eESCUELA INCLUSIVA, ALUMNOS SUPERDOTADOS

Y NUEVO MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN

CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ (*)

RESUMEN. Este articulo sitúa la atención en la diversidad de los más capaces en elmarco de la escuela inclusiva y de la equidad en educación, movimiento que ana-liza las dificultades encontradas por las instituciones escolares (y sociales) paraaceptar e integrar a la par, la diversidad de las personas y de los grupos que apa-rece por doquier dentro de la radical igualdad de los seres humanos. En dichomarco, analiza la situación de marginación y olvido vivida por los alumnos super-dotados, un grupo que existe en todos los medios sociales y escolares y que pre-cisa una educación de calidad para desarrollar su potencial y ser capaz deintegrarse productiva y creativamente en la sociedad. La falta de equidad afectamuy especialmente a los más capaces procedentes de medios socialmente depri-midos. Se detiene en esbozar su situación legal y real en nuestra escuela y terminaanalizando el tratamiento que les da la Ley Orgánica de Calidad de la Educación.

AssTRAcr. This article places attention to the diversity of more capable pupils wit-hin die framework of inclusive school and of equity in education, as a movementthat analyzes difficulties found by educational (and social) institutions in the accep-tance and integration of persons and groups diversity. Within that frainework, thearticle analyzes the situation of marginalization and oblivion lived by highly giftedpupils, a group that exist in all social and educational fields and needs a qualityeducation to develop their potencial and to be able to integrate themselves in so-ciety, both in a productive and in a creative way. The lack of equity affects espe-cially the more capable pupils coming from socially depressed environments.Finally, the article shows their legal and real situation in our school and ends withthe analysis of the treatment given to those pupils by die Organic Lawfor ¡he Qua-lity of Edtication.

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Se nos ha invitado a esbozar el tema de losalumnos superdotados y cómo son con-templados en la Ley Orgánica de Calidadde la Educación (LOCE), esos alumnos ol-

vidados en la educación real y tratados conambivalencia en las leyes que han regidonuestro sistema educativo. La LOCE acabade ser aprobada en el Parlamento, por loque cabe situar su discurso en el marco delas ideas que rigen en el universo intelec-

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 161-180

161Fecha de entrada: 01-12-2002

Fecha de aceptación: 28-12-2002

tual y social de la educación, además de re-ferirlo a nuestro contexto próximo y remoto.Dichas ideas-eje pueden ser el paradigma dela postmodemidad y de la escuela inclusiva,en la que los superdotados son un grupomás a incluir en el sistema escolar ordinario.

En las líneas que siguen nos referire-mos, en primer lugar, al paradigma de lapostmodernidact con manifestaciones en losórdenes científico, cultural, económico ysocial y que en el caso de la educación tie-ne su expresión en la escuela inclusiva. Es-cuela que contempla como algo intrínsecola diversidad, y como correlato necesariola consideración de equidad, diversidad yeducación de calidad para todos. Las ideasno se renuevan en el vacío y por ello, ensegundo lugar, nos referiremos a nuestrocontexto analizando la legislación escolarsobre los más capaces dictada en la segun-da mitad del siglo veinte. Terminaremospresentando cómo contempla la LOCE aeste colectivo ofreciendo pinceladas paraorientar su desarrollo.

POSTMODERNIDAD, DIVERSIDADE INCLUSIÓN

El postmodernismo es una nueva filosofíasocial, un pensamiento crítico y rupturistaque analiza la múltiple y desequilibrada reali-dad social y trata de abrir caminos alterna-tivos, de modo y manera que las personasy los grupos en las concreciones existentespuedan tener un desarrollo más humano ysostenible, es decir, un desarrollo que llevea que sean las personas y los grupos, espe-cialmente los grupos marginados, el objetoy sujeto del propio desarrollo, que debeser más equitativo con el conjunto de lapoblación. El postmodernismo contemplala diversidad cultural, étnica o de género yobserva que pese al avance general, exis-ten disparidades notorias y dependenciasinjustificadas, sin que el modelo o mode-los de desarrollo y de educación imperan-tes en la era de la modernidad hayansido capaces de reducir la brecha de la de-

sigualdad en los diferentes ámbitos socia-les y de convivencia. Desigualdad manifes-tada en términos de distribución de lariqueza, del poder no material, de la cali-dad de la educación, de la participación enla gestión social y cultural y de la autocon-ciencia en cuanto a capacidad para cons-truir y modelar nuestra identidad y nuestropropio camino.

La educación es uno de los ámbitos in-terpelados por la nueva corriente dadoque el currículo escolar no ha sabido satis-facer las necesidades de las personas ygrupos «diferentes» al no haber sabido re-coger el discurso de las minorías culturalesy étnicas, de los movimientos feministas,de las clases trabajadoras o de los estu-diantes más y menos capaces. Ha sido unaescuela y un currículo para la clase socialdominante y con ella ha mostrado ciertasolvencia. Se trata de ofrecer una educa-ción de similar calidad para todos que con-temple la equidad. Se abandona laconceptualización de la diversidad comoproblema, dilema o déficit para concebirlacomo riqueza natural, por más que lo di-verso ponga a flor de piel la dificultad quetenemos las personas para convivir con di-cha diversidad, debido en gran medida ala socialización y educación recibidas.Iguales y diferentes es el título del capítu-lo 2 del Informe mundial sobre la cultura(UNESCO, 1999) cultura que se refiere «amaneras de vivir como individuos y a ma-neras de vivir en comunidad« (Mayor Zara-goza, 1999).

El movimiento hacia la inclusión seconfigura desde cinco perspectivas (Parri-lla, 2002):

• Perspectiva ética. Considera la in-clusión un derecho humano. Laparticipación en igualdad de condi-ciones es un hecho de justicia socialy un derecho inalienable en las so-ciedades democráticas (UNESCO,1990, 1994; LipsIcy y Gartner, 1996).

• Social. Es la sociedad la que legiti-ma una visión negativa de determi-

162

nadas diferencias al ser en sí mismadiscapacitadora para los sujetos ygrupos «diferentes». Surgen retoscomo aclarar las responsabilidadessociales en el desarrollo y hasta enla creación de la discapacidad, con-siderar a las personas «diferentes»ciudadanos con derechos y redefi-nir el sentido y función de la inves-tigación educativa y social (Barton,1999). En otros casos la responsabi-lidad es haber negado la evidenciade la diversidad haciendo que unamitad de la humanidad sea social-mente invisible (Halimi, 1999).

• Organizativa. La inclusión es unproyecto global que afecta a las ins-tituciones en su conjunto. En edu-cación se trata de transformar laorganización escolar y sus prácticasde modo que con la implicación detodos se busquen soluciones insti-tucionales a la unidad y diversidadde los seres humanos.

• Comunitaria. Se reconoce a la ins-titución escolar autonomía, iniciati-va y recursos para afrontar lainclusión mediante el estableci-miento de redes intra e interescola-res y sociales que den apoyo alnuevo modelo de convivencia yeducación. Y viceversa pues se trataasimismo de integrar lo global ouniversal en lo local, como ocurrecon los derechos humanos (Preis,1999).

• Investigadora. Plantea una nuevaforma de hacer investigación, hayque evitar el carácter excluyente dela investigación tradicional que es-tablece una distancia casi insalvableentre investigador e investigados.

CIENCIA, DIVERSIDAD, EQUIDADY EDUCACIÓN INCLUSIVA

En el espacio postmodernista la Ciencia esobjeto de revisión tanto la forma de hacer

y extender la Ciencia cuanto algunas de lasaplicaciones que suscita, pues legitimandiscapacidades y singularidades, no siem-pre preexistentes, aumentando su margi-nalidad. La obra de Kulin ( 1962) marca unhito en la concepción tradicional de laciencia como producto objetivo ajeno a lasvaloraciones de su medio y de su tiempo.Sin embargo, la Ciencia, particularmentelas Ciencias Humanas y Sociales, tiene unadimensión histórica y es deudora de lascondiciones sociales imperantes que con-tribuye a mantener y modelar.

Ello no quiere decir que el conocimien-to científico deje de ser un conocimiento ri-guroso. Es tal vez lo más riguroso que el serhumano es capaz de producir dado que sigueunas pautas internas conocidas por los espe-cialistas, es hasta cierto punto replicable y estásometido a la permanente revisión de la co-munidad científica y a su refutación por lospropios hechos a los que se aplican sus resul-tados. No obstante, la Ciencia forma asimis-mo parte de un entramado externo que lahace posible y la hace posible de determi-nadas maneras.

Si desde la perspectiva del género ana-lizamos algunos de los asuntos socialesmás importantes afectados frontalmentepor las concepciones científicas y educati-vas, quizá pueda entenderse mejor quésignifica el postmodernismo y la escuelainclusiva, y por qué se han reunido bajoun mismo paraguas grupos y estudiososprocedentes de varios campos. El postmo-dernismo es interdisciplinar.

LOS ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN Y GÉNEROCOMO EJEMPLO

Parece una obviedad, sobre todo en occi-dente, que todas las personas tenemos losmismos derechos humanos proclamadospor la ONU en 1948, pero no debía ser tanobvio en el caso de las mujeres cuando lapropia ONU hubo de reproclamarlo bas-tantes arios después. Como señala ÁngelesGalino,

163

La Segunda Conferencia Mundial en Vienasobre los derechos humanos... afirma ex-plícitamente que »los derechos de las mu-jeres han de ser considerados parteintegrante, inalienable e indivisible de losderechos humanos». Y una se pregunta¿Era necesario que la ONU reconociera ofi-cialmente con toda la parafernalia de unaConferencia Mundial que los derechos delas mujeres son derechos humanos y quelos derechos humanos son también dere-chos de las mujeres? Lo era. Muchos añoshabían pasado desde 1948 y algo se habíaavanzado pero la normativa no transformaautomáticamente las realidades... (Gralino,2002, p.101).

Los investigadores participan de lascegueras propias de su época. Tres ejem-plos escalonados cronológicamente lomuestran: a) la investigación longitudinalde Terman, b) la revisión de estudios sobrediferencias de géneros realizada por Pe-tersen, Crockett y Tobin-Richards, y c) elanálisis sobre acumulación de «segos me-nores-, a favor de los chicos, que termi-narían por resultar significativos.

EL ESTUDIO LONGITUDINAL DE TERMAN

DESDE LA PERSPECTIVA DEL GENERO

Iniciado en 1921 fue aportando datos hasta1970. Su finalidad era analizar las caracte-rísticas de los sujetos con alto CI, la evolu-ción de sus logros y el grado de estabilidadde la inteligencia. Seleccionó una muestrade 1528 alumnos (de los que el 44% eranalumnas) con edades comprendidas entrelos 12 y los 14 años. En primer lugar pidióal profesorado que preseleccionara a losalumnos más dotados, posteriormenteaplicó a los preseleccionados el test deStanford-Binet y seleccionó a los que obtu-vieron en él 140 o más puntos. Una vez enmarcha el estudio, seleccionó un grupo decontrol de la población general y para es-tudios específicos estableció diversos sub-grupos de superdotados dentro de sumuestra. En distintos momentos midió alos participantes a través de cuestionarios

para los padres, informes de los maestros,examen médico de aproximadamente lamitad de la muestra, tests de rendimiento ypersonalidad, inventario de intereses, acti-tudes hacia el juego, medidas antropomé-tricas estándar y entrevistas. Logró elseguimiento del 90 por 100 de la muestrainicial.

El resumen general de los resultadospuede ser que en relación a la poblaciónnormal, los superdotados destacaban sig-nificativamente en rendimiento académicoy profesional, no manifestaban problemasde ajuste personal, tenían intereses máselevados, eran mejores lectores y proce-dían de familias y ambientes más selectos.Son valores de grupo, es decir, había suje-tos que en la edad adulta ejercían trabajosintelectualmente sencillos pero, en conjun-to, ocupaban profesiones en los niveles al-tos en términos significativamente superioresa la población general y presentaban buenaadaptación (Terman, 1925; Terman y Oden1947; Oden, 1968).

Los resultados expuestos sufren modu-laciones al analizarlos según el género. Asíaunque chicos y chicas fueron selecciona-dos con los mismos criterios y mostraronun desarrollo escolar adecuado, en la edadadulta la mitad de las mujeres estudiadaseran amas de casa y la otra mitad realizabaademás tareas profesionales en puestosmenos remunerados, en trabajos de infe-rior rango académico o con dedicaciónparcial. El nivel académico y profesional al-canzado por cada grupo sexual era signifi-cativamente distinto y favorecía almasculino. Un mayor número de chicasque de chicos no terminó los estudios debachillerato, otro grupo obtuvo el grado dediplomadas, pocas mujeres obtuvieron lalicenciatura y menos aún el grado de doc-tor o master. Había un pequeño grupo demujeres sobrepasadas por las circunstan-cias de la vida, coincidiendo estos casoscon la asunción de responsabilidadescomo hacerse cargo de sus progenitores yotros seres queridos, cargas no asumidas

164

por los varones como tarea propia de sugrupo.

Nos interesa particularmente la inter-pretación dada a las diferencias encontra-das entre géneros, totalmente ligada alestereotipo social. Como hijo de su tiem-po, Terman otorgaba gran importancia a laherencia en la conformación de las carac-terísticas individuales. Por otra parte, susdatos de partida, los resultados en la prue-ba de CI, no daban diferencias significati-vas entre hombres y mujeres y tampocoapoyaban la hipótesis de una mayor varia-bilidad en el CI del género masculino. Da-tos de marca como éstos debieron hacerledudar de las explicaciones simplistas al ob-servar en la vida adulta los logros desigua-les de cada grupo sexual; sin embargo noavanzó nuevas hipótesis explicativas y sedejó atrapar por los estereotipos y sesgosimperantes a pesar de que no cuadrabancon los datos (Vialle, 1994).

HIPÓTESIS, METODOLOGÍA Y ANÁLISISEMPLEADOS EN EL ESTUDIODE LA DIFERENCIAS SEXUALES

Petersen, Crockett y Tobbin-Richards(1982) compararon 200 artículos que estu-diaban diferencias sexuales, publicadosentre 1968-70 y 1975-76 en una decena derevistas profesionales de las de mayor inci-dencia profesional. Analizaron si se habíanproducido cambios en el tratamiento teóri-co y metodológico del tema dado que, poresas fechas, estaba tomando importanciauna línea de trabajo sobre los actualmentedenominados estudios de género, estudiosimpulsados inicialmente por mujeres uni-versitarias y realizados desde camposcomo psicología, pedagogía, derecho, me-dicina, sociología, política, etc.'.

Algunas de sus conclusiones son:

• En dicho periodo no ha habido unaprogresión constante en el plantea-miento de nuevas bipótesis-y nuevostipos de análisis que permitieran sermás precisos y obtener datos másintegrados.

• En el segundo periodo se emplea-ban más las muestras mixtas, sobretodo por parte de las investigado-ras. En el primer periodo no era in-frecuente trabajar con muestrasmasculinas y generalizar los resulta-dos al conjunto de la población. Elsexo o género pocas veces era conside-rado una variable digna de análisis.

• En la segunda época se habían in-crementado la complejidad de losanálisis aún cuando no siempre sediera una explicación teórica de lasdiferencias halladas.

• Hasta que se desarrollaron desde laperspectiva del género las teoríaspsicosociales y cognitivas, la investi-gación del pasado reciente se habíaenfocado en comprender la supe-rioridad del varón o las ventajas deéste, y se trataba de explicar a pos-teriori cómo y por qué las mujeresdiferían de los hombres en conduc-tas masculinamente orientadas.

Señalan las autoras que quizá no seaajeno a esta situación el hecho de que los in-vestigadores fueran mayoritariamente varo-nes, y se habían centrado en el estudio delos procesos cognitivos superiores en losque destacaban como grupo, ámbito vedadoa la mujer. La perspectiva de las diferenciasentre géneros sigue viva si bien con nuevosenfoques centrados no sólo en las capacida-des en que sobresalen ambos grupos sino en

(1) Género es un término acuñado en 1972 por la inglesa Oakley y que en los últimos años ha hechofortuna. Propuso distinguirentre sexo, que denotaría las características biológicas que distinguen a los hombresde las mujeres y viceversa, y que son diferencias genéticas tal vez invariables; y género, o pautas de comporta-miento atribuidas a hombres y mujeres en las distintas culturas y que regulan las relaciones entre los hombresy las mujeres. Estas últimas son de carácter mutable.

165

los valores que interiorizan, las expectati-vas, la autonomía, el autoconcepto y el es-tilo de vida en último término.Acumulación de sesgos menores, favora-bles a los cbivcos, en la selección de alum-nos para participar en programasespecíficos para los más capacesEl estudio de Dainnault y otros (1999) haanalizado diversos casos que ponen de ma-nifiesto que la menor presencia femenina enlos programas citados, encuentra uno de susapoyos en el propio proceso de selección decandidatos. Tanto en la fase de preselecciónde los alumnos hecha por los propios cen-tros, cuanto en la selección final a cargo deuna comisión en este caso, el proceso termi-na por favorecer al grupo masculino. Las es-cuelas relaizan la preselección, normalmenteapoyándose en el juicio del profesorado, enlos resultados de tests colectivos o en unamezcla de estos u otros criterios similares. Encada paso del proceso se proponían o sele-cionaban porcentajes póximos de cada gru-po sexual, pero siempre inferiores en el casode las chicas. Normalmente en las distintasfases del proceso, los redondeos de porcen-tajes así como la revisión de los puntos decorte establecidos inicialmente, cuando nose cubren las plazas por ejemplo y hay queacudir a repesca, son a favor de los chicos.Estas sutiles diferencias de carácter acumu-lativo, explican en alguna medida la despro-porcionada presencia de chicos y chicas enprogramas de este tipo. Aunque los datoshay que interpretarlos con cautela, sí aportanuna nueva hipótesis sobre los sesgos sexua-les. En los ejemplos citados, hay otros, se hapretendido esbozar que la ciencia no es aje-na a las estereotipias humanas. Los estudiossobre el género evidencian que las mujeres

son socialmente invisibles, tienen un techode cristal, el mismo trabajo tiene más o me-nos importancia en función de quien lodesempeñe, un varón o una mujer, etc. Laescuela no ha sabido encauzar sus aspira-ciones legítimas. Y sin embargo, en un mundoaxiológicamente tan mutable, la mujer estáaprendiendo a proteger su futuro de mujerdesvalida lo que no es ajeno al apoyo desus otros significativos y al establecimien-to de redes. Los varones, principales gesto-res formales de la educación y la sociedad,viven con cierta sorpresa un cambio necesa-rio y que durante años no han sabido ver,salvo significativas excepciones.

La inclusión de la mujer y máxime lade la mujer capaz puede significar unavance cualitativo en el camino hacia undesarrollo más humano. «Dar más oportu-nidades a las mujeres, en particular a lasmujeres y niñas con aptitudes excepciona-les, es crear las condiciones necesariaspara la aparición de una elite femenina ypermitir a las mujeres (y a los hombres)hacer al proceso de adopción de decisio-nes una contribución valiosísima para eladelanto de la educación y el desarrolloduradero. (UNESCO, 1996, p. 45).

Sin embargo, persiste el sexismo. Da-tos recientes de una investigación, quecontinúa, referida a los alumnos que obtie-nen Premio Extraordinario de Bachillera-to, muestran que las chicas con muy altorendimiento en el bachillerato son respeta-das y consultadas académicamente perono son solicitadas como novias o amigasíntimas. En el caso de sus iguales masculi-nos no se da tal patrón sino que son alum-nos solicitados (Jiménez Fernández y col.,2001-2002)2.

(2) C. Jiménez; T. Aguado; B. Álvarez; J. A. Gil; R. Jiménez: Prácticas educativas y actitudes y logros delalumno desde la perspecuia del género y la alta capacidad. III Plan Nacional de Investigación Científica y De-sarrollo Tecnológico. Departamento Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación. UNED, 2001. No sepresupone que sean alumnos superdotados simplemente, el criterio de elección ha sido haber obtenido dichoPremio. Jiménez, C. y col.: »Caracterización de los alumnos con Premio Extraordinario de Bachillerato», en Bor-don. Revista de Pedagogía, Vol. 54: 2-3, 2001, pp. 383-398.

166

DE LA INTEGRACIÓN A LA ESCUELA INCLUSIVAA TRAVÉS DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD

El movimiento hacia la integración socialde las personas con discapacidad se re-monta a los años cincuenta y sesenta(Wonffensberger, 1986), se ha exten-dido en la segunda mitad del pasadosiglo y ha sido objeto de ciertas evalua-ciones (Cardona, 2003) que se han preo-cupado más por la modalidad deintegración, o dónde se les enseña, quepor el cómo y qué se les enseña. Se haproducido cierto revisionismo tanto so-bre los modelos de emplazamiento y susresultados como sobre la filosofía quesustenta la integración, una filosofía queadmite las diferencias pero que no convi-ve con ellas en pié de igualdad. Se empiezaa hablar de una escuela (y una sociedad) in-clusiva (Stainback y Staninback, 1991),abierta a la diversidad y que no justifica laexclusión de ninguna persona.

El desarrollo de esta idea adquirió im-pulso en la Conferencia de la UNESCOde 1990 en la que un grupo de repre-sentantes de países desarrollados pro-mueven la idea de «educación paratodos, propulsada inicialmente desdela educación especial pero que empal-maría prontamente con planteamientosanálogos defendidos desde grupos de-dicados a los estudios del género, de lamulticulturalidad y de otros grupos mar-ginados. En la Conferencia celebrada enSalamanca cuatro arios después (UNES-CO, 1994) cobra peso la idea de la edu-cación inclusiva como un derecho detodos.

La escuela inclusiva supone en lapráctica la integración llevada al extremo.Un único sistema escolar debe dar respues-ta a las necesidades de todos y cada unode los alumnos implicándose como institu-ción. Si bien la escuela organizará sus re-cursos dependiendo del contexto en elque está inserta, se desmitifican las dife-rencias que se asumen como lo natural y

se reconoce el derecho a la igualdad y a ladiversidad en un sentido más profundo.

La inclusión exige un único currícu-lo que se diversifica para ser equitativocon todos los alumnos y grupos y lograrque adquieran la condición de ciudada-nos, es decir, de partícipes vivos en losproyectos de la sociedad a la que perte-necen. La escuela deberá reorganizarse yaunque un profesor sea responsable deun grupo de modo rotativo o permanen-te, dos o más profesores pueden compar-tir colegiadamente las tareas del aula ygestionar el apoyo a las NEE. Por lo de-más nada nuevo, la buena educación hapretendido siempre formar personas au-tónomas, capaces de gobernarse a sí mis-mas y de colaborar en la construcción deuna sociedad más justa y más abierta atodo lo humano. Dicho objetivo es polié-drico e inacabado.

Recordemos que no ya en los tiemposde Platón sino en la construcción recientedel país mas poderosos de la tierra, sóloun puñado de hombres tenían la condiciónde ciudadanos de pleno derecho. ¿Qué haaportado la educación de calidad? Al indi-viduo, conciencia de sus posibilidades y lí-mites con la posibilidad de cambiar elsigno de su origen social; a los grupos,conciencia de su identidad, poder y gra-do de marginalidad o presencia, con laposibilidad de influir comprometida-mente en los acontecimientos a travésdel establecimiento de redes y de laparticipación en la dinámica política,económica, social y cultural. Equivale encierto modo al concepto de empower-ment o conquista, conciencia y aplica-ción del propio poder. La conquista de laconciencia personal y su reflejo en lacondición de ciudadano, afectaría a to-dos los educandos, con independenciadel grado de poder de que disfrutan (Ba-llesteros, 1997). En dicha conciencia per-sonal juega un papel de primera mano laforma en que construimos el conocimien-to y el significado que le atribuimos.

167

LOS SUPERDOTADOSY SU INCLUSIÓN ESCOLAR Y SOCIAL

El movimiento hacia la inclusión o integra-ción en un único sistema escolar del con-junto de la población afecta frontalmente alos más capaces por las siguientes razonesfundamentalmente:

• Es un grupo olvidado y que existecomo grupo natural en todas las so-ciedades aunque socialmente sepueda negar o ignorar su existencia.

• Es un grupo con necesidades edu-cativas específicas o especiales quedeben ser atendidas tempranamen-te en el marco escolar ordinario.

• Es un grupo sin conciencia de suidentidad, recursos y obhgadonesdado que la escuela no contemplasus NEE. En consecuencia, al dejaren manos del contexto familiar ysocial la satisfacción de las mismasda un poder notable a las condicio-nes sociales de partida.

• Existen superdotados en todos losgrupos sociales pero no tienenigualdad de oportunidades para flo-recer. De ahí la importancia, de quela escuela y especialmente la sosteni-da con fondos públicos, los apoyeadecuadamente pues la capacidadno florece en cualesquiera condi-ciones.

• Alta capacidad y éxito escolar y so-cial no guardan una relación decausalidad. Hay fracasados escola-res y sociales entre los más capacesy alumnos muy capaces condena-dos a la mediocridad.

• Toda sociedad evolucionada preci-sa cultivar la diversidad de talentospara mantener y conquistar cuotasde bienestar y de libertad.

Para comprender su singularidad basterecordar que desde el punto de vista delaprendizaje, los superdotados aprenden amayor ritmo, con mayor profundidad y

mayor amplitud que sus iguales en edad,sobre todo si trabajan en temas que atraensu interés y si encuentran en familia, profe-sores y compañeros el estímulo y la guíaadecuados. Su estilo de aprendizaje puedecaracterizarse como autónomo, centradoen la tarea, crítico, motivado, persistente ycreativo, y se benefician notablemente conlas observaciones del profesor a su trabajo.Existe discrepancia entre sus NEE y el cu-rrículo ordinario de la escuela. A su vez esun grupo internamente heterogéneo, o loque es lo mismo, no hay un modelo deemplazamiento escolar y un método deenseñanza ideal para este grupo. Hay ungradiente de necesidades educativas queprecisan ser satisfechas con modelos deagrupamiento y metodologías flexibles.

La integración escolar de los alumnoscon discapacidad y la de los socialmentemás desfavorecidos ha requerido granenergía y es un logro a mejorar, pero nodebe ir en detrimento de los mäs capaces.Sin embargo, el principio radical de la in-clusión y las prácticas escolares en que hacristalizado, globalmente han ido en detri-mento del grupo de los más capaces, alum-nos que necesitan varios grupos dereferencia, y no sólo a sus iguales en edadcronológica, para su correcto crecimientopersonal, social y académico (Kearny,1996; Delisle, 1999). Necesitan jugar y tra-bajar con sus compañeros de la MiS11121

edad cronológica ya como compañeros yacomo tutores de sus iguales. También ne-cesitan jugar y trabajar con compañeros cíesu misma edad mental para recibir y dardesafíos adecuados que desarrollen ópti-mamente tanto sus recursos cognitivoscomo sus habilidades sociales. Con elagrupamiento homogéneo y el currículoordinario como único recurso, resultanparticularmente perjudicados los extrema-damente superdotados y los superdotadosprocedentes de los grupos socialmentedesfavorecidos.

Los primeros porque son especie de«almas pensantes» que conceptualizan el

168

mundo en términos cognitivos y fuera deese ámbito suelen ser socialmente indefen-sos y afectivamente vulnerables (Coriat,1990; Jiménez Fernández, 2000). La inte-racción con sus iguales en capacidad enparte del horario escolar les ayuda a desa-rrollar habilidades sociales, a mejorar supropia percepción y a proyectar sobre larealidad las abstracciones que dominan.Los procedentes de medios culturalmentedeprivados porque en dichos contextos notienen oportunidades para desarrollar lascompetencias y recursos decisivos paratransitar por la vida interactuando con de-safíos adecuados a su capacidad; la escue-la no compensa las deficiencias de sumedio y, a su vez, su medio no puedecompensar las deficiencias de la escuela.

Por ello la escuela inclusiva ha sidoobjeto de matizaciones, se le recuerda que(Lanclers y Weaver, 1997):

• La normalización de las diferenciases un principio general que afecta atodos los grupos y poblaciones es-colares. Los deficientes mentales ylos más capaces forman parte natu-ral de cualquier población y tienenderecho a ser atendidos en su diver-sidad en el marco de la escuela ordi-naria.

• La normalización de las diferenciases un proceso no una forma de em-plazamiento escolar y tiene carácterinteractivo. Tanto la deficiencia comola alta capacidad tienen una dimen-sión interna o nature pero tambiénexterna o nurture pues el entornojuega un papel de primera mano ensu evolución y a veces en su origen.

• Se trata de encontrar modelos deorganización escolar y de interven-ción educativa que optimice el lo-gro de los objetivos comunes sinperjudicar a ningún alumno o gru-po y quizá sea la denominada edu-cación adaptativa (Corno y Snow,1986) el modelo genérico con ma-yor predicamento para tal proceder.

SUPERDOTADOS QUE FRACASAN EN LA ESCUELA

Desde el citado estudio de Terman se vie-ne constatando la existencia de un subgru-po de alumnos que fracasan en la escuelaa pesar de su capacidad o quizá por su ca-pacidad, produciéndose principalmente di-cho fracaso en el paso de la educaciónprimaria a la secundaria (Jiménez Fernán-dez, 2000). Los superdotados que fracasandesarrollan una autoestima extremada-mente baja, no confían en sus capacidadesy control personal, pierden la ilusión por laescuela y como mecanismo de defensa,desarrollan actitudes de conformismo ex-tremo o de dominación excesiva. El fraca-so se gesta lentamente antes de declararsecon rotundidad y va acompañado de con-ductas sintomáticas como aburrimiento,falsa fatiga, problemas de conducta, rendi-miento errático, inseguridad personal yemocional.

Al enfrentarse a las tareas escolares, enestos alumnos ha arraigado un estilo deaprendizaje caracterizado por:

• Una acusada irregularidad en lapuesta en practica de sus capacida-des intelectuales lo que determinaun permanente cambio de estilo detrabajo.

• Dentro de esta permanente fluctua-ción, tienden a funcionar en los ni-veles más concretos aún cuandosean capaces de acceder a los nive-les más abstractos.

• Son incapaces de organizar un mé-todo de trabajo encaminado a laconsecución de un fin y ante pro-blemas determinados, su tendenciaes a huir de la situación (Van Tas-sel-Baska, 1992; Whitmore, 1986).Los delincuentes capaces de liderarbandas, son en más de un caso su-perdotados que han desarrolladosus capacidades en caminos no va-liosos, hipótesis en la que trabajaun equipo de sociólogos en la Uni-versidad de Denver (Seeley, 1993).

169

Buena parte de estos chicos llegana esta situación porque la escuelano les exige de modo adecuado y,en consecuencia, no desarrollan lashabilidades y hábitos necesariospara el avance en el aprendizaje.Llega así un momento en el que sesiente atrapados y sin capacidadpara salir adelante, son los alumnosindefensos, merced a un fracaso es-colar aprendido.

Seeley señala los siguientes factores deriesgo producidos desde la propia escuela:

— Percepción del trabajo académicocomo demasiado fácil, repetitivo yaburrido.

—Las reglas de acogida tienden a de-jar fuera a los alumnos no conven-cionales.

— Escuela demasiado grande, imper-sonal.

—Los clichés de la escuela resultanalienantes.

—Ante el rendimiento irregular, la es-cuela tiende a centrarse en las debi-lidades.

—Actitud inadecuada del profesor y delorientador: »amóldate o abandona».

—Conflictos con los profesores, en laescuela secundaria especialmente.

— Desean respeto y responsabilidadpor parte del centro y del profeso-rado.

— Demasiados deberes sólo para ocu-par el tiempo.

— Indiferencia u hostilidad del profesor.— Poco aprendizaje experiencial, con

significado para la vida del alumno.

LOS SUPERDOTADOSEN LA LEGISLACIÓN ESCOLAR

La consideración educativa de los chicossuperdotados ha tenido en España una tra-yectoria errática tanto en los ordenamien-tos jurídicos de la educación como en laspublicaciones e investigaciones realizadasen dicho campo, situación que contrasta

con el interés prestado en otros paises denuestra órbita cultural (Austin, 2002; Debo-rah, 2002) como ya señalaran García Ya-güe y su equipo (1986). Resumimos loshitos más importantes siendo autoría pro-pia el subrayado.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970

Con anterioridad a esta ley en la SegundaRepública hubo intentos prácticos intere-santes que sobrevivieron a la República yDecretos del Ministerio de Instrucción Pú-blica que postulaban que:

Una democracia subsiste por las aristo-cracias del espíritu que ella misma forja,y la producción de estas aristocracias esimposible y, por consiguiente, imposiblela democracia, si ella no impulsa, facilitay ampara la selección (M.I.P., 7-VIII-1931).

Por su parte la Ley de Educación Pri-maria de 1945, modificada en diciembrede 1966, circunscribe la educación especiala los chicos discapacitados. A los más ca-paces apenas si los nombra y lo hace enlos siguientes términos:

Para la protección de los escolares de apti-tudes sobresalientes en el orden intelectualy moral serán de aplicación a la enseñan-za primaria los beneficios y derechos otor-gados por la Ley de protección escolar(Art. 47).

Sería la Ley General de Educación y Fi-nanciamiento de/a Reforma Educativa, de 4de agosto de 1970, que dedica el CapítuloVII a la educación especial que se refiere alos discapacitados y a los superdotados, laque plantee su cualidad específica. Puedeleerse lo siguiente:

Se prestará una atención especial a los es-colares superdotados para el debido desa-rrollo de sus aptitudes en beneficio de lasociedad y de sí mismos (Art. 49.2).La educación de los alumnos superdotadosse desarrollará en los centros docentes de ré-gimen ordinario, pero se procurará que su

170

programa de trabajo, utilizando métodosde enseñanza individualizada, les facilite, unavez alcanzados los niveles comunes, obtenerel provecho que les permitan sus mayoresposibilidades intelectuales (Art. 53).

El avance que significó esta Ley no al-canzó en la práctica a los alumnos más ca-paces. Hace treinta años eran muy distintaslas condiciones sociales de España y cabedisculpar que se les pospusiera.

LEGISLACIÓN DE LA REFORMA O LOGSE

Ausente inicialmente el tema, a partir de1995 se inicia una nueva etapa con la pu-blicación de un Real Decreto que ordenala educación de los alumnos con NEE ocon discapacidad y sobredotación, respec-tivamente. Esbozamos el recorrido.

Libro Blanco para la Reforma del Siste-ma Educativo (MEC, 1989). Antesala de laLOGSE, introduce la perífrasis «necesida-des educativas especiales (NEE)» como hi-ciera años antes el Informe Warnock(1978), eufemismo que viene a sustituir ladenominación tradicional de educación es-pecial. Desarrolla la necesidad de atendera los alumnos más dotados:

Otra manifestación de las necesidadeseducativas especiales es la de los alumnosllamados superdotados. Cuanto se ha di-cho en relación a la valoración psicopeda-gógica, propuesta curricular, servicios yapoyos, se extiende también a estosalumno, aunque lógicamente con lasparticularidades propias de su caso. De-ben proponerse tanto las medidas técnicasde enriquecimiento del currículo como lasadministrativas para que el sistema educa-tivo responda eficazmente a las necesida-des de los alumnos superdotados. En es tesentido, la oferta diversificada y la optativi-dad que se contemplan en la secundariaObligatoria pueden representar una contri-bución decisiva a la mejora de la respuestaeducativa a los alumnos superdotados(MEC, 1989, p. 169).

Ley de Ordenación General de/SistemaEducativo, de 3 de octubre de 1990. Supri-

me dicha consideración explícita de los su-perdotados y pierde la oportunidad de in-corporarse a una tendencia educativa enalza en los países desarrollados, y de ex-tender al conjunto de las NEE los princi-pios, instrumentos y recursos concebidospara atender a la diversidad.

Sin embargo, sería impropio decir quelos ha olvidado por completo. Hay alusio-nes a los mismos en una concepción sobre-entendida de que la capacidad como otrascaracterísticas, se distribuyen desigualmenteentre los alumnos. En las Orientaciones Di-dácticas de Secundaria se lee (MEC, 1992,pp. 28-29):

Han de prepararse también actividades re-feridas a los contenidos considerados com-plementarios o de ampliación con laperspectiva de aquellos alumnos que pue-den avanzar más rápidamente o que lo ha-cen con menos necesidad de ayuda y que,en cualquiera de los casos, pueden pro-fundizar en contenidos a través de un tra-bajo autónomo.El [...] banco de actividades graduadas 1...1no supone un inconveniente para losalumnos con un ritmo de aprendizaje su-perior a la media, siempre que exista laposibilidad de recorridos más rápidos quepermitan a estos alumnos ir saltando a tra-vés de las actividades más significativas.

R. D. 696/1995, de 28 de abnl, de orde-nación de la educación de los alumnas connecesidades educativas especiales (BOE de2 de junio). Aborda al fin la educación delos chicos más capaces pero su repercu-sión ha sido desigual en el conjunto de lascomunidades autónomas. En la Introduc-ción se lee:

El presente Real Decreto regula los aspec-tos relativos a la ordenación, la planifica-ción de recursos, y la organización de laatención educativa a los alumnos con necesi-dades educativas especiales, temporales opermanentes, cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativay escolar de los alumnos, a condicionespersonales de sobredotación o a condicio-

171

nes igualmente personales de discapaci-dad sensorial, motora o psíquica.

El Capítulo segundo, De la escolariza-ción de los alumnos con necesidadeseducativas especiales asociadas a con-diciones personales de sobredotaciónintelectual, consta de dos artículos de-dicados a la atención educativa y a laevaluación y medida:

La atención educativa a los alumnos connecesidades especiales asociadas a condi-ciones personales de sobredotación inte-lectual velara especialmente por promoverun desarrollo equilibrado de los distintostipos de capacidades establecidas en losobjetivos generales de las diferentes áreaseducativas (Art. 10).1. El Ministerio de Educación y Ciencia de-terminará el procedimiento para evaluar lasnecesidades educativas especiales asociadasa condiciones personales de sobredotaciónintelectual, así como el tipo y el alcance delas medidas que se deben adoptar para suadecuada satisfacción (Art. 11.1).2. A este fin, los equipos de orientacióneducativa y psicopedagógica y los departa-mentos de orientación de los institutos deeducación secundaria que escolaricenalumnos con necesidades educativas espe-ciales asociadas a condiciones personalesde sobredotación intelectual contarán conprofesionales con una formación especiali-zada(Art. 11.2).

Orden de 24 de abril de 1996, que re-gula las condiciones y el procedimiento so-bre jlexibilización, con carácter excepcional,del periodo de escolarización obligatoriapara los alumnos y alumnas con necesida-des educativas especiales asociadas a con-diciones personales de sobredotaciónintelectual (BOE de 3 de mayo). Regula laaceleración de curso, igual que está reguladala repetición de curso para ajustarse a las ne-cesidades educativas de otro tipo de alum-nos. Para preparar dicha Orden elaboramosun Informe para el MEC documentando lascondiciones en las que se debería o no reco-mendar cierta aceleración del currículo (Ji-ménez Fernández, 1995).

Resolución de 29 de abril de 1996 de laSecretaría de Estado de Educación, que de-termina los procedimientos a seguir paraorientar la respuesta educativa a los alum-nos con sobredotación intelectual. Señalalos aspectos del alumno y de los contextosescolar, familiar y social que deberán seranalizados para orientar la respuesta edu-cativa.

Resolución de 20 de marzo de 199 7 porla que se determinan los plazos de presen-tación y resolución de los expedientes de losalumnos con necesidades educativas espe-ciales asociadas a condiciones especialesde sobredotación intelectual (BOE 4 deabril de 1997). La presentación de pro-puestas y solicitudes se deberá realizarhasta el 30 de marzo de cada año y la re-solución se hará en un periodo de tres me-ses.

Resolución por la que se convocan ayu-das para alumnos con necesidades educa-tivas especiales para el curso 2001-2002(BOE 29-VI-2001). Alumnos con NEE aso-ciadas a sobredotación intelectual, ennuestro caso.

VALORACIÓN DE IA LEGISLACIÓN

Y SITUACIÓN ACTUAL

Lo más importante de la etapa de los no-venta quizá sea que al fin se ha recogidoen letra impresa una legislación explícitaque ha dado al tema cierto rodaje escolar ysocial, si bien su repercusión ha sido desi-gual. Comunidades Autónomas como An-dalucía, Galicia, Valencia, País Vasco,Madrid o Castilla-La Mancha han desarro-llado su propia normativa siguiendo laspautas del RD de octubre de 1995. Otras,como Navarra, han pasado a la práctica yse rigen por la normativa estatal, y otrasapenas si han iniciado movimiento alguno.El detalle del proceso en varias Comunida-des Autónomas se recoge en el monográfi-co La atención a la diversidad: Educaciónde los alumnos más capaces (Jiménez Fer-nández, 2002b) y se recomiendan las cola-

172

boraciones de Apraiz de Elorza, CasanovaRodríguez, Equipo de Sobredotación /AltasCapacidades del CREENA, Ferro Fontela yRayo Lombardo.

Los profesores de educación infantil yprimaria muestran mayor predisposición acomprender y, de algún modo, a apoyar lasNEE de estos alumnos (Cardona Molió, 2003),pero no tienen detrás proyectos instituciona-les que los respalden ni la organización esco-lar, recursos y formación pedagógicaadecuados. Por otra parte, el esfuerzo exigidopor la integración de los alumnos con NEE yla atención a la diversidad cultural y social,que ha dado lugar a una distribución de estetipo de alumnos por centros no siempre equi-librada, ha significado un coste para el profe-sorado que se debe reconocer.

Al mismo tiempo, en los centros en losque dicha legislación se está aplicando, suincidencia institucional ha sido escasa. En lapráctica el salto de curso puro y duro se estáconvirtiendo en el modelo por antonomasiade atención a su diversidad. O lo que es lomismo, el profesorado no se implica en laeducación de estos alumnos; son los servi-cios de orientación los encargados de propo-ner el salto de curso y los más capacesreciben el programa común sólo que lo cur-san con un año o dos de antelación respec-to de su edad cronológica. El salto decurso está indicado fundamentalmente en elcaso de alumnos extremadamente superdo-tados que reúnen además otras característicasde personalidad y madurez social, pero noes, ni debe ser, la panacea por más que seauna formula cómoda para la escuela y eco-nómica para la administración.

Los superdotados son un grupo inter-namente heterogéneo como lo es el de losdiscapacitados. Desde la perspectiva psi-cométrica el extremadamente capaz ten-

dría su contrarréplica en el deficiente men-tal profundo pues hay un continuum decapacidad. Pueden ser simplemente super-dotados, medianamente superdotados osuperdotados en extremo y, como grupo,precisan de forma temprana y sistemáticaun currículo más complejo y variado, desa-rrollado con una metodología más ágil orius centrada en las ideas que en los he-chos y menos repetitiva, que les exige pro-ductos más complejos, ricos e innovadores,e impartido en un medio normalizado quepromueve la iniciativa y responsabilidadpersonal y social. Esto no lo puede dar elsimple salto de curso. Por otra parte, el sal-to de curso supone que se dominan al mis-mo nivel los conceptos y estrategias detrabajo intelectual de las diversas áreas curri-culares, supuesto no verificado. A la largapuede conducir al fracaso o a la mediocridadescolar al alumno que no encuentra en sumedio el apoyo necesario para adquirir di-chos recursos y evitar lagunas en aprendiza-jes básicos. La investigación muestra que losalumnos tempranamente diagnosticadoscomo superdotados no siempre coronancon éxito los estudios de bachillerato o losuniversitarios (Kerr, 1991, 1997). Al mismotiempo la capacidad no siempre se mani-fiesta clara y tempranamente.

LEY ORGÁNICA DE CALIDADDE LA EDUCACIÓNY ALUMNOS SUPERDOTADOS

En continuidad con la legislación preceden-te y siguiendo la tendencia de los países de-sarrollados', la LOCE incluye la atención a lacompensación de desigualdades, a los alum-nos más capaces y opta por nuevas denomi-naciones. Introduce la perífrasis alumnos connecesidades educativas especificas (Cap. VII)

(3) Los días 9 y 10 de diciembre de 2002 se celebró en Madrid el Encuentro Nacional sobre atención edu-cativa a los alumnas con altas capacidades, organizado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Enel hubo tres ponencias a cargo de K. Austin de la Universidad de Virginia (Estados Unidos), D. Eyre de la Uni-versidad de Warwick (Reino Unido) y la tercera a cargo de quien suscribe estas líneas. Las dos ponentes extran-

jeras procedían de países gobernados por los partidos conservador y liberal, respectivamente y, sin embargo,

173

para referirse a los alumnos extranjeros, alos alumnos superdotados intelectualmentey a los alumnos con necesidades educativasespeciales, expresión esta última que reservapara los alumnos con discapacidad. Pasa adenominar a los más capaces como alumnossuperdotados intelectualmente, y a lo largode su articulado se refiere en varias ocasio-nes a las necesidades educativas específicasde dichos alumnos. Analicemos dichos plan-teamientos incidiendo en los dirigidos espe-cíficamente a estos alumnos.

REGUIACIÓN ESPECIFICA SOBRE LOS ALUMNOS

SUPERDOTADOS INTELECTUALMENTE

El capítulo VII (Título I), De la atención a losalumnos con necesidades educativas especí-ficas, consta de cuatro secciones dedicadas ala igualdad de oportunidades para una edu-cación de calidad (Sección l a , Art. 40 y 41) alos alumnos extranjeros (Sección Y, Art. 42),a los alumnos superdotados intelectualmen-te (Sección 31 , Art. 43 ) y a los alumnos connecesidades educativas especiales (Sección4a , Art. 44 a 48). La Sección 1 2 señala que:

Con el fin de asegurar el derecho individuala una educación de calidad, los poderes pú-blicos desarrollarán las acciones necesarias yaportarán los recursos y apoyos precisos quepermitan compensar los efectos de situacio-nes de desventaja social 1...1 (Art. 40.1).Las Administraciones educativas adoptaránprocedimientos singulares en aquellos cen-tros escolares o zonas geográficas en las cua-les, por las características socioeconómicas ysocioculturales de la población correspon-diente, resulte necesaria una intervencióneducativa diferenciada, con especial aten-ción a la garantía de la igualdad de oportuni-dades en el mundo rural 1...1 (Art. 41.1).

La Sección 32 , De los alumnos superdo-tados intelectualmente, consta de un artículocon cinco puntos que señalan que su educa-ción se regirá por los siguientes principios:

1. Serán objeto de atención específica porparte de las Administraciones educativas(Art. 43.1).2. Dichas Administraciones adoptarán lasmedidas necesarias para identificar y eva-luar de forma temprana sus necesidades ydarles así una respuesta educativa másadecuada (Art. 43.2).3. El Gobierno [...I establecerá las normaspara flexibilizar la duración de los diversosniveles y etapas del sistema educativo esta-blecidos en la presente Ley, inde-pendientemente de la edad de estosalumnos (Art. 43.3).4. Las Administraciones educativas adopta-rán las medidas necesarias para facilitar laescolarización de estos alumnos en centrosque, por sus condiciones, puedan prestar-les una atención adecuada a sus caracte-rísticas (Art. 43.4).5.Corresponde a las Administraciones edu-cativas promover la realización de cursosde formación especifica relacionados conel tratamiento de estos alumnos para elprofesorado que los atienda. Igualmenteadoptarán las medidas oportunas para quelos padres de estos alumnos reciban eladecuado asesoramiento individualizado,así como la información necesaria que lesayude en la educación de sus hijos (43.5).

Quedamos a la espera de su desarrolloy aplicación en la escuela dentro del marcogeneral de la reforma de la educación, undesafío importante pues habla de:

• Evaluar de forma temprana (sistemá-tica y periódica, añadimos) sus NEEpara darles respuesta adecuada. Laevaluación diagnóstica es una hipóte-sis provisional sobre lo que parece

sus mensajes sobre la educación de los más capaces en dichos países eran prácticamente idénticos (Austin, 2002; Eyre,2002). Es decir, es un tema ineludible en los sistemas educativos de calidad que profundizan en la igualdad de oportu-nidades y que son conscientes de la necesidad de evitar la pérdida, frustración y fuga de los alumnos con talento ¿ten-dala derecho a hacerlo una sociedad que se dice democrática?

174

más plausible y requiere observar lascaracterísticas típicas de estos alumnosdesde perspectivas y con instrumentoscomplementarios, instrumentos a adap-tar y a elaborar en más de un caso. Enla medida en que convergen observa-ciones de fuentes diversas cobra plau-sibilidad la hipótesis de alta capacidad.Es bien distinto a hacer un catálogotemprano de superdotados, si biencara a la planificación general cabepensar en porcentajes genéricos dealumnos con necesidades educativasespecíficas que habrán de ser atendi-dos. Por su parte, la respuesta educati-

jugará con los tres ejes clásicos oenriquecimiento en aula ordinaria oen aula especial y para alumnos de unmismo curso o de más de un curso: elagrupamiento por capacidad en partedel horario escolar que en ciertomodo converge con el anterior pues elagrupamiento puede ser intercursos, yen cierto modo es una extensión delmodelo de integración de los alumnoscon discapacidad; la aceleración o sal-to de curso puro y duro siguiendo elmodelo que se viene aplicando en-tre nosotros o el salto de curso sóloen determinadas áreas del currículoque podría equivaler a cualquierade los dos modelos anteriores (Jimé-nez Fernández, 2000b). Estas opcio-nes pueden matizarse con otrascomo el mentorado, la tutoría entreiguales, la participación en trabajosde la comunidad y el estudio para-lelo, entre otros.

• Flexibilizar el periodo de escolari-dad. Ya hemos aludido a ello enpuntos anteriores. Debe contemplarse

con cautela pues no es el modelo idó-neo para los superdotados medios osimplemente superdotados. Sí tienepleno sentido en el caso de alumnoscon capacidad extrema, como yaapuntara Hollingsworth (1942) hacemás de medio siglo y como se man-tiene en otros estudios (Benbow,1991; Cohn, 1991), o en medios esco-lares aislados donde no existe otra op-ción. No se trata de llegar antes sinode desarrollar y adquirir actitudes, es-trategias, conocimientos y valoresadecuados a la capacidad en un me-dio lo más normalizados posible.

• Se adoptarán medidas para quesean atendidos en centros que pue-dan prestarles la atención adecua-da. Entendemos que, en principio,se trata de dotar a todos los centrosde recursos personales y materialespara hacer posible la atención a lasNEE del conjunto de los alumnos, in-cluidos los más capaces. Quizá al co-mienzo no puedan generalizarse losservicios de diagnóstico, orientación yprofesores digamos de apoyo, entreotros, que junto con el profesoradogeneral, deberán adquirir las compe-tencias necesarias para atenderlos alo largo y ancho de la geografía na-cional. Su atención diversificadadebe pasar a formar parte de las ru-tinas del sistema escolar.

• Formación específica del profesora-doy asesoramiento e información apadres. Administración y universidaddeben incorporar el tema a los planesde estudio universitarios y ofrecerloen las enseñanzas no regladas o deespecialización y actualización'. Asi-

(4) En nuestra universidad impartimos un postgrado denominado Experto Unitersitario en Diagnóstico yEducación de las Alumnas con Alta Capacidad, que sigue un importante número de alumnos de todo el terri-torio nacional, en su mayoría profesores de los niveles educativos no universitarios, que dado su carácter deeducación a distanc:a con centros asociados por la geografía nacional ha despertado interés en algunas comu-nidades autónomas. La gestión administrativa corre a cargo de la Fundación General de la UNED (muy fuizda-cion.uned.es, tel.: 91 386 72 88/89, gestión.cursosefundacion.uned.es ).

175

mismo se debe contemplar a dichosalun-inos en la anunciada reforma delCertificado de Aptitud Pedagógica. Sise pierde la oportunidad de ser social-mente coherentes con la norma y deromper estereotipos sociales, unosviejos y otros tristemente emergentes,el coste puede ser alto.

Los padres tienen derecho a ser infor-mados y asesorados objetivamente y nece-sitan pensar en la alta capacidad de sushijos en términos de normalidad. Está cua-jando cierta visión catastrofista de los máscapaces pues perciben como problema lacapacidad del hijo y se lamentan de que laescuela no hace nada por ellos y de quelos hijos cada día ven la escuela con me-nos agrado. Otra visión parcialmente pre-dominante es la del triunfalismo ingenuoque ven en el hijo una promesa de futuroy la realización de sueños frustrados. Másallá de puntos de vista u opciones estraté-gicas diferentes, las instituciones públicas yprivadas que trabajan en este campo de-ben extremar la prudencia'.

ITINERARIOS, ASIGNATURAS OPTATIVAS

Y OTRAS MEDIDAS

Los itinerarios educativos son una de lasformas posibles de ayudar al alumno acristalizar sus opciones y a adecuarse a losrecursos que ha ido desarrollado, no sonalgoli4ndamental o específico para la edu-cación de los superdotados por varias ra-zones. Aparecen en una edad, los catorceaños, en que ya han cristalizado importan-tes actitudes, habilidades y logros y seríaingenuo pensar que cabe el «borrón ycuenta nueva . , la rectificación es deseablepero no se deja de pagar un precio por loque se ha hecho y lo que se ha dejado de

hacer. Es mucho antes de esta edad cuan-do la escuela debe comenzar a atender lasNEE para promover el desarrollo de la ca-pacidad, capacidad que puede encontrarun campo de realización en cualquiera delos itinerarios previstos, y viceversa. Sin eldesarrollo previo de los recursos personalesy sociales, cualquier itinerario puede ser unfracaso para el alumno capaz.

Por otra parte, los más capaces comogrupo pueden ser candidatos idóneos a iti-nerarios que desembocan en el futuro enestudios más duros, pero no es el meollode la cuestión en la escolaridad obligato-ria. La elección temprana de estudios másduros o más blandos tiene más que vercon la socialización familiar que con la altacapacidad propiamente dicha. Los alum-nos capaces con recorrido escolar adecua-do apoyan sus elecciones, en primer lugar,en lo que les atrae y suelen cambiar derumbo en el caso de no encontrar satisfac-ción en la opción hecha, extremo que pue-de crear preocupación en la familia. Loque ocurre es que los superdotados «nor-males» tienen un autoconcepto académicomedio-alto y aspiran razonablemente acampos para ellos estimulantes y desafian-tes, que es distinto que aspirar a itinerarioselitistas.

En la investigación en curso con losalumnos que obtienen Premio Extraordi-nario de Bachillerato, se aprecia la pre-sión especial que ejercen los padressobre los hijos varones para que elijancarreras duras y prestigiosas, lo° que vie-ne a significar carreras tradicionalmentemasculinas. Son más abiertos con la op-ción profesional de las hijas a pesar deque muestran idéntica capacidad para elalto rendimiento escolar.

(5) En los últimos años varias personas se han dirigido a nosotros desde lugares y situaciones disparessiempre con la duda, angustiosa en más de un caso, de: • mi hijo es superdotado., estaremos haciendo mal?,¿lo estaremos haciendo bien?, no sabemos qué hacer ni a quién acudir . , .a mi marido y a mi nos va a costar laseparación. , •no quiere ir a la escuela ., pago lo que haga falta pero que me digan la verdad, etc. Son familiasprocedentes de todos los medios sociales pero predomina la clase media.

176

Como señalamos al inicio, hay artícu-los de la LOCE que se refieren a la repeticióny a la aceleración de curso, al profesoradode apoyo o a otras medidas de compensa-ción que tienen alto interés en la educa-ción de todos los alumnos, medidas quetambién van a necesitar los superdotados alo largo del recorrido escolar. Por otra par-te, en la escolaridad no obligatoria losplanteamientos son parcialmente distintosal ser de otra índole los antecedentes y lasconsecuencias de un buen o mal recorridoescolar. A los dieciséis años la propia ma-duración del alumno y la acción nivelado-ra de la escuela han debido contribuir aborrar el importante plus que aporta el ori-gen social. En la escolaridad postobligato-ria, capacidad y motivación, o ser capaz deestudiar y querer hacerlo, deben pasar aprimer plano en las opciones del alumno,aunque sigue siendo necesario mantenermecanismos de corrección y ayuda.

A MODO DE EPÍLOGO

Lo más importante es que una ley orgáni-ca se refiera a estos alumnos con decisión ysin complejos. Es una forma de dar calidady equidad al sistema educativo y de au-mentar las probabilidades de romper el cír-culo de la marginación. La educación debeapoyar la excelencia personal de cadaalumno y apostar por una educación decalidad para todos, integrando en su currí-culo las legítimas aspiraciones de los gru-pos más desatendidos.

Grupos de superdotados con riesgoescolar son: los extremadamente capaces;los procedentes de los medios social y cul-turalmente deprivados que dependen de laescuela para desarrollar su potencial; losque ocultan su capacidad y los que estánen situación de fracaso escolar emergenteo semideclarado; las chicas, especialmenteen la adolescencia y aquellas otras educa-das en medio convencionales y en medios»fundamentalistas» que marginan a la mu-jer; los emigrantes con talento y los que

tienen alguna discapacidad junto a unaelevada inteligencia. Son los que más ne-cesitan que la escuela atienda y estimulesu capacidad, pero no son los únicos.

El futuro de la educación de estosalumnos y de todos los alumnos, depende-rá de cómo la Administración y las Admi-nistraciones desarrollen esta labor y decómo articulen en la practica a todos losimplicados. Todas las ruedas son necesa-rias para que el carro pueda rodar. Los su-perdotados son capaces de ejercer en lasaulas una función modélica, impulsora ycon direccionalidad si se les apoya tempra-na y sistemáticamente, y al contrario, pue-den ser un lastre escolar y social ademásde un fracaso personal y de la escuela.

BIBLIOGRAFÍA

APRÄIZ DE ELORZA, J.: .Alumnos con altascapacidades (AACC) en la C.A. delPaís Vasco-, en JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, c.(Coord.): La atención a la diversidad:Educación de los alumnos más capa-ces. Bordón, Revista de pedagogía, So-ciedad Española de Pedagogía (2002),pp. 449-456.

AUSTIN, KL.: Estudios sobre la inteligencia:experiencias y proyectos con niños su-perdotados. Ponencia en EncuentroNacional sobre la atención educativa alos alumnos con altas capacidades,Madrid, MECD, 9-10 de Diciembre,2002.

BALLESTEROS, J.: Postmodernidacl, decaden-cia o resistencia. Madrid, Tecnos,1997.

BARTON, L.: Society and Multiculturalism.Ponencia al Congreso, Reto social parael próximo milenio. Madrid, AEDES,1999.

BENBOW, C.P.: •Mathematically talentedChildren: Can Acceleration Meet TheirEducational Needs?», en COLANGELO, N.Y DAVIS, G.A. (Eds.): Handbook of Gif-

177

ted Education. Massachustts, Allyn andBacon, 1991, pp.154-165.

CARDONA, C.: Pedagogía diferencial: Edu-cación especial. Proyecto docente e in-vestigador. Alicante, Departamento dePsicología de la Salud, Universidad deAlicante, 2003.

CASANOVA RODRÍGUEZ, M. A.: «La atencióndel alumnado con altas capacidadesen la Comunidad de Madrid», en Jimt-NEZ FERNÁNDEZ, C. (Coord..): La aten-ción a la diversidad: Educación de losalumnos más capaces. Bordón, Revistade pedagogía, Sociedad Española dePedagogía (2002), pp. 457-462.

COIANGELO, D. Y DAVIS, G.A. (Eds.): Hand-book of Gifted Education. Massa-chustts, Allyn and Bacon, 1991.

CORIAT, A.R.: Los niños superdotados. Bar-celona, Herder, 1990.

CORNO, L. Y SNOW: «Adapting Teaching toIndividual Differences Among Lear-ners», en WrrntocK, M.C. (Ed.): Hand-book of Research on Teaching.Londres, McMillan, 1986, pp. 605-629.

DMGNAULT, A. et al: «Educar la alta capaci-dad de niñas y mujeres», en Eals, J. y

J.: Niñas, 'mueres y superdotadas.Madrid, Narcea, 1999, pp. 101-106.

DELISLE, JR.: «For gifted children, full inclu-sión is a partial solution», en Educatio-nal Leadership 80-83 (1999).

EQUIPO DE • SOBREDOTACION/ALTAS CAPACI-DADES» DEL CREENA: Atención a lasN.E.E. asociadas a Sobredotación/AltasCapacidades en la Comunidad de Nava-rra», en JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. (Coord.):La atención a la diversidad: Educa-ción de los alumnos más capaces. Bor-dón, Revista de pedagogía, SociedadEspañola de Pedagogía (2002), pp.463-470.

FERRO ForrrELIA, E.: »La sobredotación enGalicia. Nuevas perspectivas desde lareforma de la educación del 98», en Ji-MeNEZ FERNÁNDEZ, C. (Coord.): Laatención a la diversidad: Educación delos alumnos más capaces. Bordón, Re-

vista de pedagogía, Sociedad Españolade Pedagogía (2002), pp. 471-478.

GALINO, A.: «Contestación de la Excelentísi-ma Señora Doctora Doña Angeles Ga-lino a La formación en los valores delos derechos humanos, fundamento dela convivencia y de la paz. . Discursopronunciado por el Excmo. Sr. Dr. D.Rogelio Medina Rubio en la toma de po-sesión como Académico de Número eldía 27 de noviembre de 2002. Madrid:Real Academia de Doctores, pp. 95-114.

GARCÍA YAGÜE, J. eta!.: El niño bien dotadoy sus problemas. Perspectiva de una in-vestigación española en el primer ciclode EGB. Madrid, CEPE, 1986.

HALIMI, G.: «Yo no vendo pan, sino levadu-ra», en UNESCO: Informe mundial so-bre la cultura. Cultura, creatividad ymercados. Madrid, UNESCO, 1999.

HELLER,K.A.; MÖNKs,F.J Y PASSOW, AH.(Eds.): International Handbook of Re-search and Development of Giftenessand Talent. Oxford, Pergamon, 1993.

HOIIINGSWORTH, L.S.: Children aboye the180 IQ. New York, Harcourt, Perga-mon, Brace and World, 1942.

JINIENEZ FERNÁNDEZ, C Informe para elMEC sobre la Disposición adicionalprimera del R.D. 696/1995 de 28 deabril. Madrid, Noviembre, 1999.«Educación de los alumnos más dota-dos». Revista de Investigación Educati-va, Vol. 15: 2 (1992), pp. 217-234.Diagnóstico y educación de los más ca-paces. Madrid, UNED: Colección Varia,2000 (a).

— «Evaluación de programas para alum-nos superdotados», en Revista de Inves-tigación Educativa, Vol. 18: 2 (2000b),pp. 553-565.«La atención a la diversidad a examen.La educación de los más capaces en elsistema escolar», en Bordón, Revista depedagogía, Vol. 54: 2 y 3 (2002a), pp.219-239.

— (Coord.) «La atención a la diversidad:Educación de los alumnos más capaces»,

178

en Bordón, Revista de pedagogía. Vol.54: 2 y 3 (2002 b).

— «Alta capacidad: Líneas de investiga-ción y resultados», ponencia en el En-cuentro Nacional sobre la atencióneducativa a los alumnos con altas ca-pacidades. Madrid, MECD, 9-10 de di-ciembre, 2002c. En prensa.

JIMÉNEZ, C.; AGUADO, T.; ÁLVAREZ B.; GIL,J.A. Y JIMÉNEZ, R.: Prácticas educativasy actitudes y logros del alumno desdela perspectiva del genero y la alta capa-cidad. III Plan Nacional de InvestigaciónCientífica y Desarrollo Tecnológico,Departamento Métodos de investiga-ción y Diagnóstico en Educación,UNED, 2001.•Caracterización de los alumnos conPremio Extraordinario de Bachillerato»,en Bordón, Revista de pededagogía.Vol. 54: 2 y 3 (2002), pp. 383-396.

KEARNY, K.: «Highl y gifted children in fullinclusion classrooms». Highly GiftedChildren 12: 4 (1996).

KERR, B.: Smart girls. A new psychology ofgirls, women and Giftedness. Ohio,Gifted Psychology Press, 1997(a).

— «Developing talents in girls and youngwomen», en COLANGELO, D. Y DAVIS,G.A. (Eds.): Handbook of Gifted Edu-canon. Massachustts, Allyn and Bacon,1991, pp. 483-497.

KUHN, T.: La estructura de las revolucionescientíficas. Madrid, Fondo de CulturaEconómica, 1962.

LLANDERS, M. E Y WEAVER, HR.: Inclusive edu-cation. A process, not a pkicement. NuevaYork, Watersun Publishing Co., 1997.

LGE (1970), Ley 14/1970, de 4 de agosto, Ge-neral de educación y Financiación de laReforma Educativa. BOE, 6-VIII- 1970.

LIPSKY, D. Y CARTNER, A.: «Inclusion, SchoolRestructuring and the Remaking of Ame-rican Society», en Hamard F.ducationalReview, 66: 4 (1996), pp. 762-795.

LOGSE, Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Or-denación General del Sistema Educati-vo. BOE 4-X-1990.

MAYOR ZARAGOZA, F.: «Prefacio», en UNES-CO: Informe mundial sobre la cultura.Cultura, creatividad y mercados. Ma-drid, UNESCO, 1999..

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: LibroBlanco para la Reforma del SistemaEducativo. Madrid, MEC, 1989.

ODEN, M.H.: »l'he fulfillment of premise: 40years follow-up of the Terman GiftedGroup», en Genetic Psychological Mo-nographs, 77 (1968), pp. 3-93.

ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996: BOE 3-V-1996.PARRILLA, A.: «Acerca del origen y sentido

de la educación inclusiva», en Revistade Educación 327 (2002), pp. 11-29.

PETERSEN, A.C.; CROCKETT, L. Y TOBIN-RI-CHARDS, M .0 .Sex Differences», enMaza, H .E. (Ed.): Enciclopedya ofeducational Research. Nueva York,The Free Press, 1982, pp. 1.696-1.709.

PREIS, A-B.: «Lo global en lo local», en Unes-co: Informe mundial sobre la cultura.Cultura, creatividad y mercados. Ma-drid, UNESCO, 1999.

RAYO LOMBARDO, «Síntesis de la normati-va legal sobre el alumnado de altas ca-pacidades en la Comunidad Autónomade Andalucía».

REAL DECRETO 696/1995, de 28 de abril, deordenación de la educación de losalumnos con necesidades educativasespeciales. BOE 2-VI-1995.

SEELEY, K.R.: «Gifted Students of Risk», enSILVEIMAN, L.K. (Ed.): Counselitzg theGifted and Talented. Denver, Love Pu-blishing Company, 1993, pp. 263-275.

STAINBACK, W. y STAINBACK, S.: Support Net-wort for inclusive Schooling. Interdepen-dent integrated education. Baltimore,Paul Brookes Pub, 1991.

TERMAN, L. M.: Genetic studies ofgenius. Ca-lifornia, Stanford University Press, 1925.

TERMAN, L.M. Y ODEN, M.H.: •The giftedchild grows up. Twenty five years fo-llow up of a superior group». Geneticstudies of genius, vol. 4 (1945).

UNESCO: Declaración Mundial sobre Edu-cación para Todos y Marcos de Acción

179

para satisfacer las Necesidades Básicasde Aprendizaje. Jomtien, Inter-AgencyComisión, 1990.

— Declaración de Salamanca. Conferen-cia Mundial sobre Necesidades Educa-tivas Especiales: acceso y calidad.Salamanca, UNESCO, 1994.

— La educación encierra un tesoro. Ma-drid, Santillana-UNESCO, 1996.

— Infbrme mundial sobre la cultura. Cul-tura, creatividad y mercados. Madrid,UNESCO, 1999.

VANTASSEL-BASKA, J.: Planning effective cu-rriculum gifted learners. Denver, Colo-rado Love Publishing Company, 1992.

VIALLE, W.: «Termanal» Sciene? The Work ofLewwis Terman Revisited», en RoeperReview, Vol. 17: 1(1994), pp. 32-38.

WARNOCK REPORT: Special Education Needs.Report of the Committee of Inquiry intoEducation of Handicapped Children andYoung People. Londres, HSMO, 1978.

WHITMORE, J.: «Preventing Sever Undera-chievement and Developing Achieve-ment Motivation», en Journal of Childrenin Contemporary Society vol. 18: 3-4(1986), pp. 119-133.

WONFFENSBERGER, W.: «El debate sobre la nor-malización». Siglo Cero, 105 (1986), pp.12-28.

180