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PILEO
"Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los procesos de
lectura y escritura en el CESFA"
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"Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los procesos de
lectura y escritura en el CESFA"
DIAGNÓSTICO
A través del acompañamiento en aula a las 15 sedes del Centro Educativo San Francisco de Asís, la tutora logró observar algunas dificultades en cuanto al gusto por la lectura y la producción textual en la mayoría de los niños de primaria y Posprimaria. Lo anterior se pudo evidenciar en el escaso comportamiento lector en el aula y en que a gran parte de los niños poco les interesa leer textos que les gusten o llamen la atención, se limitan a las actividades propuestas por la docente de forma rápida y en el momento de escribir no tienen en cuenta aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación). Del mismo modo, los niños no comprenden la información explícita de textos continuos y discontinuos (gráficos, esquemas con información de todo tipo, etc.), puesto que no manejan una buena puntuación. En efecto, presentan dificultad a la hora de deducir sin ningún tipo de ayuda la idea principal del texto, aunque si se trata de identificarla entre varias posibilidades la dificultad disminuye.
A nivel de textos de lectura, los niños manifiestan que les gustan los cuentos, las leyendas, las historias, fábulas y poemas. Por ende, los textos deben ser de interés para ellos, con mucha fantasía, llenos de moralejas y enseñanzas. A su vez, deben ser cortos y en especial que sean representados a través de imágenes. Son ellos quienes eligen su propio espacio para iniciar cualquier lectura y con la ayuda de los padres, se va a facilitar este proceso. Para la mayoría de los estudiantes se convierte en una tarea compleja la comprensión de textos, por ello, se debe partir desde aquellas áreas que son de gusto para ellos, es decir, se debe relacionar la lectura con las demás áreas del conocimiento con el fin de crear estrategias que ayuden a desarrollar el amor por la lectura y la escritura.
Para dar solución a la problemática expuesta, se acuerda con las docentes la implementación de un proyecto lecto-escritor con variedad de estrategias para el desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas en los estudiantes de básica primaria y Posprimaria del CESFA.
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JUSTIFICACIÓN
El mejoramiento de la calidad educativa, tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de leer de la
persona, ya que ésta, al dimensionar la capacidad de pensar, se relaciona con la investigación y la
innovación necesaria en los procesos de transformación de nuestro país.
La lectura es un proceso complejo de construcción de sentido, es una actividad cognitiva, donde
además intervienen también la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto
(estudiante). Por ello, los textos o libros deben estar al alcance de los niños, cada uno debe recoger
intereses, necesidades, expectativas, es decir, despertar goce estético, de acuerdo con su edad y
nivel cultural.
Por lo anterior, es primordial que en el momento en que el niño sienta placer por leer, sienta
también el deseo por reflexionar, por compartir sus ideas, pensamientos con los demás, dándole
espacio a su imaginación y capacidad creadora. Todo ello tiene como finalidad hacer que a través
del tiempo sean lectores con iniciativa propia, para que esos conocimientos adquiridos sean
explotados de la manera más correcta.
Desde la lectura, como un proceso de construcción de significados, es necesario considerar que
“leer, le implicará al niño una activa búsqueda de significado, para permitirle confirmar o negar sus
hipótesis, a partir de sus aproximaciones a los textos”1 es decir, la lectura debe ser un proceso
dinámico que los lleve a degustarla, aprovecharla e incluirla en su diario vivir. Se hace evidente que
para algunos de los estudiantes, el leer se convierte en una obligación más no en un placer. Por
ello, si el maestro motiva e incentiva a sus estudiantes a leer textos atractivos y de interés, el
1 CONDEMARIN, Mabel; GALDAMES, Viviana y MEDINA, Alejandra. Taller de lenguaje. 1ed.1reim. Santiago
de chile: impronta salesiana. 1996. P 48. ISBN 956-201-251-4.
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estudiante poco a poco, llegará también al disfrute y al goce de la lectura, siendo el objetivo central
de este proyecto de investigación.
Para propiciar encuentros con la lectura, en la vida escolar, es primordial la preocupación tanto por
la variedad como por la calidad de textos que circulan en las escuelas o colegios; “una buena
selección de textos, lleva al estudiante a una buena lectura”2, por cuanto un buen texto, lleva al
lector, a querer continuar esa lectura. Por el contrario, un texto aburrido, no lo incentiva a seguir
leyendo. Para lograr una verdadera afición y despertar el goce literario, se deben desarrollar
estrategias lecto-escritoras, que tengan como objetivo la adquisición de un mayor léxico,
fortalecimiento de la creatividad y un crecimiento del desarrollo intelectual, que lleve a interpretar la
lectura en un ambiente de alegría, que le permita pensar. De esta manera, la lectura, se constituye
en un acto de libertad que abre camino a un nivel más avanzado como lo es el inferencial.
OBJETIVOS
GENERAL:
Implementar y desarrollar estrategias didácticas y pedagógicas que permitan a los
estudiantes embarcarse en la maravillosa aventura de la lectura y escritura.
ESPECIFÍCOS:
Diseñar y aplicar instrumentos que permitan describir el comportamiento
lector.
2 PARRA ROJAS, Alcides. La lectoescritura como goce literario. El poder de las palabras. 1ed. Santafé de
Bogotá: cooperativa editorial magisterio.1995. P. 13 ISBEN 958-20-0101-1.
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Fomentar la lectura utilizando diferentes estrategias de lectura en voz alta,
lectura de imagen y taller de comprensión.
Realizar actividades de lectura que involucren a la docente, padres de
familia con los estudiantes para propiciar un acercamiento social, afectivo y
crítico de la lectura.
Presentar un análisis de resultados acerca de los alcances logrados a
través de la investigación y aplicación de la propuesta.
Evaluar el proceso de investigación para establecer logros y dificultades en
la aplicación de la propuesta y así abrir caminos a nuevas investigaciones
sobre este campo.
MARCOS DE REFERENCIA
MARCO LEGAL
Las bases primordiales que sustentan este proyecto residen en:
1. Ley general de educación: Ley 115, febrero 8 1994. Título II. Estructura del servicio
educativo. Capítulo I. Educación formal. Sección tercera. Educación Básica, artículo 20
objetivos generales de la educación básica, numeral b, el cual hace referencia a:
Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar
y expresarse correctamente.
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2. En el artículo 21, de la misma ley, sobre los objetivos específicos de la educación
básica en el ciclo de primaria, en el cual se hace alusión en el numeral c a:
En el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también él la lengua
materna, en caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia así como el fomento
de la afición por la lectura.
3. Decretos reglamentarios. Ley general de educación. M.E.N. Resolución número 2343 de
junio 5 de 1996, por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales.
De los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores
de logros curriculares para la educación formal, en su sección tercera: Indicadores de
logros para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación básica, en su numeral seis:
Humanidades, Lengua Castellana e idiomas extranjeros y en el punto 6.1: Lengua
Castellana, se retoman los siguientes:
Plantea diversas propuestas de interpretación de un mismo texto o acto comunicativo, con
base en sus hipótesis de comprensión y su competencia simbólica, ideológica, cultural o
enciclopédica.
Identifica relaciones lógicas existentes entre las unidades de significados del texto y entre
las unidades de significado de los actos comunicativos.
Reconoce los mecanismos textuales que garantizan coherencia y cohesión a los textos.
Establece semejanzas y diferencias entre los tipos de textos y actos comunicativos, en
términos de los significados, las estructuras y los contextos.
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Identifica y explica las relaciones existentes entre el pensamiento, lenguaje y realidad.
Se expresa con claridad y seguridad ante sus compañeros.
Interpreta la información que emiten los medios de comunicación, la selecciona y la utiliza
según las necesidades comunicativas.
Reconoce mecanismos de búsqueda, organización y almacenamiento de información.
Identifica intenciones de los participantes en actos comunicativos.
Asimismo, el decreto 1860 de 1994, en su artículo N° 35, menciona el desarrollo de asignaturas,
denotando que “en el desarrollo de una asignatura cognitiva se deben aplicar estrategias y métodos
pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la
práctica de laboratorio, el taller de trabajo, la informática educativa, el estudio personal, y los demás
elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica del educando”3 , lo cual es aplicable al proyecto, ya que se trabaja la
asignatura de lengua castellana y para su realización se aplican diversas estrategias y métodos que
proporcionan resultados favorables
Con relación a la resolución 2343 de 1996, sobre Lineamientos Curriculares se elige como base
legal para el proyecto, lo referente a los estándares para los grados primero, segundo, tercero,
cuarto y quinto de Básica, propios del área de lengua castellana, correspondiendo entre ellos el de
comprensión e interpretación de textos, por cuanto los lleva a entender lo que leen y a la vez el que
3 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley general de educación: decreto 1860 de 1994. Bogotá:
MOMO.2006. P124.
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les permite explorar la literatura, para disfrutarla, jugar con ella y vivirla. Dichos indicadores
establecidos legalmente son indispensables y están incluidos dentro del proyecto.
MARCO TEÓRICO
La lectura y la escritura tienen el poder de convertir a nuestros niños en escritores, lectores y productores de pequeños textos. Asimismo, a través de un proceso interactivo, el lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, cada lectura producida es diferente aunque esté ligada al texto leído y el resultado del proceso será transformado y creativo. Todos esos conocimientos nuevos que son transmitidos de un texto al lector, son los que garantizan las adecuadas competencias lingüísticas y comunicativas, y a su vez estas competencias constituyen la base fundamental para la escritura. De igual forma, el modelo interactivo de la lectura se considera como una acción cultural, social, individual y colectiva que pone en interacción no sólo los aspectos implícitos al texto, al autor y al lector, sino que implica un proceso de comunicación y de producción de significado en la articulación con la escritura.
Según Emilia Ferreiro el niño es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y resolver los interrogantes que este le plantea, que aprende básicamente a través de sus propias acciones, sobre los objetos del mundo y que construye sus propias categorías de pensamiento. Formar niños lectores y productores de textos, en situaciones de placer al decir de Josette Jolibert, implica permitirle al niño “interrogar y producir textos escritos”, que contribuyan al desarrollo auténtico de la comunicación, así como su realización personal. Despertarle el interés por la lecto-escritura, es una tarea que no solo compete a la escuela sino a la familia, por ende, se necesita que se convierta la lectura y la producción de textos en procesos estructurados, de construcción de competencias lingüísticas, para lo cual, se deben aplicar diferentes herramientas metodológicas, las cuales constituyen un verdadero andamiaje, para su construcción; por esto, deben ser variadas y atractivas, para que el niño(a), poco a poco, se sientan motivados por la lectura y producción de textos.
Agregando a lo anterior, Gloria Inostroza de Celis (1997) afirma que aprender a formar niños lectores y escritores, en lo que concierne a los objetivos de la lectura, implica que los niños deben comenzar por descubrir la funcionalidad de saber – leer ( el texto “ sirve para algo”), es decir, captar que es un medio de comunicación “quiere decir algo”, tomar conciencia de la diversidad de prácticas de lectura ( de afiches, recetas, diarios, cuentos, historias, etc.) y su relación con las diferentes funciones de la escritura (informativa, recreativa, poética, etc). Es decir, se define el acto de leer como un hecho dinámico en el que el lector entra en una relación directa con el texto e intenta “sumergirse en él” para encontrar su significado. Para lo cual, utiliza diversas pistas tales como: dibujos, tipos de letras, tamaños de las letras, silueta de los textos, palabras conocidas, etc. Y un aspecto indispensable es incentivar al niño para que se motive a interrogar todo tipo de textos: tarjetas, boletas, afiches, letreros, etc.
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Scribner (2001) menciona los efectos atribuidos a la lectura y a la escritura: se adaptan a las necesidades funcionales de los grupos que la ejercen; ayudan a que sus poseedores puedan estar más conscientes del lugar que ocupan socialmente; y permiten desarrollar habilidades de razonamiento lógico y de pensamiento crítico individuales. Desde esta perspectiva, Goodman (2001) argumenta que los individuos internalizan la función de la lengua escrita tomando en cuenta la experiencia y las actitudes que éstos perciban de parte de los diversos grupos sociales que les rodean. Cada contexto le otorga un valor diferente; ello se debe, en parte, a la frecuencia con la que ésta se necesita para las labores cotidianas.
ANIMACIÓN
Pedagógicamente intencionadas, diseñadas para preparar, enriquecer o extender la lectura. No es
una actividad espontánea ni gratuita, puesto que tiene objetivos predeterminados, para lograr
mejorar algunos de los indicadores del comportamiento lector. El mediador de la animación a la
lectura no necesariamente es un pedagogo, pero su acción sí es educativa. Lo imprescindible, para
que la animación sea auténticamente de lectura (y no de otra cosa) es que el libro sea central en su
desarrollo.
Deben proporcionar el despertar de una sensibilidad que haga descubrir el placer que puede
proporcionar la lectura.
EJEMPLOS:
Las campañas de slogans sobre la lectura en carteleras, móviles, camisetas…
Las ferias del libro - las exhibiciones de libros
Las carteleras de títulos recomendados
Las entregas de diarios, volantes gratuitos con las programaciones de actividades
Listas de libros recomendados para cada grado publicadas en sitios visibles, exhibiendo las
carátulas
Top de los diez libros más leídos.
Las bibliotecas escolares, en parques.
-PROMOCIÓN
La promoción informa, da razones para leer, facilita el acceso y luego permite al lector actuar sobre
su necesidad de leer
Encaminadas a aumentar la valoración que los niños y la comunidad hacen del libro, la lectura, la
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escritura y la oralidad.
Colocan en la agenda de dialogo estos procesos
Convocan a personas que apoyen
Dan a conocer los Programas y actividades regulares de una biblioteca, de un colectivo de lectores.
Visibilizan los autores, géneros, tipos de materiales, títulos.
EJEMPLOS:
Clubes de lectura
La realización de talleres de lectura
Investigación en biblioteca
Los juegos literarios en un curso o sección
Las visitas de un autor cuya obra se ha leído
Cine-foros de libros llevados a la pantalla grande
Presentación de un libro o un autor
-ESTRATEGIAS LECTORAS
Acciones sistemáticas, estratégicamente diseñadas para atender un propósito en concreto, implica la
alineación de condiciones operativas y conceptuales así como la respuesta activa de la comunidad.
Los buenos lectores saben para que leen y que tipo de información están buscando, es decir, se
marcan objetivos claros y se concentran en ellos.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para definir las estrategias de
aprendizaje. Díaz, Barriga y otros (2002: 234) señalan que las estrategias de aprendizaje son:
“procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente
y solucionar problemas”. Por su parte, Peña (2000:160) define las estrategias cognitivas como
planes o programas estructurados para lograr un objetivo.
Los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje son tres: la autodirección, que
comprende la fijación de un objetivo y la conciencia de que éste existe; a tal fin, se parte de una
toma de decisión y una planificación; el autocontrol, que comprende la supervisión y evaluación del
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propio conocimiento, lo cual requiere de la aplicación del conocimiento metacognitivo; y la
flexibilidad, que permite imprimirle modificaciones a ese conocimiento si fuese necesario.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros procesos cognitivos
de que dispone el estudiante y que es necesario distinguir (Brown, 1975 y Flavel y Wellman, 1977,
citados por Díaz, Barriga ob. cit.:250). Estos procesos son:
-Procesos cognitivos básicos: Corresponden al procesamiento de la información como:
atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos.
-Conocimientos conceptuales específicos: Se refieren al bagaje de hechos, conceptos y principios
que poseemos. Se denominan “conocimientos previos”.
-Conocimientos estratégicos concernientes a la manera específica, acertada, de saber cómo
conocer.
-Conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos. Es “el conocimiento sobre el conocimiento”.
Las estrategias de enseñanza, señalan los autores mencionados, deben ser cónsonas con el
momento de su aplicación y en ese sentido las clasifican en: preinstruccionales, coinstruccionales
y postinstruccionales. Entre las más representativas se encuentran: objetivos, resúmenes,
organizadores previos, ilustraciones, organizadores gráficos, analogías, preguntas intercaladas,
señalizaciones, mapas y redes conceptuales, organizadores textuales.
Por su parte, Solé (1996) clasifica las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora de
acuerdo con el propósito que guía al lector en su proceso de lectura:
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-Estrategias que permiten destacar los conocimientos previos. Para qué y por qué se va a leer.
-Estrategias para elaborar y probar inferencias de distinto tipo. También las que permiten
evaluar la consistencia interna del texto, la comparación entre lo que el texto ofrece y lo que el
lector sabe.
-Estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que se adquiere mediante la
lectura.
ORALIDAD
Herramientas básicas para trabajar la oralidad en el aula atendiendo a las microhabilidades de la
comunicación oral (planificar y conducir el discurso, negociar el significado, producir el texto,
aspectos no verbales). Asimismo, se desarrollan algunas actividades para trabajar la expresión oral
basadas en: el juego dramático (juego de roles, dramatizaciones y simulaciones), el aprendizaje
cooperativo (rompecabezas, conversación con fichas y participativas), en la interacción grupal
(mercado, pirámide, espejo), en juegos lingüísticos (adivinanzas, enigmas, juegos de mesa, juegos
televisivos)en historias y relatos (buscar diferencias, vacíos de información, torbellinos de ideas), en
géneros periodísticos (noticiario, entrevista, rueda de prensa) en textos literarios (cuentacuentos,
escenificación, lectura expresiva), entre otros.
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PROPUESTA
PEDAGÓGICA
LA LECTURA “EL CAMINO AL SABER”
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En este proyecto se desarrollan tres fases cada una con su respectiva
estrategia:
Fase 1: Comunicación
En esta fase los niños son capaces de interactuar con sus congéneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse como interlocutor capaz de producir y comprender significados, de forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situación comunicativa. Es decir, ayudar a la formación de un individuo capaz de ubicarse claramente en el contexto de interacción en el que se encuentra y estar en capacidad de identificar en éste los códigos lingüísticos que se usan, las características de los participantes en el evento comunicativo, el propósito que los orienta e interactuar. Estrategia: -Un niño se encargará de llevar a su hogar el muñeco viajero y compartir con su familia las vivencias del día. (Forma oral y escrita).-Registro en el cuaderno viajero.-Socialización en clase con docente y compañeros sobre anécdotas y actividades realizadas.
Fase 2: Competencia comunicativa
En esta fase las docentes diseñan talleres en los cuales se tienen en cuenta las acciones propias de la competencia comunicativa:
Interpretativa: Hace referencia a la constitución de los diversos sentidos que circulan en los textos.
Argumentativa: Es una acción contextualizada que busca explicar las ideas que articulan y dan sentido a un texto.
Propositiva: Se caracteriza por ser una actuación crítica que exige la puesta en escena de los saberes del lector, lo cual permite el planteamiento de opciones o alternativas ante las situaciones o problemáticas presentes en un texto.
Estrategia: Diseño y aplicación de talleres utilizando estrategias de lectura en voz alta, lectura de imagen, taller de comprensión y producción textual.
1. Lectura de Imagen:
-Trucas
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-Ramón preocupón
-El estofado del lobo
-Cuentos para crecer
-El pollito Pito
2. Lectura en Voz alta:
-Andrés y el paraguas
-Pinocho
-Olivia
-De verdad que no podía…
3. Taller de Preguntas-Comprensión lectora:
-Chumba la cachumba
-Puñado de semillas
-Yo siempre te querré
-La sorpresa de Nandi
-Vaya apetito tiene el zorrito
4. Otros
Fase 3: Goce Literario
En esta fase los niños tendrán la oportunidad de realizar actividades lectoras de forma lúdica y divertida que le harán disfrutar, imaginar y crear. Sobresalen el club de la lectura, ensalada de cuentos, sentimientos y colores, el cadáver exquisito, confusión de cuentos, entre otros.
Estrategia: Actividades diseñadas por las docentes de cada sede.
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RECURSOS DIDÁCTICOS
Los recursos didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta, es decir, con la finalidad de facilitar o estimular el aprendizaje. De hecho, abarcan una amplia variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet.
En esta experiencia sobresalen materiales impresos, digitales e interactivos.
Libros de cuentos
Cuaderno viajero
Talleres
Diapositivas
Frisos
Collage
Imágenes
Cómic
Historietas
Caricaturas
Títeres
Juegos didácticos Cosas reales modificadas o no Libros del PNLE en soporte multimedia
Libros de texto
Historias en audio
Canciones
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Videos en youtube
Ejemplo: http://www.youtube.com/watch?v=KYHJaxWx3rE blog: cesfacharala.wordpress.com Otros
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TALLER
LECTURA DE IMAGEN
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LECTURA DE IMAGEN
Ramón preocupón
Ramón era un niño al que todo le preocupaba.
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Se preocupaba por los sombreros.
Se preocupaba por los zapatos.
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Se preocupaba por las nubes.
Se preocupaba por la lluvia.
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Y los pájaros enormes.
Su papá trataba de ayudarlo:
-no te preocupes, hijo-le decía-
Esas cosas solo suceden en tu imaginación.
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Su mamá también lo tranquilizaba:
-no te angusties, mi
amor-le decía- No
permitiremos que
nada te suceda.
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Tutora Johanna Niño
Un día Ramón tuvo que dormir en casa de su abuela
y ocurrió lo de siempre, no podía dormir.
Su abuelita le preguntó: ¿Por qué no puedes dormir? Y él le explicó lo
que pasaba, que todo le preocupaba.
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Ella le trajo unos muñequitos de madera y tela llamados
“quitapesares”. Le explicó que si les contaba lo que le preocupaba y los
ponía bajo la almohada podría dormir mejor. Ellos lo cuidarían y se
preocuparían por él
Ramón lo hizo así y durmió muy tranquilo durante varios días.
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Pero a la cuarta noche Ramón empezó a preocuparse nuevamente.
No dejaba de pensar en sus muñecos pues les había cargado todas sus preocupaciones.
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La mañana siguiente junto retazos de tela y fabricó muchos
“quitapesares” para que compartieran las preocupaciones.
Esa noche todo mundo durmió bien Ramón y todos
sus muñecos.
Anthony Browne
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TALLER DE LECTURA DE IMAGEN 1. Enumera la secuencia de las imágenes según la
secuencia del cuento.
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2. Describa la actitud de Ramón en estas imágenes
3. ¿Qué personajes intervienen en el cuento?
4. Escribe las cosas por las cuales Ramón se preocupaba y dibújalas en el recuadro.
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Tutora Johanna Niño
5. ¿Quién le dio a Ramón los “quitapesares” y como vestía esa
persona?
6. ¿Cómo era la pijama de Ramón?
7. ¿Qué hace Ramón en estas imágenes?
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TALLER
LECTURA EN VOZ ALTA
UN CUENTO DE Mercer Mayer
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Tutora Johanna Niño
UNA PESADILLA EN MI ARMARIO
Había una pesadilla en mi armario
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Tutora Johanna Niño Antes de acostarse,
Siempre cerraba la puerta del armario.
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Tutora Johanna Niño Tenía miedo de volverme y mirar.
Metido en la cama,
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Tutora Johanna Niño
A veces me atrevía a echar un vistazo
Una noche decidí librarme de mi pesadilla para siempre.
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Tutora Johanna Niño
En cuanto la habitación se quedó a oscuras, la sentí acercarse a mi cama
Encendí la luz con rapidez y la pillé sentada a los pies de la cama
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Tutora Johanna Niño
-¡vete, Pesadilla, o te disparo!
- le dije
De todas maneras, le disparé
Mi pesadilla se echó a llorar
Yo estaba enfadado…
… pero no mucho.
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- Calla, pesadilla, que vas a despertar a papá y a mamá – le dije.
. Pero como no paraba de llorar la cogí de la mano. La metí en la cama…
y cerré la puerta del armario creo que hay otra pesadilla dentro de mi
armario, pero mi cama es demasiado pequeña para tres.
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Tutora Johanna Niño
TALLER DE LECTURA
EN VOZ ALTA
I. Del cuento anterior explica los siguiente:
1. ¿Por qué el niño cerraba la puerta del armario? .
2. ¿Por qué cuando se acostó el niño se cubría la cara?.
3. ¿Cómo se libró de la pesadilla?
4. ¿Por qué la pesadilla se echó a llorar?
5. ¿A dónde fue la pesadilla?
6. ¿Qué crees que sucedió con la otra pesadilla?
7. ¿Cómo te imaginas a una pesadilla?.
8. Dibújala.
9. ¿Qué podemos aprender del cuento?
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Tutora Johanna Niño
II. Adivina a adivinador.
1. Muy asustadito
Allí se acostaba
Almohada y cobija
Siempre lo acompañaban.
2. Oscura la habitación
Despacito se acercaba
Sigilosamente
En los pies de la cama.
3. Objeto grande de madera
Donde guardo la ropa
Porque soy ordenado
Y organizo mis cosas
4. Arma que dispara
Y es muy peligrosa
Los niños no deben usarla
Ni cuando las pesadillas acosan.
5. Es un lugar de la casa
Donde descansamos
Dejamos las pesadillas del día
Y allí nos relajamos.
Ayúdate
Rifle, Armario, Cama, Habitación, Pesadilla
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TALLER
COMPRENSIÓN LECTORA
CUENTO: ¡NO MÁS BESOS!
AUTORA: EMMA CHICHESTER CLARK
I. Encierra la letra que corresponde a la respuesta correcta.
1. ¿Quién es el autor del libro que acabas de leer?
a. Gregorio Gutiérrez González
b. Emma Chichester Clark
c. Rudyord Kipling
2. Cuando Momo dice: “Ya le he dicho a mi familia” !No más besos!
Él está:
a. Dando una orden
b. Escribiendo un cuento
c. Contando una historia.
3. Los únicos seres que pueden hablar son:
a. Los animales.
b. Las aves del cuento.
c. Los seres humanos.
4. En el cuento ¡No más besos! Los animales actúan como
personas porque hablan, caminan, se abrazan y tienen otros
comportamientos, a esto se le llama:
a. Orientación.
b. Personificación
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Tutora Johanna Niño c. Narrador.
5. El refrán aplicado en el cuento, cuando la prima Mimí se
lastimó un dedo y todos tuvieron que darle besos para que sanara
es
a. A caballo regalado no se le mira el colmillo
b. Más contento que marrano estrenando lazo
c. Sana que sana, colita de rana, sino sana hoy, sanará mañana.
6. Quién cuenta la historia ¡No más besos! Es
a. Mimí
b. Momo
c. El hermanito.
7. Cuando el bebé lloraba y trataban de callarlo con besitos estaba:
a. En la cuna.
b. En brazos de la mamá.
c. En brazos del papá.
8. Los animales que aparecen en la historia, según el medio donde
viven son
a. Domésticos
b. Salvajes
c Acuáticos
9. El hipopótamo, rinoceronte, oso hormiguero, leones, ardillas y
elefantes son animales que tiene cuatro patas por eso se le llaman
a. Seres vivos
b. bípedos
c. Cuadrúpedo
10. En la página 20 y 21 de la historia hay
a. 30 animales
b.19 animales
c. 32 animales.
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Tutora Johanna Niño II. En la sopa de letras encontraras frases relacionadas con algunas buenas
costumbres existentes en un hogar y el título del cuento. Enciérralas y anótalas en
la línea.
A B U E N O S D I A S W
B C D R F W F X Y Z A A
B U E N A S N O C H E S
D C R A W Z Y X W A U A
N O M A S B E S O S D L
L M N Ñ O Q P S T R O U
K D E S P E D I D A C D
J I H G F E D C B A R O
_________________ __________________
_________________ __________________
_________________.
¿Cuánto has aprendido?
![Page 46: Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los ... · PDF fileTutora Johanna Niño "Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los procesos de lectura y escritura](https://reader036.fdocuments.net/reader036/viewer/2022062413/5a9d3f5e7f8b9a032a8d28d1/html5/thumbnails/46.jpg)
Tutora Johanna Niño III. Une las piezas necesarias para formar el nombre de algunos animales que aparecen
en el cuento ¡No más besos! Luego escribe los números de las piezas que utilizaste para
formar las palabras y la forma como se leen.
![Page 47: Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los ... · PDF fileTutora Johanna Niño "Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los procesos de lectura y escritura](https://reader036.fdocuments.net/reader036/viewer/2022062413/5a9d3f5e7f8b9a032a8d28d1/html5/thumbnails/47.jpg)
Tutora Johanna Niño
TALLER
PRODUCCIÓN TEXTUAL
ALGO RARO SUCEDERÁ ESTA NOCHE EN LA FINCA
Actividad N° 1: Algo raro sucederá esta noche en la finca
Subgrupo 1:
Un estudiante hará el ruido de un lobo; dos más, el de hombres que corren (para
ello es necesario que se muevan por el salón).
Tiempo después, uno de los niños cacareará fuertemente mientras el “lobo”
continuará aullando. Tres jóvenes dirán por turnos: “Esos hombres nos robaron las
gallinas”, “El lobo se comió las gallinas”, “Unos extraños están persiguiendo al lobo
para matarlo”.
Se pueden agregar oraciones adicionales: «¡Cójalo!», «¡Ahí están, apúrese, con
cuidado!» o ruidos adicionales como gritos, golpes, etc.