Etická výchova v Modré škole · 2015. 3. 13. · Etická výchova v Modré škole Základní...

Etická výchovav Modré školeEtická výchovav Modré škole

Et

ick

á v

ýc

ho

va

v M

od

ré

šk

ole

Základní škola a mateřská škola Svitavy-LačnovZadní 125/50568 02 Svitavy

e-mail: [email protected]

tel.: 461 533 215

web: www.zslacnov.svitavy.cz

Tato publikace vznikla v rámci projektu Škola pro život (CZ.1.07/1.1.03/03.0010),spolu�nancovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

C

M

Y

CM

MY

CY

CMY

K

Obsahem této publikace jsou metodicky i prakticky zpracované

okruhy Etické výchovy a zkušenosti s její výukou, které jsme získa-

li v rámci projektu Škola pro život (CZ.1.07/1.1.03/03.0010), který

naše škola realizovala díky spolu� nancování Evropským sociálním

fondem a státním rozpočtem České republiky v období 1. 11. 2010

až 30. 6. 2012.

2 3ObsahObsah

Úvod 4 1. Postoje a dovednosti mezilidských vztahů 7 1.1. Oční kontakt 7 1.2. Úsměv 7 1.3. Pozdrav 7 1.4. Naslouchání druhého 8 1.5. Umět se zeptat 8 1.6. Poděkování 9 1.7. Rozhovor 91.8. Praktické činnosti 112. Lidská důstojnost a sebeúcta 12 2.1. Lidská důstojnost jako hodnota 122.2. Předpoklad sebeúcty 132.3. Uznání druhého 132.4. Vztahy mezi učiteli a dětmi 132.5. Praktické činnosti 153. Hodnocení pozitivního chování druhých, ocenění 19 3.1. Pozitivnost u lidí 193.2. Pozitivnost v mezilidských vztazích 193.3. Praktické činnosti 20 4. Kreativita a iniciativa 214.1. Vnímavost a zvědavost 214.2. Pozorovací schopnost 214.3. Představivost 224.4. Koncentrace 224.5. Porozumění 224.6. Přizpůsobivost 23 4.7. Objevování souvislostí 234.8. Originálnost 244.9. Nezávislost myšlení 244.10. Nemít strach z neznámého 25 4.11. Přijetí konfl iktu 264.12. Vůle, vytrvalost 26

4.13. Plynulost myšlenek a mluveného projevu 264.14. Iniciativa 274.15. Experimentování 274.16. Praktické činnosti 275. Komunikace, vyjádření citů 305.1. Uvědomění si a identifi kace citů 305.2. Komunikace 305.3. Praktické činnosti 316. Interpersonální a sociální empatie 336.1. Kontrast vzájemných významů 336.2. Praktické činnosti 347. Asertivita, uvolnění agresivity a soutěživosti, sebekontrola, konfl ikty s ostatními 367.1. Asertivita 367.2. Uvolnění agresivity 377.3. Konfl ikty s druhými, soutěživost 377.4. Přijetí negativního 397.5. Praktické činnosti 408. Reálné a zobrazené vzory 428.1. Úloha vzorů 428.2. Prosociální vzory v médiích 428.3. Praktické činnosti 439. Prosociální chování 449.1. Společenská prosociálnost 459.3. Praktické činnosti 45

Závěr 47Použitá literatura 48Přílohy 49

4 5ÚvodÚvod

V současnosti se hovoří o globálních problémech ohrožujících člověka v jeho fyzické existenci. Neméně závažné jsou etické a výchovné problé-my, které ohrožují člověka v jeho duchovní existenci. Od doby osvícenství člověk věřil, že vzdělaný člověk zbavený pověr a osvobozený od autorit, bude i dobrým a šťastným člověkem. Přicházíme však k poznání, že nesta-čí vzdělání, potřebujeme výchovu a sebevýchovu.

Inspirací pro etickou výchovu v Modré škole je mimo jiné Roberto Roche Olivar z nezávislé univerzity v Barceloně, který začátkem osmdesátých let vyvinul projekt výchovy k prosociálnosti. Vycházel ze zjištění mnohých výzkumů, že rozhodující faktor pozitivního vývoje charakteru je prosociál-nost. Podle závěrů těchto výzkumů, když si dítě osvojí prosociální postoje a chování, s velkou pravděpodobností vyroste v charakterního člověka.

Prosociálním nazýváme takové chování, které je zaměřené na pomoc nebo prospěch jiných osob, skupin nebo společenských cílů, avšak bez toho, že by existovala vnější odměna (fi nanční, pochvala, ocenění) pro autora chování. To znamená, že motivem a předpokladem pro prosociální chování je vnitřní potřeba nebo tendence dělat to, co prospěje druhému.

Charakteristiky prosociální osobnosti: � projevuje soucit s lidmi, které mají těžkosti � těší ho obdarovat někoho nebo se rozdělit � namáhá se v prospěch jiných lidí � úspěchy jiných lidí přijímá bez závisti � má pochopení pro starosti a nevýhody svých známých � prožívá s jinými lidmi jejich radosti a starosti

Při hledání teoretického modelu vytypoval R. Roche asi třicet faktorů souvisejících s prosociálním chováním a údaje si ověřil vlastním výzku-mem. Statistické vyhodnocení umožnilo vytvořit teoretický model. Tyto body dávají odpovědi na otázku, jaké dovednosti a vlastnosti třeba rozví-jet u dětí pro rozvoj prosociálnosti.

� Důstojnost lidské osoby, úcta k sobě � Postoje a způsobilosti v mezilidských vztazích � Pozitivní hodnocení chování druhých � Kreativita a iniciativa � Komunikace, vyjádření vlastních citů � Interpersonální a sociální empatie � Asertivita, řešení agresitivity a soutěživosti, sebeovládání

� Reálné a zobrazované prosociální modely � Prosociální chování (pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátel-

ství, zodpovědnost, starost o druhé), společenská prosociálnost (soli-darita, sociální problémy, sociální kritika, komunitní přístup, nenásilí)

Další body dávají návod, jak se mají chovat rodiče a učitelé, když chtějí rozvíjet prosociálnost.

� Přijetí žáka takového jaký je, vyjádření sympatie � Atribuce (přisuzování) prosociálnosti � Dodržování pravidel, zdůrazňování přirozených důsledků jednání � Nabádání k prosociálnosti, podporování prosociálnosti

Etická výchova v širším smyslu zahrnuje takové uspořádání vyučovacího procesu a života školy, aby celá atmosféra školy a různé podněty souvise-jící s životem školy pozitivně ovlivňovaly rozvoj charakteru dětí.

Etická výchova v užším smyslu má čtyři podstatné složky, které se vzá-jemně podmiňují a tvoří jeden celek:

� Výchovný program, který rozvíjí pozitivní vývoj osobnosti. Patří sem například sebeocenění, pozitivní hodnocení druhých, způsobilost v mezilidských vztazích, empatie. Nejdůležitější je prosociálnost, t.j. ochota a schopnost přijmout a pochopit druhé a udělat něco pro druhé, i když z toho nemám bezprostřední prospěch. První část vý-chovného programu tvoří výchova k prosociálnosti a druhou aplikace prosociálnosti na různé oblasti života, jako je vztah k práci, k majetku, rodině, společnosti, přírodě. Jinými slovy, když se dítě stane prosoci-álním, lehce si osvojí zodpovědný vztah k práci, rodině, přírodě.

� Určitý styl výchovy, charakterizovaný přijetím dítěte, vyjadřováním pozitivních citů k němu, připisování pozitivních vlastností, získání dítěte ke spolupráci. Tento výchovný styl vytváří ve třídě atmosféru podobnou atmosféře v dobré rodině.

� Použití osobitých výchovných metod. Společným jmenovatelem těchto metod je, že poskytují dětem zkušenost, umožňují jim vytvořit si vlastní úsudek. Děti se učí z vlastního prožívání a zážitků, které po-tom přirozeně ovlivňují jejich postoje a chování. Tyto metody označu-jeme jako zážitkové učení. Učitel zůstává v pozadí. Jeho hlavní úloha

6 71. Postoje a dovednosti mezilidských vztahůÚvod

je vytvořit zajímavou situaci a nechá děti uvažovat, diskutovat, získat zkušenost, experimentovat. Učitel má roli moderátora.

� Rozvíjení prosociálnosti. Program, styl výchovy a metody jsou zvo-lené tak, aby podporovali prosociálnost. Nebýt této čtvrté složky, mohlo by se stát, že vychováme společensky dobře adaptovatelného, vzdělaného a tvořivého, avšak egoistického a bezohledného člověka.

Etika je širší pojem než prosociální chování. Na druhé straně klíčovým problémem mravního chování je schopnost překročit hranice svého já, zohlednit i zájmy ostatních lidí a společnosti, udělat něco pro druhé bez toho, že bychom za to něco očekávali. Výchova k prosociálnosti je však základ eticky pozitivního chování i v dalším smyslu. Etické chování před-pokládá úctu k sobě i druhému člověku, empatii, schopnost vzít do úvahy při morálním rozhodování i potřeby a zájmy člověka a společnosti. Učitel nesmí proto přehlédnout často opakované výzvy, aby motivoval žáky k prosociálnosti. Při rozvíjení mezilidských dovedností není cílem společenský úspěch, ale prosociální chování. Jde o to, vychovat osobnosti, které budou tvůrci civilizace budoucnosti “civilizace ducha a lásky” (Václav Havel).

Naslouchání, úsměv, neverbální komunikace, kontakt, rozhovor, pozdrav, otázka, poděkování

Optimální sociální chování má ulehčit dobrou adaptaci a úspěch jednot-livců ve společnosti. Dítě se osvojením mezilidských dovedností nejenom vybaví pro budoucnost, ale také získá potřebné dovednosti na to, aby ho už teď přijali jeho vrstevníci. To je velmi důležité pro jeho sebeúctu v pro-cesu dospívání.

Z proměnných, které ulehčují akceptaci dětí, můžeme vyjmenovat: jmé-no, tělesný vzhled, stupeň zralosti, akademické nebo sportovní výsledky a podobně. Také mezilidské dovednosti hrají nezanedbatelný vliv. Rozví-jení těchto schopností však nesmí sklouznout k povrchním cvičením bez vlivu na prohloubení autentických mezilidských a sociálních vztahů.

1.1. Oční kontakt

Každý člověk má jiný pohled. Především když hovoříme jeden k druhé-mu, ne všichni vydržíme oční kontakt. Zjistilo se, že doba trvání tohoto kontaktu závisí na pohlaví hovořícího a poslouchajícího, věku, vztahu mezi nimi, city empatie, agrese, atd. V běžném životě by oční kontakt neměl být ani krátký ani neúměrně dlouhý (mohlo by se to považovat za dotíravost).

O přímém pohledu hovoříme, když potvrzuje jistotu vlastní hodnoty, důstojnosti a zároveň dává najevo zájem a přijetí druhého. Je třeba si uvědomit, že každý z nás, malý nebo velký, schopnější či méně schopný, vzdělaný či méně vzdělaný, bohatý nebo chudý má stejnou hodnotu jako kterákoli jiná osoba.

1.2. Úsměv

Jednoduchý úsměv s očním kontaktem jsou jedinečným potvrzením druhého. Přirozený úsměv v pravé chvíli dává tváři milý vzhled. Úsměvem jakoby osoba říkala “jsem připravený”, “zajímá mě, co říkáš”, “mám na tebe čas”, “jsem rád, že tě vidím”. V etické výchově si povídáme o tom, co zna-mená úsměv obecně a úsměv každého z nás.

1.3. Pozdrav

8 91. Postoje a dovednosti mezilidských vztahů1. Postoje a dovednosti mezilidských vztahů

V pozdravu se může uplatnit oční kontakt i úsměv. Je známé, že první minuty setkání jsou pro budoucí vztah většinou rozhodující. Tento jev je třeba znát, aby se jím člověk nenechal ovlivnit, tzn. zařazovat lidi na zá-kladě prvních dojmů. Samozřejmě to neznamená, že nepotřebujeme vynakládat úsilí, abychom působili dobrým dojmem.

Výbornou příležitost poskytuje pozdrav. Pozdrav je rozšíření očního kontaktu, je bližší, víc fyzický a umožňuje uplatnit další smysl – hmat. Často děti i mladí lidé nevědí s jistotou, jak se při pozdravu chovat, a proto projevují rozpaky nebo odmítnutí. Je vhodné vysvětlit, že všem dospělým v rodině se líbí, když je děti zdraví živě a spontánně. Považují to za projev úcty vůči nim. Pozdrav je příležitost k navázání osobního kontaktu s jinou osobou.

Je vhodné komentovat způsob podávání ruky. Například, že podání ruky nemá být pasivním uchopením ruky, kterou mi podstrčí, ale má obsahovat jistou dávku vůle něco odevzdat. Vynaložit trochu energie, abychom přijali druhého a být v souladu s jeho senzibilitou. Intenzita, trvání, pohyb nebo potřesení závisí na mnoha faktorech. Je důležité, aby učitelé vyjadřovali pocity, které sami mají, když někoho zdraví.

1.4. Naslouchání druhého

Největším nedostatkem při dialogu je, že neumíme poslouchat jeden druhého. Při komunikaci člověk často jen čeká, než druhý skončí, aby mohl hovořit sám. Mnozí lidé vyhledávají takové vztahy, ve kterých jeden téměř vždy hovoří a druhý sotva poslouchá. Potřeba být poslouchaný je trvalá a nikdy ne zcela uspokojená. Člověk chce být poslouchaný, obdivovaný, mít místo v životě druhého, být uznáván pro svoji jedinečnou osobní existenci. Ukazuje se, že tento začarovaný kruh je možné překonat tím, že některý z dvojice začne druhého pozorně poslouchat.

Samozřejmě, vyžaduje to určitou námahu, protože hovořit je hledáním schválení a potvrzení respektu toho druhého vůči mně. Osobní dozrávání má dospět k tomu, abychom se naučili jako první „ztrácet“, abychom po-sloužili druhému jako zrcadlo.

Přípravou na poslouchání druhého je mlčení. Umět mlčet předpokládá u člověka schopnost sebeovládání, která zvlášť v naší kultuře není lehká. Je velmi důležitá ve výchově. Mlčení je velmi užitečný předpoklad, aby se v dítěti vzbudila a rozvíjela empatie, schopnost pozorovat přírodu a tím i schopnost žasnout. S mlčením je velmi důležité pracovat ve třech smě-rech: vůči přírodě, vůči druhým a vůči sobě samému.

1.5. Umět se zeptat

Otázka je projevem zvědavosti a lidské citlivosti. Jsou děti a dospělí, pro které je taková citlivost charakteristická. Obvykle osoba, která má hodně otázek, má zájem. Otázka může být výzvou k druhému, k světu toho druhého, a je proto účinným cvičením odpoutat se od sebe. Otázka je poselství, kterým hovoříme k druhému, že nás zajímá on sám i to, co dělá. Ve skutečnosti mobilizujeme naši otevřenost a pohotovost. V tomto smy-slu je otázka aktivním doplňkem schopnosti plně naslouchat druhému.

Na druhé straně je to způsob cvičení pohotovosti vžít se do situace druhého a prožívat jeho myšlenky a city. Otázka, když vychází z auten-tického přání pochopit svět druhého, je optimální aktivitou i na rozvíjení schopnosti komunikace s druhým, i na rozšíření vlastního vnitřního světa.

1.6. Poděkování

Poděkování je další důležitý postoj a verbální chování. Když děkujeme druhé osobě za něco, říkáme jí, že byla vůči nám laskavá, že její pomoc nebo věci byly pro nás užitečné. Tato vděčnost však neznamená dluh a povinnost náhrady. A ještě méně je to závislost nebo podřízenost vůči druhému.

V tomto smyslu je třeba přehodnotit vyjádření vděčnosti. Děti by si měly osvojit tuto koncepci, která je základní pro výchovu k hodnotám vzájem-ného uznání. Přispívá to k dobrovolné vzájemnosti, která je nejvyšším cílem prosociálnosti, jednota vyjádřená ve spolupráci, v přátelství. Vyjád-řením vděčnosti upevňujeme i sebeúctu toho, kdo nám pomohl nebo nás podporoval.

1.7. Rozhovor

Následující dovednosti předpokládají osvojení předcházejících: � Zřetelný oční kontakt � Dynamický výraz tváře, který odpovídá tónu a obsahu řeči � Postoj toho, kdo přijímá; orientace těla směrem k hovořícímu � Přiměřená vzdálenost � Slovní souhlas s vyslechnutým obsahem � Klid a zdržení se nedočkavých pohybů

10 111. Postoje a dovednosti mezilidských vztahů

Způsobilosti z aspektu hovořícího: � Přiměřenost � Kdo chce hovořit, musí si všímat, zda je posluchač připravený na ob-

sah, který se mu chystá odevzdat. � Sám hovořící má být dobře duševně naladěný. � Aktivita toho, kdo poslouchá, nemá být v rozporu s aktem komunika-

ce. � Shoda s okolím a situací � Prostor a místo bez rušivých momentů, hluku a nepohodlí � Dostatek času

Kvalita ,,vysílání“: � Přiměřený tón hlasu (z hlediska posluchače) � Asertivita � Vhodné formy chování � Zřetelný zrakový kontakt � Orientace těla směrem k poslouchači � Výraz tváře a gestikulace v souladu s obsahem sděleného � Přiměřená vzdálenost

Způsobilosti týkající se obou: � Dobrá komunikace předpokládá, aby byla určitá synchronizace mezi

tím, kdo hovoří, a tím, kdo poslouchá. � Plně se soustředit na komunikaci mezi hovořícím a posluchačem. Je

důležité, aby každý žil naplno a intenzivně přítomný okamžik. Oso-ba uzavřená v minulosti nebo bloudící v budoucnosti nežije, je jen pasivně nesená životem. Tento postoj, jakmile se stane návykovým, umožňuje autentický vztah s osobou, se kterou jsme v dané chvíli v kontaktu. Znamená to, že člověk se osvobodil od vzpomínek, ná-klonnosti k předcházející osobě nebo předcházejícím okolnostem a celou svoji kapacitu soustřeďuje na přítomnou situaci. Tato zásada říká, že důležití jsou hovořící a posluchači, na tomto místě a v kaž-dém okamžiku. To jsou podstatné prvky. Uvědomění si sebe samého a toho druhého je důležitější než všechny budoucí okamžiky. Když se nevytvoří vzájemný vztah k přítomnosti, sotva se budeme moci těšit ze vztahu k budoucnosti.

� Osvobodit se od předsudků o druhé osobě, které vyplývají z našich

vzpomínek a zkušeností s touto osobou v jiných situacích a nebo ji-ných momentech. Žit ,,tady a teď“ v komunikaci, znamená soustředit všechnu pozornost a dispozice na realizaci současného vztahu bez toho, že bychom ho zatěžovali narážkami na minulost a nebo bu-doucnost, které by ho mohly oslabit.

� Při rozhovorech nestačí zaměřit se na chování a mezilidské způso-bilosti všeobecně. Podle možností třeba věnovat každému setkání aktivity a způsobilosti, jako je naslouchání, úsměv, pozdrav, otázka, poděkování. Je důležité, aby vychovatel dostatečně objasnil, že tyto způsobilosti si nechceme osvojit proto, abychom vynikli před ostatní-mi, ale abychom s nimi měli srdečnější vztahy.

1.8. Praktické činnosti

Všechny uvedené dovednosti s dětmi realizujeme v ranním kruhu a na-cvičujeme v etické výchově. Každý den ráno se v kruhu zdravíme s doty-kem, úsměvem a očním kontaktem.

Připravujeme aktuality z tisku, při kterých se děti mohou vyjádřit, zeptat, obhájit názor. Dbáme na zásady vedení skupinové diskuze. Aktualita, příběh, dilema musí být z pohledu žáků reálné, měly by je zaujmout. Si-tuaci ovlivňujeme jen nepřímo, podněcujeme ke změně úhlu pohledu na daný problém, uvádíme jej do širších souvislostí, vedeme k naslouchání názorům druhých. Snažíme se nemoralizovat, nekritizovat žáky za jejich názory, nehledáme a nepředkládáme správné řešení. Vytváříme atmosfé-ru skutečně svobodné a otevřené výměny názorů. Odoláváme výzvám žáků, abychom vyslovili svůj názor. Diskuze pak totiž často končí, neboť děti názor učitelů berou jako „nejlepší“. Podstata diskuze netkví v hledání jediného správného řešení, ale ve vzájemné výměně názorů.

Pro mladší děti je připraven projekt Sloní deník. Každý týden dostane slona a deník jiné dítě. Popíše svůj týden se slonem. Další pondělí v kruhu svůj týden prezentuje. Ostatní s ním jeho týden prožívají. Ptají se na do-plňující informace, rekapitulují týden slona, jak si ho z vyprávění zapama-tovali.

V etické výchově děti situace ze života rády dramatizují. Zkoušejí, jaké chování je správné, jaké špatné, co je jim příjemné, co nepříjemné. V at-mosféře důvěry si o svých názorech rády povídají. Vyzkouší si druhy po-zdravů i poděkování. Samy přijdou na pravidla komunikace při rozhovoru. Nacvičí si otázky při hře na osobnost. Mladší děti mají rády, když osobností je někdo ze školy.

1. Postoje a dovednosti mezilidských vztahů

12 13

2.1. Lidská důstojnost jako hodnota

Pojem lidské důstojnosti vychází z fi lozofi e zakotvené ve Všeobecné deklaraci lidských práv. Každý člověk jako příslušník lidstva si zasluhuje vážnost, čest, úctu. Vědomí lidské důstojnosti se musí konkretizovat v kaž-dodenní realitě, v dynamice mezilidských a sociálních vztahů.

V tomto kontextu má mimořádný význam první zkušenost dítěte, jak samo pocítilo přisuzování důstojnosti ze strany dospělých, kteří se o něj starají. Ba co víc, jestli se cítilo být obklopené pozitivním klimatem vzájemných vztahů mezi dospělými jako vzory. Je logické, že na základě takové zkušenosti dítě vnímá jiné dítě jako důstojnou bytost. Dítě, které jeho rodiče a vychovatelé plně akceptují, bude schopné pochopit důstoj-nost jiného dítěte z vlastní zkušenosti. Jde také o to, aby děti pochopily, že všechny děti jsou hodné lásky. Cílem je přivést děti k poznání, že všech-ny musíme akceptovat a vážit si jich, protože jeden závisíme na druhém.

2.2. Předpoklad sebeúcty

Pro rodinné i školní prostředí platí stejné požadavky, aby se u dítěte pozitivně rozvíjela sebeúcta:

1. Sebeúcta učitelů2. Plná akceptace dětí3. Jasně defi novaná pravidla a jejich respektování4. Respekt a svoboda činnosti v rámci určených pravidel

Učitel by měl být emociálně ustálený, mít důvěru ve své schopnosti. Měl by dětem dávat důkazy zájmu, náklonnosti, blízkého vztahu.

Defi nice hranice zprostředkuje dítěti přesvědčení, že existuje společen-ská realita, která klade požadavky, oceňuje a trestá porušení. Podvědomě a na základní úrovni umožňuje dítěti porozumět, že je možná defi nice so-ciálního světa a že reálný svět ukládá omezení, vyžaduje splnění určitých norem. Na této úrovni se uskutečňuje diferenciace mezi sebou samým a obklopujícím prostředím a napomáhá sebepoznání.

Život v souladu s určitými pravidly může vyloučit pocity viny a pomůže dítěti rozvíjet normy, které budou vodítkem při formování vlastní osob-nosti. Učí dítě přiměřenému stupni přizpůsobení, který nesmí být příliš velký. Pomáhá dítěti uskutečnit to, co se od něho očekává. Slouží jako motivace, když má možnost svobodně se projevovat.

Učitelé by měli také zohledňovat mínění a práva dětí. Pak se děti stále více účastní plánování. To je důležité, aby pro vytvoření prostoru pro

zkušenosti, iniciativu a tvořivost, které dítěti dávají vědomí soběstačnosti.

2.3. Uznání druhého

Při každé komunikaci kromě věcného obsahu existuje ještě přenos, který na všeobecné úrovni defi nuje vztahy mezi komunikujícími osobami. V rozhovorech, které významně ovlivňují citové vztahy, může mít verbální obsah podřadný význam. Řeknou se bezvýznamné nebo i důležité věci, pro zúčastněné však bude nejdůležitější jejich vzájemný vztah. Schopnost uznat druhého je základní prvek kvalitní komunikace.

Toto uznání je těžké popsat ve formě specifi ckých způsobů chování. In-formace, kterou dáváme najevo uznání druhého, se totiž může realizovat různě, například výrazem tváře, postojem, pohybem, kontextem.

Přisuzování důstojnosti a úcty je jedním z nejsilnějších mechanizmů optimalizace výchovy. Vědomí vlastní lidské důstojnosti a sebeúcty upev-ňuje hlavně to, když ho učitelé pozitivně ovlivňují svými činy a chováním a tuto úctu osobně projevují vůči každému dítěti i slovně. Přisuzování úcty a důstojnosti znamená věřit, že ten druhý už má nebo bude mít vlastnosti a postoje, které v něm chceme vychovat nebo podporovat. U vychovatele to předpokládá důvěru a naděj v pozitivní možnosti člověka. Přisuzování se musí zakládat na uznání a lásce.

2.4. Vztahy mezi učiteli a dětmi

Vztahy mezi učiteli a dětmi nechápeme pouze jednostranně například tak, že chování dětí je důsledek výchovných metod vychovatelů. Tyto vztahy stejně jako jiné lidské vztahy jsou dvojsměrné. To znamená, že vychovatelé ovlivňují děti, ale i osobnost, temperament a chování dětí mohou ovlivňovat vychovatele a přetvářet je.

Tato skutečnost je důležitá k vyvrácení představy, že učitelé vychovávají všechny děti stejným způsobem. Vztah vychovatelů je ke každému dítěti jiný, protože je ovlivněný vztahem dítěte k vychovateli. Ve skutečnosti je problém ještě složitější, protože ve škole nejsou jen dvojice, ale také vztahy mezi vícero osobami.

Základem při utváření vztahů učitel – dítě je, aby učitel dítě přijal. Uči-telé musí přijmout dítě takové, jaké je. Těžkosti vznikají tehdy, když se objeví konkrétní důvod na odmítnutí dítěte. Úlohou všech vychovatelů je

2. Lidská důstojnost a sebeúcta2. Lidská důstojnost a sebeúcta

14 15

však dosáhnout, aby dítě bylo uznané jako osoba hodná úcty. Aby mohl být učitel vzorem, musí mít pozitivní sebehodnocení. Učitelé by měli v kontaktu s dětmi používat pozitivní tón. Umožní to, aby dítě reagovalo přizpůsobujíc se tomuto tónu. Správný tón v sobě zahrnuje pozornost a citový vztah k dítěti. Je tak důležitý faktor při jeho sebeuvědomění. Když se vychovatelé snaží uspokojovat materiální a citové potřeby dítěte, dosáhnou, že se bude dítě cítit jisté a v bezpečí. V tomto prožívání jistoty a bezpečí se dítě utvrdí, když mu rodiče projeví uznání a důvěru. Zážitek vzájemné důvěry umožní dítěti utvářet a upevňovat vlastní sebedůvěru.

K výchově dětí je třeba stanovit několik pravidel pokud možno ve spo-lupráci s nimi. Pravidla se musí dodržovat. Pevná pravidla umožní dětem uspořádat si vlastní zkušenosti. Učitelé musí být vzorem při dodržování stanovených pravidel a norem. Důležité je, aby učitelé byli jednotní.

Vychovatelé by neměli vynášet negativní soudy o dětech. Dítě má ten-denci utvářet svou osobnost podle toho, jak ho hodnotí okolí. V případě potřeby je třeba dítě upozornit na jeho nevhodné chování. Vychovatel má poukázat na negativní činnosti, ale nemá vynášet celkové soudy o jeho charakteru nebo osobě.

Učitel by měl v komunikaci uznat dítě jako osobu, která si zasluhuje zá-jem. Takto se dítě naučí komunikovat s empatií a zároveň se utvrdí, že to, co dělá, stojí za pozornost. Bude mít zážitek radosti a užitečnosti. Co se týká aspektu užitečnosti a schopností, je dobré, aby si dítě kladlo relativ-ně vysoké, ale dosažitelné cíle, které může splnit a zažít tak pocit úspěchu, kontroly nad věcmi. To se odrazí ve vědomí jistoty, důvěry a dobrém sebe-hodnocení. Důležité je zprostředkovat dětem zkušenost, že věci, které se člověku stanou, závisí víc na něm samotném než na vnějších vlivech nebo náhodě. Vychovatelé, u kterých je tato zkušenost výrazná, budou mít víc možností přenést ji na dítě. Tento faktor úspěchu a výkonnosti přímo souvisí se sebeúctou.

Je třeba opakovaně zdůraznit, že žák by se měl cítit přijímaný a milovaný nezávisle na svých výsledcích. Když některé děti nedosahují dobrých výkonů v učení, je třeba najít příležitost, aby dosáhli úspěch v jiných ob-lastech, například ve spolupráci, pomoci, v organizování a ve všech soci-álně pozitivních oblastech. Když dětem neposkytneme takové příležitosti, mohlo by hledat uspokojení v negativizmu. Žáky je třeba vést k tomu, aby prožívali spokojenost z dobře vykonané práce nezávisle na porovnávání s ostatními. Důležité je, aby žák nebyl motivovaný kriteriem soutěživosti.

Sebeúctu mohou významně posílit i samotní žáci tím, že budou jeden

druhému vzorem. Je žádoucí, aby žáci s dobrým sebehodnocením byli ochotní navázat vztah s těmi, kteří ho nemají. Úlohy, které se vykonávají ve třídě v rámci formálních skupin sestavených učitelem, se mohou stát cenným nástrojem na podporu spolupráce mezi žáky. Mohou posílit v žácích vědomí užitečnosti a ulehčit jim ztotožnění s pozitivními příklady. V tomto směru je potřeba děti povzbuzovat, aby poukazovali u spolužáků na všechno kladné, co poslouží ke zvýšení jejich sebevědomí. Vychovatel takové projevy dětí spontánně ocení a vyzdvihne velmi hodnotné chová-ní.


Rozvoj důstojnosti a sebeúcty ve škole klade velké nároky na pedagogy. Respektovat druhé, chovat se k nim s úctou, nezraňovat jejich lidskou důstojnost. To znamená nedovolit si k nim nic, co nechceme, aby si oni dovolili k nám. Přijmout fakt, že se lišíme, aniž by někdo byl horší nebo lepší než my. Partnerský přístup k dětem znamená chovat se k nim jako k dospělým, kterých si vážíme. Všichni se snažíme uplatňovat zásady Re-spektovat a být respektován (Pavel Kopřiva, Jana Nováčková, Dobromila Nevolová, Tatjana Kopřivová):

� Tvorba hranic – děti se na tvorbě podílí, hranice bez výčitek, příkazů, zákazů, hrozeb. Vymezování hranic považujeme ve výchově za na-prosto nezbytné. Když děti nemají jasné a pevné hranice, ztrácejí pocit bezpečí. Když zjišťují, že hranice někdy platí a jindy ne, vyvolává to v nich nejistotu, úzkost. Odpovědí může pak být agresivní chování.

� Výchova k zodpovědnosti, ne poslušnosti. Poslušnost je protikladem zodpovědnosti. Její podstatou není závislost na tom, co říká vycho-vatel, ale vnitřně přijaté hodnoty a normy chování, podle nichž se řídíme, i když nás zrovna nikdo nevidí. Sdělujeme: „Tato věc má tento smysl, takové důsledky. Očekávám, že uděláš, co je správné.“

� Empatické reakce – aktivní naslouchání, pojmenování pocitů a oče-kávání druhé osoby, vyjádření podpory. Emoční inteligence se podílí na tom, jak jsme v životě šťastní. Učíme děti, že mít emoce je v pořád-ku. Přijímáme je jako součást života. Chceme je využívat, ne popírat a potlačovat. Spolu s dětmi pojmenováváme, co se v nich odehrává. Pomáháme jim orientovat se v sobě – uvědomovat si své emoce, mo-tivy, přání a rozlišovat je, aby mohly časem své emoce zvládat. Tím,


16 17

že pojmenováváme, co děti prožívají, obohacujeme slovník výrazů, který se týká emocí. Díky těmto postupům jsou děti nejenom empa-tičtější k prožívání druhých, ale umí o tom i komunikovat.

� Přirozené důsledky chování, náprava, ne tresty. Největším rizikem trestů je vytváření mocenského boje ve vztazích. Děti se naučí přijí-mat tresty jako výkupné za své přestupky. Tresty jsou zaměřeny na mi-nulost. Jsou odplatou za něco, co už se stalo. Učíme děti dělat správné věci proto, že pochopily, že jsou správné. Ne proto, že se bojí trestu. Při porušení pravidel volíme přirozené důsledky. Přirozené důsledky jsou zaměřeny na přítomnost nebo budoucnost. Umožňují nám dát věci do pořádku.

� Důraz na ocenění, sebehodnocení, ne odměny a pochvaly. Odměna symbolizuje nerovnoměrný vztah dvou lidí. Jeden přiměje druhého dělat něco, co by druhý bez odměny asi nedělal. Odměny jsou použí-vány s manipulativním záměrem. Odměna má skryté poselství: ta čin-nost sama o sobě nemá valnou cenu. Kvalitu činnosti může zaručit jen vnitřní chtění, vnitřní přesvědčení. Pochvala je druhem odměny. Lidé závislí na pochvalách a odměnách nejsou schopni realistického sebe-hodnocení. Čekají, až jim vychovatel sdělí, zda je něco dobře nebo ne. V Modré škole děláme věci tak, aby se děti mohly cítit úspěšné a po-chválit se samy. Všímáme si, co je v činnostech pozitivní a vyjadřujeme to popisem. Nehodnotíme osoby.

� Posilování vnitřní motivace, ne vnější – smysluplnost, spolupráce, svobodná volba, zpětná vazba. Vnější motivace znamená poslušnost, závislost na autoritě. Vnitřní motivace naopak zodpovědnost, iniciati-vu a sebeúctu. Při přípravách na hodiny máme na paměti tyto otázky: Bude žákům jasné, co se mají učit a proč? Lze zařadit nějaké propojení s reálným životem? Budou mít příležitost v hodině spolupracovat? Co budou mít žáci na výběr? Jak a čím získají okamžitou zpětnou vaz-bu ke své činnosti?

Snažíme se také dodržovat pravidla efektivní komunikace a předávat je tak dětem:

� Držet se přítomnosti – popis situací. Mluvíme o tom, co vnímáme, aniž bychom to posuzovali. Zaměřujeme se na to, co se stalo, nikoliv na toho, kdo to udělal. Tón při popisu je přátelský nebo alespoň věcný. Popisem dáváme druhé straně prostor, aby se rozhodla, jak bude rea-govat. Dát prostor je znakem respektujícího přístupu. Ptáme se: Co s tím uděláš? Co navrhuješ? Co si o tom myslíš? Co by ti pomohlo?

� Informace – Podáváme dětem informace proč, jak, kdy se něco odehrává, dělá, co se očekává, jaké jsou důsledky určitých činností nebo chování. Necháváme na zvážení a rozhodnutí dětí, zda infor-mace využijí. Informace naplňuje potřebu smysluplnosti a rozvíjí zodpovědnost.

� Dávat prostor – spoluúčast na řešení. Ptáme se dětí, co v problémové situaci navrhují za řešení. Dáváme jim najevo, že s problémy nejsou samy.

� Vyjádření vlastních potřeb a očekávání - Druzí raději naslouchají našim přáním, než aby slyšeli o negativních emocích, které v nás vyvolalo jejich chování. Používáme věty: Očekávám …; Pomohlo by mi … Učíme tak děti být srozumitelný a nečekat, že se někdo dovtípí.

� Možnost volby – Dáváme dětem v činnostech a situacích na výběr. Umět se rozhodnout je životní dovednost. Učíme děti přemýšlet o výhodách a nevýhodách své volby a jejich důsledcích. Možnost vy-brat si a rozhodovat se je podmínkou převzetí zodpovědnosti.

� Šetřit slovy � Volit klidný tón hlasu, oslovovat jménem

(upraveno podle Respektovat a být Respektován: Pavel Kopřiva, Jana Nováčková, Dobromila Nevolová, Tatjana Kopřivová)

Důraz klademe na řešení problémových situací mezi dětmi pomocí dramatizace. Díky názornosti děti samy přijdou na to, kdy svoji důstojnost posilují a kdy naopak snižují. Dbáme na to, aby každé dítě mohlo zažít úspěch.

Děti mohou odpoledne navštěvovat zájmové kroužky mažoretek, gym-nastiky, sportovních her, anglického jazyka, deskových her, sborového zpěvu, pracovní dílny řemeslné a pěstitelské nebo nápravu, kde si opraví písemky, zvládnou domácí úkoly.

Každý rok zkoušíme jiné divadelní představení, se kterým pak máme ně-kolik vystoupení na veřejnosti. Hráli jsme například Lotranda a Zubejdu, Princeznu ze mlejna, Pipi Dlouhou punčochu, výběr ze Stromu pohádek, O chlapečkovi, který zlobil, Táto, ta se ti povedla.

Důvěru dětí v jejich životní uplatnění posilujeme projekty Budoucí povolání, Zvládnu to nebo Romské plamínky. Při Budoucím povolání na-


18 19

vštívíme každý měsíc jinou profesi. Děti mohou pozorovat prostředí, klást otázky, přemýšlet, co o konkrétním povolání věděli, které informace jsou nové, jestli by se jim takové povolání zamlouvalo, vyplňují pracovní listy. Na exkurzích zvládáme nástrahy praktického života. S dílnou Zvládnu to ve skupinách absolvujeme úkoly na nádraží, v metru, v bance, v nemocni-ci, na úřadech, v restauraci, u praktického lékaře (pracovní listy Budoucích povolání a Zvládnu to jsou k dispozici na webových stránkách školy). S Romskými plamínky hledáme každý rok tři pracující Romy, kteří nám dávají nahlédnout do svých životů (všechny ročníky Romských plamínků jsou uveřejněny na webových stránkách školy). Většinu těchto aktivit jsme mohli realizovat v nové nebo inovované podobě díky projektům Škola pro život a Partnerství bez předsudků, které byly oba spolufi nancovány Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

Sebevědomí dětí rozvíjíme také prostřednictvím emočních a sociálních her. Například sestavujeme na své pozitivní vlastnosti inzerát. Navrhujeme osobní erby, kam děti ztvárňují, co je pro ně osobně důležité (viz literatu-ra).

3.1. Pozitivnost u lidí

Každý člověk je pozitivní hodnotou. Člověk je charakterizovaný dobrými vlastnostmi. Problémy při posuzování lidí vyplývají z toho, že při jejich porovnávání s ideálním modelem, který očekáváme, objevujeme něco negativního. Toto negativní pak považujeme za podstatný, určující faktor osobnosti.

V mezilidských vztazích se setkáváme s tím, že když se nám daří, lehce si zvykneme na to, co je dobré. Nepovažujeme už za nutné to oceňovat, protože to se nám jeví jako normální stav věcí. Na rozdíl od toho lehko vyslovujeme stížnosti a výčitky. Tento nedostatek při hodnocení můžeme ve výchově ovlivňovat tak, že se stále vyzdvihují pozitivní vlastnosti. Při tom se jednotlivec neporovnává s jinými lidmi.

Nesmíme zapomenout, že i dítě, kterému je těžké přisoudit pozitivní vlastnosti, má ve svém nitru hluboce zapsaný projekt touhy po štěstí. To je nejdůležitější znak jeho bytosti. Celá jeho energie se přemění na splnění tohoto cíle. Všechny dobré kvality, které vidíme u jiných, má potenciálně i tato osoba, jenom jsou třeba ještě realizovat a vychovat.

3.2. Pozitivnost v mezilidských vztazích

Tvořivý a konstruktivní čin je činem pozitivním. V psychologické rovině se považuje za nejlepší prostředek pro utváření způsobilosti, vlastností, postojů, chování. Znamená věřit a důvěřovat svým možnostem a schop-nostem.

Aby mohl mít člověk o sobě pozitivní obraz a názor, musí ho v období dětství získat jako v zrcadle od svých vychovatelů. Proto je důležité pozi-tivně hodnotit činnosti a chování dítěte. Když malému dítěti hovoříme: jsi tvrdohlavý, nic neumíš …, je možné, že dítě takové hodnocení přijme, a co je horší, začne tomu věřit. Naopak když dítěti, které udělalo nějaký přestupek, namísto pokárání připomeneme činnosti, které udělalo správ-ně nebo které se mu napoprvé nepodařily, ale vzápětí je udělalo správně, má předpoklady získat o sobě takovou představu a podle ní se řídit.

Člověk potřebuje ke svému vývoji a uspokojení, aby ho jiní lidé akcepto-vali nebo aby alespoň uznali význam jeho existence. Jeden z nejreálněj-ších způsobů, kterými se dává najevo takové uznání, je naslouchání a oční kontakt. Když posloucháme někoho a věnujeme mu pozornost, dáváme

3. Hodnocení pozitivního chování druhých, ocenění2. Lidská důstojnost a sebeúcta

20 21

mu prostor, kde se může refl ektovat. V tom momentě se jeho existence ztotožňuje s jeho vědomým obrazem. Současně osoba, která poslouchá, která přijímá, získává také vyšší úroveň seberefl exe. Tak se objevuje pod-stata našeho bytí: vztahovost, vzájemná závislost. Jsme, žijeme, existuje-me natolik, nakolik žijeme mezi ostatními, ve společnosti. Ve vzájemných vztazích se potvrzuje naše identita.

Vždy, když jsme s nějakou osobou a prožíváme s ní situaci, můžeme ji prožít dobře nebo špatně. Když ji prožíváme špatně, to špatné zachvátí i mě i druhého. Je známé, že když se cítíme špatně, vidíme celý svět jako špatný, když se cítíme dobře, vidíme celý svět jako dobrý. Je to možná proto, že neexistuje reálná hranice mezi naším způsobem hodnocení sebe samých a naším způsobem hodnocení světa.


Stejně jako posilování důstojnosti je i šíření pozitivní atmosféry a udržení pozitivního ducha ve škole stěžejní prací učitelů. Zároveň není možné probudit pozitivní prožívání u dětí, pokud ho nežijí dospělí. Předpokládá to týmovou spolupráci, důvěru, otevřené vzájemné vztahy. Snažíme se svoje schopnosti a osobní předpoklady rozvíjet podobně jako u dětí. Předcházíme vytváření stereotypů spoluprací s externími odborníky – spe-ciálními pedagogy, psychologem, socioložkou, koordinátorem prevence, mediátorem. Procházíme semináři školských systemických konstelací, respektovat a být respektován, realizujeme supervize. Inspiraci hledáme při workshopech o zajímavých metodách vzdělávání jako montessori pe-dagogika, činnostní učení, skupinová výuka. Při řešení problémů hledáme preventivní nikoli represivní opatření.

Při pravidelných vzájemných refl exích práce klademe důraz na pozitiv-ní výsledky. Samotné hodnocení je u nás ve škole podstatný faktor při vytváření pozitivní atmosféry. Posilujeme vnitřní motivaci, potlačujeme soutěžení, omezujeme orientaci na výkon. Děti provádějí v týdenních plá-nech sebehodnocení, vyjadřují se k chodu školy. V žákovských knížkách najdou na začátku každého pololetí srozumitelné požadavky, které je třeba splnit. Jak se jim to podařilo, znázorňují na konci pololetí pomocí procent. Podrobné slovní hodnocení obdrží každé čtvrtletí. Učíme tak děti nesrovnávat se s ostatními, ale posuzovat svoje pokroky.

Každé pondělí vyhlašují děti v ranním kruhu Hvězdu týdne. Přijmeme připomínky pozitivního chování u spolužáků, vyslechneme si obhajobu a hlasujeme, zda si dítě ocenění Hvězda týdne zaslouží.

Tvořivostí a iniciativou se mohou vyřešit mnohé problémy, například v mezilidských vztazích. Tvořivostí přicházíme k pokroku v poznání. Na to, abychom měli solidární svět, nestačí rozvíjet pasivní lidské vlastnosti, jako jsou naslouchání a empatie. Jsou základní, ve skutečnosti nejsou úplně pasivní, nestačí však na to, aby se rozvinula úplná prosociální angažova-nost.

Pozorujeme, že člověk ve své prosociální angažovanosti nejprve expe-rimentuje, uvažuje o potřebách přijímatele, ale potom musí začít vyvíjet aktivitu. Pak vykonává činnost, která vyžaduje mnoho tvořivosti, iniciativy a asertivity, přičemž musí často překonávat překážky a nátlaky nějaké skupiny lidí.

4.1. Vnímavost a zvědavost � Duch bádání, touha objevovat, formulace přesných otázek. � Zvědavost a zájem jsou předpoklady porozumění. � Tvořivá osobnost propojuje nové poznatky s tím, co v ní podvědomé

procesy připravují.

Pro dítě je dobré pohybovat se mezi dospělými, kteří projevují zájem o něco nového. Nejenom pasivně, ale činnostmi směřujícími k hledání a objevování. Je důležité, aby každý objev byl oceněn s překvapením jako něco užitečného. Učitelé, kteří stále hledají tajemství věcí, jsou pro děti výhodou. Tento zvyk umožní, aby se utvářel postoj ptát se na věci, který je základem tvořivého a badatelského ducha. Současně to napomáhá samostatně myslet nezávisle na společenských tlacích.

Základní výchovný prostředek na vzbuzování zájmu dítěte o všechno nové a neobvyklé je přisuzovat mu schopnost objevovat. Dítě je potřeba povzbuzovat, aby formulovalo otázky Jak? Proč? Aby se nebálo vyjádřit, co chce vědět o tématu, situaci, problému.

4.2. Pozorovací schopnost � Využít všechny smysly na pozorování objektů. � Vidět a hodnotit věci, které druzí nevidí. � Vidět chyby a potřeby, všímat si toho, co je výjimečné a co je třeba

udělat.

4. Kreativita a iniciativa3. Hodnocení pozitivního chování druhých, ocenění

22 23

Opět hrají nejdůležitější úlohu vzory. Jestli chtějí vychovatelé rozvíjet pozorovací schopnost dětí, musí být sami dobrými pozorovateli a musí soustředit pozornost na různé aspekty věcí a událostí. Vhodné je používat skupinová cvičení na pozorování předmětů a jevů. Děti se navzájem sti-mulují, stávají se samy sobě vzorem při soustředění pozornosti.

4.3. Představivost � Na rozdíl od zasněných lidí má tvořivý člověk vůli a intelektuální

schopnosti, aby využil svoji představivost v reálných situacích. � Dělá věci jiným způsobem, než jak je to obvyklé.

Vyprávění pohádek se vždy připisovala důležitá úloha pro rozvoj představivosti. Navíc při tom dospělý věnuje dítěti čas. Úlohu fantazie nesmíme podcenit, je to nejvyšší psychická aktivita, která ovlivňuje men-tální procesy, především myšlení. Je třeba povzbudit děti, aby se odvážily přinášet nové ideje a nové způsoby, jak řešit problémové situace. A také ocenit ty, kteří to dokážou.

4.4. Koncentrace � Tvořivou osobnost charakterizuje výjimečný stupeň mentální ener-

gie. Pracuje na svém problému daleko za bodem, ve kterém by se většina lidí vzdala.

� Koncentrace předpokládá sebeovládání a absenci motorické aktivity.

Vychovatelům se zdá, že by mohli těžko připustit, aby děti zkusily samo-tu. Tato zkušenost je však pro děti obohacující, kromě případů, kdy vzniká za nežádoucích okolností. Být sám a přemýšlet o životě, o významu své úlohy v něm patří k doporučujícím aktivitám. Žijeme v období, kdy se zdů-razňuje skupina, kolektivní a společenský aspekt života společnosti. Často se zapomíná na výchovu k setkání člověka se sebou samým.

Sebeovládání vyžaduje vynaložit jistou námahu. Je to návyk nutný k do-sáhnutí vytrvalosti potřebné k tvořivé práci. Předpokládá i určitý pozitivní vnitřní vztah k řešení problémů. Někteří autoři upřednostňují přemýšlet o problému před spaním vzhledem ke skutečnosti, že činnost pravé hemi-sféry se v noci zvyšuje, přičemž levá odpočívá.

4.5. Porozumění � Inspirace a porozumění je klíčem k tvořivému procesu.

Když se v tvořivém procesu mluví o porozumění, myslí se tím výjimečný objev nebo překvapující výsledek inspirace, který završí proces vědomého

nebo nevědomého hledání.

Vychovatelé by se měli snažit pomáhat dítěti, aby získávalo sebedůvěru přisuzování dobrých vlastností. Jde o to, aby podpořili vyhlídku na úspěch a jeho předpoklady: vytrvalost v procese hledání, koncentraci, představi-vost, tvořivost. Důležité je, aby učitelé dětem umožnili účastnit se běžných problémů komunity, aby pomáhali při jejich diskutování a řešení.

4.6. Přizpůsobivost � Jedná se o mobilitu myšlení s cílem zohlednit různé možnosti. � Postoj pohotovosti změnit způsob řešení, osvobodit se od ustálených

struktur. � Schopnost vidět problém nebo situaci z různých hledisek. � Přistupovat k problému pružně a analyzovat ho podle konkrétní situ-

ace. � Taková pružnost se často projevuje jako netrpělivost a nezájem o cizí

myšlenky.

Některé psychologické směry vysvětlují tvořivost jako důsledek pružnos-ti vnímání. To nové, co vzniká, je výsledkem nového uspořádání představ. Potvrzuje to skutečnost, že nejdůležitější při rozvoji přizpůsobivosti je ochota vžít se do situace druhého, což se projeví v chování a v emociální empatii. Toto odpoutání od sebe pomáhá uvědomit si rozdíly a žít s nimi. Na úrovni realizace úloh je vhodné změnit způsob výuky, vyžadovat méně memorování a víc hledání.

Jedna z forem fl exibility je rozumná pružnost pravidel. Děti je třeba vést k tomu, aby přijaly pravidla a sociální normy, ale musí být motivované vědomím, že jsou smysluplné. To umožní nebýt jejich otrokem, když okol-nosti vyžadují jiný přístup.

4.7. Objevování souvislostí � Objevit spojení mezi zdánlivě nesourodými údaji. � Tvořivé osoby mají velký zájem o získání informací, proto jsou

způsobilé vnímat souvislosti mezi myšlenkami, událostmi.

Jedna z defi nic vysvětluje tvořivost jako schopnost spojovat vzdálené ideje. Dětem je třeba vštěpovat, že víme daleko víc, než si myslíme, máme

4. Kreativita a iniciativa4. Kreativita a iniciativa

24 25

neomezenou schopnost vytvářet spojení. Často jde o to, vytvořit ze zná-mých prvků nové spojení a nové sestavy. Navrhujeme, aby děti objevovaly souvislosti mezi zdánlivě nesourodými údaji. Vychovatel dokazuje plat-nost intuice na vytvoření nových asociací. Můžeme navrhnout, aby to děti aplikovaly při zpracovávání plánů skupiny nebo školy.

4.8. Originálnost � Originálnost umožňuje spojovat zdánlivě rozdílné oblasti, hledat

nové syntézy. � Je to schopnost měnit jednu věc na jinou, použít ji k funkci, kterou

původně neměla. � Záměrné hledání rozdílů. Atmosféra nás nabádá k opaku. � Originálnost myšlení a tvorby, neobvyklá rozhodnutí, odpovědi, ne-

obvyklé řešení problémů. � Opakem originality je trivialita, opakování běžných frází, přijímaní

osvědčených modelů. � Úzká specializace často neulehčuje tvořivost. � Originalita je úroveň, která odlišuje umělce od řemeslníka.

Vychovatel soustředí pozornost na takové projevy dětí, ve kterých pro-jeví originálnost, a oceňuje atypické odpovědi. Vyzývá děti, aby hledaly kontrasty ve věcech a jevech. Důležitou výchovnou metodou je stimu-lovat děti, aby formulovaly otázky. Hrát si se slovy. Hra s metaforami je velmi účinný způsob, jak známé věci učiníme překvapující. Překvapující věci měnit na známé a známé na překvapující. Tento způsob myšlení může změnit naše obvyklé formy vnímání a očekávání.

4.9. Nezávislost myšlení � Tvořiví lidé jsou někdy samotáři. Intenzivně prožívají vědomí vnitřní

svobody, které se projevuje ve výrazné nezávislosti myšlení a úsudku. � Nepřizpůsobivost – tvořiví lidé mají jistý stupeň nepřizpůsobivosti

(nonkonformismu). Víc věří svým zkušenostem a mají odvahu být jiní než ostatní.

� Nezáleží jim na tom, jak je hodnotí druzí. � Jejich pevná důvěra ve vlastní schopnosti není vždy zodpovědná

ke skupině. � Rádi se oblékají jinak než ostatní.

Dítě vedeme k tomu, aby mělo možnost projevit svoje osobité vlastnosti.

Vyhnout se tendenci bezmyšlenkovitě přebírat hotové modely myšlení a chování, které jsou předepsané společností. Ze známého tvrzení „vět-šina rozhoduje“ nevyplývá, že většina má vždy pravdu. Tato nezávislost je velmi užitečná tehdy, když se setkáme s nátlakem skupiny, například při službách prosociálnosti: postavit se na obranu někoho, pomáhat mu a riskovat přitom možný nevděk nebo zesměšnění.

Děti učíme, že obyčejně neexistuje jediné ideální řešení problému. Když vynaložíme víc námahy na přezkoumání každého kroku, je pravdě-podobné, že se víc přiblížíme k „dokonalému“ řešení.

Pokud jde o nezávislost, je třeba hovořit o nezávislosti od sebe samého, od vlastních předsudků a neadekvátních postojů. To se dosahuje těžko, protože je těžké revidovat vlastní představy. Užitečným způsobem cvičení v této schopnosti je nesoudit unáhleně ani o druhých ani o jevech.

4.10. Nemít strach z neznámého � Nebát se vyzkoušet nové věci. Nemyslet na následky toho, že se

zdáme být jiní než ostatní.

Strach z neznámého může pocházet z obavy, že se dopustíme chyby. Tento strach pochází z nejistoty vůči sobě samému a může vyvolat emoci-ální zábrany, které brání tvořivosti, jako jsou například:

� neschopnost tolerovat nejistotu � touha po pořádku, obava z chaosu � sklon posuzovat věci místo jejich zevšeobecnění � neschopnost uvolnit se � neschopnost rozlišit realitu od fantazie

nebo kulturní zábrany: � tabu � přesvědčení, že fantazie a uvažování jsou ztrátou času � přesvědčení, že experimentování a hra jsou jen pro děti � řešení problémů je vážná věc, humor tu nemá místo � rozum a logika jsou dobré, city a intuice špatné � tradici je třeba upřednostňovat před změnami � každý problém se dá vyřešit pomocí vědy a penězi


26 27

zábrany vyplývající z prostředí: � nedostatek důvěry a spolupráce mezi kolegy � autoritativní vedoucí, který si váží jenom své myšlenky � nedostatek pomoci k uskutečnění idejí

Jde o důležitý jev, který je zčásti příčinou překážek, které brání tomu, aby se určité věci objevily v meziosobním a sociálním chování. Pravděpo-dobně mají kořeny v nedostatečné sebeúctě, která by případnými omyly byla ohrožená

4.11. Přijetí konfl iktu � Tvořiví lidé se často dostávají do emocionálního konfl iktu (rozpor

mezi přáním a skutečností). � Tvořivé osobnosti se nevyhnou problémům, chybám nebo konfl iktům,

ale považují je za výzvu, která je stimuluje k tvořivosti. Krize se v psy-choterapeutickém smyslu dá považovat za příležitost ke změně, růstu.

Tvořivá osobnost má o sobě dobrý obraz, sebedůvěru a jistotu. Je prav-děpodobné, že na základě zážitků úspěchu umí čelit konfl iktu. Proto je dů-ležité vychovávat děti tak, aby si vážily přirozených možností, které život přináší, i když jsou doprovázené nepříjemnostmi. Problémy, konfl ikty, chy-by, krize se pak nejeví jako neštěstí, ale jako příležitost k intelektuálnímu a osobnímu růstu. Dětí není třeba chránit před přirozenými frustracemi života.

4.12. Vůle a vytrvalost � Konečný výsledek tvořivé práce vyžaduje mnoho pokusů a snášení

frustrace. � Intelektuální vytrvalost umožňuje dostat se do hlubších vrstev

vědomí, ze kterých se noří tvořivá inspirace. Současně umožňuje lépe využít podvědomé procesy.

Tento faktor patří k nejméně populárním a uznávaným v tvořivé práci, protože běžné představy o invenci zdůrazňují výlučně fázi náhlého vyno-ření inspirace jako něčeho, co přichází zadarmo. Proto je vhodné vysvětlo-vat dětem nesprávnost mýtu o inspiraci zadarmo a vést je k systematické vytrvalé práci s podporou kontaktů s novými poznatky.

4.13. Plynulost myšlenek a slovního projevu � Schopnost vytvořit množství myšlenek a slov a znovu je uspořádat.

Tento faktor může znásobit tvořivé schopnosti. Pokud je slovo pro-středkem myšlení, zdokonalení slovního projevu napomáhá například objevování vztahů. Cvičení na plynulost slovního projevu překonávají triviálnost a konvenčnost, protože hledáním nových myšlenek dospíváme k originálnosti.

Jiný druh cvičení sestává z popisu duševních stavů a citů. Kromě zlepše-ní slovního projevu podporuje vzájemnou empatii. Učitel má tyto stavy a city popsat jako první.

4.14. Iniciativa

Iniciativa se defi nuje jako vlastnost nebo tendence začínat akce nezá-visle. Tato tendence nemusí zahrnovat originalitu. Tvořivá osobnost, která ve svém nitru pozoruje vznik myšlenek, představ, nápadů nebo nové uspořádání těchto prvků, je projektuje mimo sebe a vytváří prostor pro nové akce.

Můžeme hovořit také o vlastnostech souvisejících s temperamentem, které se projevují už v prvních měsících života. Z hlediska prosociálnosti je potřebné, aby se tvořivost proměnila na iniciativu s cílem hledat alterna-tivní řešení problémů. Skutečnost, že hovoříme o temperamentu v souvis-losti s iniciativou, neznamená, že tuto vlastnost nemůžeme zdokonalovat pomocí cvičení.

Nesmíme zapomenout ještě na jiný faktor, díky kterému kreativita získává společenský dosah. Jde o asertivitu. O schopnost prosadit sebe a svoje cíle při současném respektu osobností a cílů druhých. Asertivita umožňuje svobodně se projevovat přímo, otevřeně a čestně komunikovat s kýmkoli. Způsobuje, že máme aktivní vztah k životu, tvrdě pracujeme na tom, po čem toužíme, a naše činnost je v souladu s naší osobností.

Asertivita musí být založená na morálních hodnotách. Proto je potřeb-né, aby vychovatelé tyto hodnoty podporovali, aby se dětem vysvětloval význam těchto hodnot. Konkrétním prostorem pro výchovu k tvořivosti, iniciativě a asertivitě jsou setkání ve škole, při kterých se řeší otázky spo-lečné činnosti, stejně tak tvorba pravidel. Účast všech, malých i větších dětí, je základem cvičení iniciativy, která se projeví ve formě hledání alternativ, řešení nebo ve výběru kolektivních rozhodnutí.


28 29

4.15. Experimentování � Tvořivější žáci experimentují a jsou z vlastní iniciativy tvořiví v oblasti,

která je zajímá, v předmětech, které je nezajímají, vynakládají min-imální úsilí.

� V oblasti svého zájmu udělají víc, než se vyžaduje. � Experimentují se známými předměty, aby viděli, jestli se dají použít

na jiné než předpokládané účely. � V čase odpočinku rádi vymýšlejí hry a rádi hovoří o svých objevech.

Učitel vytváří prostor, prostředí a čas pro svobodné a bezpečné zkoušení nových postupů. Učitel musí důvěřovat, že je dítě schopné experimento-vat a projevovat mu to, povzbuzovat ho. Projevit radost z toho, co se mu podařilo. Podpořit, aby každé dítě mělo kromě svých školních povinností ještě nějaký zájem.


Rozvoj kreativity a iniciativy nelze realizovat v jednom předmětu. Musí se prolínat celým životem školy.

V ranních kruzích nebo hodinách etické výchovy mají děti příležitost podílet se na rozhodnutích o chodu školy. Při rozhodování nám pomáhá brainstorming a následně elektronické hlasovací zařízení. Dětem je zadán cíl a oni prezentují jakoukoli myšlenku, spojitost, na kterou si vzpomenou. Všechny se zapíší, seznam musí být všem přístupný. V této fázi musí být práce co nejspontánnější, nápady se nesmí kritizovat a zesměšňovat. Posuzování nápadů by narušilo asociativní proces a bylo by překážkou tvořivosti. Když už existuje množství nápadů, začneme teprve společně vyhodnocovat. Seznam redukujeme na základě prvního společného ná-zoru, přitom mohou vzniknout nové nápady. Nejvhodnější příspěvky ještě naposledy pečlivě zvážíme, o nejvhodnějším hlasujeme. Tímto způsobem zdokonalujeme představivost, originalitu, umění objevovat souvislosti, fl exibilitu, plynulost slovního projevu a nápadů, zbavujeme se strachu z konfl iktu.

Společně hledáme a seznamujeme se s rozhovory a životopisy inspi-rujících zajímavých osobností. V rámci různých projektů a dílen zveme do školy zajímavé osobnosti na besedy. Se staršími dětmi se pouštíme do renatalizace. Jedná se o techniku diskuze mezi dvěma osobami o tématu, který je předmětem sporu. Jeden z nich si připraví argumenty a obhajuje stanovisko, druhý se po přípravě snaží jeho argumenty a stano-visko vyvrátit. Po vyčerpání možností se úlohy na stejné téma obrátí. To je

moment renatalizace – nového začátku. Je nutné začít s tématy, která jsou vzdálená od vlastních problémů účastníků, způsobí to méně emocí a lépe se daří je rozvíjet. Jeden účastník si osvojí názory druhého, přivlastňuje si jeho logiku. Každý pochopí a prožije to, co cítí druhý, přivlastňuje si jeho význam. Učiníme bezprostřední zkušenost toho, že v nás existuje tenden-ce k souhlasu. Celé cvičení nás vede ke zkušenosti relativity a nestálosti našich hledisek. Tato zkušenost se může zevšeobecnit i na jiné situace. Tato aktivita je pro děti věku prvního stupně náročná, ale její osvojení může vést k relativizaci postojů a k menší agresivitě. Zároveň rozvíjíme fl exibilitu, plynulost slovního projevu a nepřímo i nezávislost myšlení a přijetí konfl iktu.

Při slohové výchově a čtení pracujeme s mluveným projevem například aktivitou Pokračování v příběhu. Někdo vymyslí začátek příběhu a ostatní mají spontánně, ale souvisle pokračovat připojením další scény. Při této aktivitě si skupina vzájemně ulehčuje stimulaci představivosti a schop-nost objevovat souvislosti. Znaky originality je třeba ocenit. (podobné aktivity viz literatura)

Na originalitu a tvořivost nezapomínáme ani ve výchovách. Děti si vybí-rají z více činností, z různých technik. Oceňujeme nápaditost, hodnotíme slovně.

V předmětech spojených s přírodou se pohybujeme co nejčastěji venku. Objevujeme přírodní zákony, důkazy střídání ročních období, pozoruje-me proměny rostlin i živočichů.

Snažíme se co nejvíce poznatků z různých oborů s dětmi prožít ve sku-tečném životě. Velmi cenným pomocníkem v samostatném objevování účelu a souvislostí věcí jsou montessori pomůcky.


30 31

Komunikace s rodiči, vychovateli a především vyjádření citů představuje důležitý předpoklad empatie. Schopnost člověka identifi kovat svoje vlast-ní city je spojený se schopností rozpoznat a identifi kovat prožívání druhých jako bolestné i v situacích, které jsou původně příjemné. Když vychovatelé reagují otevřeně se sympatií a láskou na projevy nevole a osamělosti dětí, ty se naučí vyjadřovat nevoli bez studu a odpovídat s empatií na potřeby druhých. Na druhé straně když dospělí reagují podrážděně, děti se naučí vyjadřování citů potlačovat a ignorovat těžkosti druhých. Vlastní bolestné zkušenosti pomáhají pochopit druhé, kteří se nachází v podobné situaci.

Dítě si uvědomuje svoje vlastní city na základě vyjadřování citů pro něho důležitých dospělých. Podle tohoto předpokladu empatie v důsledku toho i prosociálnost poroste, když budou mít děti přístup k vnitřnímu, především emociálnímu světu jiných dětí. Takto vytvořené vztahy příznivě působí při učení a nácviku. Správné interpersonální vztahy předpokládají vzájemnou empatii. Ta zas předpokládá dvojí iniciativu: uvědomovat si vlastní prožívání a toto prožívání projevovat.

5.1. Uvědomění si a identifi kace citů

City jsou důležité pro naše vědomí a mentální zdraví. City považujeme za podstatný předpoklad plnosti osobnosti. City poskytují našemu životu subjektivitu, barvu, harmonii a vitalitu. City nejsou ani dobré ani zlé. Bylo by rizikem, kdyby děti byly závislé jen na nich, ale uvědomění citů má mnohé výhody. Když jsme rozzlobení, nervózní nebo naopak oduševnění, je dobré uvědomit si existenci těchto emocí. To nám umožní, abychom je pojmenovali, identifi kovali, mohli je utišit, ovládnout.

5.2. Komunikace

Komunikace je prostředkem jak stabilizovat hodnoty uznávané ve sku-pině. Dříve byly úlohy jednotlivce jasné a společností předepsané. Každý věděl, co má dělat, všechno bylo výslovně stanovené. V současnosti se tyto role mnohem více vyvíjejí intelektuálně, citově. To vytváří potřebu mít dobré vztahy, abychom komunikovali v souladu s cíly, kterých chceme dosáhnout.

Měli bychom děti naučit poznat, jakým způsobem je vnímají druzí, pomáhat jim uvědomit si, co cítí po vzájemné komunikaci. Mohou pak pochopit, jak dochází ke konfl iktu, vzniku osobních problémů, když lidé nejsou ochotní přijmout perspektivu druhého.

V předchozích kapitolách jsme se již zabývali rozhovorem. Akt komu-

nikace musí být kompletní a přijímatel musí mít možnost umístit obsah vhodným způsobem. Mnohé vztahy se oslabují v důsledku komunikace chudé na obsah. Týká se to verbální, neverbální i emocionální komunika-ce. Zahrnuje i čas potřebný na odevzdání úplné informace.

Mezi faktory, které nejvíce přispívají k dobré komunikaci, patří otevře-nost a projevení citů. Být otevřený a upřímný vůči druhým je optimální způsob poznání sebe. Tato dimenze zahrnuje:

� Časté vyjadřování pozitivních citů, laskavosti, vděčnosti, přání. � Důvěrné, ale ne časté vyjádření negativních emocí sklíčenosti, ne-

souhlasu, které se však nedotýkají druhých. � Negativní city stížností nebo podrážděnosti týkající se chování

druhých lidí vyjadřovat jen s největší opatrností a ve vhodném okamžiku.

� Respektovat vlastnost všech citů a vyslovovat je v první osobě. Vyhý-bat se přímému obvinění druhého – používat já výroky.

� Bezpodmínečně se vyhýbat výčitkám, především okamžitým. Výčitka obecně vyvolává opačný efekt, protože poukazuje na věc, která se již stala. Vyjadřuje devalvaci, podceňování, odstup od druhé osoby, je to útok na její sebeúctu. Komunikaci o vážnějších nedostatcích je třeba uskutečnit ve chvíli, když negativní emoce nebrání vlídné a objektivní interakci.


Pedagogové v Modré škole mají na paměti heslo: Co neděláš sám, ne-můžeš čekat od druhých. Sami vyjadřujeme emoce, snažíme se být pro všechny čitelní, na druhou stranu ale děti učíme, že negativní emoce je třeba nechat odeznít, než se začne problém řešit.

V etické výchově se seznamujeme s druhy emocí, přehráváme příběhy, ve kterých konkrétní emoce vznikají, povídáme si o osobních situacích, ke kterým výrazné emoce patřily. Mluvíme o tom, co v emocích prožíváme, jak se cítíme, jak nás v té chvíli vnímají druzí. Základní emoce jsme si napsali na kartičky, hrajeme s nimi hru na emoce. Jeden jde za dveře, vy-losujeme emoci. Snažíme se emoci pantomimicky ztvárnit. Příchozí musí emoci uhodnout. Ve třídě máme v rozích pověšené „smajlíky“ vyjadřující základní pocity. V různých částech dne si k nim děti stoupají podle své

5. Komunikace, vyjádření citů5. Komunikace, vyjádření citů

32 33

nálady.

Problémy, které mohou nastat v komunikaci, přibližujeme ve hře Přenos. Dvojici, která k sobě sedí zády, vybereme obrázek a ukážeme jednomu z nich. Ten má za úkol obrázek druhému postupně popsat tak, aby ho co nejpřesněji ztvárnil. Obtížnější varianta se hraje ve trojici. Trojice ob-drží obrázek, vidí ho jeden. Vysílač poskytuje informace Přenosu, který je nejlépe do jiné místnosti zprostředkovává Přijímači. Díky této hře se děti přesvědčí, jak obtížné je udržet obsah komunikace, když do ní vstupují různá očekávání, představy a další neovlivnitelné faktory.

Vyjadřování vzájemných pozitivních emocí nacvičujeme například hrou Dopis. Sedíme v kruhu, každý obdrží papír se svým jménem. Svoje papíry předáme jedním směrem sousedům. Písemně vyjádříme pozitivní emoci, zkušenost, vlastnost k podepsané osobě a papír přeložíme tak, aby informace zůstala skrytá. Papíry postupně putují, informace přibý-vají. Když papíry doputují zpět ke svým adresátům, informace o sobě zpracujeme. Povídáme si o tom, co nás překvapilo, co je pro nás důležité, co bychom si rádi zapamatovali.

Projevy prosociálního chování, jako pomoc, darování a solidarita obyčej-ně vyplývají ze soucitu, z poznání nebo vytušení potřeb druhých, jedním slovem empatie. Je třeba rozlišovat dvě složky empatie, kognitivní (pozná-vací) a afektivní (citovou) stránku empatie. Kognitivní empatie je vnímání stavu druhé osoby pomocí představivosti, a to tak, že s jistou pravděpo-dobností předvídáme jeho myšlenky, city a skutky. Afektivní empatie je emociální reakce na city druhého. Předpokládá vcítění do emocí druhého alespoň na globální úrovni, tj. vycítění toho, jestli je určitá situace pro druhého příjemná nebo nepříjemná.

Empatie je pravděpodobně základem prosociálního chování, které se považuje za jeden ze způsobů udržení mentálního zdraví, snížení agresi-vity a násilí a zlepšení sociálních vztahů.

Děti, které jsou ve skupině nové, se stávají oblíbené či neoblíbené. Ne-oblíbené děti mluví o sobě, vyjadřují svoje city, dávají najevo nesouhlas, chtějí pro sebe informace. Takové chování je v protikladu s empatickým chováním. Na rozdíl od toho oblíbení se integrují, přizpůsobují, respek-tují sociální skupinu, a v rámci svých možností využívají schopnosti, které ulehčují adaptaci. Při globálnějším pohledu na uvedené odlišnosti bychom mohli říct, že u oblíbených jde o jistou decentraci - odpoutání se od sebe, které je blízké empatii, a neoblíbení zůstávají soustředění sami na sebe, což jim brání v navázání pozitivních vztahů s ostatními.

Z tohoto důvodu je vhodné zaměřit se v první fázi na rozvíjení schop-nosti decentrace. Až později můžeme nacvičovat chování, které by bylo opakem chování neoblíbených dětí.

Vzájemná empatie působí psychoterapeuticky, utváří základy autentické sociálnosti, která vylučuje zárodky násilí nebo agresivity a utváří jednotu jako sílu, která buduje trvalé závazky spolupráce, solidarity, přátelství. Díky úsilí toho, kdo naslouchá, nevnímáme při interakci odlišnost, vzdále-nost, kontrast. Cítíme podobnost, blízkost, touhu po domluvě.

I když jde o zkušenost, kterou jsme při té či oné příležitosti získali všichni, překvapuje neznalost o této možnosti zlepšení vztahů. Je důležité roz-hodně a často prožívat tuto zkušenost, snažit se o silnou empatii a vžívat se do postavení druhého, bez toho, že bychom ho posuzovali. Někdo by si mohl myslet, že přijetí znamená podřízení nebo závislost. Není to tak. Autentické přijetí je velmi aktivní, protože předpokládá úsilí o pochopení

6. Interpersonální a sociální empatie5. Komunikace, vyjádření citů

34 35

druhého, jeho životních okolností.

Když se přesvědčíme, že úsilí o decentraci, o zdánlivou ztrátu vlastního já, nejenže není žádnou ztrátou, ale že se vlastní vědomí a sebejistota obohacují, pravděpodobně budeme ochotněji naslouchat než impulzivně hovořit a reagovat.

Charakteristické empatické postoje a chování: � Spontánní přijetí – Přijetí projevujeme nejenom slovy, ale i never-

bální komunikací. Plně můžeme přijmout druhého člověka jen tehdy, když jsme k němu otevření a vlastní problémy odsuneme. To vyžaduje jisté úsilí, ale v druhém tak vzbudíme důvěru, že máme skutečný zájem pomoci.

� Naplno prožívat přítomnost – Každý člověk by měl naplno prožívat komunikaci, intenzivně žít přítomný okamžik. Osoba zahleděná do minulosti nebo se zabírající budoucností nežije, je jen pasivně nesená životem. Ve vzájemném vztahu tato zásada znamená, že v každém okamžiku jsou důležití oni, hovořící a naslouchající. Os-obní a bezprostřední uvědomění sebe samého a druhého je důležitější než všechny budoucí možnosti. Když se nevybuduje přítomný vztah, sotva vznikne nějaký budoucí.

� Učinit se prázdným pro úplné přijetí druhého – Aby se hovořící setkal s plnou otevřeností, je třeba, aby se jeho partner dopředu zbavil daných interpretací, podmínek a uzavřenosti do svých problémů. Ten-to postoj, který se zdá být prospěšný jen pro druhého, má za následek velké obohacení sebe samého.

6.1. Kontrast vzájemných významů

Slova mají vedle své pojmové hodnoty, prostřednictvím které označují konkrétní a univerzální pojmy, ještě svou konotativní, subjektivní funkci spojenou s citovými zkušenostmi každé osoby. Slova jako otec, dům, rodina, svoboda mají stejný pojmový význam pro různé osoby. Navzdory tomu mají pro každého odlišnou konotaci, tj. u každého vzbuzují různou emocionální rezonanci v souladu s jeho vlastními zkušenostmi.

Při rozhovoru si proto někdy rozumíme jenom na povrchní rovině. Je zřejmé, že významové světy osob, které spolu žily, jsou si bližší než vý-znamové světy těch, co spolu nemají nic společného. I tento faktor má na nedorozumění ve společnosti vliv.


V etické výchově si vyprávíme příběhy, ve kterých se vyskytuje postup-nost jednotlivých věkových období lidského života s důrazem na stáří. Popisujeme prožívání seniorů a pomáháme dětem pochopit jeho příčiny. Podobně rozebíráme příběhy osob, které jsou v situaci fyzické nebo psy-chické bezmoci. K tomu využíváme úryvky z novin, kde se takové příběhy vyskytují. Také navštěvujeme domovy seniorů s divadelními a tanečními vystoupeními.

Důležitým cílem je poznat a přijmout rozdílnost. Je třeba zdůrazňovat roz-díly a to, že je nemožné usilovat o stejnost. U nás ve škole jsou rozdíly nejvíce vidět na zdravotních omezeních některých dětí a na různých národnostech, ze kterých děti pochází. O zdravotních omezeních si otevřeně povídáme, pokud dotyčný souhlasí. Hledáme, v čem jeho omezení přináší výhody, v čem nevýhody a co to znamená pro okolí. Některá omezení si děti mo-hou vyzkoušet v projektovém týdnu Rozdíly, které nás spojují (viz příloha).

O soužití různých národností jsme vytvořili týdenní projekt Barevná ze-měkoule. Tématická výuka je doplněná aktivitami na seznámení s tradice-mi a zvyky jednotlivých národností a etnik. V seznamování nám pomáhají besedy s občany různých národností (viz webové stránky školy).

Vnímání neverbálního prožívání a orientaci v něm prohlubujeme pro-střednictvím karet s obrázky tváří vyjadřující rozličné city.

Se staršími dětmi hrajeme hru Ano. Jeden z účastníků řekne něco, o čem je přesvědčený, že je to pravda. Druhý mu odpoví otázkami jako: „Chceš říct, že …“ Musí dosáhnout tří ano. V této hře jde o pochopení různých významů, které může věta obsahovat.

Příklad:1. Zdá se mi, že je tady teplo. 2. Chceš říct, že se ti tady nelíbí? 1. Ano. 2. Chceš říct, že i mě by mělo být teplo? 1. Ne. 2. Chceš říct, že chceš, abych věděl, že se ti tu nelíbí? 1. Ano. 2. Chceš říct, že chceš, abych s tím něco udělal? 1. Ano.

Téměř každá situace ve škole může posloužit jako příležitost pro obo-hacení empatického porozumění. Konfl iktní situace s dětmi analyzujeme. Na základě informací získaných o průběhu konfl iktu přemýšlíme o moti-vech a impulsech, které ovlivnily sled událostí. Společně hledáme různá ře-šení. Problémové situace pro lepší představivost dramaticky ztvárňujeme.

6. Interpersonální a sociální empatie6. Interpersonální a sociální empatie

36 37

Z vědeckého hlediska neobstojí tvrzení, že jsme náklonnost k válkám zdědili po zvířecích předcích. I když se vyskytují boje mezi odlišnými zvířecími druhy, existuje málo zpráv o destruktivním chování mezi orga-nizovanými skupinami uvnitř stejného druhu a žádný z nich nezahrnuje nástroje. Dravost pro získání potravy vůči jiným druhům nemůžeme po-rovnávat s násilím v rámci stejného druhu. Vojenská aktivita je jev výlučně lidský. U zvířat se nevyskytuje. Fakt, že se vojenská aktivita v dějinách tak změnila, svědčí o tom, že je produktem kultury. Je podmíněná především jazykem, který umožňuje koordinaci skupin, předávání technologií a pou-žívání nástrojů.

Z vědeckého hlediska neobstojí tvrzení, že násilné projevy jsou genetic-ky naprogramované v lidské přirozenosti. I když se jednotlivci liší ve svých predispozicích, jejich chování je určené interakcí mezi genetickým vyba-vením a výchovnými podmínkami. S výjimkou zřídkavých patologických případů geny nepředurčují nevyhnutelně jednotlivce k násilí.

Z vědeckého hlediska neobstojí tvrzení, že v průběhu lidského vývoje se uskutečňuje přirozená selekce ve prospěch agresivního chování. V rámci všech známých živočišných druhů jednotlivec dosáhne svého postavení ve skupině především schopností spolupracovat a vykonávat funkce po-třebné pro skupinu. Dominance předpokládá sociální vztahy. Není jedno-duchou otázkou vlastnění a používání fyzické síly, i když může zahrnovat agresivní chování.

Z vědeckého hlediska neobstojí ani tvrzení, že lidé mají násilnický mozek. Naše neuropsychické vybavení nám umožňuje konat agresivně, ale ne-aktivizuje se automaticky v důsledku vnějších nebo vnitřních podnětů. Podobně jako u vyšších primátů naše vyšší nervové procesy fi ltrují takové podněty dřív, než se mohou uplatnit. Způsob našeho chování výrazně ovlivňuje naše socializace.

7.1. Asertivita

I přes odmítavý vztah k agresivitě je třeba poznamenat, že má i vlastnosti, které mohou být pozitivní a potřebné pro lidskou osobnost a její sociální interakce. Jsou to pohotovost, rozhodnost, impulzivita, úsilí, přesvědči-vost, uvědomění si vlastní síly, řešení konfl iktů a podobně.

Všechny tyto prvky mohou tvořit část toho, co nazýváme asertivitou. Defi nujeme ji jako iniciativu, rozhodnost a vytrvalost při prosazování urči-tého chování a to přes situační, interpersonální či sociální překážky. Tyto

prvky jsou dobrými složkami našeho vlastního sebevědomí a vědomí naší jistoty. Tvoří část vitální energie, která je potřebná pro vlastní uvědomění reality. Rozvoj osobnosti musí využívat této energie.

Je třeba odmítnout myšlenku, že projevovat prosociálnost je synony-mem slabosti nebo závislosti způsobené neschopností. Ve skutečnosti je to síla, která obohacuje vlastní vědomí a posiluje jistotu. Není to jen pasivní dispozice tolerance, ale koncentrace síly a energie.

7.2. Uvolnění agresivity

Jedním z nejefektivnějších způsobů tlumení agresivity je vybavit jednot-livce repertoárem pozitivního a prosociálního chování. Hlavní argument ve prospěch této teze spočívá v tom, že pozitivní postoje (empatie, po-moc, velkorysost, morální a slovní opora, atd.) vylučují současně agresivní a násilné chování.

Prostor na agresivitu se omezuje tou mírou, jakou člověk začleňuje zmí-něné postoje do svých strategií chování. To je pozitivní způsob, jak získat osobní sebeovládání. Je to sebeovládání, které se nevytváří neustálým soustředěním na vlastní já, na jeho hranice, potřeby, cíle, strategie jejich dosáhnutí, ale pomocí decentrace (odpoutání se) od vlastního já v pro-spěch druhého a jeho potřeb.

7.3. Konfl ikty s druhými, soutěživost

V lidském soužití se odráží nejenom potenciální osobní odlišnosti, ale i ty, které jsou vyjádřené chováním a vyvolávají konfl ikty. Odlišnost s druhým vnímáme stále. Kdyby byli všichni stejní, nebyl by možný pohyb, vztah, komunikace, růst.

Z toho vyplývá, že se na jedné straně potřebujeme lišit a na druhé stra-ně jsme součástí jedné reality. Odlišnosti nás nemají rozdělovat. Pouze v případě uvědomění si jednoty získávají odlišnosti tvořivý a obohacující charakter. Právě díky rozličnosti se obohacují způsoby vědomí a můžou se obměňovat způsoby vnímání senzibility, pochopení. Vědomí se obohacu-je mírou interakce s druhými a otvírání se druhým.

Odlišnost, i když se někdy projevuje formou konfl iktu, se nemůže vy-řešit jednoduchou formulkou povrchního souhlasu. Pokud jde o osobní

7. Asertivita, uvolnění agresivity a soutěživosti,

sebekontrola, konfl ikty s ostatními



38 39

otázky, ve kterých se zdůrazňování vlastního já, projevuje jako opozice vůči ostatním, jde o negativní, destruktivní zápas, ve kterém jde o vyzdvi-hování sebe na úkor druhých. Pokud jde o otázky sociální nespravedlnosti, je třeba rozhodně spojit tvrzení našich idejí s uvedením konkrétních cest na dosáhnutí cílů.

V naší společnosti jsme přímo obklíčeni soutěživostí (profesionální, eko-nomickou, sociální, uměleckou, sportovní), která podmiňuje celou naši společenskou existenci. V tomto smyslu by bylo možné dokonce polemi-zovat s tím, jestli můžeme hovořit o spolupráci a prosociálnosti v takovém kontextu soutěživosti. U nás ve škole jsme přesvědčeni, že prosociálnost je v zájmu myšlenky humánnější společnosti možná i v globálně soutěži-vém prostředí.

V posuzování soutěživého chování je třeba rozlišovat. V prosociálním kontextu je třeba uznat ty, kteří jsou zaměření na efektivitu a dovednosti v oblasti věcných úloh na rozdíl od těch, kteří se zaměřují na kladení pře-kážek druhým. U prvních je předpoklad, že budou překonávat sebe sama, aby překračovali určitou osobní hranici. Pro ně je potřebné soustředit pozornost, schopnosti a energii na práci. Takové chování je funkční, má šance na úspěch a je pro prosociální kontext vhodné.

Ti, kteří se soustředí na kladení překážek, jsou zaměření proti osobám, na porážku konkurentů. Tyto aktivity nejenže nejsou v souladu s proso-ciálností, ale nejsou ani efektivní, protože pozornost je rozdělená mezi úlohu a boj proti druhým osobám. Ztrácí se energie, která není usměrněná na práci.

Tato tvrzení dokládají studie, které porovnávají výkony kooperativního chování se soutěživým v různých situacích výuky. Soutěže představují značné riziko pro morální vývoj dětí. Například podvody a poškozování soupeřů ovlivňují i děti, které to samy nedělají, ale jsou toho svědky. Dostávají se do morálně náročné situace – říct nebo neříct skutečnost dospělému? Může dojít k přenosu nepoctivého chování do dalších situací.

Soutěž odnaučuje děti dělat věci naplno. Část pozornosti je zaměřena proti ostatním lidem a jen část na činnost samotnou. Soutěžení souvisí se získáním uznání, úspěchu. Brzy však děti zjistí, že vítězství je dopřáno ne-mnohým. Většina dětí nikdy nevyhrává. Pokud děti soutěže ve škole vítají, je to dáno tím, že představují oživení. To však můžeme zajistit i na koope-rativní úrovni.

Mezi důvody k obhajování soutěží patří představa, že svět je soutěživý,

a my musíme děti na soutěže, na přijetí prohry a výhry, připravit. Umět přijmout neúspěch však závisí na jiných faktorech. Dobrá sebeúcta, přiměřené sebevědomí, realistická představa o vlastních schopnostech, přednostech i slabinách, zdravá sebedůvěra pomáhají v dospělosti obstát v situacích skutečné konkurence. Tyto osobnostní kvality se nezískávají v atmosféře soutěživosti a strachu z neúspěchu. Cesta k překonávání překážek v životě nevede přes výzvy a prohry v soutěžích.

Mýlil by se ten, kdo by z nácviku pozitivní asertivity usuzoval na osvojo-vání násilných tendencí nebo kladení překážek druhým. Opak je pravda. Pokud se taková cvičení odehrávají v prostředí spolupráce a prosociální zkušenosti, výsledky jsou pozitivní. Čím víc člověk rozvíjí asertivitu vědo-mým způsobem, tím víc se v reálném životě projevuje jako pokojná osoba ovládající svoje já, která nepotřebuje využívat násilí. Pravděpodobnou příčinou tohoto jevu je, že za každou věcí, kterou vyjadřuje, existuje větší síla, přítomnost a intenzita sebe samého. Taková osobnost vyrostla v se-beúctě a v schopnosti navazovat pozitivní vzájemné vztahy.

7.4. Přijetí negativního

Těžkosti, problém, konfl ikty, nepochopení, špatná nálada, rozčílení, úz-kost, zklamání, rozčarování, pochybnost, frustrace, hněv, atd. se zdají být nepřekonatelné překážky. Negativní skutečnosti existují jen jako absence pozitivních. Jsou jako promítací plátno, na kterém se má odrážet to pozi-tivní. Negativní si žádá přítomnost pozitivního, které však není od nega-tivního daleko. Nepochopení například osvětluje pochopení, konfl ikt se dotýká svého řešení. Podobně i choroba pomáhá uvědomit si, co je zdraví.

Zdá se nám, že konfl ikt, nepochopení, nedostatek komunikace, omezení jsou důvodem pro náš hněv a nenávist. Ve skutečnosti jsou výzvou, aby-chom je přijali jako zdroj vlastní obnovy, obnovy druhých a vzájemných vztahů. Člověk nemůže podléhat negativnímu a současně přijmout a na-slouchat druhému. Bezprostředním aktem vůle, který přeměňuje bolest na otevřenost vůči druhému, je jeho maximální přijímání. Tento nejvyšší akt je zároveň výrazem a prostředkem maximální prosociálnosti, jejíž vznešenost nespočívá v altruizmu (nezištném jednání v zájmu druhých), ale v reciprocitě (vzájemnosti), která je schopná vytvářet jednotu.





40 41

Samozřejmě člověk nedokáže takto reagovat při opakovaných nega-tivních reakcích ze strany druhých. Jsou krajní situace, které jsou těžkým až neřešitelným problémem i pro zkušené odborníky. Existuje však mnoho situací, v nichž právě popsané chování vede k překvapujícím výsledkům.


V Modré škole s dětmi nacvičujeme asertivní schopnosti dramatickými scénkami: vyjádření negativní skutečnosti pomocí já-výroku, odmítnutí nabídky, přijmout odstrkování druhých, vysvětlit svoje práva, vyjádřit stížnost a odpovědět na ni, čelit tlaku skupiny, vyjádřit touhy týkající se druhých, prosba o dovolení, prosba o pomoc, poskytnout informaci, vy-slovit návrh, přijetí člověka, kterého ostatní pokládají za nesympatického, překonat vlastní negativní fyzické a psychické stavy.

Nácviku Já-výroků věnujeme zvláštní pozornost. Já-výrok může mít tři části:

� Hovoříme o tom, jak se cítíme. Používáme tvary zájmena já – já, mně, mi, mne, mě.

� Sdělujeme, co vyvolalo naše emoce. Používáme popis nebo infor-mace.

� Vyjadřujeme svá přání nebo očekávání, jak situaci řešit.

Přesvědčili jsme se, že Já-výroky pomáhají oběma stranám. Jsou infor-maci pro druhé, že něco prožíváme, často v souvislosti s tím, že chování druhého překročilo určité meze. Může sloužit jako neútočné, neagresivní vypuštění emocí. Pomocí Já-výroků chráníme svoji sebeúctu. Dáváme najevo, že nestrpíme, aby se k nám druzí chovali nepřijatelně, a že si zaslu-hujeme respekt.

V ranních kruzích se děti účastní diskuze, zkouší si připravit a přednést svůj příspěvek, obhájit názor, přijmout kompromis.

Velký důraz klademe na řešení problémových situací, ve kterých se agrese vyskytla. Necháme účastníky situace odpočinout, následně sami přicházejí na jiné strategie řešení., zkouší situaci napravit. Na konkrétních situacích ve škole dětem vysvětlujeme, že násilí plodí zlo.

V Modré škole nesoutěžíme. Hrajeme hry bez důrazu na vítězství. V sou-těživých hrách upravujeme pravidla tak, aby děti nebyly ze hry vyloučeny. Všemi činnostmi ve škole v dětech posilujeme vnitřní motivaci, která je efektivně vede k osobním výkonům bez porovnávání s druhými. Dobré

vztahy mezi dětmi jsou nutnou podmínkou bezpečného klimatu, domní-váme se, že soutěžení je silou působící přímo v opačném směru.

V mediální výchově dětem ukazujeme násilí v médiích. Diskutujeme o tom, zda je vzestup násilí skutečný či virtuální. Zkoušíme, jestli diváka víc zaujme zpráva o novém lékařském objevu nebo atraktivně zveličená zpráva o násilné loupeži u bezbranného.

Používáme metodu morálních dilemat. Jedná se o příběhy či situace s morálním obsahem, které navozují diskuzi. Předneseme příběh, reka-pitulujeme děj, vyjasníme základní fakta, zdůrazníme, jaký je morální rozpor hlavní postavy. (Pavel Vacek v knize Rozvoj morálního vědomí žáků uvádí Piagetovy příběhy pro mladší děti a Kohlbergovy příběhy pro starší. Častěji si však připravujeme svoje příběhy tak, aby témata byla pro děti reálná a zaujala je.) Každý žák se po důkladném rozmyšlení rozhodne, k ja-kému řešení se přiklání a proč. Podle typu příběhu hlasujeme. Používáme k tomu elektronické hlasovací zařízení. Po zjištění preferencí, podáme do-plňující informace k příběhu – osvětlujeme motivy jednání osob příběhu, zamýšlíme se nad důsledky, dáváme podněcující otázky. Závěr diskuze směřuje ke konfrontaci pohledu na problém s názorem, který děti vyjádři-ly na začátku. Zůstal stejný? Které argumenty případnou změnu ovlivnily? Učíme děti, že situace v životě nejsou jednoznačné.

Oblíbená je v etické výchově také aktivita Žebříček nuceného výběru. Dětem jsou předloženy modelové situace, v nichž se hlavní aktér chová nesprávně. Úkolem dětí je seřadit nesprávná jednání od nejméně závaž-ného k nejzávažnějšímu. Každý si sestaví svůj žebříček a potom se ve sku-pince snaží o správnosti svého pořadí přesvědčit ostatní. Nakonec každá skupina prezentuje pořadí, na němž se shodla, a odůvodní ho.





42 43

8.1. Úloha vzorů

Pozorování prosociálního vzoru významně podporuje osvojování jistého druhu chování. U dětí, které pozorují prosociální chování, se bude zvyšo-vat úroveň velkorysosti a schopnosti pomáhat, rozdělit se, a to alespoň dočasně, v mnohých případech dlouhodobě.

Vychovatelé, kteří své žáky jenom poučují o altruistických hodnotách jako principech, zprostředkují jim pouze teoretické vědomosti. Děti si lépe osvojí všeobecný altruismus, když jim vychovatelé nejenom vštěpují jeho principy, ale když sami projevují altruismus v každodenních činnostech.

Některé charakteristické rysy prosociálních osobností: � i přes složitosti společenských problémů jsou optimističtí � jsou oporou instituce � přinášejí novosti � jsou tvůrci nových skutečností, překračující běžné role � umí poskytnout přiměřenou pomoc, odpovídající na autentickou

potřebu � nezištně pomáhají � vyznačují se značným rozsahem pomoci � jistota a ovládání skutečnosti � soulad mezi ideami a lidskými kvalitami � autenticita (hodnověrnost), empatie, osobní přitažlivost � obyčejně mají smysl pro humor � umí plánovat budoucnost tak, aby měla návaznost � díky schopnosti odosobnit se umí získat následovníky

8.2. Prosociální vzory v médiích

O pozitivních a negativních aspektech televize a médií obecně se velmi diskutuje. Z pozitivní stránky může být výchovné působení médií gene-rátorem nových hodnot, které jsou výsledkem kulturního dialogu. Média nám poskytují mnoho příležitostí k výchově, musíme však vynakládat úsilí na tlumení jejich negativních efektů. Vychovatelé se s médii musí vědomě vyrovnat a především podporovat kritické myšlení dětí.

Pozitivní postoje, objevující se v médiích, jako jsou štědrost, spolupráce, schopnost odevzdat se něčemu, mít účast mohou mít velký vliv na lidské chování. Tyto postoje se soustředí v osobnostech, které fascinují, které

jsou pravými vzory altruismu nebo prosociálnosti.

V rámci výzkumů účinků médií na lidské chování se nejvíc studovalo téma násilí, zřejmě pro jeho větší vliv a větší sociální nebezpečí. Z toho můžeme dedukovat, že média na nás působí i v jiných oblastech chování pomocí stejných mechanismů. Vliv médií se nevyčerpá v tématu násilí v lidských vztazích. Zahrnuje mnohem víc. Vychovatelé by měli mediální výchově přisuzovat velkou důležitost.


Pedagogové v Modré škole mají potřebu pozitivních vzorů na paměti. Snažíme se svým žákům být vzorem třeba při týmové spolupráci a ve vzá-jemných vztazích.

Před Vánoci vybíráme peníze na Skutečný dárek. Jedná se o aktivitu Člověka v tísni. Za vybrané peníze děti vybírají věci, které budou v zemích třetího světa pořízeny, aby zvedly životní úroveň konkrétních lidí.

V ranních kruzích seznamujeme děti s příběhy lidí, kteří svůj život nebo pracovní energii zasvětili dobré věci. Povídáme si o jejich motivacích, důvodech a uspokojeních. Všechny výstřižky z novin archivujeme a děti k nim mají stálý přístup.

Mediální výchova je v Modré škole součástí etické výchovy. Zabýváme se reklamou, hrajeme si na redakční radu a zkoušíme sestavit hlavní zpra-vodajskou relaci. Dozvídáme se zajímavosti z historie medií. Odhalujeme důraz na násilí v médiích. S dětmi diskutujeme o obsahu televizních pro-gramů, videí, fi lmů. Tak se bráníme manipulaci, vyměňujeme si pozitivní zkušenosti, rozvíjíme myšlení. Témata vybíráme ze vzdělávacího progra-mu Člověka v tísni a upravujeme je pro mladší děti.

8. Reálné a zobrazené vzory8. Reálné a zobrazené vzory

44 45

Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství, zodpovědnost, starost o druhé

Prosociální chování se dá defi novat také jako činnost, kterou někdo vykonává, aby druhému ulehčil problémy nebo námahu, aby mu pomohl být spokojenější, a přitom to činí takříkajíc na svoje náklady. Na rozdíl od jiných typů chování (agrese, hra), které jsou mezi lidmi běžné a které uspokojují potřeby autora chování, prosociální chování předpokládá odpoutat se od svých potřeb a sloužit potřebám druhého. Iniciátor však může předvídat vnitřní pozitivní účinky. Mezi ně můžeme zahrnout pozi-tivní sebehodnocení citové reakce, které zvyšuje sebeúctu. Závisí na sou-ladu chování s vlastními normami a altruistickými hodnotami.

Je mnoho činností, které prosociálnímu chování odpovídají – pomoc, utěšování, darování, podělení se, zodpovědnost za druhé, starostlivost.. Abychom činnost mohli považovat za prosociální, musí splňovat tři pod-mínky:

� Činnost je ve prospěch jednotlivce nebo skupiny. � Autor takové činnosti ji nemá plnit jako povinnost vyplývající z jeho

role. � Takové chování má být nezištné. Nemá být požadováno ze strany

druhého.

Prosociálnost můžeme chápat také jako základní znak vyšší úrovně mo-rálky. Morální cítění charakterizujeme šesti vzájemně provázanými sou-částmi, které se zároveň objevují i v charakteristice prosociálního chování:

� Svědomí – Zralé fungující svědomí zahrnuje smysl pro povinnost, vnitřní odpovědnost. Svědomí působí jako pohnutka ke korekci post-oje.

� Sebeúcta – pozitivní, seberespektující vztah k sobě je základem klad-ných vztahů k druhým. Sebeúcta vyrůstá na takových kvalitách osob-nosti, jako je poctivost, odpovědnost, pracovitost, zdvořilost, atd.

� Empatie – schopnost vciťovat se do druhých osob je emocionální složkou mravního vědomí.

� Láska k dobru – dobro má mít větší přitažlivost než zlo. Pokud mají lidé rádi dobro, je pro ně příjemné ho konat.

� Sebekontrola – sebeovládání znamená schopnost být mravný do-konce i tehdy, kdy sami nechceme. Snížená sebekontrola vede u dětí k řadě problémů spojených s porušováním norem.

� Skromnost – je citovou stránkou sebepoznání. Pomáhá nám překonávat pýchu a je hnacím motorem aktivizace potřeby být lepší.

9.1. Společenská prosociálnost

Solidarita, sociální problémy, sociální kritika, komunitní přístup, nenásilí

Ve školním prostředí přistupujeme k prosociálnosti z osobnostního hle-diska v souvislosti s jejím rozvíjením. Kromě toho však na všechny působí formálně i neformálně podněty společnosti. Těžko se dá vytvořit funkční, harmonický, zralý a trvalý vztah mezi osobami, když se jejich spolužití řídí výlučně pomocí pravidel a dohod, které něčemu direktivně zabraňují. K dobrým vztahům je třeba využívat pozitivní vzájemné interakce, jež bu-dou postupně vytvářet nové postoje ve spolužití. Jednotlivci, neformální skupiny mohou být iniciátory změny sociální reality.

Společenským prosociálním modelem může být i škola nebo školní třída. Prosociální modely jsou významným faktorem podporujícím výskyt takového chování. Když tento předpoklad platí pro jednotlivce, nepochy-bujme o jeho platnosti v případě skupin.

Učitel, který se seznámí s možnostmi programu etické výchovy, ho aplikuje ve své třídě. V průběhu realizace ho začne i sám učitel využívat pro svůj vlastní rozvoj. Uvědomuje si, že jde o radikální změnu postoje v celém výchovně-vzdělávacím procesu a v konkrétním vztahu k žákům. Z takových vztahů vzniká změna chování i u dětí. Další kolegové, když vidí pozitivní vliv, se začnou o program zajímat a zavedou program také. Tak se program šíří mezi pedagogickým týmem. Podpoří tak vznik autentické-ho výchovného prosociálního prostředí.


Něco podobného se odehrálo i u nás ve škole. Když jsme se seznámili s programem Respektovat a být respektován, byli jsme o změně i smě-řování školního klimatu přesvědčeni. Konkrétní kroky přinášely nesnáze, ale nám se je dařilo postupně řešit. Prošli jsme mnoha hodinami školení, nastudovali dostupnou odbornou literaturu. Zavedli jsme etickou výcho-vu jako samostatný předmět s dotací jedna hodina týdně v každém roční-ku. Později jsme se začali ráno společně vítat v tělocvičně, z čehož vznikl

9. Prosociální chování9. Prosociální chování

46 47

každodenní komunitní kruh. Ten však vyžaduje časové posunutí celého rozvrhu. Kruh začíná v 7:45, končí v 8:15. Samotná výuka začíná v 8:30.

Došlo i na rozhodnutí budovat komunitní prostředí, jejímž centrem by byla škola. S dětmi pořádáme každý měsíc kulturní akce pro veřejnost: Dny matek, Dny dětí, Zahradní slavnosti, Květinovou slavnost, slavnosti zahajující i rozlučkové, Noci ve škole, Den země. Občany Lačnova i okolí zveme pozvánkami přímo do schránek, zveřejňováním v místním tisku. Na akcích vystupují mažoretky, hrajeme naše divadelní představení, děti mohou předvést, v jakých dovednostech a zálibách vynikají. K takovým příležitostem děti připravují občerstvení a samy návštěvníky obsluhují.

Ve škole je skupina dětí s problémy zdravotními nebo sociálními. Pro jejich rodiče vznikla ve škole v rámci projektu Partnerství bez před-sudků Modrá poradna a sobotní socioterapeutické dílny s rodiči. V Modré poradně rodiče hledají podporu nebo řeší problémy buď s námi nebo s přizvanými odborníky. Jednou za měsíc se s rodiči setkáváme na delší dobu. Realizujeme pro ně vzdělávání, besedy. Oblíbili jsme si spolupráci s Domem na půli cesty v Květné ve starém statku. Přijedeme tam na dopo-lední brigádu, uvaříme oběd. Po společném obědě s klienty a zaměstnanci je prostor na výměnu zkušeností, životních příběhů. Starší děti pomáhají při práci, mladší okukují zvířecí přírůstky.

Metodika je sestavená pro pedagogy, kteří věří v pozitivní energii, dobro a lásku. Tyto hodnoty můžeme dětem předat, pokud je budeme upřímně prožívat. Někdy je to složité. A právě ve chvílích, kdy má člověk tendenci se vzdávat, máme možnost načerpat ztracenou inspiraci na těchto strán-kách.

Metodika si klade tři cíle: � Posilovat odhodlání být pro své žáky co nejlepším vzorem – energie. � Ujišťovat pedagogy, že z hlediska rozvoje emoční a sociální inteli-

gence je nutné osobně přijmout rozdílnou skupinu dětí a naučit se pracovat inkluzívně. Tolerance odlišností je nejefektivnější přirozená metoda, jak poznat sám sebe a pokorně přijímat druhé – dobro a láska.

� Přinášet návod, jak tyto objevy poznat, ztotožnit se s nimi a realizovat je.

Přijmi dítě – porozuměj mu uvnitř – buď čitelný.

Carl Rogers

Závěr9. Prosociální chování

48 49

NOVÁKOVÁ, Marie. Učíme etickou výchovu. Praha: Luxpress spol. s r.o. 131 s. ISBN 80-7130-126-4

ROCHE OLIVAR, Roberto. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropoli-tana. 209 s. ISBN 80-7158-001-5

KOPŘIVA, Pavel., NOVÁČKOVÁ, Jana., NEVOLOVÁ, Dobromila., KOPŘIVOVÁ, Tatjana. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2006. 286 s. ISBN 80-901873-7-4

FRANKE-GRICKSCH, Marianne. “ Patříš k nám!“. Praha: Shambhala, 2006. 163 s. ISBN 80-239-6954-4

CANFIELD, John. Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáků. Praha: Portál, 1995. 197 s. ISBN 80-7178-028-6

OAKLANDER, Violet. Třinácté komnaty dětské duše. Dobříš: Drvoštěp, 2003. 261 s. ISBN 80-903306-0-6

VACEK, Pavel. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvis-lostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010. 121 s. ISBN 978-80-7435-051-1

VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-386-4

GAJDOŠOVÁ, Eva., HERENYIOVÁ Gabriela., Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha: Portál, 2006. 324 s. ISBN 80-7367-115-8

VOPEL, W. Klaus., Skupinové hry pro život 1 – 4.Praha: Portál, 2003. 133 s. ISBN 978-80-7367-519-6

ZELINOVÁ, Milota., Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Praha: Portál, 2007. 139 s. ISBN 978-80-7367-197-6

LISÁ, Elen a kol., Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně. Praha: Portál, 2010. 125 s. ISBN 978-80-7367-746-6

1. Genderové rozdíly

Rozdělení práce doma

Děti mají karty T, M, D (táta, máma, děti). Na otázku činnosti zvedají buď jednu, dvě nebo všechny. Sečtené údaje zapíšeme do pracovního listu. V následujících hodinách probíhá diskuze.

Přílohy - pracovní listyPoužitá literatura

49

Přílohy - pracovní listy

1. Genderové rozdíly

Rozdělení práce doma

Děti mají karty T, M, D (táta, máma, děti). Na otázku činnosti zvedají buď jednu, dvě nebo

všechny. Sečtené údaje zapíšeme do pracovního listu. V následujících hodinách probíhá

diskuze.

činnosti táta máma děti Kdo nejčastěji?

vaření

nádobí

žehlení

vysávání

zametání

mytí podlahy

odpadky

praní

topení

chodba

mytí oken

prach

zvířata

nakupovat

drobné opravy

pomoc s úkoly

povl. postele

auto

hmyz

50 51

Čím se ženy a muži liší?

Děti navrhnou vlastnost. Ostatní hlasují o její pravdivosti. Odpovědi jsou podněty k diskuzi.

2. Rozdíly, které nás spojují

1. Poznávej předměty zelená třída

Děti mají zavázané oči.

Které smysly ti při aktivitě chyběly?

Které smysly sis naopak posílil/a?


Děti ochutnávají, mají zavázané oči.



3. Kresli nohama zelená třída



Přílohy - pracovní listyPřílohy - pracovní listy

50



ženy muži





hybnost zrak sluch řeč poznávání orientace



Co jsi našel/la? ________________________________________

___________________________________________________

Byl pro tebe úkol náročný? ANO NE

Zkusil/a sis něco nového? ANO NE

Zaujala tě aktivita? ANO NE

2. Poznávej chutě zelená třída


50



ženy muži








Co jsi našel/la? ________________________________________

___________________________________________________






50



ženy muži








Co jsi našel/la? ________________________________________

___________________________________________________






50



ženy muži








Co jsi našel/la? ________________________________________

___________________________________________________






50



ženy muži








Co jsi našel/la? ________________________________________

___________________________________________________






51





Co jsi cítil/a? ________________________________________

___________________________________________________









Co jsi nakreslil/a? _____________________________________

___________________________________________________




51





Co jsi cítil/a? ________________________________________

___________________________________________________









Co jsi nakreslil/a? _____________________________________

___________________________________________________




52 53

4. Trhej nohama zelená třída



5. Pamatuj si předměty zelená třída

Kimovy hry – dětem se na chvíli odkryjí předměty a schovají.



6. Skládej obrázky oranžová třída



7. Projdi dráhu odpočívárna




52









5. Pamatuj si předměty oranžová třída






Co sis zapamatoval/a? __________________________________

___________________________________________________




52
















___________________________________________________




52
















___________________________________________________




52
















___________________________________________________




52
















___________________________________________________




53






Co jsi složil/a? ________________________________________

___________________________________________________












52
















___________________________________________________




53






Co jsi složil/a? ________________________________________

___________________________________________________












54 55

8. Najdi budík žlutá třída

Děti hledají tikající budík se zavázanýma očima.


9. Umísti míček šatna

Děti házejí míček na cíl svázaní ve dvojicích.

Kterého smyslu, schopnosti se úkol týkal?

10. Oblékni se družina

Děti se oblékají navzájem.



11. Projdi bludiště tělocvična

Děti jdou podél provazu se zavázanýma očima.




52
















___________________________________________________




52
















___________________________________________________




52
















___________________________________________________




52
















___________________________________________________




54

8. Najdi budík žlutá třída

Děti hledají tikající budík se zavázanýma očima.



Kde budík byl? _______________________________________




9. Umísti míček šatna

Děti házejí míček na cíl svázaní ve dvojicích.

Kterého smyslu, schopnosti se úkol týkal?





10. Oblékni se družina

Děti se oblékají navzájem.




52
















___________________________________________________




56 57

3. Budoucí povolání


56

3. Budoucí povolání

Projekt: BUDOUCÍ POVOLÁNÍ Povolání: DENTÁLNÍ HYGIENISTKA

Datum:

Jméno: Třída:

1. Kdo je to dentální hygienistka?

A) člověk, který se stará o hygienu psů

B) člověk, který se stará o naše zuby

C) člověk, který se stará o nehty

2. Co je to mezizubní kartáček?

A) kartáček na čištění mezizubních prostorů

B) klasický kartáček na zuby

C) kartáček na masírování dásní

3. Co to je zubní kámen?

A) velmi tvrdý kámen v krajině

B) kámen, který se tvoří v okolí zubů při špatné hygieně

C) náhražka vypadlého zubu

4. Může nám dentální hygienistka vyvrtat zubní kaz?

A) ANO

57

B) NE

C) pouze, když má dobrou náladu

5. Potřebuje dentální hygienistka ke své profesy znalost cizího jazyka?

A) NE

B) není to nutné, ale je dobré umět cizí jazyk

C) ANO

6. Potřebuje ke své práci počítač? A) jenom na hry

B) ANO

C) NE

7. Jak se liší náplň práce dentální hygienistky od zubního lékaře?

________________________________________________________________

__________________________________________

8. Jakou školu musí k tomuto povolání vystudovat?

________________________________________________________________

__________________________________________

9. Může toto povolání dělat i muž? A) ano

B) ne

C) jenom muž bez zubních kazů

Zde je místo pro tvůj obrázek

57

B) NE

C) pouze, když má dobrou náladu

5. Potřebuje dentální hygienistka ke své profesy znalost cizího jazyka?

A) NE

B) není to nutné, ale je dobré umět cizí jazyk

C) ANO

6. Potřebuje ke své práci počítač? A) jenom na hry

B) ANO

C) NE

7. Jak se liší náplň práce dentální hygienistky od zubního lékaře?

________________________________________________________________

__________________________________________

8. Jakou školu musí k tomuto povolání vystudovat?

________________________________________________________________

__________________________________________

9. Může toto povolání dělat i muž? A) ano

B) ne

C) jenom muž bez zubních kazů

Zde je místo pro tvůj obrázek

58 594. Povahové rysy a vlastnosti


58

HODNOCENÍ POVOLÁNÍ

+ -

Vybral bych si toto povolání? ANO NE

59

4. Povahové rysy a vlastnosti

Z vlastností, o kterých jsme si povídali, vyberte ty, které byste mít chtěli a které ne. Nalepte je

na pracovní list. Připravte si obhajobu svého návrhu.

Nabídka 1., 2., 3. ročník:

Agresivita

Bezstarostnost

Ctižádostivost

Dobromyslnost

Důvěryhodnost

Emotivnost

Empatie

Hrdost

Hrubost

Hysterie

Lakomost

Laskavost

Lhavost

Lhostejnost

Nadřazenost

Náladovost

Netrpělivost

Obětavost

Pečlivost

Pomstychtivost

Pravdomluvnost

Prosociálnost

Pýcha

Sebekritičnost

Snaživost

Štědrost

Tolerance

Uzavřenost

Výbušnost

Vypočítavost

Závistivost

Zvídavost

Žárlivost

Povahové vlastnosti

60

+ dobré - špatné

Nabídka 4., 5. ročník:

Afektovanost

Agresivnost

Ambicióznost

Arogantnost

Bázlivost

Bezstarostnost

Ctižádostivost

Činorodost

Dobromyslnost

Důvěryhodnost

Egocentričnost

Emotivnost

Empatičnost

Hašteřivost

Hrabivost

Hrdost

Hrubost

Hysteričnost

Lakomost

Laskavost

Lhavost

Lhostejnost

Nadřazenost

Netrpělivost

Obětavost

Originálnost

Pečlivost

Pomstychtivost

Pravdomluvnost

Pravdomluvnost

Prosociálnost

Pýcha

Sebekritičnost

Snaživost

Štědrost

Tolerantnost

Umíněnost

Uzavřenost

Výbušnost

Vypočítavost

Vytrvalost

Vzdorovitost

Zásadovost

Závistivost

Zlomyslnost

Zvídavost

60 61Přílohy – program Barevné zeměkoule 2011Přílohy - pracovní listy

60

Nabídka 4., 5. ročník:

Afektovanost

Agresivnost

Ambicióznost

Arogantnost

Bázlivost

Bezstarostnost

Ctižádostivost

Činorodost

Dobromyslnost

Důvěryhodnost

Egocentričnost

Emotivnost

Empatičnost

Hašteřivost

Hrabivost

Hrdost

Hrubost

Hysteričnost

Lakomost

Laskavost

Lhavost

Lhostejnost

Nadřazenost

Náladovost

Netrpělivost

Obětavost

Originálnost

Pečlivost

Pomstychtivost

Pravdomluvnost

Pravdomluvnost

Prosociálnost

Pýcha

Sebekritičnost

Snaživost

Štědrost

Tolerantnost

Umíněnost

Uzavřenost

Výbušnost

Vypočítavost

Vytrvalost

Vzdorovitost

Zásadovost

Závistivost

Zlomyslnost

Zvídavost

Žárlivost

61

Přílohy – program Barevné zeměkoule 2011

DATUM DEN ČAS PROGRAM

21.11. pondělí 7:45 kruh - zahájení barevné zeměkoule

8:00 beseda o Jižní Koree – Michaela Jíšová

8:30 tématická výuka – český jazyk, matematika, prvouka,…

13:30 beseda o Afgánistánu – Daniel Hlaváč

14:15 tématické hry

22.11. úterý 7:45 kruh – informace o různých národnostech a etnicích


10:00 beseda o romských zvycích a etnolektu – David Tišer


13:30 beseda o Polsku – Magdalena Kotula


23.11. středa 7:45 kruh - sociální hry

8:30 WATOTO

15:00 karneval národností

16:30 řetěz přátelství

24.11. čtvrtek 7:40 exkurze do Brna

9:00 Bongo

13:00 Muzeum romské kultury v Brně

23.11. pátek 7:45 kruh – informace o Bhútánu

8:30 příprava bhútánské svatby

11:15 natáčení svitavské televize

11:30 slavnostní obřad bhútánské svatby

12:00 tradiční bhútánská oslava


62 63

Do tělocvičny vběhne vyděšený Vilík, za ním utíkají Bengt, Lase a Alex. Natlačí Vilíka na zeď a pustí se do něho. Vilík si rukama chrání obličej a brečí.

Bengt: Kluci, do něho.

Lase a Alex: Víc se na téhle ulici neukazuj.

Anika: (křičí vyděšeně) Jé, oni bijí Vilíka! To jsou ale zlí kluci!

Tomy: Tamhleten, to je Bengt. Hrozný rváč. A jsou tři na jednoho, to jsou zbabělci.

Pipi: (jde k Bengtovi a zaťuká mu ukazováčkem do zad) Poslouchej, to chcete z Vilíka nadělat fašírku, že na něho jdete tři najednou?

Bengt: (otočí se na Pipi, úžasem, že si na něj dovolila, otevřenou pusu a pomalu se začne usmívat) Kluci, vykašlete se na Vilíka a koukejte. Takovou holku jste ještě neviděli.

Vilík si utírá slzy, jde k Tomíkovi. Ostatní kluci se se smíchem shluknou kolem Pipi.

Bengt: Koukněte se na ty vlasy, je jako liška. A ty boty! Nepůjčila bys mi jednu? Rád bych se projel po řece, a nemám loď.

Lase: (sáhne Pipi na cop a ucukne; směje se) To jsem se popálil!

Bengt, Lase, Alex: (poskakují dokola) Červená karkulka! Červená karkulka! (Bengt do Pipi strčí.)

Pipi: (stojí uprostřed a mile se usmívá) Nejsi zrovna zdvořilý k dámám. (Pipi si se všemi hravě poradí. Všichni tři skončí na zemi.) Jste zbabělci! Jste tři a šli jste na jednoho. To je zbabělost. A navíc jste ještě strkali do malé bezbranné holky. To je hanba!

(Obrátí se na Tomyho a Aniku:) Jdeme domů.

(Vilíkovi řekne:) Až ti zas budou chtít namlátit, tak mi řekni.

(Bengtovi oznámí:) Jestli chceš ještě něco říct o mých vlasech nebo botách, tak si pospěš, protože odcházím.

Obraz druhý – Pipi ve škole

Opona se zatahuje. Za ní se připravuje škola (židličky, žáci, učitelka a její stolek). Před ní stojí Pipi s Tomym a Anikou.

Tomy: Kdybys, Pipi, věděla, jakou máme hodnou paní učitelku.

Anika: Ani si nedovedeš představit, jaká je ve škole legrace. Já bych se snad zbláznila, kdybych tam nemohla chodit.

ROZHOVOR S ANETOU POLÁKOVOU

Dobrý den, můžete se nám představit?Ano, já se jmenuji Aneta Poláková. Je mi 29 let. Tady pracuji už šest let

jako asistentka pedagoga. Učíme děti v přípravném ročníku při speciální škole ve Svitavách.

Jak Vás napadlo, že chcete dělat tuto práci?Nenapadlo mě to. Já jsem absolvovala konkurz, bylo vypsáno výběrové

řízení a já jsem si řekla, proč něco nového nezkusit. Nakonec mě vybrali a já už tady zůstala.

Baví Vás tato práce?Ano, baví, i když někdy je docela náročná a vyčerpávající, ale baví mě

pracovat s dětmi, učit je něco nového.

Co jste pro tuto práci musela studovat?Na tuto pozici byl původně požadován alespoň ukončený výuční obor.

To už dnes nestačí, uchazeč by musel mít maturitu. Já maturitu mám, což asi byla právě výhoda, že mě přijali sem. Také jsem musela absolvovat kurz asistentů pedagoga.

Co přesně je náplní Vaší práce?Tohle místo se až do loňského roku jmenovalo romský asistent. Pak se

to přejmenovalo na asistent pedagoga. Obsahuje to starat se o romskou komunitu tady ve Svitavách a okolí. O děti, které k nám chodí. Také spolu-pracujeme s rodiči, pomáháme jim vyřizovat různé věci, které s týkají školy.

My si děti svážíme, pomáhá nám v tom sdružení pro pomoc mentálně a fyzicky postiženým Salvia. Jinak by totiž docházka dětí do školy byla velmi nepravidelná. Takže já si je ráno přivezu, dolů do školky, kde si hra-jeme s postiženými dětmi. Pak nahoře ve třídě probíhá výuka. Učíme děti základním hygienickým návykům, základům pro první třídu – počítání, písmenka, barvy,… Odpoledne jsem s dětmi dole v družině a zase je roz-vezu zpátky domů, když družina skončí. Při té příležitosti vyřizuji s rodiči různé záležitosti. Například jim oznamuji, že půjdeme s dětmi do divadla a co k tomu budou děti potřebovat.

Kolik hodin pracujete?Já dělám od půl sedmé do dvou odpoledne. A to chození po lidech

nedělám každý den, to mi zabere tak dvě hodinky dvakrát týdně. Plus si musím doma dělat přípravu na výuku.

Přílohy – ukázka Romských plamínkůPřílohy – ukázka divadelního scénáře

Pipi Dlouhá punčocha

64 65

1. Vaše škola a vaše práce získala prestižní ocenění Gypsy Spirit. Do Pra-hy jela celá škola, jak cenu přijaly děti? Setkaly se s Václavem Havlem?

Pro děti i dospělé to byl překrásný atraktivní večer. Děti se setkaly s Václavem Havlem, kardinálem Vlkem, Michaelem Kocábem, Magdou Vášariovou, Lejlou Abasovou, skupinou Gypsy.cz a dalšími. Bohužel se nám nepodařilo vyfotografovat se s Václavem Havlem, ovšem průběh celého večera nám to vynahradil. Připadali jsme si jako na předávání Oskarů. Samozřejmě, že získání ocenění v naší kategorii atraktivitu večera ještě zvýšilo. Nečekali jsme to. V závěru byly všechny děti pozvány na raut, osobnosti si nechaly podepsat, všichni s nimi ochotně debatovali. Největší přínos večera byl ale v atmosféře. V běžných dnech se často setkáváme s nepochopením, posměchem, zlehčováním, někdy i opovržením okolí. Bylo velmi povzbuzující strávit večer s lidmi, kteří nepochybují, chápou, cítí věci podobně.

2. Intenzivně pracujete na integraci romské menšiny do většinové společnosti několik let. Čím se liší přístup vaší školy od běžně zaběhnutých zvyklostí? Kde se inspirujete?

Naše snaha o prolnutí obou etnik – romského i neromského – vychází z potřeby poskytnout všem dětem podobné podmínky na životní star-tovní čáře. Pracujeme s dětmi, které srovnatelné podmínky z mnoha důvodů nemají, a cítíme se dost silní na to, abychom se to pokoušeli změnit. Současně jsme přesvědčeni, že tím přispíváme k osobnostnímu rozvoji všech zúčastněných. Inspiraci nacházíme u osobností, které ve své práci hledají přesah do budoucna. Jako je třeba zrovna Václav Havel. Zvládneme se také v pracovním týmu podporovat navzájem ve chvílích, kdy se práce zdá nemožně těžká.

3. Třetina žáků vaší malotřídky jsou Romové. Jaká je spolupráce mezi dětmi, daří se navazovat kontakty mezi rodiči napříč etniky? Jakou největší bariéru jste museli v této oblasti překonávat?

Největší bariérou, kterou jsme na začátku museli překonat, byly předsudky v nás, učitelích. Nějaký čas trvalo, než jsme dokázali o pro-blému otevřeně diskutovat, abychom zvládli postupovat jednotně, rozdělit si úkoly a případně se podpořit. Také navazování kontaktů s rom-skými rodiči a zprostředkovávání komunikace napříč etniky jsme počítali na roky. Například socioterapeutické dílny se znevýhodněnými rodiči bychom si nedovolili organizovat bez několikaletého budování vzájemné důvěry. Navíc by bez ní rodiče ani nepřišli. Nejjednodušší na tom všem

je ovlivňování spolupráce mezi dětmi. Máme zkušenost, že děti uvěří dobré věci velice rychle a přirozeně. Samozřejmě s předpokladem bezpodmínečně pozitivního příkladu dospělých.

4. Modrá škola je odlišná nejen vnějším vzhledem, ale i přístupem k žákům a výuce? Jak jste přijímáni veřejností, setkáváte se s nepocho-pením i u odborné veřejnosti?

Na někdy složitý přístup veřejnosti k Modré škole si zvykáme. Naopak u odborné veřejnosti se těšíme velké podpoře. Školu často navštěvují pracovníci ministerstva školství, ligy lidských práv, střediska integrace menšin. Získali jsme od České školní inspekce označení příklad dobré praxe. Jsme Zdravá škola, Férová škola. Věříme, že s každým projektem se nám podařilo posunout úroveň výuky dětí směrem k rozvoji nejenom školních kompetencí, ale i emoční a sociální inteligence.

Snažíme se být připraveni brát dítě takové, jaké je. Nesnažit se ho natlačit do nám přijatelné kolonky. Ustát fakt, že jsme dítěti pouze průvodcem, pomocníkem, oporou. Ztotožňujeme se s myšlenkou Václava Havla: Naděje není jistota, že události dopadnou dobře, ale přesvědčení, že věc má smysl, ať už dopadne jakkoli.

Přílohy – rozhovor s pedagogy Modré školy

u příležitosti získání ocenění Gypsy Spirit

Přílohy – rozhovor s pedagogy Modré školy

u příležitosti získání ocenění Gypsy Spirit

Etická výchovav Modré školeEtická výchovav Modré škole

Et

ick

á v

ýc

ho

va

v M

od

ré

šk

ole

Základní škola a mateřská škola Svitavy-LačnovZadní 125/50568 02 Svitavy

e-mail: [email protected]

tel.: 461 533 215

web: www.zslacnov.svitavy.cz

Tato publikace vznikla v rámci projektu Škola pro život (CZ.1.07/1.1.03/03.0010),spolu�nancovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

C

M

Y

CM

MY

CY

CMY

K

Etická výchova v Modré škole · 2015. 3. 13. · Etická výchova v Modré škole Základní...

Documents

Transcript of Etická výchova v Modré škole · 2015. 3. 13. · Etická výchova v Modré škole Základní...