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[I.E.A.M. SEMANA INSTITUCIONAL] 7 de octubre de 2008

Basado en el texto: La evaluación de los aprendizajes. Pedro Nel Zapata Castañeda. Profesor Departamento de Química. Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Docencia de la Química U.P.N. Especialista en Docencia de las Ciencias U.J. Candidato a Doctor en educación U.P.N.

Algunas prácticas de evaluación

Evidentemente, no es posible formalizar, tanto como se quisiera, las diversas concepciones y prácticas educativas en las que se sustentan las actividades evaluativas en la institución escolar, máxime cuando muchas de ellas se articulan de forma implícita en la complejidad del pensamiento docente y el currículo escolar. No obstante aceptar esta complejidad, no conlleva aceptar la idea de que estas concepciones y creencias no sean objeto de investigación y no puedan ser conocidas a fin de examinar sus consecuencias para la práctica educativa. El cuadro 1 ilustra algunas prácticas educativas en las que se concretan las concepciones acerca de la evaluación. ¿Con cuál de estas formas de evaluación se identifica más su práctica evaluativa?

Como suele ocurrir no solo con la evaluación, sino con los modelos pedagógicos y concepciones curriculares, es posible que nuestra practica evaluativa se describa en una de estas formas de evaluación o corresponda a una amalgama de todas o algunas de ellas. Lo cierto es que la evaluación hoy por hoy plantea diversidad de retos a los docentes los cuales no se pueden abordar desde las prácticas educativas habituales sustentadas por los principios de objetividad y medición cuantitativa.

Cuadro 1. Algunas prácticas de evaluación

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Forma tradicional de

evaluación

Forma de evaluación como

autocontrol

Forma de evaluación como

mejora de la enseñanza

Elección previa por parte del profesor de los contenidos a evaluar.

Selecciona hipótesis sobre los niveles y dificultades de aprendizaje que pueden alcanzar los estudiantes.

Identifica los aspectos sobre los cuales debe tomar decisiones relativos a los distintos componentes del proceso educativo. ( alumnos, enseñanza, recursos)

Preparación de la prueba por parte del profesor atendiendo a los contenidos disciplinares.

Elabora pruebas para corroborar sus hipótesis

Diseña y elabora los instrumentos de obtención de información de acuerdo con las decisiones que piensa tomar.

Comunicación a los estudiantes sobre los temas de evaluación.

Comunica a los estudiantes los contenidos de la evaluación

Comunica previamente a los estudiantes los aspectos sobre los que recogerá información y comunica los criterios y formas que se emplearan para la evaluación

Pero: El estudiante no sabe como se le va evaluar y con que criterios

Pero: El estudiante no sabe como se le va evaluar y con que criterios

Comunica los criterios y las formas como se llevara a cabo la evaluación.

El estudiante pretende “adivinar” que será lo que el profesor va evaluar y se prepara en consecuencia con ello.

El estudiante pretende “adivinar” que será lo que el profesor va evaluar y se prepara en consecuencia con ello.

El estudiante puede prepararse mejor si conoce previamente los criterios y las formas de evaluación. Puede orientar mejor sus actividades de aprendizaje

Realización de las pruebas

Realización de las pruebas

Realización de las pruebas

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Calificación por parte del profesor

Calificación por parte del profesor

Análisis de la información y emisión de juicios sobre los resultados

Pero. El profesor no utiliza los resultados para identificar y reflexionar sobre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes ni transformar su enseñanza.

Utiliza los resultados de la evaluación para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Comunicación de a los estudiantes de los resultados de la evaluación y puesta en marcha de actividades orientadas a solucionar los problemas identificados

La enseñanza es cíclica y no se aprovechan los resultados de la evaluación.

Utiliza de vez en cuando sus reflexiones para transformar su enseñanza.

Utiliza permanentemente los resultados de la evaluación para transformar y mejorar la enseñanza. .

A este respecto es evidente que existen en las practicas evaluativas tradicionales diversidad de errores sustentados por creencias de sentido común sobre las funciones de la evaluación. Así pues a continuación se presentan algunos de los errores más habituales en los procesos de evaluación:

1. Confusión entre medición y evaluación2. Predominio de la heteroevaluación3. desconexión de la evaluación con los objetivos institucionales4. Improvisación en al preparación de las pruebas5. Subjetividad en la calificación6. Ausencia de evaluación formativa ( confusión entre evaluación

formativa y continua)7. Utilización de un mismo rol de exámenes

8. Uso arbitrario de las escalas de calificación y del promedio como evaluación sumativa

9. Tendencia a evaluar solo la evocación

Evaluación y currículo Una vez esbozadas brevemente algunas concepciones de la evaluación y prácticas evaluativas es posible examinar como estas concepciones se han articulado en los distintos modelos pedagógicos que históricamente se han consolidado en la actividad educativa. Así pues el cuadro 2 (adaptado de Porlan, 1995) muestra como la evaluación (qué y

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cómo evaluar) se articula con las concepciones sobre el que enseñar y el cómo enseñar.

Podría Ud. identificar cuál de estos modelos curriculares se asemeja mas a su actividad educativa?. Es posible que nuestra acción docente, se asemeje mas a uno de estos modelos, no obstante, también es posible que nuestra acción docente sea una amalgama de ellos, o de algunos otros que no aparecen en el cuadro, los cuales posiblemente se hallen soportados en las concepciones constructivistas sobre el aprendizaje humano.

De todas maneras, no se trata solo de identificar las falencias dentro de cada uno de estas modelos curriculares, sino entender que las actividades evaluativas en cualquier modelo son complejas y requieren de un esfuerzo sistemático por mejorarlas.

Cuadro 2. Características de los currículoscurrículo tradicional

currículo activista

currículo tecnológico

¿Qué enseñar?

Elaboración de un temario basado en los productos de las disciplinas (conceptos, teorías, datos)

Las temáticas a desarrollar dependen de los intereses de los alumnos los cuales se negocian con el profesor

Programación basada en objetivos operativos escalonados

¿Cómo enseñar?

Explicación verbal de cada tema siguiendo implícita o explícitamente un libro de texto

Realización flexible de actividades acordes con proyectos establecidos

Secuencia cerrada de actividades vinculadas a objetivos operativos

¿Qué y como evaluar?

Toma de apuntes por los alumnos.Estudio previo a los exámenes.Diseño de exámenes por el profesor.Realización y calificación de los exámenes

Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor. Asambleas periódicas para analizar problemas y tomar decisiones.

Diagnósticos previos al aprendizaje, cuantificación objetiva de test, puesta en práctica de actividades para alumnos que necesitan recuperar.

Los contenidos: La enseñanza ha La enseñanza

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Creencias implícitas

condicionan toda la actividad del alumno; todos los alumnos los deben aprender; guardan la coherencia formal de la disciplina y no debe haber problemas para su aprendizaje poseen un único significado verdadero y son jerárquicamente superiores a otras formas de conocimiento.

Si las explicaciones están bien hiladas y argumentadas, los alumnos que hayan estado atentos deben apropiarse de ellos sin problemas, no presentándose una deformación de los mismos.

Los apuntes y libros de texto poseen una información adecuada desde el punto científico y psicológico

de basarse en las motivaciones de los alumnos para que produzca el aprendizaje.

Lo importante no son los contenidos sino los procedimientos que permitan al alumno aprender por si mismo.

Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observación de la realidad, promover determinados valores, actitudes, la autonomía personal, la creatividad, el ejercicio de la critica, etc.

eficaz implica planificar la metas terminales de aprendizaje.La organización de las tareas garantiza la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos

Los alumnos que realicen las actividades habrán asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje

Problemas prácticos y dilemas

La secuenciación y organización de contenidos impide incluir otros temas importantes para los alumnos y origina desmotivación.

Se trasmite una imagen autoritaria académica y formalista del

Una concepción excesivamente abierta puede generar problemas de organización y coordinación

Valorar el aprendizaje de procedimientos y actitudes puede llevar a que los

La organización rígida de objetivos y actividades impide adaptar y flexibilizar el programa a la dinámica de la clase y los intereses de

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conocimiento disciplinar que genera en el alumno una auto imagen de ignorancia y actitud de inhibición para expresar las propias ideas.

Aunque el profesor se esfuerza mucho por explicar, los errores conceptuales de los alumnos persisten.No necesariamente el profesor conoce todos los contenidos lo que genera inseguridad y conductas autoritarias

alumnos no superen variedad de errores conceptuales.

Es posible que el profesor no este capacitado para atender la diversidad de demandas conceptuales de los alumnos.

los alumnos.

La organización jerárquica de contenidos no se corresponde con la diversidad de secuencias de aprendizaje que implican en algunos casos retrocesos.

Adaptado de: Porlan, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza–aprendizaje por investigación. Diada Editora.

Sevilla, España 1995.

Ahora bien, en el caso particular de la evaluación de los aprendizajes es evidente que una concepción del aprendizaje como construcción de conocimiento plantea una reflexión en torno a las implicaciones que tendría para las concepciones y practicas evaluativas. Así pues, el cuadro 3 ilustra estas implicaciones y propone como aspectos fundamentales , entre otros, aceptar las diferencias individuales en cuanto a las formas de aprender de las personas, aceptar que todo proceso de evaluación contiene error y por lo tanto es necesario emplear diversidad de técnicas e instrumentos para contrastar la información obtenida, aceptar que la objetividad de la evaluación no depende del instrumento sino de quien emite juicios acerca de los aprendizajes y aceptar que la evaluación es un proceso orientado a mejorar la enseñanza y no solo la promoción y selección de estudiantes.

Cuadro No. 3 implicaciones del aprendizaje como construcción de conocimiento para la evaluación

Teoría del Implicaciones para la evaluación

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aprendizajeEl conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos.

Promover acciones evaluativas que Pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos y en la construcción de nuevos conocimientos.Evitar los modelos memorísticos en los que solo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos.Evaluar el mismo contenido con diversas técnicas: una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones de significado que explora, es previsible que los estudiantes dispongan de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar.

Hay variedad de estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.Dar oportunidades para revisar y repensar.Proporcionar diferentes tiempos de evaluación, negociando con los estudiantes.Utilizar procedimientos que permitan al estudiante aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autónomamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.

Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de estudiantes y discutan sus características.Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos

Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuanto aprende bien/mal. Cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.

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cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado y el estudiante y entre estos entre si.

La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona.

Atribuir los fracasos a las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultadosValorar el error como un paso necesario en el aprendizajeIncorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.

Aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.

Favorecer trabajos de evaluación en grupo. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico.Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración.Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo

Adaptado de: BORDAS, A.M. y CABRERA R. F. (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso. En: Revista

Española de Pedagogía No. 218. p. 25-48Hacia donde va la evaluación

La evaluación, en general, se ha visto siempre como un proceso externo al objeto, o si se quiere sujeto, de evaluación. No obstante, hoy por hoy, cobra importancia la autoevaluación como proceso de autocontrol y autorregulación de las personas sobre su propio aprendizaje.

La autoevaluación y autorreflexión del estudiante se podría incentivar incluyendo en las evaluaciones habituales preguntas orientadas a que el estudiante reflexione sobre los siguientes aspectos:

¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría aprender más?

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¿Qué dificultades he encontrado hoy para comprender lo que se ha trabajado?

¿Cuáles son las ideas discutidas en la sesión de hoy que me parecieron más importantes?

¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?

Borda y Cabrera (2001) consideran la importancia de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender señalando que estas evaluaciones deben facilitar a los estudiantes, entre otros aspectos, el autoanálisis respecto a las actitudes y autocontrol del esfuerzo, la capacidad para planificar las acciones, para valorar en que medida se adelanta o se aparta del plan previsto y se han adquirido las habilidades y conocimientos, a fin de identificar los estados iniciales que facilitan o dificultan el aprendizaje de nuevos conocimientos y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje.

ACTIVIDADDe acuerdo a las acciones realizadas cotidianamente, señalo en cada uno de los cuadros las que realmente vivo en mis prácticas pedagógicas y respondo las preguntas que se me hacen a lo largo del texto.

Hacer Una lista para responder la siguiente pregunta: ¿Cómo realiza usted la evaluación de sus estudiantes?

¿Qué significa evaluación? ¿Por qué realiza usted evaluaciones? Llene la siguiente matriz teniendo en cuenta que en las filas se

ubican las respuestas al por qué, y en las columnas las respuestas al cómo. Es necesario examinar si todos los por qué tienen evaluación y viceversa.

Autoevaluación

oral

Talleres en clase

Exámenes

escritos

Tablero

Seleccio-narPromoverEstimularObservar logros

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Validar el saberCondicionar la continua-ción

¿De qué manera aplica usted los cómo de la tabla en su clase? ¿Qué mitos recuerda usted que existen en su localidad frente al

acto educativo (tenga cuenta estudiantes, procesos, educadores)

¿Cómo evalúa usted el rendimiento de sus estudiantes? ¿Cómo evalúa la creatividad de sus estudiantes? ¿Cómo espera usted que un estudiante evalúe su propio

trabajo? ¿Qué significa una E? ¿Qué es una respuesta correcta? ¿Le daría diferentes valoraciones a buenas y a malas

explicaciones?