. Epistemología objeto pedagógico · 2020. 4. 4. · f' CONTENIDO . Presentación 7 , f'l'-....

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Carlos Angel Hoyos Medina (coord inador)

Epistemologiacutea y objeto pedagoacutegico

iEs la pedagogiacutea unamiddot ciencia

la edagogiacutea a diferencia de otras discipl inas no ha generado pautas teoacutericas y

metodoloacutegicas propias que va liden su pretensioacuten de cientificidad ni su ejercicio

como praacutectica cientiacutefica Debido a ello la construccioacuten de su objeto de

estudio se dificulta limitada por la poca tradicioacuten reflexiva que le sustenta En la

praacutecTica se ejerce ajena a los procesos de reflex ioacuten sobre condiciones de posibilidad del conocimiento Se presenta en la accioacuten

teacutecnico-instru mental como mera prescr ipti va y por ello maacutes que una ciencia autoacuteno ma ha

d venido una praacutectica ideoloacutegica e sectla intencioacuten de elaborar y compilar los trabajos aqu iacute

reunidos asume la tarea de problematizar U

sobre las representacionelt forma les bajo las cuales se ha mantenido tal discurso

pedagoacutegico

Centro de Estudios sobre la Universidad

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y1ANIDADES LA UNIVERSIDAD

Carlos Angel Hoyos Medilla (coordinador)

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Primera edicioacuten 1992 DH reg 1992 centro de estudios sobre la universidad Unidad bibliograacutefica lado norte del Centro Cultural Universitario Del Coyoacaacuten 04510 DF Impreso y hecho en Meacutexico ISBN 968-36-2123-6

Presentacioacuten

Pedagogiacutea de la modl Carlos Angel Hoyos Mel

1- Relatos sobre una rel

Epistemologiacutea y discl en el proyecto de mo( Carlos Aacutengel Iacuteloyos 1

Epistemologiacutea y ped~

Conocimiento e inves del proceso de ensentildel Angel Espinoza y Mont

11 Consideraciones pan

El debate epistemoleacute de investigacioacuten soci

La determinacioacuten de en la construccioacuten dI Veroacutenica Mata Garciacutea

La explicacioacuten cient del conocimiento An

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CONTENIDO

Presentacioacuten 7

fl- Pedagogiacutea de la modernidad Estudio IntrOductorio

Carlos Aacutengel Hoyos Medina 9 tr

LRelatos sobre una relacioacuten 17

Epistemologiacutea y discurso pedagoacutegico razoacuten y aporiacuteadi en el proyecto de modernidad

Carlos Aacutengel Iacuteloyos Medina 19

Epistemologiacutea y pedagogiacutea Gerardo Meneses Diacuteaz 41

Conocimiento e investigacioacuten necesidades episteacutemicas del proceso de ensentildeanza aprendizajeAacutengel Espinoza y Montes 92

n Consideraciones para una relacioacuten 105

El debate epistemoloacutegico una necesidad del proceso de investigacioacuten social Arturo Rivera Medero 107

La determinacioacuten del pensamiento hipoteacutetico-deductivo en la construccioacuten del conocimiento Veroacutenica Mata GarCIacutea 118

ra) r La explicacioacuten cientiacutefica Una poleacutemica desde la teoriacutea del conocimiento Aacutengel Diacuteaz Barriga 135

PRESENTACIOacuteN

Elproyectode elaborar y n origen en un seminario defe cuatro antildeos La temaacutetIcadis dio tiacutetulo al seminario respOI leacutel formacioacuten acadeacutemica de l( ~oacutegica asiacute como de los profe

Debido a que el coordineacute tal forma siendo ahora el retoma de la misma manera reflexivo de aquella experieIl

En aquella ocasioacuten la r planteoacute objeciones formales mento que utilizaron consisti afirmativo y no como iexclnten respecto de coacutemo avanza o decisioacuten en teacuterminos de una f una posicioacuten episteacutemica Se nes sobre la posible cancelac el valor hermeneacuteutico de lapl sobre condiciones de posibili( la pedagogiacutea es una ciencia l todo el proceso con riesgo dE tiva Por el otro lado propu construiren el seminario Se y teoriacutea criacutetica pudieron con

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PRESENTACIUacuteN 1

ELplQyectoacutedeelaborar y ieunirlosfrapajosaqu(iexclomPiHiacutedoSgttfene sO origen en un seminario defOl macjoacuten ceacutelebraao) hace aproacute)ifn~daacutemeflt~ cuatro antildeos La temaacutetica dispuesta middotiquestEs lapedagogiauna~tiacuteieacuteneia~fque dio tiacutetulo al seminario respondiacutea a una inquietud ya latente en el aacutembito de laacutefdrmacioacuten aacutecadeacutemica de los futuros profesionales de la disciplina pedashy~oacutegica asiacute como de los profesionales en ejercicio

Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de tal forma siendo ahora el compilador de la presente publicacioacuten se retoma de la misma manera como subtiacutetulo a fin de recuperar el sentido reflexivo de aquella experiencia

En aquella ocasioacuten la racionalidad tecnoburocraacutetica administrativa planteoacute objeciones formales para la aprobacioacuten del seminario El argushymento que utilizaron consistioacute en sentildealar que debiacutea presentarse en sentido afirmativo y no como interrogante Esto derivoacute en un indicador critico respecto de coacutemo avanza o se bloquea el conocimiento iquestse tomaba la decisioacuten en teacuterminos de una formalidad administrativa iquesto se fincaba en una posicioacuten episteacutemica Se decidioacute por lo segundo a pesarde las presioshynes sobre la posible cancelacioacuten del seminario El fundamento se apoyoacute en el valor hermeneacuteutico de la pregunta constitutivo de procesos de reflexioacuten sobre condiciones de posibilidad del conocimiento Decir simplemente que la pedagogiacutea es una ciencia signaba a priori una posicioacuten y condicionaba todo el proceso con riesgo de reducirlo a una mera enunciacioacuten prescripshytiva Por el otro lado propuesto como interrogante era una respuesta a construiren el seminario Se superoacute asiacute la limitacioacuten de lo dado Ideologiacutea y teoriacutea criacutetica pudieron conjugarse

En aquella ocasioacuten intencionalmente se evitoacute proponer una conclushysioacuten que cerrara la praacutectica reflexiva y la criacutetica Para el momento de la edicioacuten presente se somete a juicio puacuteblico (en el sentido de Kant) un

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conjunto de posiciones ya maacutes definidas las cuaies siacute plantean conclusioshynes Algunas aceptando todaviacutea la posibilidad de la autonomiacutea pedagoacutegica como disciplina otras la cientifizaCIacuteoacuten posible de la misma y otras lo no posible de la pedagogiacutea en devenir ciencia cuestionando incluso su validez como disciplina autoacutenoma

El tiempo conceptual ha avanzado Ahora existen condiciones de fundamentacioacuten para pronunciarse al respecto La misma ciencia positiva ha sido movilizada de su imago monoliacutetico y ella misma no reclama ya pretensiones absolutas

En este sentido los autores a quienes se solicitoacute su participacioacuten se expresan de manera decidida buscando sosten~r sus puntos de vista en argumentos teoacutericos y metodoloacutegicos rebasando las diatribas tecnoburoshycraacuteticas de las administraciones pragmaacuteticas y los juicios basados sobre prejuicios

Si la pedagogiacutea como disciplina tiene alguna oportunidad praacutectica en este periodo histoacuterico de crisis de los grandes relatos seraacute la argumenshytacioacuten episteacutemica y hermeneacuteutica la que podraacute apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la aporiacutea del objetivismo

Carlos Angel Hoyos Medina

PEDAGOGIacuteA DE LA r

Estudio Introductorio

La pedagogiacutea como disc muacuteltiples niveles de la aC a la docencia hoy se le ce tigacioacuten planeacioacuten ev diferentes quehaceres d etceacutetera En su interior confusiones

La inusitada relev modernidad la encuadroacute algunos de sus portavoce loacutegico que tuvo para la co cos plasmados en las gl escuelas promovidas por Trento por el catolicisr Magna de tendencia pr

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cuales siacute plantean conclusioshyd de la autonomiacutea pedagoacutegica Jle de la misma y otras lo no lestionando incluso su validez

hora existen condiciones de too La misma ciencia positiva y ella misma no reclama ya

e solicitoacute su participacioacuten se stener sus puntos de vista en ando las diatribas tecnoburoshyas y los juicios basados sobre

alguna oportunidad praacutectica des relatos seraacute la argumenshy1 apoyarle y no las expresiones poriacutea del objetivismo


PEDAGOGIacuteA DE LA MODERNIDAD


Carlos Aacutengel HOYOS MEDINA

La pedagogiacutea como disciplina es actualmente objeto de atencioacuten desde muacuteltiples niveles de laactividad profesional Tradicionalmente confinada a la docencia hoy se le concibe operando en diversas dimensiones invesshytigacioacuten planeacioacuten evaluacioacuten capacitacioacuten etceacutetera y se le cita en diferentes quehaceres desarrollo de comunidad salud poliacutetica cultura etceacutetera En su interior sin embargo parece debatirse en un mar de confusiones

La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histoacuterico de modernidad la encuadroacute en el marco de las ciencias sociales De ahiacute que algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideoshyloacutegico que tuvo para la conformacioacuten de cuadros de lo~ntereses antagoacutenishycos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma vgr las escuelas promovidas por la Compantildeiacutea de Jesuacutes al amparo del Concilio de Trento por el catolicismo romano y la organizacioacuten de la Didaacutectica Magna de tendencia protestante

Este origen define a la pedagogiacutea de la modernidad como una praacutecshytica eminentemente ideoloacutegica con poca o nula intencioacuten cientiacutefica A diferencia de las ciencias de la naturaleza desde la investigacioacuten astroshynoacutemica de Copeacuternico la formalizacioacuten del meacutetodo experimental por Galishyleo y la fiacutesica Newtoniana que eran explicativas la pedagogiacutea se fincoacute en una actividad prescriptiva mera repetidora y transmisora de la normatishyvidad social

Su desarrollo si bien no exclusivamente de caraacutecter trascendental fue instaurado maacutes por decreto que por la derivacioacuten de fundamentacioshynes plasmadas en proposiciones teoacuterico-argumentativas

Ello le delimitoacute un casuiacutestico background empiacuterico Lo meramente faacutectico fue convirtieacutendose en su base de sustentacioacuten en tanto que inmeshydiatista En teacuterminos episteacutemico-hermeneacuteuticos esto constituye una seria

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liIhitaCIacuteoacuten para el crecimiento sano de cualquier disciplina maacutes auacuten si eacutesta pretende asumirse como cientiacutefica Significa operar al nivel superfishycial de lo empiacuterico-fenomeacutenico de lo inmediato lo aparente Por conseshycuencia los resultados reflej arian posteriormente la dispersioacuten y la poca capacidad de recuperacioacuten reflexiva Al no tener basamento teoacuterico (excepcioacuten de los trabajos de Herbart entre Kant y Hegel ligados particushylarmente a la autorreflexioacuten con Fichte) la pedagogiacutea se fue quedando rezagada respecto de las demaacutes disciplinas

La faacutelta de claridad en torno a lo explicativo y la exposicioacuten de fundamentos episteacutemicos le ot1Jl(rullgaacutersaeacutelgtl1aasJoacuteitm~ fu1iacuteFgiIiaacuteleHtle la tradicioacuten cientiacutefica la sistematizacioacuten factorialista Desde el factoriashylismo algunos portavoces de la pedagogiacutea faacutectic~JQJsectfUtt~iyiexclqjItqt~ordf~ ron consignas al tratamiento estadiacutestico Si bien esto constituye una forma Rj~t~~~dftlffqi~~~Jl~~Ddista muchoacute de fundamentacioacuten metodoloacuteshygica Por lo demaacutes permanece muy lejana a la aprehensioacuten de lo que Jiexcl~9VUumlt~cJlpftSa9slaquoH~~~iexclfqt~~~~J~JIiCeacutelFM~rFP~P5Fi~sect~oacuteUJ~asectFPJAQiexclishyru~IWrHJS 19~~~~~~~f~or~mj~l~Q~Eb~~m9S)~R~o~R~~~~t ~~ ~pm9rRe -pJlh~ ~M~~rAr~ HI1~~t~)lpFftrHlfi~~lJ9mm~~iexcl~~~~relfl~9P iexcl~~~gl~~9n 1ltgt Otlteridad de fQrmas dtlonoeimitnttllfiexcln f~ n~+riexclCjiexclriexcliexclriexcldmiddotJ1f~Jmiddot7~ Jf Ll jJij_J nrrLJt~JL ~t-1tmiddotJ -t))_)JLgt j lhlth~ ~~~ iexcl 1-21J

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12

dialeacutectico-materialista la que aportariacutea un enriquecimiento de las posibimiddot lidades del aprendizaje

Lo uacuteltimo permite plantear una problemaacutetica maacutes criacutetica auacuten Dada la confusioacuten episteacutemica y teoacuterico-metodoloacutegica la limitacioacuten ha trascenshydido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones praacutecticas de la pedagogiacutea Son teacutecnicos profesionistas y aun buroacutecratas de otras disciplinas quienes asumen que pueden incursionar abiertamente en la actividad pedagoacutegica vgr ingenieros psicoacutelogos historiadores socioacutelogos economistas abogados filoacutesofos etceacutetera Y en sentido inverso los pedagogos no pueden participar legjtimamente en otros camshypos disciplinarios sin que se levante aacutempula Los profesionistas y las disciplinas alternas se cierran Al pedagogo no le es permitido generar discurso sobre temaacuteticas consideradas fuera de su muy restringido aacutembito Salvo casos excepcionales los demaacutes profesionistas y las institushyciones parecen ser muy celosos de sus cotos De aquiacute surge una pregunta fundamental iquestA queacute se debe tal impedimento iquestHablamos de cotos de conocimiento o acaso de cuestiones de iacutendole ideoloacutegica y de campos de poder de poliacuteticas institucionales manejadas por gremios hegemoacutenicos instalados por tradicioacuten y consignas estereotipadas (Bordieu)

Las respuestas a tales interrogantes de todas formas no podriacutean surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedagoacutegica Habriacutea que apoyarse en una teoriacutea criacutetica-hermeneacuteutica la cual sin embargo queda muy lejos de la formacioacuten del profesionista de lapedagoshygiacutea Lo uacuteltimo complica mucho la resolucioacuten Son soacutelo investigadores formados transdisciplinariamente quienes podriacutean construir respuestas y proposiciones capaces de superar las aporiacuteas epistemoloacutegicas y las resshytricciones institucionalizadas Empero tales investigadores no se forman toda viacutea en los curricula convencionales ni auacuten en otras disciplinas ni en posgrado

Tales fracturas de la formacioacuten han sido capitalizadas por los corpus administrativos de racionalidad instrumental las tecnoburocracias Compuestas en su mayoriacutea por profesionistas de disciplinas ajenas al proceso educativo las administraciones tecnoburocraacuteticas deciden sin embargo sobre contenidos de educacioacuten

La confusioacuten y falta deformacioacuten episteacutemica ha permitido que decishysiones importantes como por ejemplo la asignacioacuten de presupuestos para proyectos de investigacioacuten y la aprobacioacuten misma de los proyectos en su contenido y enfoque quede supeditada a la racionalidad administrativa del dato teacutecnico generalmente es el presupuesto adjudicable estadiacutestishycamente y no la calidad o el sentido del proyecto la pauta para la decisioacuten en la calculfstica racionaL Esto es una problemaacutetica compartida de las ciencias sociales En la pedagogiacutea middotse potencializa la limitacioacuten

Quienes toman decisiones sobre proyectos educativos de envergashy

dura en la mayoriacutea de los cas J-

disciplinas contemplando el de vista

Al pedagogo soacutelo se le a nico-instrumental Tal ase faacutectica

Ahora bien las interrog en la praacutectica enmarcadas E

cioacuten episteacutemica como ya se cioacuten legitimada en el plano i

La intencioacuten de elabora la tarea de hacer problemaacute1 cuales se manteniacutea tal order

Se imenta contribuir a tido hegeliano de la metodol de la certeza sensible y de la reflexioacuten para la supera cioacute objeto

Para este efecto no SE

algodado sino como obje reflexiva se movilizan metar de la pedagogiacutea

En torno a su objeto s tar la discusioacuten sobre lo peda de los grandes relatos uno vertida en ideologiacutea de cien1 renciacioacuten de sus objetos rl espiacuteritu primordial pues n( mer) la aporiacutea se potenciali plina junto con un meacutetodo il convierte el meacutetodo experir mente del aacutembito de las cie nentemente social y humal educacioacuten del hombre

A fin de contribuir a profesionistas de la educac dores evaluadores y toma mentacioacuten episteacutemica y t criacutetico-hermeneacuteutica se c presentes tematizando co de una praacutectica pedagoacutegil praacutectica ideoloacutegica o discil

Se desmistifican asin

quecimiento de las posibimiddot

ka maacutes criacutetica auacuten Dada la limitacioacuten ha trascenshys sobre las orientaciones ionistas y aun buroacutecratas incursionar abiertamente psicoacutelogos historiadores etceacutetera Yen sentido itimamente en otros cam-Los profesionistas y las

) le es permitido generar 1 de su muy restringido rofesionistas y las institushy~ aquiacute surge una pregunta iquestHablamos de cotos de deoloacutegica y de campos de lor gremios hegemoacutenicos Idas (Bordieu) todas formas no podriacutean a disciplina pedagoacutegica rmeneacuteutica la cual sin rofesionista de la pedago-Son soacutelo investiacutegadores

tan construir respuestas y pistemoloacutegicas y las resshyestigadores no se forman en otras disciplinas ni en

litalizadas por los corpus 1 las tecnoburocracias de disciplinas ajenas al mrocraacuteticas deciden sin

ca ha permitido que decishy~ioacuten de presupuestos para na de los proyectos en su ionalidad administrativa to adjudicable estadiacutestishyla pauta para la decisioacuten laacutetica compartida de las a la limitacioacuten educativos de envergashy

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dura en la mayoriacutea de los casos institucionales son profesionistas de otras disciplinas contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto de vista

Al pedagogo soacutelo se le asignan las funciones de operacionalidad teacutecshynico-instrumental Tal aseveracioacuten es susceptible de corroboracioacuten faacutectica

Ahora bien las interrogantes planteadas con anterioridad continuacutean en la praacutectica enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamentashycioacuten episteacutemica como ya se ha sefialado y tambieacuten con poca argumentashycioacuten legitimada en el plano institucionaL

La intencioacuten de elaborar y compilar los trabajos aquiacute reunidos asume la tarea de hacer problemaacuteticas las representaciones formales bajo las cuales se manteniacutea tal orden estereotipado de discurso pedagoacutegico

Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualizacioacuten (en el senshytido hegeliano de la metodologiacutea) es decir no quedarse en el mero plano de la certeza sensible y de la descripcioacuten sino pasar por niveles crlticos de reflexioacuten para la superacioacuten de la apariencia fenomeacutenica respecto del objeto

Para este efecto no se acepta la idea del objeto pedagoacutegico como algo dado sino como objeto posible de construir Desde una posicioacuten reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de queacute es lo propio de la pedagogiacutea

En torno a su objeto se busca recuperar la posibilidad de reinsershytar la discusioacuten sobre 10 pedagoacutegico en un debate maacutes amplio el de la crisis de los grandes relatos uno de los cuales es la racionalidad cientiacutefica vertida en ideologiacutea de cientificismo Si ya constituiacutea un limite la no dife-shyrenciacioacuten de sus objetos respecto de las ciencias de la naturaleza y del espiacuteritu primordial pues no era una mera diferencia de meacutetodo (Gadashymer) la aporiacutea se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una discishyplina junto con un meacutetodo inmovilista y reduccionista que es en lo que se convierte el meacutetodo experimental faacutectico cuando es trasladado acriticashymente del aacutembito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emishynentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la educacioacuten del hombre

A fin de contribuir a la formacioacuten de las futuras generaciones de profesionistas de la educacioacuten como investigadores profesores planeashydores evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de fundashymentacioacuten episteacutemica y transdisciplinaria asiacute como de profundidad criacutetico-hermeneacuteutica se conforma la organizacioacuten de los contenidos presentes tematizando como prioritario las condiciones de posibilidad de una praacutectica pedagoacutegica fundamentada y no ya como una mera praacutectica ideoloacutegica o disciplina faacutectica y factorial

Se desmistifican asimismo al~unos de los conceptos propios de lOs

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graiacutell1~sFelatiexcl)seacuteict1ialmenteiexclproblematitados porla visioacuten de resistencia ideIaacuteleCtuumltadepostmoderJiiacuteOatleacutepisteiacuterioiogfaacute coinofinuacuteltiacuteinopara la legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser humanoacute es cdilfwtfnfatlaacuteipor1ifiapiacuteoacutepuesla deacute Cieilcuumll unificada notailto fincada y iexcliexcl~ablmh)uumlNH puro explicaiacuteiacuteduacuteiacuten epistemoloacutegico sino dialeacutectica y criacutetishycamente equilibrada por una hermeneacuteutica criacutetica dialeacutectico-expliacutecatiacutevaacuteshycom~h~IacutefstYa(Habermasr

riexclPiaacuteeticafoacutemoMel~n alfeacuteiacuteiadaipotfagneaeacutesidadespragiacutenatistaacutes difHFliceacuteioacuteIii teacuteeIiico-irtstrumenbHen eH proceso industrial de productivishydad es confrontada y reinsertadaacuteeacutenel marcoacute de la reflexioacuten moral de la

soeiedatfiacuteU lDeseacute~tfficturafidiexclfra faIsa conclencia bullrespeCtodelconoacuteeacuteimientoy

aprendiacutetaacutejefhiacuteliacuteentadaacute fPor Iapedaacutegogiacuteadeacutela modernidad la cual soacutesshyl1eniquestquumleteacutedriaacutey praacuteeticaacutese ejerden disociadas lo cualsigna la aacutelieacutenacioacuten (del suumljefOacuteiacutegtCtreltraacutebaja eacuteilaacutejenadoiseconsfroyeurimaacutercd deacutereacutefelfeiiCiaen ~l ~plati()l epiacute~teli1ieacuteo9 coiieacuteldral sefuIacuteldariIacuteenhHaacute critil~fdeacutelsfmpUsrho it1~IIacuteiacuteiexclcfgta~y $ltFapuacuteniacuteaacutele laacutesuacuteperacioacuten deya apbtiacuteaacuteepisteacutemoloacutegieacuteaacutedel objetivismo Esto orientado hacia la posibilidad de construccioacutenUumltfuacuten ~ISttlrsb~ijue iexcllieacute seacuteitUumliexclfoiaurr~) ~praacuteetiica educativaeI1lacIacuteJal el sujeto iexclp~rtiacuteeacuteipeacuteeacuten p~oeesosheiacuteineneacuteliticoLcomunicatiacutevos totalizadores yno Soacutelo teacutecnre61irlsffluumliUacuteotilleacutesi Educaacutetioacuted cdmo praacutedica deconsttUccioacutei1 refleacuteshyxiva de siacute mismo mediante la educacioacuten de y con otros y llOpedagogla -e6miquestpriamp~tiea~i~oacuteloacutegiehdelalfeacuteiacuteficaeacuteioacuten de otrosgt lt

21zIacutelJ Uatiltinin(apuoiacuteailiacuteaeiaacutelarefleacutexiorisoacutebteiintipo iepraacutecticala Ie~~iquestJiexclaiexclteacuteltIacuteliiadiexclifpbdQspraresiOnaacutelegde lapeijagoglaacuteiexclcomoinlelectuumlales qt1ieacutefi~ laacutetJamjaacuterodelIhsaber~ contribuy~ria1a brieacutentacioacutehsocialenuumln iexclseacutentia6)iFoacutett611~)ePisi~riidlogf-aacute noiacutecoadyuvaa la Fclarificaei6ndeacute los -s~ntiHosPesiilloacuteaEeacutelItlsigttJ~~ hetmeneacutetitiacutecaacute eacuterItica coacutemo posiCiacute~n episteacuteshy

h11aH)bdriacute~iacute~sifffiif tartaacutereacuteareflexiVali 80 sllPiOacutesltrahWjbs ieacutetinidoss6htodosbdginalesyftiehin eseacuteriacutetosporproshy-te~i6iiacute~leacute~jd~1~1pedilgdgfamiddotlantoacutedefoacuterniacuteaacuteciOacuteIacuteleacuteOacuterriodeacuteejerciCio dela 4IsciliaacuteiacutelEs(ttaacute imloQuesfghifieacuteatiacutevoacuteaacuteliacuteheacuteUrsi6narentOacutepicas que 3ntesiexclet~icoiacuteiacutesectideacuteraiIasqohrialiiacutel(~i1t~ cbmcfpropiaso exeacutelusivas deacute otros profesi9nistas como los filoacutesofos epistemoacutelogos soCioacutelogosietceacutefeacuter8Se ~iBteacute~rnufYpfesentaIacutelt~n dosinomentostefuaacuteticos ieacutelprimeroacute el de los felllttgts sobleliiial relaeioacuteIieacute[uuml~ aborda froacuteiitalrtleacutente laacute argtimentaeioacutenni~t~teacute~~afS~l)f~lIacutei intn3neacuteiacuteiC1iexcla de l~disdplina Y la practica pedagoacutegica rcne~tWimntidsusipreteiisiorieacutej aeacutevafidezelentiacuteficao argUmentandosobrettiliexclp~sMlid~d Siemprel~YeiIacutedoeiacute prohe~den los diacutesetifsosquealuden a iacuteHiPrerifclOrfp~ibleacuteyieacuteflexibnaacutendocoiacutei referencia alapraacutedica iexclYiexclsm EF~eguumltiacutedbPiiresenta 1~ leciuacuteraqueacutehace UIHorijuntoacute deacutepedagogos sQble l~ produccioacuten de~odmient~~tanttiaacuteniVel epi~feacuternoloacutegko coacutemo iexcliexcl~oacutentildelfofHiefoacuteabIacuteog126ConsideacuteraacuteCioheacutes soore una felaacutedoacuten1Ilaacutebla por los

profesionistas de la disciplina pe cioacuten a su quehacer y se preoc conocimiento desde algunas de 1 rrentes en el aacutembito de las cienci

En conjunto el toque dado p lidad de conocimiento realizada dades de comprensioacuten por quiem

lados poda viSioacuten de resistencia riacuteologiacutea como fin uacuteltimo para la re en tanto que ser humanoes ia unificada llotaiIacuteto fincada y moloacutegico sino dialeacutectica y critishya criacutetica dialeacutectico-expliacutecaacutetivashy

tasneoeSidadesgt pragmatistas )roceso -industrial deproductivishy1arC() de la reflexioacuten moral de la

ia respectoi delCoacuteIacute1ocimientoy de la modernidadla-cuacuteal soacutesshy~iailas lo ciralsigria la aacutelienacioacuten truyeilhrilaacutercd deacuterefetieacutel1Ciaacuteeh Imtmhna crftiefdelsirtiplieacutenio le la ap6riaepistemoloacutegieacutea idel sibilidad de construccioacutende uh educativaenlacualel sujeto IIiicatiacutevos totanzatlores~y n08oacutel0 ~praacutectica de construccioacuten refleshy1 de y con otros ynopedagogia ti de otraacuteS shynsbbreiacutein tiRO dei praacutectica la raacutepedaacutegogiaacutecomointelectuacuteateacutes yenHa ofieritaacutedoacuteIacute1social enun IdyuvaalaClarificaCiOacutende los ~a criacuteticaacutecoacutemoposieioacuten episteacuteshy

iexclinales y fUeroIi escritos por proshytrraacutecioacuteiicomoacute-cteejerciCio de la o alincursi6nareritoacutepicasque tIfO propias O exClusiVas de otros l1oacutelogos Mei61og6S etceacutetera Seacute emaacuteticoseIacuteprimero el de los rrontalniente laacuteargtiment~Cioacuten cipliacutena ylaacute practica pedagoacutegica deIacutelIacuteiacuteficaoargUmentaIldosoacutebre so en los discursos que aluacuteden a eferencia a la praacutecticamiddot shy-hace un conjunto deacutepedagogds ltoa nivel episiemoloacutegicocomo oacutebreuna relaci6n habla por los

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profesionistas de la disciplina pedagoacutegica que intentan dar fundamentashycioacuten a su quehacer y se preocupan por indagar coacutem1gt se produce el conocimiento desde algunas de las propuestas paradigmaacuteticas maacutes recushyrrentes en el aacutembito de las ciencias sociales

En conjunto el toque dado por la lectura sobre condiciones de posibishylidad de conocimiento realizada por pedagogos incrementa las posibilishydades de comprensioacuten por quienes se forman en pedagogiacutea

Relatos SI

UCPlIU lun ouqos sOJllall I

EPISTEMOLOGIacuteA Y DISC y APORIacuteA EN EL PROYE

TematizaIacute sobre la relacioacuten po tea consideraciones de su (s) reflexionar sobre cuestiones ambas instancias disciplinarit

Para efectos del presente doloacutegica y teoacuterica bajo la cual s pedagogiacutea actual como una PI tal 1 Asiacute hablamos de su discu de la pedagogiacutea de la moden siempre Es una invencioacuten m( noacutemico poliacutetico y cultural de 1 expresioacuten praacutectica de su praxi profundaacutes contradicciones alt postrimeriacuteas de siglo xv las ( noacutemico el capitalismo y un n de la sociedad la racionalid teacutecnica signa al proyecto2 de r

1 Max Weber caracterizaba la mode Uva expresada por la religioacuten y la me moralidad y el arte que llegan a difere religioacuten y la nieta fiacutesica se separan Ha en Foster H La posmodernida~ p bull Luis Aguilar parafraseando a Massill en tornoal concepto de Proyecto penet su sentido maacutes comuacuten pro-yecto tiene e con anticipacioacuten algo sino que lo idea c implica tambieacuten el conocimiento y la posibilidad de ser efectivamente pr disponibles En este sentido todo proy

EPISTEMOLOGIacuteA Y DISCURSO PEDAGOacuteGICO RAZOacuteN Y APORIacuteA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD


Tematizar sobre la relacioacuten posible entre pedagogiacutea y epistemologiacutea planshytea consideraciones de su (s) objeto (s) En segundo teacutermino se ha de refle1ionar sobre cuestiones de meacutetodo y como marco de fondo para ambas instancias disciplinarias acerca del concepto de razoacuten

Para efectos del presente trabajo explicitamos la orientacioacuten metoshydoloacutegica y teoacuterica bajo la cual se establece su encuadre consideramos a la pedagogiacutea actual como una praacutectica peculiar de la modernidad occidenshytal l Asiacute hablamos de su discurso partiendo como recorte metodoloacutegico de la pedagogiacutea de la modernidad como una nocioacuten que no ha existido siempre Es una invencioacuten moderna Surge en el contexto histoacuterico ecoshynoacutemico poliacutetico y cultural de las formaciones sociales occidentales como expresioacuten praacutectica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de siacutentesis de profundaacutes contradicciones acumuladas siglos antes y definidas en las postrimeriacuteas de siglo xv las cuales desembocan en un nuevo orden ecoshynoacutemico el capitalismo y un nuevo baremo para la organizacioacuten cultural de la sociedad la racionalidad cientiacutefica Tal racionalidad cientiacuteficoshyteacutecnica signa al proyecto2 de modernidad

1 Max Weber caracterizaba la modernidad cultural como la separacioacuten de la razoacuten sustanshytiva expresada por la religioacuten y la metafiacutesica entre esferas autoacutenomas que son la ciencia la moralidad y el arte que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas dela religioacuten y la meta fiacutesica se separan Habermas J La modernidad un proyecto incompleto en Foster H La posmodernidad p 27 aLuis Aguilar parafraseando a Massimo Cassiari nos iexcliexclporta elementos para una pluslectura en torno al concepto de Proyecto penetrando en las contradicciones que le enmarcan Ha) en su sentido maacutes comuacuten pro-yecto tiene que ver con produccioacuten en la medida en que no soacutelo idea con anticipacioacuten algo sino que lo idea como pro-ductible como factible Y por esto el proyecto implica tambieacuten el conocimiento y la formulacioacuten de los fundamentos en los que se basa su posibilidad de ser efectivamente producido a saber los medios teacutecnicos actualmente disponibles En este sentido todo proyecto es o implica una base y una formulacioacuten cientiacuteficoshy

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La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados suficienshytes y soacutelidos para su afirmacioacuten como proyecto en franco proceso

Su cobertura abarca los aacutembitos maacutes significativos de la vida humana la economiacutea la poliacutetica la cultura la religioacuten y respecto al objeto de nuestra atencioacuten las formas posibles de conocimiento y difusioacuten social del mismo educacioacuten formativa y aprendizajes funcionales especIacuteshyficos

Signada por la racionalidad (Weber) la modernidad (si bien como sentildeala Habermas no puede ser mecaacutenicamente fijada en un solo momento histoacuterico)3 se prefigura para nosotros como siacutentesis precipitada por los acontecimientos de la praxis social perfilada ya desde el siglo XIII y manifiesta objetivamente en las postrimeriacuteas del siglo XV y s~ expresa como totalizacioacuten en el decurso del siglo XVI y XVII hasta su entronizacioacuten en siglo XVIII4

En una la lectura desde la ra cionalidad la diferenciacioacuten globalizadora que separa este momento histoacuterico de las formas precedentes es la accioacuten social encaminada al dominio de la naturaleza por un lado y por otro a 11organizacioacuten social orientada conforme al baremo establecido por los sistemas teoriacuteas meacutetodos teacutecnica e instrumentos que en conjunto

teacutecnica una proyeccioacuten de lascapacidades productivas de la teacutecnica Cientiacutefica en tanto que por ella se constituye la disponibilidad del mundo es decir se dispone con exactitud de las causas y se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos El aspecto fundamental del proyecto es el de la teacutecnica El acento del proyecto es el de la anticipacioacuten la previsioacuten y la concreta produccioacuten b) Pero ademaacutes del eacutenfasis tecnoloacutegico por proyecto se entiende tambieacuten libershytad La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una capacidad de libertad la capacidad de liberarse de lo pre-dado lo pre-existentelo premiddotsilpuesto (Gesetz ley enalcmaacuten es lo ya puesto lo presupuesto) y de dominarlo No se puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente Cit por Aguilar L Poliacutetica y racionalidad administrativa p 20 3 la palabramoderno en su forma latina modernus se utllizoacute por primera vez en el siglo v a fin de distinguir el presenta que se habiacutea vuelto oficialmente cristiano del pasado romano y pagano El teacutermino middotmodernomiddot con un contenido diverso expresa una y otra vez la conciencia de una eacutepoca que se relaciona con el pasado (la antiguumledad) a fin de considerarse a siacute misma como el resultado de una transicioacuten de 10 antiguo a 10 nuevo

Algunos escritores limitan este concepto de modernidad al Renacimiento pero esto histoacuteshyricamente es demasiado reducido

La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande en el siglo XII como en Francia a fines del siglo XVII en la eacutepoca de la famosa querella de los antiguos y los modernos Es decir que el teacutermino moderno aparecioacute y reaparecioacute en Europa exactamente en aquellos periodos en los que se formoacute la conciencia de una nueva eacutepoca a traveacutes de una relacioacuten renovada con los antiguos y ademaacutes siempre que la antiguumledad se consideraba como un modelo a recuperar a traveacutes de alguna clase de imitacioacuten Habermas J op cit p 19-20

4 Gadamer respecto de sus representacionesepisteacutemicas ubica a la modernidad a traveacutes de la manifestacioacuten cientiacutefica la eacutepoca moderna -no obstante las discutidas derivaciones y fechas- se define iacutenequiacutevocamente por el hecho de queen ella aparece un nuevo concepto de ciencia y de meacutetodo que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un aacutembito parcial y que obtuviera su primera fundamentacioacuten filosoacutefica en Descartes Gadamer HG La razoacuten en la eacutepoca de la ciencia p 11

posibilitaron este dominio y la Iacute( sociedad en la perspectiva de ciertos fineS 5

Esta diferenciacioacuten se exp Cica por el objetivismo socialm(

En sus representaciones Pi modernidad finca su normativid decisioacuten racional en poliacutetica U (Copeacuternico) difuminan la deIl transformando el referente baacutesi nidad a manifestarse en su expn el hombre6

La economiacutea de capital se ( se delinea un concepto de planea gran escala

Por su parte el cisma reli

bull En eso devino la razoacuten en la modernidiexcl Horkheimerdenuncioacute la conceptuacioacuten w racional orientada a fines En uacuteltima in calcular probabilidades y de adecuar asiacute Criacutetica de la razoacuten instrumental p consistioacute y sigue consistiendo la modernid ciencia la tecnologiacutea la administracioacuten economiacutea poliacutetica a la planificacioacuten estat probabilistas de los derechos de la natUl historia humana conforme al caacutelculo teacutecr cioacute n y secularizacioacuten interpolando a tIlt incondicional un creador y dador univer historia humana dellogos divino a la modernidad se supone que el pensamier mento inmutable e incontrovertible det hace disponible para sus previsiones con base en el principio de la omnipotencia de esta omnipotencia de lo racional sobre previsioacuten caacutelculo control dominio sin fl 6 Mediacioacuten del potencial emancipativo elemento coercitivo en su expresioacuten ulter la atencioacuten tanto puacuteblica como privada comoleit motiv Lo que Diderot Kan razoacuten podiacutea disipar el mito y que ello era I en la ignorancia humana acerca del mun~ solamente si en-eacuteletinitiva se comprenlt levantaba el producto intelectual del o manteniacutea alejada a la ciencia de la inda poseiacutea un poder propio por su naturaleziexcl la ciencia triunfaran se anunciariacutea el n problema de la modernidad La crisis Escuela de Frankfurt p 116

de las formaciones sociales de enidos diversificados suficienshyyecto en franco proceso maacutes significativos de la vida tura la religioacuten y respecto 91 bles de conocimiento y difusioacuten prendizajes funcionales especiacuteshy

1 la modernidad (si bien como lente fijada en un solo momento mo siacutentesis precipitada por los filada ya desde el siglo XIII y ~riacuteas del siglo XV y se expresa 11 y XVII hasta su entronizacioacuten

1 la diferenciacioacuten globalizadora armas precedentes es la accioacuten leza por un lado y por otro a 11 al baremo establecido por loacutes lstrumentos que en conjunto

bullde la teacutecnica cientiacutefica en tanto que por sedisponecon exactitud de las causas y s El aspecto fundamental del proyecto anticipacioacuten la previsioacuten y la concreta por proyecto se entiende ta mbieacuten libershytado significa fundamentalmente una e-dado lo pre-existente lo pre-silpuesto 0) y dedominarlo No se puede idear y ente Ci1 por Aguilar L Poliacutetica y

utilizoacute por primera vezenel siglo v a fin mente cristiano del pasado romano y l expresa una y otra vezla conciencia de i) a fin de considerarse a siacute misma como

Ilidad al Renacimiento pero esto histoacuteshy

I periodo de Carlos el Grande en el siglo la famosa querella de los antiguos y los ioacute y reaparecioacute en Europa exactamente a de una nueva eacutepoca a tra veacutes de una que la antiguumledad se consideraba como acioacuten Habermas J op cit p 19-20

as ubica a la modernidad a traveacutes de la obstante las discutidas derivaciones y een ella aparece un nuevo concepto de lado por Galileo en un aacutembito parcial y Descartes Gadamer RG La razoacuten

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posibilitaron este dominio y la ideologiacutea de la organizacioacuten racional de la sociedad en la perspectiva de la relacioacuten de los medios orientados a ciertos fines 5

Esta diferenciacioacuten se expresa tambieacuten en el giro de la ratio cientiacuteshyfica por el objetivismo socialmente una aporiacutea epistemoloacutegica

En sus representaciones poliacuteticas y epistemoloacutegicas el proyecto de modernidad finca su norma ti vidad y prescripti vas en la transparencia la decisioacuten racional en poliacutetica (Maquiavelo) y la medicioacuten astronoacutemica (Copeacuternico) difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval transformando el referente baacutesico comienza el parteaguas de la moctershynidad a manifestarse en su expresioacuten ideoloacutegica fundamental la razoacuten en el hombre~

La economiacutea de capital se desarrolla con la expansioacuten del mercado y se delinea un concepto de planeacioacuten racional a la sombra del comercio a gran escala

Por su parte el cisma religioso que se veniacutea gestando siglos atraacutes

bull En eso devino la razoacuten en la modernidad como ratio instrumental subjetiva Al respecto Horkheimer denuncioacute la conceptuacioacuten weberiana de objetividad y libre valoracioacuten en la accioacuten racional orientada a fines En uacuteltima instancia la razoacuten subjetiva resulta ser la capatidad de calcular probabilidades y de adecuar asiacute los medios correctos a un fin dado Horkheimer M Criacutetica de la razoacuten instrumental p17 En el mismo sentido AguiJar aliacuterma en esto consistioacute y sigue consistiendo la modernidad ilustrada el fundamento es la razoacuten la filosofiacutea la ciencia la tecnologiacutea la administracioacuten del cogito cartesiano a la conciencia de clase de la economiacutea poliacutetica a la planificacioacuten estatal de las leyes deterministas a los modelos estadiacutesticoshyprobabilistas de los derechos de la naturaleza humana eacuteonrorme a razoacuten a los objetivos de la historia humana conforme al caacutelculo teacutecnico Lo peor es que a esto se le ha llamado modernilashycioacuten y secularizacioacuten interpolando a trasmano la vieja idea de un fundamentoil1loncluso e incondicional un creador y dador universal de sentido determinante y teleoloacutegico de toda la historia humana dellogos divino a la razoacuten humana Dentro de esta linea llamada de la modernidad se supone que el pensamiento racional (jusnaturalista o cientUicol como fundashymento inmutable e incontrovertible determina deterministamente el devenir y por ende lo hace disponible para sus previsiones conceptuales absolutas La modernidad se constituye con base en el principio de la omnipotencia de larazoacuten en la historia de la loacutegica en la cronologiacutea Sin esta omnipotencia de lo racional sobre lo real no habriacutea proyecto que exige para ser tal previsioacuten caacutelculo control dominio sin fisuras Aguilar L op cit p 24 bull Mediacioacuten del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad y elemento coercitivo en su expresioacuten ulterior la razoacuten aglutinoacute en torno suyo a la mayor parte de la atencioacuten tanto puacuteblica como privada Asiacute tambieacuten como al sector intelectual que la tomoacute como leit moBv Lo que Diderot Kant Hegel y Marx compartieron fue la terteza de que la razoacuten podiacutea disiparel mito y que ello era deseable Para cada uno de ellos la raiacutez del mal estaba en la ignorancia humana acerca del mundo El mundo otorgariacutea sus dones teoreacuteticos y sensibles solamente si en-deHIacutelitiva se comprendiacutean sus fundamentos Entre dicho fin y el hombre se levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -el mito Era el mito el que manteniacutea alejada a la ciencia de la indagacioacuten sobre la naturaleza del mundo Mas la dencia POSeiacutea un poder propio por su naturaleza disipa progresivamente el mito Conforme la razoacuten y la ciencia triunfaran se anunciariacutea el milenio histoacuterico Friedman G Planteamiento del problema de la modernidad La crisis de la Ilustracioacuten en La filosofiacutea poliacutetica de la Escuela de Frankfurt p 116

J

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tobra forma con la escisioacuten de la Reforma luterana Este acontecimiento si bien no ha de estudiarse separado de las otras maniacutefestaciones de la transicioacuten es de vital importancia para el abanico de programas educatishyvos pues en este enclave es donde se generan los elementos que habriacutean de dar contenido al nuevo discurso pedagoacutegico De la confrontacioacuten ideoloacuteshygica condensada en la eacutetica econoacutemica y la poliacutetica de los programas religiosos en conflicto se nutre lo que en la actualidad denominamos la pedagogiacutea dela modernidad Su discurso coherente con el espiacuteritu de la eacutepoca signado por la racionalidad en la buacutesqueda de la transparencia explicativa contiene a pesar del esfuerzo por la objetividad los elementos normativos que orientariacutean la praacutectica pedagoacutegica como accioacuten instrushymental sistematizada para la formacioacuten de cuadros en el proselitismo de las fuerzas antagoacutenicas la actividad de la compantildeiacutea fundada con el Concishylio de Trento a cargo de Loyola es una respuesta en el plano educacional de la Contrarreforma Posteriormente la Didaacutectica Magna de Komensky perteneciente a la iglesia de MoravieacuteIacute de tendencia similar a la protesshytante se toacuterna instrumentalmente en el portavoz de la visioacuten prescriptiva de la eacutetica protestante 7

En este sentido en el de la bifurcacioacuten religiosa la praacutectica peshydagoacutegica en la modernidad obedece a criterios de razoacuten subjetiva

Posteriormente la siacutentesis dialeacutectica de las guerras de Contrarreforshyma en el marco del desarrollo de la economiacutea capitalista estimuloacute el espiacuteritu pragmaacutetico Asiacute la pedagogiacutea es visualizada como la chaperoacuten (la guiacutea cuidadora que acompantildea para garantizar el tipo de actividad proshygramada en su secuencia y contenido) del proyecto de modernidad en su faceta productivista Al amparo de la peculiar racionalidad de la lectura moderna se proclama la necesidad de un conocimiento socialmente uacutetiLs

Acerca de las primicias de cientifizacioacuten de la actividad pedagoacutegica Carrasco nos dice Los primeros indicios de una sistemaacutetica intelectual sobre el objeto pedagoacutegico son abundantes desde el siglo XVII Entre los llamados didaacutecticos W Ratke (1571-1635) pide una parte especial sobreel cual pueda regularse y al que deban atenerse lasque quieranenseiiar con ese arte racionalizado se puede explicar con mayor seguridad y perfeccioacuten la propia actividad (didaacutectica) Enesa misma liacutenea se encuentra maacutes apasionadamente si cabe Comenius quien tilula su obra Didaacutectica magna universale omnes omniadocendi artificium exhibens El fruto que de esa construccioacuten habriacutea de obtenerse era certeza en el efecto instructivo prontitud en los resultados apoyatura en bases soacuteliacutedas de la instruccioacuten La pretensioacuten uacuteltima construir un metodo universal (pantodidaacutectica) vaacutelido para escuelas universales En el fondo es lo mismo que pretender un valor racional y cientifico de las afirmaciones pedagoacuteshygicas que le dieran validez universal como las afirmaciones de las ciencias naturales o de la filosofiacutea Lombardo Radiacutece dice de aqueacutel que no pretendiacutea hacer una pedagogiacutea sino predicashycioacutenpropaganda Citado por Carrasco J El problema de la ciencia de la ~ducacioacuten desde la perspectiva de JF Herbart en Epistemologiacutea y educacioacuten p 130 bullNi bueno ni malo Soacutelo consecuencia coherente de la expansioacuten de mercado con el desarrollo del middotcapita) el surgimiento de la idea orientadora del conocimiento haciacutea lo socialmente uacutetiacutel fue

Esto uacuteltimo sin considen pertinente que comprende la s las condiciones objetivas que d

Con el desarrollo del cap lismo cartesiano al desarrollo t

sioacuten cumbre en el Siglo de las 1

Ilustracioacuten razoacuten y deseo 1 por el desvelamiento (a-Iethei oscurantismo La razoacuten sustan1 su espacio de legitimidad al COl

rencia la razoacuten cientiacuteficaacute El movimiento ilustrado

la demolicioacuten y la nueva pauta

acuciado por las guerras de conlrarrel expectativas como expresioacuten ideoloacute Rastreando el proceso de desarrollo dE estimulada bajo un marco de impulso a leacute la conciencia instrumental la que se veiacutea quien viajoacute por Europa durante el period cioacuten de Alemania que aunque Alema mentadas que sepan como usarlas debid otras necesidades que el metal no eliexcl exportado a Holanda Francia y Venecia materiales algunos de los cuales eran enormemente aumentados Alemania teuro quier clase de fabricacioacuten iquestPor queacute estl El laberinto del ingenio en Avintildea ~ metodoloacutegico para la investigacioacuten bull Episteme saber teoacuterico y phroacutenesis delimitacioacuten aristoteacutelica El saber moriexcl un saber objetivo esto es el que sabe r hechos que eacutel se limitase a constatar sin queeacutel tiene que hacer Es claro que eacuteste r paradigmaacutetica son las matemaacuteticas un cioacuten y que en consecuencia cualquiera ciencias del espiacuteritu forman parte maacutes bi el hombre y lo que eacuteste sabe de si mismo I

y el saber que tiene de si mismo no prete con cosas queacute no siempre son como son si en que punto puede intervenir su actua verdadero problema del saber moral qm hacer por el saber aparece sobre todo y tekhne Esta es habilidad es el saber de cuestioacuten es si el saber moacuteral es un sabel coacutemo debe uno producirse a siacute mismo iquest debe ser igual que el artesano aprende eacute

completamente evidente que el hombre materia con la que trabaja No puede p

luterana Este acontecimiento las otras manifestaciones de la 1 abanico de programas educa tishyan los elementos que habriacutean de ico De la confrontacioacuten ideoloacuteshyy la poliacutetica de los programas la actualidad denominamos la

coherente con el espiacuteritu de la buacutesqueda de la transparencia

por la objeti vidad los elementos )edagoacutegica como accioacuten instrushyde cuadros en el proselitismo de compantildeiacutea fundada con el Concishyspuesta en el plano educacional lidaacutectica Magnade Komensky ~ tendencia similar a la protesshy)rtavoz de la visioacuten prescriptiva

acioacuten religiosa la praacutectica peshyterios de razoacuten subjetiva j de las guerras de Contrarreforshyonomiacutea capitalista estimuloacute el risualizada como la chaperoacuten (la mtizar el tipo de actividad ptoshy1 proyecto de modernidad en su uliar racionalidad de la lectura conocimiento socialmente uacutetil s

dad pedagoacutegica Carrasco nos dice Los el objeto pedagoacutegico son abundantes W Ratke (1571-1635) pide una parte tenerse los que quieran ensentildear con ese uridad y perfeccioacuten la propia actividad )asionadamentesi cabe Comenius quien iexcl omniacuteadocendi artiacuteficium exhibens le era certeia en el efecto instructivo ilidas de la instruccioacuten La pretensioacuten ca) vaacutelido para escuelas universales En y cientiacutefico de las afirmaciones pedagoacuteshylaciones de las ciencias naturales o de la endiacutea hacer una pedagogiacutea sino predicashyproblema de la ciencia de la educacioacuten logia y educacioacuten p 130 (pansioacuten de mercado con el desarrollo del cimiento hacia lo socialmente uacutetil fue

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Esto uacuteltimo sin considerarlo de manera maniqueista es la ruacutebrica pertinente que comprende la subjetividad social moderna expresioacuten de las condiciones objetivas que delineaban el nuevo orden

Con el desarrollo del capitalismo industrial se partioacute del racionashylismo cartesiano al desarrollo de la racionalidad hasta cobrar su expreshysioacuten cumbre en el Siglo de las Luces

Ilustracioacuten razoacuten y deseo Eacutel Iluminismo subsume el ansia generada por el desvelamiento (a-Ietheia) social ante las formas ideoloacutegicas del oscurantismo La razoacuten sustantiva (la unidad teoloacutegico-metafiacutesica) cede su espacio de legitimidad al concepto de saber que promueve la transpashyrencia la razoacuten cientiacutefica

El mOVImiento ilustrado hace suyas la criacutetica y la construccioacuten la demolicioacuten y la nueva pauta episteacutemica9 Su programa indica la buacutesshy

acuciado por las guerras de contrarreforma Los bandos en oposicioacuten movilizaron muchas expectativas como expresioacuten ideoloacutegica de intereses en contradiccioacuten y en comuacuten Rastreando el proceso de desarrollo de la pedagogiacutea moderna encontramos que si bien fue estimulada bajo un marco de impulso a la llamada tecnologiacutea socialmente uacutetil (Bacon) -era la conciencia instrumental la que se veia favorecida- Rudolph Glauber (1604-1670) alemaacuten quien viajoacute por Europa durante el periodo beacutelico comentoacute con la mira puesta en la reconstrucshycioacuten de Alemania que aunque Alemania tenia muchas minas careciacutea de personas experishymentadas que sepan como usarlas debidamente y que despueacutes encuentren madera y todas las otras necesidadesmiddot que el metal no elaborado que se produciacutea en Alemania estaba siendo exportado a Holanda Francia y Venecia Alliacute era utilizado en la fabricacioacuten de varios enseres y materiales algunos de los cuales eran comprados nuevamente por los alemanes a precios enormemente aumentados Alemania tenia toda laacute materia prima que necesitaba para cualshyquier clase de fabricacioacuten iquestPorqueacute estamos tan mal en esto exclamoacute G1aubermiddot Pacey A El laberinto del ingenio en Avifia ME y Hoyos CA Marco teoacuterico conceptual y metodoloacutegico para la investigacioacuten en ciencias sociales y de la educacioacuten p 366 Episteme saber teoacuterico y phroacutenesis saber moral constituiacutean las referenciacuteas baacutesicas en la delimitacioacuten aristoteacutelica El saber moral tal como lo describe Aristoacuteteles noesevidentemente un saber objetivo esto es el que sabe no se enfrenta directamente con una constelacioacuten de hechos que eacutel se limitase a constatar sino que lo que conoce le afecta inmediatamente Es algo queeacutel tiene que hacer Es claro que eacuteste no esel saberde la ciencia Para los griegos la ciencia paradigmaacutetica son las matemaacuteticas un saber de lo inalterable que reposa sobre la demostrashycioacuten y que en consecuencia cualquiera puede aprender Jrente a esta ciencia middotteoacutericamiddot las ciencias del espiacuteritu forman parte maacutes bien del saber moral Son ciencias morales Su objeto es el hombre y lo que eacuteste sabe de siacute mismo Ahora bien eacuteste se sabe a siacute mismo como ser que actuacutea y el saber que tiene de siacute mismo no pretende comprobar lo que es El que actuacutea trata maacutes bien con cosas queacute no siempre son como son sino que pueden ser tambieacuten distintas En ellas descubre en que punto puede intervenir su actuacioacuten su saber debe dirigir su hacer Aquiacute estriba el verdadero problema del saber moral que ocupa a Aristoacuteteles en su eacutetica Pues la direccioacuten del hacer por el saber aparece sobre todo y de manera ejemplar alliacute donde los griegos hablan de tekhne Esta es hapilidad es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas La cuestioacuten es si el saber iacutenoacuteraJ es un saber de este tipo Esto significariacutea que seriacutea un saber de coacutemo debe uno producirse a siacute mismo iquestDebe el hombre aprender a hacerse a siacute mismo lo que debe ser igual que el artesano aprende a hacer lo que seguacuten su plan y voluntad debe ser Es completamente evidente que el hombre no dispone de si mismo como el artesano dispone de la materia con la qUe trabaja No puede producirse a siacute mismo igual que puede producir otras

I

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queda de la sistematizacioacuten la certeza y el discurso expositivo de la actividad racionaPo Todo ello bajo la autonomiacutea de las esferas de la ciencia de la moralidad y el arte Con este espiacuteritu el Iluminismo crea el instrumento unificador y rector de la nueva ideologiacutea instaurada como Ilustracioacuten la Enciclopedia la cual se constituye a su vez como el parshyteaguas de la escisioacuten positivista y como primer ejemplar de la episshytemologiacutea Il

cosas En consecuencia el saber que tenga de siacute mismo en su ser moral seraacute distinto y se destacaraacute claramente del saber que guiacutea un determinado producir Gadamer HG Verdad y meacutetodop386-387

Con esta diferenciacioacuten e interrogantes Gadamer plantea Un problema central hermeshyneacuteutico de las modernas ciencias del espiacuteritu y nos aporta para elucidar acerca de las posiblidades de la moderna conciencia cientiacutefica que desde el idealismo positivista intenta producir un tipo de hombre el hombre reificado comtiano acorde al modelo racional de la ideologiacutea de orden y progreso de la modernidad Todo ello desde la perspectiva de la alta capacidad teacutecnica desarrollada desde el aacutembito de las ciencias de la naturaleza con base en modelos de lo ideacutentico a siacute mismo Tal capacidad teacutecnica modernacomo una versiacuteoacuten muy simplificada de la concepcioacuten griega de tekhne que aludia a la posesioacuten de un saber de lo general partiendo de las representaciones internalizadas del sujeto el artesano en su caso En este sentido y para deslindar las limitaciones que el proyecto de la modernidad ha impuesto al conocimiento posible al restringirlo univocamente a los limites de la epistemologiacutea -sin invalidar su seriedad rigor y veracidad respecto de los objetos de la ciencia-esque utilizamos el teacutermino episteacutemico para abrir posibilidad a otras formas de conocimiento posible Eliminando el complemento racionalista de loacutegico no comprometemos la reflexioacuten sobre la formacioacuten del hombre a las formas pragmaacutetico-funcionales de la racionalidad cientiacutefica maacutexime cuando eacutesta en su autoconciencia elimina a priori aspectos fundamentales del constante devenir de su objeto por considerarlos no acordes con sus presupuestos loacutegico-racionales e ideales de su pretendido objetiviacutesmo De aquiacute expresamos firmemente que la concepcioacuten de una pedagogiacutea cientiacutefica maacutes alla de la exhaltacioacuten subjetivista instrumental del decreto como expresioacuten del deseo es una proposicioacuten que no puede sostenerse y se orienta hacia el umbral de la aporiacutea Lo epistemoloacutegico fundamenta el quehacer de las ciencias tal como las entendemos hoy en diacutea bajo la oacuteptica de la explicacioacuten desde la linealidad plana del positivismo Episteacutemico por otro lado es una expresioacuten que intenta dar cobijo a metodologiacuteas de la comprensioacuten y a dejar abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas) que vincule como reflexioacuten criacutetica el rigor cientiacutefico con los aspectos histoacuterico-sociales y de implicashycioacuten morll comuniciquestiexcltiya 0 Los pensadores de la Ilustracioacuten con la mentalidad de un Condorcet auacuten teniacutean la extravashygante expectativa de que las artes y las ciencias no soacutelo promoveriacutean el control de las fuerzas naturales sino tambieacuten la comprensiacuteoacuten del mundo y del yo el progreso moralla justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos El siglo xx ha demolido este optishymismo La diacuteferenciacioacuten de la ciencia la moralidad y el arte ha llegado a significar la autonomiacutea de los segmentos tratados por el especialiacutesta y su separacioacuten de la hermeneacuteutica de la comunicacioacuten cotidiana Esta divisioacuten es el problema que ha dado origen a los esfuerzos par negar la cultura de los expertos Habermas J op cit p 28

11 La palabra epistemologiacutea que liacuteteralmente significa teoriacutea de la ciencia es de reciente creacioacuten Auacuten en el siglo XVII y tras el decisivo impulso dado por Galileo la nueva ciencia permanece insuficientemente desliacutegada de la filosofiacutea Con Newton y Descartes la ciencia aparece bajo el nombre de Principios de la Filosofiacutea Por consiguiente aunque ofrezcan maacutes de una observacioacuten interesante para el epistemoacutelogo no pueden considerarse obras de episteshymologiacutea el Novum Organum ni La gran instauracioacuten de las ciencias de Bacon El discurso del meacutetodo de Descartes La reforma del entendimiento de Spinoza ni La buacutesqueda de la verdad de Malebranche En el siglo XVllI la obra que predice 10 que seraacute la

La unidad criacutetica de lo ne filaacutendose la hipostatizacioacuten de leacute tes de validacioacuten de la actividad

La razoacuten (conocimiento) C

emancipati vo en esta prim~ra cuando conteniacutea paradoacutejicame heimer sentildealan El iluminismc en continuo progreso ha persegl a los hombres y de convertirle iluminada resplandece bajo el grama del iluminismo consistiacutea niacutea mediante la ciencia disolv( En el devenir histoacuterico-social teacute coercitiva al no poder resolver 1 miso instrumentalista con las re gueacutes de modernidad El ilun momento positivista mucho antE burgueacutes estuvo siempre expuest elejercicio de la autoconservac en el nombre del progreso o en habiacutean puesto de acuerdo haciacutea campo libre a la mentirau A iluminista de razoacuten fue decayE transparencia del mundo de la Deacute

conciencia criacutetica respecto de ~ humano social Cabe sentildealar qUE forma vaacutelifia de conocimiento p( riacuteas del racionalismo objetivista das todas aquellas formas de la xioacuten y la autocriacutetica buscan su e~ epistemologiacutea En otro apartado lar del objeto pedagoacutegico

En lo concerniente al discu los aportes y liacutemites generados p hacemos notar que la praacutectica p amparo del espiacuteritu de la eacutepoca guacuten filoacutesofo de respeto omitiacutea la a trabajos sobre educacioacuten privad

epistemologiacutea es sin duda alguna el Dis( Blanche R La epistemologiacutea p 6

lZ Adorno Th y Horkheimer M Dialeacutec bid p 57

)

el discurso expositivo de la tono miacutea de las esferas de la espiacuteritu el Iluminismo crea el fa ideologiacutea instaurada como stituye a su vez como el par-primer ejemplar de la episshy

mo en su ser moral seraacute distinto y se o producir Gadamer HG Verdad y

plantea un problema central hermeshylS aporta para elucidar acerca de las desde el idealismo positivista intenta

ltiano acorde al modelo racional de la io ello desde la perspectiva de la alta s ciencias de la naturaleza con base en nica moderna middotcomo una versioacuten muy aludiacutea a la posesioacuten de un saber de lo las del sujeto el artesano en su caso En oyecto de la modernidad ha impuesto al 1 los liacutemites de la epistemologiacutea -sin bjetos de la ciencia-es que utilizamos el las de conocimiento posible Eliminando emos la reflexioacuten sobre la formacioacuten del acionalidad cientifica maacutexime cuando fundamentales del constante devenir de Juestos loacutegico-racionales e ideales de su ~nte que la concepcioacuten de una pedagogiacutea umental del decreto como expresioacuten del orienta hacia el umbral de la aporiacutea Lo 1S tal como las entendemos hoy en dla na del positivismo Episteacutemico por otro odologiacuteas de la comprensioacuten y a dejar na ciencia unificada (Habermas) que aspectos histoacuterico-sociales Y de implica-

I de un Condorcet auacuten teniacutean la extra vashylo promovelian el control de las fuerzas ~I yo el progreso moral la justicia de las lilOS El siglo xx ha demolido este optishyad y el arte ha llegado a significar la ta y su separacioacuten de la hermeneacuteutica de la que ha dado origen a los esfuerzos pati cit p 28 fica teoriacutea de la ciencia es de reciente JUlso dado por Galileo la nueva ciencia fiacutea Con Newton y Descartes la ciencia Por consiguiente aunque ofrezcan maacutes no pueden considerarse obras de episteshyracioacuten de las ciencias de Bacon El del entendimiento de Spinoza ni La

lo XVIII la obra que predice lo que seraacute la

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La unidad criacutetica de lo negativo y lo positivo se resquebraja pershyfilaacutendose la hipostatizacioacuten de la ciencia y la tecnologiacutea como los referenshytes de validacioacuten de la actividad instrumental del nuevo orden

La razoacuten (conocimiento) como episteme cumpIloacute su cometido sociacuteal emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad aUIIacute

cuando conteniacutea paradoacutejicamente un potencial liacutemite Adorno y llf1rkshyheimer sentildealan El iluminismo en el sentido maacutes amplio de pensamiento en continuo progreso ha perseguido siempre el objetivo de quitar el miedo a los hombres y de convertirlos en amos Pero la tierra enteramente iluminada resplandece bajo el signo de una triunfal desventura El proshygrama del iluminismo consistiacutea en liberar al mundo de la magia Se proposhyniacutea mediante la ciencia disolver los mitos y confutar la imaginacioacuten 12

En el devenir histoacuterico-social tal representacioacuten epistemoloacutegica se tornoacute coercitiva al no poder resolver la aporiacutea objetivista y superar su comproshymiso instrumentalista con las representaciones poliacuteticas del proyecto burshygueacutes de modernidad El iluminiacutesmo burgueacutes se habiacutea rendido a su momento positivista mucho antes de Turgot y DAlembert El iluminismo burgueacutes estuvo siempre expuesto a la tentacioacuten de cambiar la libertad por el ejercicio de la autoconservacioacuten La suspensioacuten del concepto ya fuera en el nombre del progreso o en el de la cultura -que secretamente se habiacutean puesto de acuerdo haciacutea tiempo contra la verdad- ha dejado el campo libre a la mentira 13 Asiacute la legitimidad del concepto moderno iluminista de razoacuten fue decayendo La epistemologiacutea contribuyoacute a la transparencia del mundo de la naturaleza mas no logroacute consolidarse en la conciencia criacutetica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo humano sociaL Cabe sentildealar que esto no invalida a la epistemologiacutea como forma vaacutelida de conocimiento posible sino maacutes bien acota sobre las aposhyriacuteas del racionalismo objetivista y el seguro fracaso al que estaacuten condenashydas todas aquellas formas de la actividad social que sin ejercer la refleshyxioacuten y la autocriacutetica buscan su estatuto de legitimidad en el encuadre de la epistemologiacutea En otro apartado abundaremos acerca de la toacutepica particushylar del objeto pedagoacutegico

En lo concerniente al discurso pedagoacutegico y para cerrar respecto a los aportes y liacutemites generados por el movimiento criacutetico del Iluminismo hacemos notar que la praacutectica pedagoacutegica cobroacute inusitada relevancia al amparo del espiacuteritu de la eacutepoca (Zeitgeist) parafrasendo a HegeL Ninshyguacuten filoacutesofo de respeto omitiacutea la actividad pedagoacutegica (docente) Desde los trabajos sobre educacioacuten privada de Rousseau y la propuesta de Diderot

epistemologiacutea es sin duda alguna el Discurso preliminar a la Enciclopedia de DAlembert Blanche R La epistemologiacutea p 6

Adorno Th y Horkheiacutemer M Dialeacutectica del Iluminismo p 15 13Ibid p 57

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por la escuela puacuteblica la docencia privada ejercida por Kant y el curso sobre pedagogiacutea que impartioacute en 1803 (el cual le aportoacute elementos para la elaboracioacuten de su famoso tratado denominado literalmente padagogik) la caacutetedra realizada por su seguidor Fichte (al cual se le atribuye un efecto pedagoacutegico por el sentido de sus discursos al pueblo alemaacuten) hasta los cursos impartidos por Herbart y Hegel (varios procedidos de un disshycurso inaugural) todo en el ambiente tocaba la tematizacioacuten del desarroshyllo conceptual de la ciencia y su debate interno asiacute como la criacutetica dialeacutecshytica y hermeneacuteutica de la misma y singularmente tambieacuten se empapaba de discurso pedagoacutegico y se ejerciacutea orientado sistemaacuteticamente como pedagogiacutea Cabe decir que Nietzche quien desconfiaba plenamente del academicismo se tomoacute la molestia de escribir algunos trabajos Sobre el porvenir de nuestras escuelas14 para someter a la pedagogiacutea moderna a juicio criacutetico Todo lo anterior contaba con la cobertura juriacuteshydica 15 Asiacute las cosas en estas condiciones se resignificoacute la padagogik techneacute

Un concepto ampliado i a fortiori Pedagogiacutea en la modernidad cobra un significado social diferenciado y en cierto modo inusitado ya no se referencia a la techneacute de la ensentildeanza y guiacutea de los nintildeos en su desarroshyllo inmanente para el diaacutelogo puacuteblico tal como era concebido en la antigua Grecia

Por extensioacuten su utilizacioacuten abandonoacute el arte de la educacioacuten temshyprana para aplicar el concepto desde el plano poliacutetico y productivista como teacutecnica de conduccioacuten social Todo a lo largo de una sucesioacuten de etapas racionalmente preestablecidas de aprendizajes sistemaacuteticos biushyniacutevocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la accioacuten instrul1wntal orientada por unos medios hacia unos fines

Como actividad teacutecnica y ya no como arte deja de lado niveles de integracioacuten concernientes al sentido de la representacioacuten totalizadora

1middot1 Friederich Nietzehe en Sobre el porvenirde nuestras escuelas sentencioacute estoy convencido de que losnumerososeambios introducidos por la arbitrariedad de la eacutepoca en dichas escuelas con el fm de volverlas maacutes middotactualesmiddot no son otra cosa que desfiguraeacuteiones y aberraciones con respecto a la noble tendencia primitiva de su constiacutelucioacuten Basta con entrar en contacto con la literatura pedagoacutegiea de nuestra eacutepoca hay que estar muy corrompido para no espantarse -cua~do se estudia ese tema ante la suprema pobreza espiritual ante ese desdichado juego mlantll del corro En nuestro caso la filosofiacutea debe partir no ya de la maravilla sino del horror A quien no esteacute en condieiones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedagoacutegkas CH por Avintildea ME y Hoyos CA QP cit p 369 0gt Un raetor importante en el intereacutes pedagoacutegico Jue el entusiasmoescolarde los gobernante5 en el middotilllmilUuml~m()middot Especialmente en Alemania legislaron que los profesores de Filosofiacutea en las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagogiacutea (1774 en Koningsberg y FranklllrlJ Carraseo J op ciacutet p 130

del ente en tanto que ser posible para operar a costa de la disocie dato cosa en la actividad iexclnmE sujeto sin atender los niveles d

En la medida en que la rae dades del concepto ampliado ciencias de la educacioacuten en el p rencia con el proyecto de mode

Con tal designacioacuten se p legitimidad Ciencias de la ed concepcioacuten de ciencia remite original la ciencia positiva t actual 17

La vertiente instrumental del quehacer pedagoacutegico por e des alejoacute a la pedagogiacutea de un ~

16 Dando por hecho la cientifizacioacuten grac terminoloacutegico y conceptual mostradQ er acota La expresioacuten ciencias de la educ estudios universitarios en los tiacutetulos dE denominacioacuten de los centros de forma( ciencias de la educacioacuten) y en las de 1

congresos El desarrollo pluridscilllinal funcioacuten de dos tipos de condicionamient misma ciencia pedagoacutegica otros deriv ciencia de la educacioacuten Escolano A algunos problemas epistemoloacutegicos mismo sentido Carrasco escribe mento racional para la actividad pedageacute mientos pedagoacutegicos dentro de sistemas (Comenius) Pero hasta Herbart (1776middot18 problema de la construccioacuten de una cien primero Carrasco J op cit p 130 11 ltEl simple hecho de que dudamos el epistemologiacutea (que es una palabra con a

las ciencias (que parece maacutes literario y epistemologiacutea en La manipulacioacuten

La expresioacuten de Thuilliacuteer resume el que se ha generalizado una confusioacuten en E el lado de identificarunivocamente a la e~ tal como la concibe el positivismo que en de conocimiento posible Habermas prec misma o dicho de otra manera el conVE como una forma de conocimiento posible ciencia El positivismo queapareceen pr tradicioacuten empirista como racionalista piexcl examen la fe de la ciencia en su propia va fe de la estructura de las ciencias El ~

notable sutileza e indiscutible eacutexIacuteto- Ha

~

la ejercida por Kant y el curso ualle aportoacute elementos para la tado literalmente padagogik) hte (al cual se le atribuye un ~ursos al pueblo alemaacuten) hasta ~l (varios procedidos de un disshyba la tematizacioacuten del desarroshyerno asiacute como la criacutetica dialeacutecshylrmente tambieacuten se empapaba mtado sistemaacuteticamente como en desconfiaba plenamente del ribir algunos trabajos Sobre el ara someter a la pedagogiacutea contaba con la cobertura juriacuteshy~s se resignificoacute la padagogik

Pedagogiacutea en la modernidad en cierto modo inusitado ya no guiacutea de los nintildeos en su desarroshyomo era concebido en la antigua

)fiOacute el arte de la educacioacuten temshy1 plano poliacutetico y productivista ) a lo largo de una sucesioacuten de aprendizajes sistemaacuteticos biushya indicadores precisos de la

medios hacia unos fines 01110 artedeja de lado niveles e la representacioacuten totalizadora

as escuelas sentencioacute estoy convencido itrariedad de la eacutepoca en dichas escuelas l que desfiguraciones y aberraciones con ciOacuten Basta con entraren contacto eoacuten la lar muy corrompido para no espantarse ~za espiritual ante ese desdichado juego rUr no ya de la maravilla sino del horror que rogarle que deje en paz las cuestiones gtp cit p 369

e el entusiasmo escola r de los gobernantegt isla ron que los profesores de Filosofiacutea en o de Pedagogiacutea (1774 en Koningsberg y

27 del ente en tanto que ser posible Ahora promueve la habilitacioacuten funcional para operar a costa de la disociacioacuten del sujeto para convertirlo en hecho dato cosa en la actividad inmediatista del mundo pragmaacutetico externo al sujeto sin atender los niveles de representacioacuten de totalidad

En la medida en que la racionalizacioacuten del mundo rebasoacute las posibilishydades del concepto ampliado de pedagogiacutea se incorpora la figura de ciencias de la educacioacuten en el procesol6 inmanente de desarrollo en coheshyrencia con el proyecto de modernidad

Con tal designacioacuten se pretende lograr el tan anhelado grado de legitimidad Ciencias de la educacioacuten sin explicitar ni asumir a cual concepcioacuten de ciencia remite indica sin lugar a dudas su procedencia original la ciencia positiva tal como se entiende ciencia en la eacutepoca actual 11

La vertiente instrumentalista en su intento deampliacutear la cobertura del quehacer pedagoacutegico por extensioacuten del concepto le restoacute posibilidashydes alejoacute a la pedagogiacutea de un sentido todaviacutea humanista para acercarla

16 Dando por hecho la cientifizacioacuten gradual de la pedagogiacutea al hacer el parangoacuten con el giro terminoloacutegico yconceptual mostradoen otros sectores de las ciencias del hombre Escolano acota La expresioacuten ciencias de la educacioacuten se ha generalizado raacutepidamente en los planes de estudios universitarios en los titulos de la produccioacuten bibliograacutefica contemporaacutenea en la denominacioacuten de los centros de formacioacuten e investigacioacuten postuniversitarios (Institutos de ciencias de la educacioacuten) y en las de asociaciones profesionales y cientiacuteficas reuniones y congresos EI desarrollo pluridscilllinar de las ciencias de la educacioacuten podriacutea explicarse en funcioacuten de dos tipos de condicionamientos unos internos al progreso y diversificacioacuten de la misma ciencia pedagoacutegica otros derivados de los contactos con disciplinas exteriores a la ciencia de la educacioacuten Escolano A Las ciencias de 13 educacioacuten Reflexiones sobre algunos problemas epistemoloacutegicos en Epistemologiacutea y educaciacuteoacuten p l6-17 En el mismo sentido Carrasco escribe Que haya habido voluntad de conseguir un fundamiddot mento racional para la actividad pedagoacutegica y la voluntad inversa de incardinar los planteashymientos pedagoacutegicos dentro de sistemas racionales lo demuestran Luis Vives y JA Komenski (Comenius) Pero hasta Herbart (1776-1841) no pare~eque sehaya planteado expresamente el problema de la construccioacuten de una ciencia de la educacioacuten En esto Herbart parece que es el primero Carrasco J op cit p 130 17 El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador ora decimos epistemologiacutea (que es una palabra con aspecto serio cientiacutefico ora hablamos de filosofiacutea de las ciencias (que parece maacutes literario ydespierta la desconfianza) Thuillier p iquestQueacutees la

epistemologiacutea en La manipulacioacuten de la ciencia p 14 La expresioacuten de ThuilIier resume el ambiente actual respecto de la acepcioacuten Es un hecho que se ha generalizado una confusioacuten en el mundo acadeacutemico y que eacutesta parece resolverse por elladode identificar uniacutevocamente a la epistemologiacutea con la cienCia particularmente la ciencia tal como la concibe el positivismo que en su autocomprensioacuten la identifica como la uacutenica forma de conocimiento posible Habermas precisa El cientifismo significa la fe de la ciencia en siacute misma o dicho de otra manera el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia El positivismo que aparece en primer plano con Comte utiliacuteza los elementos Uacutemto de la tradicioacuten empirista como racionalista para reforzar a posteriori en vez de para someter a examen la fe de la ciencia en su propia validez exclusiva y para dar cuenta apoyaacutendose en esta fe de la estructura de las ciencias El positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con

notable sutileza e indiscutible eacutexito Habermas J Conocimiacuteento e intereacutes p 13

I

28

al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas al reduccioshynismo Tal vertiente que en su autocomprensioacuten pugnoacute por definir a la pedagogiacutea como ciencia acriacuteticamente respecto del contexto socioshyhistoacuterico (auacuten a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positishyvismo) fue sin embargo estimulada histoacuterica y contextua 1mente por el espiacuteritu de progreso IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideoloshygiacutea racionalista burguesa de buacutesqueda de plusvalor al amparo de un concepto de orden social regulado por expertos buroacutecratas ciexcluienes se inician en el saber cientiacutefico-teacutecnico Debido a esta raigambre ideoloacutegica se promovioacute en el mundillo acadeacutemico la ferviente y sofisticada buacutesqueda de formalizacioacuten loacutegico-cientificista que lograra el amparo de la episteshymologiacutea en la fundamentacioacuten de la actividad pedagoacutegica La cuestioacuten no fue lograda con la condiacutetio que exige la rigurosidad epistemoloacutegica

Obedeciendo a condiciones de origen el discurso pedagoacutegico no reuacutene requisitos de formalizacioacuten exigidos por el coacutedigo cientificista para integrar una proposicioacuten (en teacuterminos de enunciados de base) al corpus de la ciencia de sus enunciados y sistemas de representacioacuten Su origen eminentemente poliacutetico (en el marco propagandiacutestico de las pugnas relishygiosas de Reforma y Contrarreforma) ysu quehacer prescriptivo (de orientacioacuten productivista que la comprometioacute como mera actividad teacutecnico-instrumental) la sobredeterminaron bull

Conforme a criterios de razoacuten subjeti va la normatividad instaurada por la burguesiacutea decimonoacutenica y el entronizamiento del capital proclashymado con la fanfarria de la Ilustracioacuten selloacute el destino del discurso pedashygoacutegico moderno mediacioacuten valorativa para el adiestramiento teacutecnico sin poacutesibilidad en cuanto disciplina social para devenir ciencia

El esfuerzo del concepto ampliado bajo cuya cobertura se le aplica hoy en diacutea no bastoacute

La funcionalizacioacuten modernizadora de los conceptos Otro intento efectuado por la conciencia pragmaacutetico-funcional respecto de llevar al plano de la positiacutevidad las formas de representacioacuten episteacutemica como basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones poliacuteticas (Comte-Durkheim) consistioacute en la funcionalizacioacuten de los conceptos

Esto se puede apreciar en la constatacioacuten de que ahora todo es conducta la accioacuten fue dejada de lado por la modernidad tal como sentildealoacute Hannah Arendt sobre la condicioacuten humana

1amp la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno y esto en un doble sentido en cuanto que se postula como la mediacioacuten o reconciliacioacuten entre las tesis antinoacutemicas del sujeto y de la historia y en cuanto que es la tesis maacutes propiamente moderna Campillo A Adioacutes al progreso p 39

El teacutermino mismo de ~

adaptacioacuten a las necesidades Originalmente aludiacutea a 1

era producido en un contexto E

era reflejada por la filosofiacutea g ente Para la epistemologiacutea

positiva en la eacutepoca de la cien cioacuten sobre el todo y el ente peyorativamente marginada ( externo al sujeto el objetivisr de la ciencia en su autocomprl al sujeto y a las relaciones qm negando el sentido conjuntiv( cuales como tejido conjuntivc existencia la orientan constit actual es reduccionista Todo no significa un avance respect( posible sobre el hombre La CiE comprensioacuten adecuada del he aportes en el conocimiento de

Si tenemos la conviccioacuten humano no podemos mas qUE lidades educativas a los aporte objetos La relacioacuten pedagoacuteg atiende a una relacioacuten person conciencias posibles en const nente y no absolutamente pred regresioacuten ahistoacuterica podemos era maacutes abarcante para el filosofiacutea

Filosofiacutea no significa otra c en aquella eacutepoca uacutenicament moderno de meacutetodo es deci que tambieacuten se incluiacutea bajol a los conocimientos de la ve traveacutes del proceso anoacutenimo

Hollos totalidad (totalizaci

19 Gadamer HG La razoacuten en la eacutep Sartre asume le concepcioacuten de totali sesgo ahistoacuterico y abstractivo del pens totalizacioacuten la cual propone que nc conocimiento en cuanto es producido h

ones tecnificadas al reduccioshyprensioacuten pugnoacute por definir a la ~ respecto del contexto socioshy~l archivo inmovilista del positishytoacuterica y contextualmente por el formas funcionales de la ideoloshyde plusvalor al amparo de un xpertos buroacutecratas quienes se ido a esta raigambre ideoloacutegica erviente y sofisticada buacutesqueda lograra el amparo de la episteshyiexcldad pedagoacutegica La cuestioacuten no igurosidad epistemoloacutegica en el discurso pedagoacutegico no spor el coacutedigo ciacuteentificiacutesta para munciacuteados de base) al corpus de s de representacioacuten Su origen pagandiacutestico de las pugnas relishyy su quehacer prescriptivo (de rometioacute como mera actividad ron ivala normati vidad instaurada mizamiento del capital proclashy~lloacute el destino del discurso pedashyra el adiestramiento teacutecnico sin ara devenir ciencia tlajo cuya cobertura se le aplica

de los conceptos Otro intento funcional respecto de llevar al ~presentacioacuten episteacutemica como e sus representaciones poliacuteticas illalizacioacuten de los conceptos tatacioacuten de que ahora todo es -la modernidad tal como sentildealoacute la

nsamiento moderno y esto en un doble reconciliacioacuten entre las tesis antinoacutemicas aacutes propiamente moderna Campillo A

29 El teacutermino mismo de epistemologiacutea sufre una transformacioacuten o

adaptacioacuten a las necesidades del proyecto burgueacutes de funcionalidad Originalmente aludiacutea a la unidad del conocimiento en tanto que eacuteste

era producido en un contexto en el cual el sujeto teniacutea preeminencia Esta era reflejada por la filosofiacutea griega en la consideracioacuten de la totalidad del ente Para la epistemologiacutea de correspondencia univoca como ciencia positiva en la eacutepoca de la ciencia es decir en la actualidad la considerashycioacuten sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafiacutesico es peyorativamente marginada como lo especulativo Ahora soacutelo se valida lo externo al sujeto el objetivismo aun cuando devino aporiacutea La metoacutedica de la ciencia en su autocomprensioacuten busca la comprobacioacuten en lo externo al sujeto y a las relaciones que eacuteste establece Confiacutea soacutelo en la metoacutedica negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad las cuales como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto dan sentido a su existencia la orientan constituyendo asiacute su ser posible La epistemologiacutea actual es reduccionista Todo lo despersonaliza y lo abstrae En realidad no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento posible sobre el hombre La ciencia positivista de hoy no estaacute hecha para la comprensioacuten adecuada del hombre aun cuando podemos reconocer sus aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza

Si tenemos la conviccioacuten de que la educacioacuten es algo intriacutensecamente humano no podemos mas que por cuestiones ataacutevicas limitar las posibishylidades educativas a los aportes de la epistemologiacutea la cual atiende a otros objetos La relacioacuten pedagoacutegica desde su configuracioacuten como techneacute atiende a una relacioacuten personalizada de personas entre personas como conciencias posibles en constante movimiento interno de siacute y en permashynente y po absolutamente predecible posibilidad para siacute Sin promover una regresioacuten ahistoacuterica podemos constatar que el concepto griego de ciencia era maacutes abarcante para el estudio del hombre bajo el manto de la filosofiacutea

Filosofiacutea no significa otra cosa que ciencia Pero por ciencia no se entendiacutea en aquella eacutepoca uacutenicamente la investigacioacuten que estaacute basada en el concepto moderno de meacutetodo es decir que maneja la matemaacutetica y la medicioacuten sino que tambieacuten se incluiacutea bajo este teacutermino a todos los conocimientos objetivos y a los conocimientos de la verdad en la medida en que no fueran adquiridos a traveacutes del proceso anoacutenimo del trabajo empiacuterico-cientiacutefico 19

Hollos totalidad (totalizacion para Sartre) 20 era una preocupacioacuten

19 Gadamer HG La razoacuten en la eacutepoca de la cienCia p 60 zo Sartre asume le concepcioacuten de totalidad auacuten cuando para poder diacuteferenciar el teacutermino del sesgo ahistoacuterico y abstracti vo del pensamiento analiacutetico-posiacuteti vista construye la categoria de totalizacioacuten Ia cual propone que no hay totalidades finales en la historia -y por tanto en el conocimiento en cuanto es produCido histoacutericamente por e-I hombre N o hay lo acabado de una

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fundamental para la constitucioacuten del saber La filosofiacutea se ocupa del todo Pero este toao no es soacutelo el todo como unioacuten de todas sus partes En tanto todo es una idea que supera las posibilidades finitas del conocishymiento y por lo tanto no es nada que pueda ser conocido de manera cientiacutefiCa 21

La funcionalizacioacuten de los conceptos tuvo consecuencias episteacutemishycas la loacutegica de la investigacioacuten prohibe todo tipo de especulaciones fantaacutesticas acerca del todo especulaciones que no estaacuten sometidas a sus leyes

Ahora biacuteen se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas direcciones y que permite la realizacioacuten de sus ideas metoacutedicas deja insatisfecha una necesidad uacuteltima de la razoacuten a saber la de mantener la unidad en el todo del ente Por ello la exigencia de una unidad sistemaacutetica de nuestro saber sigue siendo el aacutembito legiacutetimo de la filosoua22 y por necesidad de una praacutectica educativa cuya razoacuten teoacuterica sea coherente a su Objeto el cual no es adecuado fragmentar

El lenguaje cientiacutefico si bien riguroso para aportes como predecir la trayectoria y regreso del cometa Halley por ejemplo se aleja de las condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemoloacutegico Natushyralmente en la medida en que se trate de las formas nomoloacutegicas del hablar de los sistemas cientiacuteficos de designacioacuten que estaacuten determinados completamente desde el correspondiente aacutembito de investigacioacuten en el lenguaje no se da algo asiacute como nna orientacioacuten hacia el to~o 23

En estas condiciones la pretendida subsumicioacuten del discurso pedashygoacutegico en la epistemologiacutea como ciencia positiva resultoacute ser aporiacutea El lenguaje y la metoacutedica racionalista hipoteacutetica deductiva marcanestreshychos liacutemites para una situacioacuten -la educacioacuten humana- que requiere ser tratada con lenguajes dialoacutegicos comprendida y explicada Esto impone la acepcioacuten criacutetica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias con los meacutetodos de la comprensioacuten a fin de eliminar restricciones a las condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre a traveacutes de la mediacioacuten educativa

En la misma situacioacuten se encuentra el teacutermino de ciencia Tal y como generalmente se le difunde en la actualidad es en el sentido funcional positivista Proveniente de la jerga aglosajona science alude a sistemas de comprobacioacuten por medio de metoacutedicas racionales loacutegicamente esta-

vez y para siempre eso seriacutea 10 praacutectico-inerte loque hay es un continuum de totalizaciones destotalizaciacuteones retotaliacutezaciones en un sentido dialeacutectico La totalizaciacuteoacutenes algo que tiende a ser totalidad pero nuneacutea llega a serlo Ver Ciiacuteticade ia razoacuten dialeacutectica

blecidas Estas han de operar so observacional de manera que el pueda inferir su media universiexcl cognoscente La ciencia su meacuteto basta cumplir con el requisito de la categoriacutea de enunciado de b misma del o losmodelos ad hoc por verificacioacuten (positivismo loacuteiexcl tico) las ciencias sociales han sic bajo el crisol de la experiencia ficado

En la medida en que los el inclusioacuten de consideraciones ajen de posibilidad los aspectos de ca imaginativo-creativo etceacutetera

Para la tradicioacuten alemana d quien construyoacute la reflexioacuten criacutetic Fichte quien con su desarrollo de el no-yo dio primaciacutea a la razoacuten Doctrina de la Ciencia pasando Pi lleva la reflexioacuten sobre la razoacuten criacutetica de la formalizacioacuten cientiacutefi cognoscente constituiacutea la figura e

En oposicioacuten a la abstraccioacute miento insertoacute la reflexioacuten en la hi razoacuten praacutectica (praktische) Wi fica ciencia aun cuando compren( lada en las formaciones sociales superacioacuten de contradicciones y r

De la misma manera el cone Praacutectica en el sentido de la teoriacutea ( a praktische (lo moral la sociacuteediexcl se torno en praacutectica reJerenciada actividad inmediata no reflexiva

De una reflexioacuten profunda misma el significado de praacutectica cional al grado de aludir a un aba les de operaciones inmediatas S(

mentales del mundo fenomeacutenico contrastable medible ante criteri

Gadamer HG op cit p 7 i blecidos cuantificables vgr St

22 Ibid p 8 praacutectica porque no piensa iexclactuacutea 1 23 Ibid p 10 funcional del teacutermino praacutectica nI

I

ler La filosofiacutea se ocupa del o unioacuten de todas sus partes En osibilidades finitas del conoCIacuteshylueda ser conocido de manera

s tuvo consecuencias episteacutemishyibe todo tipo de especulaciones s que no estaacuten sometidas a sus

IOndar de las ciencias en todas 1 de sus ideas metoacutedicas deja lzoacuten a saber la de mantener la mcia de una unidad sistemaacutetica egiacutetimo de la filosoBa 22 y por a razoacuten teoacuterica sea coherente a Itar )SO para aportes como predecir ~y por ejemplo se aleja de las liscurso epistemoloacutegico Natushyde las formas nomoloacutegicas del nacioacuten que estaacuten determinados aacutembito de investigacioacuten en el Itacioacuten hacia el todo 23

subsumicioacuten del discurso pedashypositiva resultoacute ser aporiacutea El teacutetica deductiva mqrcan estreshycioacuten humana- que requiere ser ndida y explicada Esto impone leiacuteal explicativo de las ciencias de eliminar restricciones a las

nto y desarrollo del hombre a

~l teacutermino de cimlCia Tal y como dad es en el sentido funcional ljona science alude a sistemas s racionales loacutegicamente estashy

lue hay es un continuum de totalizaciones ~ctico La totalizacioacutenes algo que tiende amiddot

de iarazoacuten dialeacutectica

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blecidas Estas han de operar sobre su objeto en contrqstacioacuten empiacuterica observacional de manera que estableciendo su regularidad empiacuterica se pueda inferir su media universal Todo con plena exclusioacuten del sujeto cognoscente La ciencia su meacutetodo parecen avanzar por siacute mismos Soacutelo basta cumplir con el requisito de constituirse una proposicioacuten que alcance la categoriacutea de enunciado de base lo demaacutes estaraacute sujeto a la loacutegica misma del o losmodelos ad hoc para su tratamiento (cientiacutefico) Ya sea por verificacioacuten (positivismo loacutegico) o por falsacioacuten (racionalismo criacuteshytico) las ciencias sociales han sido condicionadas a constrentildeir sus objetos bajo el crisol de la experiencia empiacuterica para de ahiacute derivar al signishyficado

En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la inclusioacuten de consideraciones ajenas a su coacutedigo objetivista se dejan fuera de posibilidad los aspectos de caraacutecter social cultural poliacutetico criacutetico imaginativo-creativo etceacutetera

Para la tradicioacuten alemana de la teoriacutea del conocimiento desde Kant quien construyoacute la reflexioacuten criacutetica sobre la razoacuten praacutectica y la razoacuten pura Fichte quien con su desarrollo de la autoposicioacuten del yo y la dialeacutectica con el no-yo dio primaciacutea a la razoacuten praacutectica a traveacutes de su propuesta de la Doctrina de la Ciencia pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel quien lleva la reflexioacuten sobre la razoacuten -conocimiento- a su punto cumbre con la criacutetica de la formalizacioacuten cientiacutefica desde la Filosofiacutea de lo Real el sujeto cognoscente constituiacutea la figura central

En oposicioacuten a la abstraccioacuten del objeto la teoriacutea criacutetica del conocishymiento insertoacute la reflexioacuten en la historia y desarrolloacute sus imbricaciones de razoacuten praacutectica (praktische) Wissenschaft desde esta tradicioacuten signishyfica ciencia aun cuando comprende la tradicioacuten histoacuterico-cultural acumushylada en las formaciones sociales Es un concepto de reflexioacuten y criacutetica de superacioacuten de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio

De la misma manera el concepto de praacutectica ha sido funciollalizaao Praacutectica en el sentido de ia teoriacutea criacutetica del conocimiento se referenciaba a praktische (lo moral la sociedad) Praacutectica en la tradicioacuten empiacuterista se torno en praacutectica referenciada al quehacer teacutecnico-instrumental en la actividad inmediata no reflexiva

De una reflexioacuten profunda de la comunidad linguumliacutestica sobre siacute misma el significado de praacutectica se simplificoacute con el pragmatismo funshycional al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manuashyles de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instrushymentales del mundo fenomeacutenico material la praacutectica es un concepto contrastable medible ante criterios de rendimiento racionalmente estashyblecidos cuantificables vgr se dice que es un hombre o una mujer praacutectica porque no piensa iexclactuacutea Como se puede apreciar esta acepcioacuten funcional del teacutermino praacutectica no es la concerniente a algo que pueda

i

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promover el conocimiento serio Como un ejemplo interesante de tal funshycionalizacioacutenencontramos en los simpaacuteticos cochinitos del mundo prefashybricado de Disney que uno de ellos el maacutes habilidoso el que liderea al grupo el que parece pensar aunque no lo hace iexclsoacutelo actuacutea raacutepido es llamado casualmente por los otros dos iexclPraacutectico

Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental y nos deleitamos con las aventuras de tales personajes asimilamos (iquestaprendishymos) que ser praacutectico es ser diestro en el manejo de instrumentos y herramientas el cochinito Praacutectico del cuento siempre viste de overall y porta los instrumentos indispensables para operar en el mundo inmediato de la resolucioacuten de los problemas de corte funcional Aprendimos a pesar de que algunos epistemoacutelogos nieguen que el lenguaje no es como lo pinta el discurso epistemoloacutegico positivista es decir no es plano que praacutectica es una posibilidad que ofrece el abanico de aprendizajes funcionales en la eacutepoca cientiacutefico-teacutecnica por viacutea subliminal

Luego discurso e imagen coniciden en hacer pasar otro significado para una misma palabra la cual en otra eacutepoca y en otros lugares signifishycaba algo completamente diferente Cientificamente podemos expresar con capacidad de asombro queacute curioso

Con el concepto de aprendizaje sucedioacute lo mismo La pedagogiacutea cientiacutefica fiel a sus propoacutesitos cientificistas separoacute los cursos iexclteoacutericos de los cursos iexclpraacutecticos Los primeros conciernen al desarrollo de lo que se llama la actividad mental del pensar de teorizar tan secundario para la actividad teacutecnico-instrumental Los segundos son los talleres los laborashytorios donde se realiza el acto supremo de la demostracioacuten empiacuterica Donde la preeminencia del factum fenomeacutenico en la apariencia del mundo inmediato alcanza -in excelsis- su punto cumbre la razoacuten es convertida en racionalidad

Asiacute las cosas se aprende impliacutecitamente desde pequentildeos ante la gran chaperoacuten que es la pedagogiacutea cientiacutefica contenidos disociados Se estimula el actuar de tipo manual corporal (nada que ver con el actuar creativo que deviene el ser de Fichte) y se reniega del pensar Partiendo de la ignorancia episteacutemica se promueve la ignorancia a traveacutes de la simplishyficacioacuten (de la) y (por medio) de la epistemologiacutea

De aprehender (con h) a aprender (sin h) soacutelo bastoacute nacer en otra eacutepoca en la cual la criacutetica no es parte fundante del saber Por ello lo que ahora funcionalmente denominamos aprendizajes son aquellas pautas funcionales programadas por la sistemaacutetica de la racionalidad cientiacutefica Se reducen las posibilidades de nuestro conocimento y ni siquiera nos enteramos

Pasando a otro punto se explicita que la utilizacioacuten en el presente trabajo del teacutermino episteacutemico es conciente e intencional Epistemoloshygiacutea en la actualidad se ha convertido en el teacutermino que alude a la teoriacutea de

la ciencia A la ciencia tal come bueno ni malo pero siacute diferent criacutetica que busca condiciones dE horizontal social por mediacioacuten (

En la medida en que el posit para generar discursos refractar nes sociales que lo constituyen c conocimiento a traveacutes de la deno bien una actividad ideoloacutegica teacutec

Epistemologiacutea asiacute se ha e miento posible la cientiacutefica Ni Episteacutemico alude por otra viacutea a para otro tipo de intereses cogn loacutegica intenta constituirse en co conocimiento posible tales como dialeacutectico la posibilidad de pensa unificada (Habermas) etceacutetera epistemoloacutegicos es un intento di explicacioacuten cientiacutefica la incorpor comprensioacuten (hermeneacuteuticos) el formas posibles de conocimiento e sociales dentro de las cuales l educativo

Podemos decir asiacute que la ( enriquecida con las posibilidades visioacuten artesanal

Lo que nosotros designamos co entendido por los griegos maacutes bi es posible fabricar algo lo llama maacutes claro y al mIacutesmo tiempo e medicina a la que nosotros no lIeacute de curar cuando queremos honr

Sobre el objeto pedagoacutegico Hert sobre la posibilidad de otorgar a bull para constituirse en ciencia Su ob reflexiva de la teoriacutea del conocir espiacuteritu de la eacutepoca la buacutesqueda in

Ibid p 11

1 ejemplo interesante de tal funshyicos cochinitos del mundo prefashyoaacutes habilidoso el que lidere a al lo hace iexclsoacutelo actuacutea raacutepido es iexclPraacutectico en el mundo occidental Y nos

rsonajes asimilamos (iquestaprendishym el manejo de instrumentos Y uento siempre viste de overall y ra operar en el mundo inmediato e funcional Aprendimos a pesar ~ el lenguaje no es como lo pinta el ecir no es plano que praacutectica es e aprendizajes funcionales en la lal n en hacer pasar otro significado 1 eacutepoca y en otros lugares signifishymtiacuteficamente podemos expresar

ucedioacute lo mismo La pedagogiacutea stas separoacute los cursos iexclteoacutericos mciernen al desarrollo de lo que se le teorizar tan secundario para la undos son los talleres los laborashy10 de la demostracioacuten empiacutericaacute enomeacutenico en la apariencia del s- su punto cumbre la razoacuten es

tamente desde pequentildeos ante la ntiacutefica contenidos disociados Se poral (nada que ver con el actuar e reniega del pensar Partiendo de a ignorancia a traveacutes de la simplishytemologiacutea ~r (sin h) soacutelo bastoacute nacer en otra undante del saber Por ello lo que prendizajes son aquellas pautas aacutetica de la racionalidad cientiacutefica 0 conocimento Y ni siquiera nos

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la ciencia A la ciencia tal como la concibe la conciencia positivista Ni bueno ni malo pero siacute diferente a las expectativas de una conciencia criacutetica que busca condiciones de posibilidad para el desarrollo del plano horizontal social por mediacioacuten del conocimiento

En la medida en que el positivismo ha constrentildeido a la epistemologiacutea para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relacioshynes sociales que lo constituyen coarta las posibilidades de desarrollo del conocimiento a traveacutes de la denominada pedagogiacutea cientiacutefica que es maacutes bien una actividad ideoloacutegica teacutecnico-instrumental

Epistemologiacutea asiacute se ha canalizado a una sola forma de conocishymiento posible la cientiacutefica Ni mala ni buena repito pero siacute una sola Episteacutemico alude por otra viacutea a abrir paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de intereses cognoscitivos Episteacutemico sin la precisioacuten loacutegica intenta constituirse en continente y dar cabida a otras formas de conocimiento posible tales como la hermeneacuteutica criacutetica el pensamiento dialeacutectico la posibilidad de pensar y construir los sustentos de una ciencia unificada (Habermas) etceacutetera Buscar fundamentos episteacutemicos y no epistemoloacutegicos es un intento de posibilitar con la rigurosidad de la explicacioacuten cientiacutefica la incorporacioacuten tambieacuten rigurosa de meacutetodos de comprensioacuten (hermeneacuteuticos) en la construccioacuten de los objetos de las formas posibles de conocimiento de lo humano a traveacutes de las relaciones sociales dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio educativo

Podemos decir asiacute que la actividad cientiacutefica nada pierde si es enriquecida con las posibilidades del saber totalizador que aportaba la visioacuten artesanal

Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habriacutea sido entendido por los griegos maacutes bien como el saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo lo llamaban poietike episteme o techne El ejemplO maacutes claro y al mismo tiempo el tipo maacutes importante de esta techne era la medicina a la que nosotros no llamamos tampoco ciencia sino maacutes bien arte de curar cuando queremos honrar su tarea humanitaria 24

Sobre el objeto pedagoacutegico Herbart es la figura central en la disertacioacuten sobre la posibilidad de otorgar a la pedagogiacutea el estatuto de validacioacuten para constituirse en ciencia Su obra fincada soacutelidamente en la tradicioacuten reflexiva de la teoriacutea del conocimiento a traveacutes de Fichte refleja el espiacuteritu de la eacutepoca la buacutesqueda incesante de consolidacioacuten de un corpus

1 que la utilizacioacuten en el presente lciente e intencional Epistemoloshy1 el teacutermino que alude a la teoriacutea de Ibid p 11

I

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sistemaacutetico de conocimientos que canalizaran al hombre en su devenir hacia el desarrollo de sus facultades mediante el conocimento Kant (Ideas del progreso hacia mejor) mediante la Ilustracioacuten y Ficbte (Disshycurso a la nacioacuten alemana) que expone una propuesta de implicaciones pedagoacutegicas

Con la importante y pertinente aclaracioacuten de que el tiacutetulo de la obra de Fichte Doctrina de la ciencia estaacute pensado maacutes bien en teacutermishynos de la tradicioacuten criacutetico-refhixiva y no de la funcionalizacioacuten cientificista pragmaacutetica de laboratorio hemos de considerar que la postulacioacuten por la dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido De esta manera la triacuteada herbatiana pedagogiacutea psicologiacutea y eacutetica se configura en el plano de la autorreflexioacuten

La incorporacioacuten de lo psicoloacutegico y lo eacutetico permite a Herbart reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educacioacuten (refleshyxioacuten sugerida ya en la obra de sus predecesores) U na vez percatado de que esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la educacioacuten la educabilidad humana 2 visualizoacute que no era conseshycuencia fortuita sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en el devenir del yo y su confrontacioacuten con el no-yo Esto le llevoacute a la concepshytuacioacuten de proceso educativo y a la concientizacioacuten de la necesidad de pautas de referencia para el educador las cuales le apoyaran en la promoshycioacuten de procesos educativos De ahiacute su clarificacioacuten del papel de la pedagoshygiacutea y su conceptuacioacuten de evaluacioacuten del proceso Si bien podemos leer toda una tecnologiacutea subyacente en la sistematizacioacuten herbartiana dista mucho de ser reducible al simplismo de la concepcioacuten cientificista funcional

Parece ser que la separacioacuten de las esferas en que derivoacute la razoacuten sustantiva con la modernidad culturaL impulsoacute a Herbart a la buacutesqueda de la autorreflexioacuten al interno de lo que ya se podiacutea considerar como disciplishynas autoacutenomas Separadas en el discurso la praacutectica les imponiacutea la difeshyrenciacioacuten y constitucioacuten de su propio andamiaje conceptual

Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refeshyrente empiacuterico requerido como la sociologiacutea Otras lo incorporaron a fuerza de repeticioacuten y decreto la psicologiacutea funcional Otras como la pedagogiacutea no han podido salvo en la confusioacuten consolidarse como ciencias

Como sentildeala Carrasco citando a Herbart Es la exigencia interpreshytatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofiacutea y a las demaacutes ciencias a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexioacuten independiente 26

Herbartbull JF Bosquejo para un curso de Pedagogiacutea cilado por Carrasco J op clt P134

6 Ibid p 140

En lo tocante a la autonomiacute de ciencia Gentile expuso sus dI su objecioacuten sigue siendo vaacutelida eacutetica no se ve coacutemo se puede m ciencias y siacute se renuncia a la di su cientificidad 27

Ahora es menester desglo a la generalidad herbartiana (y de reducirlo) de la eaucabilidad

El objeto fundamental er reduccionismo conceptual de pe 110 de la conciencia para siacute corr orientado a la formacioacuten integn la tradicioacuten filosoacutefica

A diferencia de los objetos educativo no permanece en el ro

reductiiacuteilidad de lo dado y no es absoluto y lo universal

Puede ser objeto de la exp dialeacutectica con las formas de con ello cientifizar la pedagogiacutea es cativa El objeto educativo no 1

inteacuterprete de su situacioacuten y su co necesariamente en intento fal1i( cioacuten que como juicio preteacutenda c con todas sus representaciones

Parafraseando a Haberma

La conducta social estaacute med actores mismos En consecueJ con independencia de la defini tentativa de cumplir las tareeacute abstrayendo de la estructuraci condenada al fracaso Las ( medicioacuten28

En cuanto a la irreductibi medicioacuten factorialista y la nece OOjeto McCarthy apunta

Ias operaciones de medida b qua non de las ciencias sistem

17 Gentiacutele G Educazione e scuola laica ti McCarthy Th La teoria cridca de ~

izaran al hombre en su devenir mediante el conocimento Kant nte la Ilustracioacuten y Fichte (Disshy una propuesta de implicaciones

lclaracioacuten de que el tiacutetulo de la estaacute pensado maacutes bien en teacutermishyle la funcionalizacioacuten cientificista nsiderar que la postulacioacuten por la 10 sendero y por el mismo sentido pedagogiacutea psicologiacutea y eacutetica se til

0 y lo eacutetico permite a Herbart e los fines de la educacioacuten (refleshyesores) U na vez perca tado de que ie lo que justificaba el objeto de la bull 2 visualizoacute que no era conseshydel desarrollo de la conciencia en el no-yo Esto le llevoacute a la concepshyncientizacioacuten de la necesidad de iexcls cuales le apoyaran en la promoshy3 ri ficacioacuten del papel de la pedagoshylel proceso Si bien podemos leer stematizacioacuten herbartiana dista de la concepcioacuten cientificista

as esferas en que derivoacute la razoacuten mpulsoacute a Herbart a la buacutesqueda de se podiacutea considerar como disciplishy0 la praacutectica les imponiacutea la difeshyndamiaje conceptual atuto de cientificidad con el refeshyiologiacutea Otras lo incorporaron a ologiacutea funcional Otras como la a confusioacuten consolidarse como

erbart Es la exigencia interpreshy1 la filosofiacutea y a las demaacutes ciencias eptos y a cultivar una reflexioacuten

sogia citado por Carrasco J op cit p

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En lo tocante a la autonomiacutea de la disciplina pedagoacutegica y su estatuto de ciencia Gentile expuso sus dudas Herbart no convencioacute a Gentile y su objecioacuten sigue siendo vaacutelida Si se fundamenta en la psicologiacutea y en la eacutetica no se ve coacutemo se puede manener la distincioacuten con respecto a estas ciencias y si se renuncia a la distincioacuten no se ve como se puede mantener su cientificidad 27

Ahora es menester desglosar maacutes eso del objeto pedagoacutegico debido a la generalidad herbartiana (y sobre todo a la compulsioacuten cientificista de reducirlo) de la educabilidad del hombre

El objeto fundamental en educacioacuten (para no arriesgarse con el reduccionismo conceptual de pedagogiacutea en la modernidad) es el desarroshyllo de la conciencia para siacute como consecuencia del esfuerzo sistemaacutetico orientado a la formacioacuten integral del sujeto En esto se complementa con la tradicioacuten filosoacutefica

A diferencia de los objetos de las ciencias de la naturaleza el objeto educativo no permanece en el marco de lo ideacutentico a siacute mismo Escapa a la reductibilidad de lo dado y no es conmensura ble en la idea formalista de lo absoluto y lo universal

Puede ser objeto de la explicacioacuten racional pero soacutelo en la relacioacuten dialeacutectica con las formas de conocimiento posible de la comprensioacuten Por ello cientifizar lapedagogiacutea es reducir posibilidades a la mediacioacuten edushycativa El objeto educativo no soacutelo es sujeto participante sino tambieacuten inteacuterprete de su situacioacuten y su condicioacuten Abstraer esa cualidad redundaraacute necesariamente en intento fallido La aporiacutea es ell1mite de toda proposishycioacuten que como juicio preteacutenda constituirsesin el ser humano que lo emite con todas sus representaciones

Parafraseando a Habermas Me Carthy nos dice

La conducta social estaacute mediada por los esquemas interpretativos de los actores mismos En consecuencia la tentativa de captar la realidad social con independencia de la definicioacuten que el participante da de la situacioacuten la tentativa de cumplirlas tareas de acuntildear conceptos y construir la teoriacutea abstrayendo de la estructuracioacuten categorial previa del aacutembito objetual estaacute condenada al fracaso Las dificultades aparecen ya en el plano de la medicioacuten 28

En cuanto a la irreductibilidad del ser humano al quantum de la medicioacuten factorialista y la necesidad de considerar la diferenciacioacuten del (lbjeto McCarthy apunta

las operaciones de medida han sido consideradas como una condicioacuten sine qua non de las ciencias sistemaacuteticas En particular el desarroUo de procedishy

7 Gentile G Educazione e scuola laica citado por Carrasco J oj) cit p 135

III McCarthy Th La teoriacutea criacutetica de Juumlrgen Habermas p 188

I

36 mientos fiables de medicioacuten de los fenoacutemenos sociales parece ser una condishycioacuten de posibilidad de una ciencia de la sociedad Pero si los fenoacutemenos sociales estaacuten estructurados simboacutelicamente se plantea la cuestioacuten de si pueden ser medidos y de coacutemo pueden ser medidos Es en parte para evitar esta dificultad por lo que los behaviouristas optan por abstraer metoacutedicashymente de la dimensioacuten del significado En los planteamientos normativoshyanaliacutetIacute(os el problema se resuelve esquematizando la accioacuten soeial~9

Asiacute lo simboacutelico que necesariamente es peculiaridad de las relacioshynes humanas como relaciones sociales y la educacioacuten como tal se resiste a ser medido y definido en la abstraccioacuten Habermas precisa

El aacutembito objetual de las ciencias sociales se compone de siacutembolos y de formas de comportamiento que no pueden ser aprehendidas como acciones con independencia de los siacutembolos El acceso a los datos incluye aquiacute no solamente la observacioacuten de sucesos sino al mismo tiempo la comprensioacuten de nexos de sentido En este aspecto podemos distinguir entre experiencia sensible y experiencia comunicativa Pero la experiencia comunicativa no se dirige como la observacioacuten a estados de cosas sino a estados de cosas preinterpretados No es la percepcioacuten de los hechos la que estaacute simboacutelicashymente estructurada sino los hechos como taleso

Si reconocemos que el acto educativo es eminentemente un proceso comunicativo hemos de incorporar la comprensioacuten para incrementar las condiciones de posibilidad respecto de nuestros propoacutesitos aunque ello resulte caro a la conciencia cientificista que se reitera en el abrigo de la pura epistemologiacutea

McCarthy retoma directamente la cuestioacuten

al formular los procesos de medida el cientiacutefico social puede en esos casos adoptar idealizar y precisar los estaacutendares preexistentes Una ciencia social empirka que ni pase por alto la dimensioacuten del sentido ni la predefina en teacuterminos de racionalidad estrateacutegica tiene que enfrentarse directamente con el problema de desarrollar procedimientos fiables de medicioacuten para todo el espectro de fenoacutemenos simboacutelicamente estructurados accesibles a la comshyprensioacuten interpretiexcliexcltiacuteva Pero iquestpuede la intersubjetividad de la experiencia comunicativa (comprensioacuten) quedar garantizada de la misma forma que la de la experiencia sensorial (observacioacuten) mediante la introduccioacuten de reglas estandarizadas de medida)iexcl

t (bid p r88middot189

n Habermas J Loacutegica de las ciencias sociales citado por McCarthy Th op cit p 187-188 McCarthy Th op cit p 189

De esta manera vamos cer a4as implicaciones de relaciona middotlTwdernidad con la epistemolog

Explicitamos que es inelu epistemoloacutegicas del proyecto deuro taciones poliacuteticas a fin de lognr lidades La autocomprensioacuten32 (

excesos33 al hipostasiarse com posible Ante el pronunciamien contemplativa Por ello se proiexcl de formacioacuten (Gadamer Verd dores de lo social en la viacutea herrr fiuar en la construccioacuten histoacuteric cimiento posible adecuadas al conocimiento y la praacutectica edu(

Por el momento incluim( fin de no dejar la impresioacuten de

No se trata pues en ninguacuten ( coacutemo debe ser la comprensil tanto no podemos modificar E intervienen presupuestos qu deberiacuteamos querer modifical prensioacuten es algo maacutes que Ul

tambieacuten siempre la obtenciacuteoacute funda Pero esto significa que filosofiacutea praacutectica 34

Estareflexioacuten ha sIacutedo po totalizadora del fenoacutemeno edl hermeneacuteutica criacutetica asumien iexclprensiva en virtud de que el he ~er posible como conciencia pa [ica Esto enmarca un proceso (

Acerca de la autocomprensioacuten como l positivista de manera hipostasiada de totalizaci6n siempre en curso que el iacute una total autotransparencia es decir iexcl

mismos La autocomprensioacuten estaacute siem~ realizacioacuten hasta el final es claramente 33 Al pretender separar en la obra de filosoacutefica la ingenuidad cientificista propia epistemologiacutea seriacutea cientiacutefica epistemoloacutegico p252

3lt Gadamer HG op cit p 80

I

i 1

menos sociales parece ser una condishyla sociedad Pero si los fenoacutemenos lmente se plantea la cuestioacuten de si ser medidos Es en parte para evitar ristas optan por abstraer metoacutedicashy En los planteamientos normativoshyematizando la acdoacuten sociaL2

nte es peculiaridad de las relacioshyy la educacioacuten como tal se resiste n Habermas precisa

ciales se compone de siacutembolos y de den ser aprehendidas como aeciones I acceso a los datos incluye aquiacute no no al mismo tiempo la comprensioacuten lodemos distinguir entre experiencia Pero la experiencia comunicativa no dos de cosas sino a estados de cosas de los hechos la que estaacute simboacutelicashymo tales1I

iexclvo es eminentemente un proceso )1nprensioacuten para incrementar las nuestros propoacutesitos aunque ello

1 que se reitera en el abrigo de la

cuestioacuten

cientiacutefico social puede en esos casos ares preexistentes Una ciencia social ~nsioacuten del sentido ni la predefina en ene que enfrentarse directamente con ~ntos fiables de medicioacuten para todo el e estructurados accesibles a la eomshyla intersubjetividad de la experiencia arantizada de la misma forma que la n) mediante la introduccioacuten de reglas

tles citado por McCarthy Th op cit

I 37

De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexioacuten en torno aJas implicaciones de relacionar el discurso y la praacutectica pedagoacutegica de la middotlTuJdernidad con la epistemologiacutea

Explicitamos que es ineludible una criacutetica de las representaciones epistemoloacutegicas del proyecto de modernidad en el marco de sus represenshytaciones poliacuteticas a fin de lograr una adecuada comprensioacuten de sus posibishylidades La autocomprensioacuten3z de la vertiente cientificista ha llegado a los excesos33 al hipostasiarse como la uacutenico forma vaacutelida de conocimiento posible Ante el pronunciamiento la investigacioacuten no puede permanecer contemplativa Por ello se propone la recuperacioacuten de categoriacuteas como la de formacioacuten (Gadamer Verdad y meacutetodo) y la formacioacuten de investigashydores de lo social en la viacutea hermeneacuteutica a fin de fortalecerse para contishynuar en la construccioacuten histoacuterico-social y episteacutemica de formas deconoshycimiento posible adecuadas al desarrollo del hombre por mediacioacuten del conocimiento y la praacutectica educativa

Por el momento incluimos una acertada acotacioacuten de Gadamer a 1 fin de no dejar la impresioacuten de que se proponen definiciones acabadas f

No se trata pues en ninguacuten caso de una teoriacutea del arte que quiera indicar coacutemo debe ser la comprensioacuten Tenemos que reconocer lo que es y por lo tanto no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensioacuten siempre intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados Quizaacutes tampoco deberiacuteamos querer modificar esta situacioacuten si es que pudieacuteramos La comshyprensioacuten es algo maacutes que una aplicacioacuten artificial de una capacidad Es tambieacuten siempre la obtencioacuten de una autocomprensioacuten maacutes amplia y proshyfunda Pero esto significa que la hermeneacuteutica es filosofiacutea y en tanto filosofiacutea filosofiacutea praacutectica34

Estareflexioacuten ha sido posible desde una busqueda de comprensioacuten totalizadora del fenoacutemeno educativo Nos apoyamos en la posibilidad hermeneacuteutica criacutetica asumiendo una lectura dialeacutectico-explicativoccomshyiexclprensiva en virtud de que el hombre objeto de la educacioacuten en tanto que ~er posible como conciencia para siacute se expresa como comunidad lingUiacutesshytica Esto enmarca un proceso comunicativo El hombre es lenguaje pero

Acerca de la autocomprensioacuten como liacutemite en cuanto a que es concebida por la conciencia positivista de manera hipostasiada de la ciencia Gadamer delimita en la oacuteptica de una totalizacioacuten siempre en curso que el sentido de autocomprensioacuten no puede ser referido ya a una total autotransparencia es decir a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros mismos La autocomprensioacuten estaacute siempre en camino es decir se encuentra en un cammo cuya realizacioacuten hasta el final es claramente imposible Gadamer HG op cit p 73 Al pretender separar en la obra de Bachelard su parte epistemoIQgica de su parte filosoacuteficala ingenuidad cientificista en su autocomprensioacuten pretendioacute establecer que la propia epistemologiacutea seriacutea cientiacutefica Veacutease Vadeacutee M Bachelard o el nuevo idealismo epistemoloacutegiCO p252 Gadamer HG op cit p 80

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a la vez es Bessonnenheit discernimiento3s Por ello consideramos criacutetishycamente que trasciende a la cobertura de la epistemologiacutea como ciencia positiva

Valoramos como buen indicador el que la comunidad pedagoacutegica emplace un proceso de autorreflexioacuten y busque apoyo en la epistemologiacutea Esto sin duda le daraacute mejores elementos para el ejercico de su actividad que los indicados por el simplismo de la tecnologiacutea educativa y la pedagoshygiacutea factorialista concebida erroacuteneamente como cienUfica al efectuarse acriacuteticamente como pedagogiacutea experimental sin el soporte de la teoriacutea

Pensamos que la teoriacutea juega un papel vital en las condiciones de posibilidad de la praxis social (solidaridad con Gadamer) enfocada con un intereacutes cognoscitivo emancipativo y no meramente teacutecnico

La educacioacuten en cuanto acompantildea al hombre en$U devenir histoacuterico no puede limi tarse al quehacer teacutecnico Ha de promover la autorreflexioacuten de manera que estimule lamiddot superacioacuten integral del ser humano y asiacute continuar la superacioacuten de siacute misma en su relacioacuten con las demaacutes esferas de la dimensioacuten humana

La transicioacuten por la epistemologiacutea es un paso de conocimiento adeshycuad) de la formacioacuten La criacutetica honesta y la autocriacutetica rigurosa habraacuten de aportar lo demaacutes

P S N o se incluyen en el anaacutelisis los aportes deacute la epistemologiacutea geneacutetica de Jean Piaget (los cuales reconocemos de gran rigor y profundidad) por considerar que la orientacioacuten ante su objeto en la mayoriacutea de sus casos compete maacutes adecuadamente al aacutembito de los estudios sobre el umbral del aprendizaje y la naturaleza del sujeto vgr investigaciones en torno a procesos de aprendizaje de nintildeos sordos etc En este sentido una toacutepica particular con lO cual todaviacutea no establecemos un pleno acuerdo es el constructo de conductas criacuteticas como baremo de contrastacioacuten en lo referente a grupos de estudio control y experimental cuando la fase

lgt Besonnenheit El teacutermino se adjudica a Herder quien lo referencia a los ideen como humanidad Besonnenheit es el tener conciencia estar en su sano juicio El hombre tiene conciencia de una manera simiacuteliar al como el yo-pienso acompantildea todas miacutes representaciones (Kant) Pero la Besonnenheit es tambieacuten praacutectica es entonces la simple libertad del concepto (en el sentido de Hegel) es decir no es tanto habitus decidido como concreto-universal en la racionalidad dei fin sino aquella generalidad que es la que hace posible el habiacutetus La Beshysonnenheit es el autoconcepto y la autoconfirmacioacuten del hombre Es claro que en ella estaacuten reunidas auacuten la razoacuten praacutectica y la razoacuten teoacuterica El hombre no tiene Besonnenheit sino que es Besonnenheit La palabra alemana Besonnenheit designa una situacioacuten del espiriacutetuen la que la persona se encuentra beiacute Siacutennen es decir tiacuteeneconciencia clara estaacute en su sano juicio puede distanciarse reflexi vamente de su mundo en torno Dada la dificultad evidente de manteshyner en castellano eacutesta relacioacuten etimoloacutegica se ha preferido dejar en el texto la palabra alemana Nota del traductor

del mismo ya trastoca a momer propios de la relacioacuten e incidenci minacioacuten fisioloacutegica

Bibliografiacutea baacutesica

Adorno Th y Horkheimer M Aires Sur 1971

Aguilar LF Poliacuteticay raciona de Administracioacuten Puacuteblica la Administracioacuten Puacuteblica

A vintildea ME y Hoyos CA lVl para la investigacioacuten en c propuesta de reflexioacuten dese Foro Anaacutelisis del Curriacutee en la ENEP Aragoacuten Meacutex

Blancheacute R La epistemologiacute seacute91

Campillo A Adioacutes al progres Friedman G La filosofiacutea p

Meacutexico FCE 1986 Gadamer HG La razoacuten en l

1981 Gadamer HG Verdad y meacutet Habermas J Conocimiento e

yistas 163 Habermas J La modernidad

(Comp) La posmoderni Horkheimer M Criacutetica de la

1973 McCarthy Th La teoriacutea criacuteti

nos 1987 Sartre JP Critica de la razoacute Thuillier P La manipulaeioacute

1975 Vadee M Bachelard o el nu

cia 1977 Pre-textos 4 Varios Epistemologiacutea y edu~

0 35 Por ello consideramos criacutetishy~ la epistemologiacutea como ciencia

que la comunidad pedagoacutegica lsque apoyo en la epistemologiacutea Jara el ejercico de su actividad enologiacutea educativa y la pedagoshye como cientiacutefica al efectuarse tltal sin el soporte de la teoriacutea lpel vital en las condiciones deacute Id con Gadamer) enfocada con 10 meramente teacutecnico 1hombre ensu devenir histoacuterico l de promover la autorreflexioacuten integral del ser humano y asiacute 1relacioacuten con las demaacutes esferas

S un paso de conocimiento adeshyyla autocriacutetica rigurosa habraacuten

tes deacute la epistemologiacutea geneacutetica e gran rigor y profundidad) por ~to en la mayoriacutea de sus casos ~ los estudios sobre el umbral del iexclgr investigaciones en torno a etc En este sentido una toacutepica ~cemos un pleno acuerdo es el ) baremo de contrastacioacuten en lo experimenta cuando la fase

quien lo referencia a los ldeen como estar en su sano juicio El hombre tiene 0 acompantildea todas mis representaciones s entonces la sim pie libertad del concepto decidido como concreto-universal er la s la que hace posible el habitus La Beshyn del hombre Es claro que en ella estaacuten mbre no tiene Besonnenheit sinoquees

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del mismo ya trastoca a momentos evolutivos los cuales concebimos propios de la relacioacuten e incidencia social y no exclusivamente de la detershyminacioacuten fisioloacutegica


Adorno Th Y Horkheimer M Dialeacutectica del Iluminismo Buenos Aires Sur 1971

Aguilar LF Poliacutetica y racionalidad administrativa Instituto Nacional de Administracioacuten Puacuteblica Meacutexico 1982 Estudios Serie V Teoriacutea de la Administracioacuten Puacuteblica 3

A vintildea ME y Hoyos CA Marco teoacuterico conceptual y meacutetodo loacutegico para la investigacioacuten en ciencias humanas y de la educacioacuten Una propuesta de reflexioacuten desde la praacutectica pedagoacutegica Memoria del Foro Anaacutelisis del Curriacuteculum de la licenciatura en Pedagogiacutea

en la ENEP Aragoacuten Meacutexico UNAM 1986

Blancheacute R La epistemologiacutea Barcelona Oikos-Tau 1973 Col iquestQueacute seacute 91

Campillo A Adioacutes al progreso Barcelona 1985 I

t I Friedman G La filosofiacutea poliacutetica de la Escuela de Frankfurt

Meacutexico FCE 1986

I

~ Gadamer HG La razoacuten en la eacutepoca de la ciencia Barcelona Alfa 1981

Gadamer HG Verdad y meacutetodo Salamanca Siacutegueme 1984 Habermas J Conocimiento e intereacutes Madrid Taurus 1987 Col Ensashy

yistas 163

Habermas J La modernidad un proyecto incompleto en Foster H (Comp) La posmodernidad Barcelona Kairoacutes 1985

Horkheimer M Criacutetica de la razoacuten instrumental Buenos Aires Sur 1973

McCarthy Th La teoriacutea criacutetica de Juumlrgen Habermas Madrid Tecshynos 1987

Sartre J P Criacutetica de la razoacuten dialeacutectica Buenos Aires Losada 1982

Thuillier P La manipulacioacuten de la ciencia Madrid Fundamentos 1975

Vadee M Bachelard o el nuevo idealismo epistemoloacutegico Valenshycia 1977 Pre-textos 4it designa una situacioacuten del espiacuteritu en la

e conciencia clara estaacute en su sano juicio no Dada la dificultad evidente de manteshyrido dejaren el texto la palabra alemana

Varios Epistemologiacutea y educacioacuten Salamanca Siacutegueme 1978

40

Bibliografiacutea complementaria

Adorno Thet al La disputa del positivismo en la soCiologiacutea aleshymana Barcelona Grijalbo 1972 Col Teoriacutea y realidad 1

Horkheimer M Sobre el concepto de la razoacuten en Adorno Th y Horkshyheimer M Socioloacutegica Madrid Taurus 1979 Col Ensayistas 441

pp 201-212 Bachelard G Las preguntas del epistemoacutelogo La nocioacuten de regioacuten

epistemoloacutegica Las categoriacuteas superiores de la epistemologiacutea y Ciencias sin antepasados un acto epistemoloacutegico en Epistemoshylogiacutea Barcelona Anagrama 1973 Col Argumentos 26 pp 26-28 31-104 127-204 Y234-245

Dilthey W Fundamentos de un sistema de pedagogiacutea Buenos Aires Losada 1975 Biblioteca del Maestro

Febvre L Los oriacutegenes del espiacuteritu moderno libertinaje naturalismo y mecanicismo en Erasmo la contrarreforma y el espiacuteritu moderno Barcelona Martiacutenez Roca 1971 Col Novocurso 17

Habermas J Ciencia y teacutecnica como ideologiacutea y Progreso Teacutecnico y mundo social de la vida en Ciencia y teacutecnica como ideologiacutea Madrid Tecnos 1984 pp 53-112-129

Lenk H iquestTiene la razoacuten alguna chance La idea de la razoacuten como idea regulativa racional acerca de la reinterpretacioacuten de la filosofiacutea kantiana de la Ilustracioacuten y de la razoacuten en Filosofiacutea pragmaacutetica Barcelona Alfa 1982 pp 41-62

Lorenzen Paul El cientificismo versus dialeacutectica en Kambartel F Filosofiacutea praacutectica y teoriacutea constructiva de la ciencia Bs As Alfa 1978 pp35-55

Marcuse Herbert Industrializacioacuten y capitalismo en la obra de Max Weber en Etica de la revolucioacuten Salamanca Taurus 1969 Col Ensayistas 59 pp 117-140

Mosteriacuten J Racionalidad y accioacuten humana Madrid Alianza Univershysidad 1978

Spranger E Las ciencias del espiacuteritu y la escuela y La significacioacuten de la Pedagogiacutea cientiacutefica para la vida del pueblo en Las ciencias del espiacuteritu y la escuela Buenos Aires Losada 1958 pp 37-118 y 119-143

Strasser C Ciencia Sobre el concepto de ciencia y el meacutetodo cientiacuteshyfico en La razoacuten cientiacutefica en poliacutetica y sociologiacutea Buenos Aires Amorrortu pp 42-79

Veggetti M Los oriacutegenes de la racionalidad cientiacutefica Barcelona Peniacutensula 1981

JllgtlSTEMOLOGIA Y-PED

Preaacutembulo El presente tra homoacutenima realizada en 1987 1 primer lugar se habla acerca e segundo teacutermino de la relacioacuten de unjuego de palabras diga m Se cierra el trabajo con un apeacute nadas asumidas

La idea es introducir at solado pase a ser amplio y fruct que esta en torno a la problemaacutet se abordoacute sus finalidades sus cuentemente invocado pero p( culo epistemologiacutea y pedagog

Es claro que la educacioacute ac~ptacioacuten con la que la pedag pero no pasa lo mismo con la pE ocupa Un lugar auacuten maacutes cerrad con pretensiones de cientiacuteficos nos y sin embargo aunque mI epistemologiacutea tienen que ver co maacutes- como los de la educacioacuten n cioacuten no toma en cuenta ni lo epi s un sinsentido Es bajo esta visieacute cioacuten con la preocupacioacuten de ha general del pedagogo la reflexioacute en el viacutenculo epistemologiacutea-ped

Hablar de los problemas boga dentro del aacutembito ligado a

itivismo en la sociologiacutea aleshyol Teoriacutea y realidad 1 razoacuten en Adorno Th y Horkshy~aurus 1979 Col Ensayistas 44

moacutelogo La nocioacuten de regioacuten lperiores de la epistemologiacutea Y epistemoloacutegico en Epistemo-Col Argumentos 26 pp 26-28

la de pedagogiacutea Buenos Aires o derno libertinaje naturalismo y ontrarreforma Y el espiacuteritu ca 1971 Col Novocurso 17

leologiacutea y Progreso Teacutecnico y ciacutea y teacutecnica como ideologiacutea

e La idea de la razoacuten como idea reinterpretacioacuten de la filosofiacutea

zoacuten en Filosofiacutea pragmaacutetica

s dialeacutectica en Kambartel F tructiva de la ciencia Bs As

capitalismo en la obra de Max n Salamanca Taurus 1969 Col

lImana Madrid Alianza Univershy

y la escuela y La significacioacuten ida del pueblo en Las ciencias Aires Losada 1958 pp 37-118 Y

to de ciencia y el meacutetodo cien tiacuteshypoliacutetica y sociologiacutea Buenos

onalidad cientiacutefica Barcelona

~ISTEMOLOGIacuteA YPEDAGOGIacuteA

Gerardo MENESES DIacuteAZ

Preaacutembulo El presente trabajo es fragmento de una investigacioacuten homoacutenima realizada en 1987 Incluye una presentacioacuten en dos partes en primer lugar se habla acerca de la relacioacuten epistemologiacutea-pedagogiacutea y en segundo teacutermino de la relacioacuten pedagogiacutea-epistemologiacutea N o se trata soacutelo de un juego de palabras digamos que es maacutes bien un juego de intenciones Se cierra el trabajo con un apeacutendice que ofrece preguntas por ser examishynadas asumidas

La idea es introducir abrir un panorama que de ser esteacuteril y deshysolado pase a ser amplio y fructiacutefero De esa manera queremos exponer lo que esta en torno a la problemaacutetica central le este trabajo la forma en que se abordoacute sus finalidades sus obstaacuteculos partiendo de un problema freshycuentemente invocado pero pocas veces aclarado nos referimos al viacutenshyculo epistemologiacutea y pedagogiacutea el cual da nombre a este trabajo

Es claro que la educacioacuten como praacutectica reconocible goza de una aceptacioacuten con la que la pedagogiacutea no cuenta todos hablan de educacioacuten pero no pasa lo mismo con la pedagogiacutea Por otra parte la epistemologiacutea ocupa un lugar auacuten maacutes cerrado han sido generalmente sujetos sociales con pretensiones de cientiacuteficos los que han hecho uso de ese tipo de teacutermishynos y sin embargo aunque menos evidentes y observables pedagogiacutea y epistemologiacutea tienen que ver con problemas tan importantes -si no es que maacutes- como los de la educacioacuten misma de tal manera que incluso si la educashycioacuten no toma en cuenta ni lo epistemoloacutegico ni lo pedagoacutegico no es maacutes que un sinsentido Es bajo esta visioacuten que ha surgido este trabajo de investigashycioacuten con la preocupacioacuten de hacer menos abstracta y alejada del intereacutes general del pedagogo la reflexioacuten sobre la riqueza de situaciones presentes en el viacutenculo epistemologiacutea-pedagogiacutea

Hablar de los problemas epistemoloacutegicos de la pedagogiacutea estaacute en boga dentro del aacutembito ligado a lo acadeacutemico N o obstante las referencias

l

I

42

abundan pero escasean las explicaciones La finalidad de este trabajo es llevar a cabo una reflexioacuten en torno a este problema pero cuando decimos reflexioacuten no estamos hablando de una especulacioacuten maacutes que brote esponshytaacuteneamente de nuestra cabeza sino de una perspectiva de trabajo que permita esclarecer precisar y hasta sistematizar el complicado viacutenculo epistemologiacutea-pedagogiacutea con una intencioacuten metodoloacutegica En nuestro caso tratamos de estructurar un punto de vista teoacuterico es decir sustenshytado que diera cuenta del problema presente en la vinculacioacuten de lo epistemoloacutegico y lo pedagoacutegico y sus implicaciones en la praacutectica educativa

Sostenemos que la investigacioacuten es un proceso flexible que no toma la forma lineal sino que estaacute lleno de accesos y salidas de avances y retroceshysos de obstaacuteculos y rupturas los cuales a menudo soacutelo son percibidos de manera intelectual Hablamos de intelectualidad en el sentido del desplie- gue de una conciencia individuaLque hace abstraccioacuten y plantea criacuteticas al mundo Aunque asiacute sea la investigacioacuten como actitud concreta frente a lo real permite darle un sentido La afirmacioacuten de que la investigacioacuten es una construccioacuten de la realidad es vaacutelida entonces pero hay que mantener cierta cautela si no se quiere que sea una frase vaciacutea hay que ampliar sus maacutergenes para que no quede como privilegio sino como necesidad Con estas impresiones frente a la investigacioacuten esbozamos el anaacutelisis que se presenta en las paacuteginas de este trabajo Alliacute estamos enfrentaacutendonos a la validez o invalidez de esta perspectiva metodoloacutegica Pero antes de hacerla inteligible resultan pertinentes dos consideraciones maacutes En primer lugar sentildealar que para consolidar nuestras finalidades de hacer un anaacutelisis epistemoloacutegico de la pedagogiacutea ha sido necesaria una actitud criacutetica pues la investigacioacuten es eso una subversioacuten sobre el pensamiento fenomeacutenico En estos teacuterminos la criacutetica nos ha permitido el poder afirshymar que no es posible hablar de una sola epistemologiacutea que no se puede hacer epistemologiacutea de la educacioacuten sino de la pedagogiacutea y que no es vaacutelido confundir a la epistemologiacutea con la teoriacutea del conocimiento Estas tres aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aquiacute porque pueden resultar una invitacioacuten para dar lectura al mismo En segundo lugar reconocemos que todo trabajo despierta fantasiacuteas y la que nos pertenece estaacute en dar difusioacuten para la discusioacuten del mismo

1 Epistemologiacutea y pedagogiacutea

11 Algunos aspectos histoacutericos y generales de la epistemologiacutea vista superficialmente la nociOacutell epistemologiacutea parece no diferenshyciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados -y a menudo inuacutetiles- de que se vale la ciencia para adornar buena parte de sus afirmaciones Esto hace que quienes se adentran en el estudio de la pedashy

gogiacutea y tropiezan en su camine muy diferentes maneras sean en el mejor de los casos la prob suele generar

Lo anterior toma otras di del estado pseudoconcretoI que la nocioacuten epistemologiacutea eacutest tencia en la actualidad por num situacioacuten en la que puede apre cobrando dicha nocioacuten en los d eacutexito que se percibe en la contir adecuada sustentacioacuten de la m de la pedagogiacutea son escasos le giacutea se convierte en mi concep documentos en los que se va n que confieren oscuridad no soacutel( viacutenculo o papel que se guarda ( un viejo problema que ya era Sf

con nuestra propia intencioacuten autores no se creen ya en mismos ni a los demaacutes con re para todos 2

Sostenemos que quienes realizan una explicacioacuten fundeacute ceptual de la nocioacuten presenteacute relacioacuten a su vinculacioacuten con 1

es soacutelo a partir del anaacutelisuuml aspirar a la comprensioacuten d

1 La pseudoconcrecioacuten es precisamen reduccioacuten del hombre al nivel de la praacutec el proceso de creacioacuten de la realidad COl

Karel Dialeacutectica de lo Concreto p

bull Platoacuten La repuacuteblica libros VI y VII de Filosofiacutea p 173 Respecto al eacutexi apunta Hay ciertas formas de categ que se van abriendo paso lentamente filosofiacutea el arte degla ciencia Cuando p aprehender degexpresar aUuque sea v recibido tiene eacutexito A veces puede OCI

usoacute hace ya tiempo y que pasoacute en su m permite expresar un aspecto de la reali intereacutes Barreiro Telma La educ Revista de Ciencias de la Educac

43 middot La finalidad de este trabajo es problema pero cuando decimos leculacioacuten maacutes que brote es ponshyma perspectiva de trabajo que ematizar el complicado viacutenculo ioacuten metodoloacutegica En nuestro ~ vista teoacuterico es decir sustenshyesente en la vinculacioacuten de lo implicaciones en la praacutectica

n proceso flexible que no toma la y salidas de avances y retroceshyI menudo soacutelo son percibidos de ualidad en el sentido del desplieshyabstraccioacuten y plantea criacuteticas al omo actitud concreta frente a lo lcioacuten de que la investigacioacuten es ntonces pero hay que mantener rase vaciacutea hay que ampliar sus legio sino como necesidad Con gtn esbozamos el anaacutelisis que se lliacute estamos enfrentaacutendonos a la

metodoloacutegica Pero antes de dos consideraciones maacutes En

r nuestras finalidades de hacer a ha sido necesaria una actitud ubversioacuten sobre el pensamiento l nos ha permitido el poder afirshyepistemologiacutea que no se puede e la pedagogiacutea y que no es vaacutelido a del conocimiento Estas tres trabajo las presentamos aquiacute

jara dar lectura al mismo En )ajo despierta fantasiacuteas y la que discusioacuten del mismo

lerales de la epistemologiacutea emologiacutea parece no diferenshys sofisticados -y a menudo adornar buena parte de sus lentran en el estudio de la pedashy

gogia y tropiezan en su camino con la nocioacuten mencionada reaccionen de muy diferentes maneras sean por ejemplo la indiferencia la evasioacuten o en el mejor de los casos la problematizacioacuten de la confusioacuten que el teacutermino suele generar 1 Lo anterior toma otras dimensiones cuando se observa que a pesar del estado pseudoconcreto1 que se presenta en una primera impresioacuten con la nocioacuten epistemologiacutea eacutesta se maneja con bastante frecuencia e insisshytencia en la actualidad por numerosos teoacutericos que hablan de la pedagogiacutea situacioacuten en la que puede apreciarse el auge y el prestigio que ha venido cobrando dicha nocioacuten en los discursos y anaacutelisis sobre lo pedagoacutegico El eacutexito que se percibe en la continua aparicioacuten de esta nocioacuten supondriacutea una adecuada sustentacioacuten de la misma Sin embargo al menos en el aacutembito de la pedagogiacutea son escasos los textos en los que el teacutermino epistemoloshygiacutea se convierte en un concepto claro y por el contrario muchos son los documentos en los que se va reproduciendo la indefinicioacuten e imprecisioacuten que confieren oscuridad no soacutelo al significado del teacutermino sino tambieacuten al viacutenculo o papel que se guarda con relacioacuten a la pedagogiacutea presentaacutendose un viejo problema que ya era sentildealado por Platoacuten pero que aquiacute se retomamiddot con nuestra propia intencioacuten el problema consiste en el hecho de que los autores no se creen ya en el deber de dar ninguna explicacioacuten ni a siacute mismos ni a los demaacutes con respecto a lo que consideran como evidente para todos2

Sostenemos que quienes al hacer uso del teacutermino epistemologiacutea no realizan una explicacioacuten fundamentada del mismo refuerzan el caos conshyceptual de la nocioacuten presentando tan soacutelo expresiones fenomeacutenicas con relacioacuten a su vinculacioacuten con la pedagogiacutea y

es soacutelo a partir del anaacutelisis sistemaacutetico de estas expresiones como se puede aspirar a la comprensioacuten del mismo en cuanto a concebir y construir sus

I La pseudoconcrecioacuten es precisamente la existencia autoacutenoma de los productos humanos y la reduccioacuten del hombre al nivel de la praacutectica utiliaria La destruccioacuten de la pseudoconcreacioacuten es el proceso de creacioacuten de la realidad concreta y la visioacuten de la realidad en su concrecioacuten Kosik Karel Dialeacutectica de lo Concreto p 36-37

bull Platoacuten La repuacuteblica libros VI y VII en Padilla Bugo y Wonfilio Trejo (comps) Temas de Filosofiacutea p 173 Respecto al eacutexito de ciertos teacuterminos en el discurso teoacuterico Barreiro apunta Hay ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad que se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la fiacutelosofia el arte o la ciencia Cuando por fin aparece un teacutermino que se supone estaacute llamado a aprehender o expresar aUIILiexclUe sea vaga o difusamente la categoriacutea en cuestioacuten es bien recibido tiene eacutexito A veces puede ocurrir incluso que se desentierra un teacutermino que un autor usoacute hace ya tiempo y que pasoacute en su momento maacutes o menos desapercibido pero que de pronto permite expresar un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado que ha adquirido un especial intereacutes Barreiro Telma La educacioacuten y los mecanismos ocultos de la alienacioacuten en Revista de Ciencias de la Educacioacuten p 89

44 relaciones internas aspectos constitutivos y esenciales y desarmllo al iacutenteshyrior de las praacutecticas sociales3

En ese sentido en esta primera parte del trabajo se abordan dos situaciones metodoloacutegicas que consideramos necesarias de incorporar se abordan los aspectos histoacutericos maacutes sobresalientes respecto a la relashycioacuten de la epistemologiacutea con el conocimiento (su piedra angular como seraacute justificado maacutes adelante en el propio anaacutelisis) y algunos apartados especiacuteficos que permiten avanzar en una conceptuacioacuten de la misma con el propoacutesito de conformar una perspectiva constructivista para enconshytrar el sentido de algunos aacutengulos de la problemaacutetica epistemoloacutegica de la pedagogiacutea Estas situaciones se manejan entretejidas por ser casi imposhysible de separar sobre lo mismo interesa dejar claro que ello no agota las muacuteltiples consecuencias en juego pero a su vez posibilita continuar el anaacutelisis bajo la directriz de nuestro intereacutes lo que la pedagogiacutea dicta hacia su reflexioacuten

Como se sentildealaba existe poca precisioacuten en torno a la nocioacuten episshytemologiacutea no hay consenso en la forma de entenderla y esto provocoacute mil y una alevosiacuteas y confusiones en el uso que se hace de la misma Este no es un problema uacutenicamente loacutegico no puede explicarse por siacute mismo esto es desligado de su historia o aislado de las condiciones sociales que lo posibilishytan y del transfondo impliacutecito que se revela cuando lo examinamos relashycionaacutendolo con el devenir histoacuterico de diversos contextos sociales Un ejemplo claro de esto consiste en que

alliacute donde la tradicioacuten francesa empleariacutea el teacutermino epistemologiacutea la tradicioacuten anglosajona optariacutea por la expresioacuten teoriacutea del conocimiento o gnoseologiacutea y ahiacute donde la tradicioacuten anglosajona usariacutea el teacutermino episshytemologiacutea la tradicioacuten francesa optariacutea por la nocioacuten de filosofiacutea de la ciencia y en todos los casos la claridad conceptual del teacutermino acaba por diluirse a causa de su polisemia que desde luego noes frutode una generacioacuten espontaacutenea~

En el ejemplo se observa que quienes trabajan con y sobre la episteshymologiacutea tiene serias divergencias respecto a su significado aunque de hecho coincidan maacutes impliacutecitamente que expliacutecitamente en dirigir sus preocupaciones hacia el conocimiento como problema relevante

Como la intencioacuten de este trabajo es vincular lo epistemoloacutegico a los problemas concretos de la pedagogiacutea veamos algunas situaciones releshy

jAiba CebaHos Alicia de et al Evaluacioacuten anaacutelisis de una nocioacuten en Revista Mexicana de Sociologiacutea 1184 p 179 Migueacutelez Roberto Epistemologiacutea y ciencias sociales y humanas p 179

vantes que nos hacen precisar presente en ese viacutenculo

En primer lugar analicemlt rece por vez primera en 1854 si opuesto a la nocioacuten ontologiacutea la significacioacuten literal presente I discurso (o tratadoxlogos) de L persiste cuando a pesar de s~ sig sin embargo siempre al mISm( general del conocimiento ~ vcc saber una teoriacutea del conoclmlen

De lo anterior puede decir problema del conocimiento se epistemologiacutea aunque esto se como seraacute puntualizado maacutes ad parte coacutemo la epistemologiacutea 1

tuirse ya no como la contraparte problematizacioacuten del conocimie

Hay que partir entonces nocimiento es una problemaacutetic ceso de formacioacuten Y auacuten no esl presta maacutes atencioacuten al error al por eso su espacio es abierto y 1

No es la intencioacuten del pre histoacuterico y no por considerad pretendidos en el trabajo misffil algunos detalles histoacutericos sigr

el esfuerzo colectivo que t ~sume y compendia toda eSeacute que no por haberse producil quiere decir que no vuelvan exijan el ser rectificados

sldem Cabe aclarar que 10 que inten exista un respaldo teoacutericocoherente en epistemoloacutegico ha de seiala~ como de

bull Verneaux J EpistemotQgia gene]

7 Lecuort Dominique Para una criacuteti

este trabajo soacutelo debe y puede ser que nos presenta las transformacione los siglos Gramsci Antonio La forl

45 OS Y esenciales y desarrollo al inteshy vantes que nos hacen precisar bajo esta intencioacuten algo de la realidad

presente en ese viacutenculo

rte del trabajo se abordan dos mos necesarias de incorporar bresalientes respecto a la relashylto (su piedra angular como I anaacutelisis) y algunos apartados a conceptuacioacuten de la misma iva constructivista para enconshyblemaacutetica epistemoloacutegica de la entretejidas por ser casi imposhylejar claro que ello no agota las su vez posibilita continuar el

lo que la pedagogiacutea dicta hacia

sioacuten en torno a la nocioacuten episshyentenderla y esto provocoacute mil y hace de la misma Este no es un plicarse por siacute -mismo esto es liciones sociales que lo posibilishya cuando lo examinamos relashyversos contextos sociales Un

a el teacutermino epistemologiacutea la esiacuteoacuten teoriacutea del conocimiento o glosajona usariacutea el teacutermino episshyl por la nocioacuten de filosofiacutea de la onceptual del teacutermino acaba por uego noes frutode una generacioacuten

trabajan con y sobre la episteshyJ a su significado aunque de expliacutecitamente en dirigir sus ) problema relevante ncular lo epistemOloacutegico a los nos algunas situaciones releshy

eunanocioacuten en Revista Mexicanamiddot

les y humanas p 179

En primer lugar analicemos el teacutermino epistemologiacutea Este apashyrece por vez primera en 1854 siendo empleado pr JF Ferrier para ser opuesto a la nocioacuten ontologiacutea Este sentido no es del todo congruente con la significacioacuten literal presente en su raiacutez griega que se interpreta como discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme) Tal incongruencia persiste cuando a pesar de su significado literal el teacutermino no se refiere sin embargo siempre al mismo objeto a veces ( ) designa una teoriacutea general del conocimiento a veces una teoriacutea regional del conocimiento a saber una teoriacutea del conocimiento cientiacutefico5

De lo anterior puede decirse que por su irrenunciable presencia el problema del conocimiento se constituye como piedra angular de la epistemologiacutea aunque esto sea desde una perspectiva muy especiacutefica como seraacute puntualizado maacutes adelante N o hay que perder de vista por su parte coacutemo la epistemologiacutea modifica su sentido original para constishytuirse ya no como la contraparte de la ontologiacutea sino como una particular problematizacioacuten del conocimiento sea eacuteste cientiacutefico o no

Hay que partir entonces afirmando que la problemaacutetica del coshynocimiento es una problemaacutetica incabada cuyo tratado estaacute en proshyceso de formacioacuten y auacuten no estaacute separada de la historia 6 por tanto presta maacutes atencioacuten al error al fracaso a las hesitaciones que a la verdad por eso su espacio es abierto y no (exageradamente) sistemaacutetico7

No es la intencioacuten del presente trabajo ofrecer un amplio recorrido histoacuterico y no por considerarlo innecesario sino por rebasar los liacutemites pretendidos en el trabajo mismo loque se intenta es recuperar a traveacutes de algunos detalles histoacutericos significativos

el esfuerzo colectivo que ha costado nuestro modo actual de pensar que resume y compendia toda esa historia pasada ( ) sus errores ydesvariacuteos los que no por haberse producido en otros tiempos y haber sido corregidos no quiere decir que no vuelvan a manifestarse en el presente y que todaviacutea no exijan el ser rectificadoss

sldem Cabe aclarar que lo que interesa no es definir el teacutermino en un solo sentido silO que exista un respaldo teoacuterico coherente en su manejo Todo aquel que guarde una intencioacuten hacia lo

I epistemoloacutegico ha de seiacutelala1 c)mo deber en lo puacuteblico el caraacutecter de su proyecto

bull Verneaux J Epistemo1tgia general Oilritica del conocimiento p 8 7 Lecuort Dominique Para una criacutetica de la epistemologiacutea p 25

8 este trabajo soacutelo debe y puede ser llevado al cabo en el cuadro de la historia de la filosofiacutea que nos presenta las transformaciones experimentadas lJor el pensamiento en el transcurso de los siglos Gramsci Antonio La formacioacuten de losmtelectuales p 66 En sentido metodoshy

46

Asiacute encontramos que en todo momento coexisten diversos sistemas y corrientes en torno al conocimiento

En teacuterminos histoacutericos los griegos de los siglos v y IV a de C recuperadores de las culturas precedentes son sentildealados como los primeros que cuestionaron el acto de conocer Sentildealaron por un lado que se trata de una relacioacuten entre Sujeto y Objeto y plantearon por el otro que la teoriacutea del conocimiento es inseparable tanto de una teoriacutea del hombre cuanto de una teoriacutea de la realidad9

En la filosofiacutea antigua con Platoacuten y Aristoacuteteles principalmente pueden localizarse reflexiones proacuteximas a lo epistemoloacutegico aunque no teoriacuteas en sentido estricto simplemente planteamientos en los que subshyyace una determinada concepcioacuten al respecto Para Platoacuten

el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo) infalible y 20) acereacutea de lo real El verdadero conocimiento ha de poseer ambas caracteriacutesticas y todo estado de la mente que no puede reiacute vindicar su derecho a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento O

En cuanto a Aristoacuteteles este pensador deja esbozada una loacutegica y una metafiacutesica de gran complejidad pero tambieacutell de mucha importanshycia ya que seraacute recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a eacutel En este periodo destaca tambieacuten Heraacuteclito por su concepcioacuten de realidad en movimiento para eacutel soacutelo hay un conocimiento conocer la Mente que todo lo gobierna penetrando en todo Esta Mente o Razoacuten (logos) es universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos (me he investishygado a miacute mismo declara Heraacuteclito no en las apariencias sensibles) porque la armoniacutea oculta es mejor que la aparente 11

loacutegico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos importantes en la investigacioacuten consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del mayor nuacutemero de detalles posibles Estos detalles se retoman aquiacute como sinoacutenimos de articulashycioacuten de hechos rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema especiacutefico pero nunca de una manera anecdoacutetica Cfr Kosik Karel op cit p 50

bull Saacutenchez Puentes Ricardo La investigacioacuten cientiacutefica en ciencias sociales en Revista Mexicana de Sociologiacutea 184 p 131

10 Copleston Frederick Historia de la filosofiacutea p 161 Consultar en especial el diaacutelogo Tectetes o de la ciencia en Platoacuten Importante considerar lo que sefiala De la Garza en la tradicioacuten grecolatina habiacutea una liacutenea claramente definida entre verdad y falsedad en Platoacuten por ejemplo el Topos Uranos es el reino de la verdad absoluta en Garza Toledo Enrique de la El positivismo poleacutemica y crisis (mimeo ineacutedito) p 28 Deaquiacute el autor va puntualizando en queacute medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofiacutea de la ciencia del Renacimiento

I Abbagnano Nicola y A Visalberaghi Historia de la pedagogiacutea p 50

Durante el medioevo los le de conocimiento sufren adaptacion cristianismo imperante

Discutiendo acerca de cuaacutels universales al interior del ser des Agustiacuten San Anselmo y Occam en autonomiacutea de la razoacuten humana fl conocimiento con la fe y el desarro

De particular importancia r protestante En eacutel Lutero abre Uf

advenimiento de la razoacuten cientiacuteficeacutel ese movimento

La Reforma ( ) planteando su conservaacutendose fiel al cnstianism( 11a pequentildea burguesiacutea sino que s y preproletarias que se le incorp(

Los privilegios que el clero po medieval fueron argumento suficiE nacioacuten o sustitucioacuten soacutelo que ahoreacute del naciente capitalismo es decir permitiera la reinversioacuten del capiteacute bienestar por el trabajo

Hay en el contexto sentildealado trismo regresar a las grandes meacutel y dar impulso a un proyecto que el hombre para luego instalarla en siacute son figuras clave en la transicioacuten vuelta a la secularizacioacuten del conO(

Descartes dirige su atencioacuten que no podemos conocer nada ar ella conocemos las demaacutes cosas 13

t Ponce Aniacutebal Educacioacuten y lucha de c Marx Lutero -escribiacutea el joven Marxshysustituyoacute la servidumbre por conviccioacuten y si autoridad de la fe p 148 Conviene tamb Erasmo los oriacutegenes de la secularizaciaacuten) cioacutena la modernidad en Revista Investig bies algunas obras de Engels y Max Weber ( cual apunta en direccioacuten particular pero amI

13 Descartes Reneacute Las regulae citado e meacutetodo consiste en el orden y disposicioacuten de lo

110 coexisten diversos sistemas

iexcl de los siglos v y IV a de C es son sentildealados como los cero Sentildealaron por un lado que ~to y plantearon por el otro que tanto de una teoriacutea del hombre

y Aristoacuteteles principalmente a lo epistemoloacutegico aunque no planteamientos en los que subshyecto Para Platoacuten

canzar y que debe ser lo infalible y ~onocimiento ha de poseer ambas que no puede reivindicar su derecho conoci miento 10

dor deja esbozada una loacutegica y 0 tambieacuteu de mucha importanshya en tiempos posteriores a eacutel En or su concepcioacuten de realidad en lcimiento conocer la Mente que ~sta Mente o Razoacuten (logos)eacutes losotros mismos ( me he investiacuteshy) en las apariencias sensibles) I aparente ll

os que muestra Kosik como elementos pleno de la materia y el conocimiento del toman aquiacute como siacutenoacutenimos de articulashyn torno a un problema especiacutefico pero p_ cit p 50

mca en ciencias sociales en Revista

p 161 Consultar en especial el diaacutelogo erar lo que sentildeala De la Garza en la nida entre verdad y falsedad en Platoacuten absoluta en Garza Toledo Enrique de ) p 28 De aquiacute el autor va puntualizando filosofiacutea de la ciencia del Renacimiento

la pedagogiacutea p 50

47

Durante el medioevo los legados griegos que tocan el problema aacutee conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del cristianismo imperante

Discutiendo acerca de cuaacuteles son las esencias que permanencen universales al interior del ser destacan los escolaacutesticos (escolares) San Agustiacuten San Anselmo y Occam entre otros cuyo intereacutes es cuestionar la autonomiacutea de la razoacuten humana fundamentando en Dios la relacioacuten del conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia

De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma protestante En eacutel Lutero abre una puerta histoacuterica que posibilitaraacute el advenimiento de la razoacuten cientiacutefica moderna Ponce ilustra el impacto de

ese movimento

La Reforma ( ) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y conservaacutendose fiel al cristianismo no soacutelo consiguioacute arrastrara la mediana y 1 la pequentildea burguesiacutea sinoque se vioacute desbordada por las masas campesinas y preproletariasque se le incorporaronl2

Los privilegios que el clero poseiacutea con relacioacuten al resto de la sociedad medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimishynacioacuten o sustitucioacuten soacutelo que ahora tendriacutea que ser de acuerdo a la loacutegica del naciente capitalismo es decir bajo una nueva eacutetica-econoacutemica que permitiera la reinversioacuten del capital en coexistencia con el sentimiento de bienestar por el trabajo

Hay en el contexto sentildealado tierra feacutertil para debilitar el teocen~ trismo regresar a lasgrandes maestrasde la cultura (Grecia y Roma) y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razoacuten en el hombre para luego instalarla en siacute misma Tanto Descartes como Bacon son figuras clave en la transicioacuten de ese proyecto caracterizado por la vuelta a la secularizacioacuten del conocimiento

Descartes dirige su atencioacuten a la inteligencia humana planteando que no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia pues por ella conocemos las demaacutes cosas 13 Compartiendo el llamado de Bacon a la

Ponce Aniacutebal Educacioacuten y lucha de clases pp 154 Y155 Un poco antes Ponce cita a Marx Lutero -escribiacutea el joven Marx- vencioacute la servidumbre por devocioacuten porque le sustituyoacute la servidumbre por conviccioacuten y si rompioacute la fe en la autoridad es porque restauroacute la autoridad de la fe p 148 Conviene tambieacuten consultar Martinez Humberto Lutero vs Erasmo los oriacutegenes de la secularizacioacuten y Ortega y Medina Juan A Lutero y su contribushycioacuten a la modernidad en Revista Investigacioacuten Humaniacutestica 1 A su vezstm recomendashybles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo Obviamente cada cual apunta en direccioacuten particular pero ambos ofrecen una visioacuten detallada de la temaacutetica

3 Descartes Reneacute Las regulae citado en Verneaux op cit p 9 Para Descartes el meacutetodo consiste en el orden ydjsposicioacuten de lascosas a las que debemos dirigir el espiacuteritu para

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sistematizacioacuten del conocimiento Descartes privilegia su intereacutes en el sujeto epist~mico (que conoce) y por consiguiente a partir de eacutel el problema del conocimiento se convierte en el primer problema que la filosofiacutea debe resolver si quiere conducir con orden sus pensamienios14

Esto es muy importante porque estaacute sentando las bases ya expliacutecitas de la teoriacutea del conocimiento

Es asiacute como Locke -perteneciente a la tradicioacuten anglosajona- y Emmanuel Kant -representante de la tradicioacuten alemana- en un contexto de efervescencia de las ciencias naturales (1690 y 1761) inauguran por separado y con planteamientos de orden teoacuterico en su sentido estricto diferentes dimensiones tocantes a lo que se llamariacutea en adelante teoriacutea del conocimiento El primero pretende asignar al conocimiento un caraacutecter autoacutenomo con relacioacuten a la filosofiacutea Kant enfatiza la importancia de los juicios sinteacuteticos a priori como elementos gracias a los cuales no puede considerarse netamente empirista al conocimiento En estos enfoques se intenta dar respuesta a la relacioacuten entre pensamiento y realidad y cada uno estaacute delineando dos proyectos con relacioacuten al conocimiento el empishyrismo de Locke fija las bases para el posterior surgimiento de la teoriacutea de la ciencia en tanto que el criticismo kantiano expresado en sus obras criacutetica de la razoacuten pura criacutetica del juicio y criacutetica de la razoacutenmiddot praacutectica es condicioacuten baacutesica para el desarrollo del proyecto ilustrado cuyos rasgos emancipatorios contribuyen altamente a la conformacioacuten de la teoriacutea del conocimiento y la dialeacutectica

Histoacutericamente Hegel y Marx a nuestra manera de ver cada uno con su originalidad propia marcan el fin de las teoriacuteas del conocimiento en las que el sujeto que conoce es un individuo personal e inauguran las teoriacuteas del conocishymiento en las que el sujeto es actor social 15

Anotemos aquiacute que esta situacioacuten dota de una mayor riqueza a la problemaacutetica que nos ocupa

y como un complemento significativo acerca de estos detalles hisshy

descubrir alguna verdad Lo seguiremos fielmente si reducimos las proposiciones oscuras y confusas a las maacutes sencillas y si partiendo de la intuicioacuten de las cosas maacutes faacuteciles tratamos de elevarnos gradualmente al conocimiento de todas las demaacutes

1lt Idem Copleston (Ioc cit) sugiere que San Agustiacuten trazoacute el sujeto episteacutemico que con Descartes ve consolidado Para Saavedra en esta peculiaridad del momento existe un intento de abordare] conocimiento recurriendo al sujeto conocido reflejo de] individualismo en que se fundan las concepciones (de) quienes han pretendido la explicacioacuten de la realidad basados en funciones empiristas y psicoloacutegicas Saavedra Manual de teacutecnicas de investigacioacuten social para la elaboracioacuten del documento recepcional 1980 p 26

5 Saacutenche7 Puentes Ricardo op cit pp 135-136 En teacuterminos de Hegel para que haya un yo s necesari()un tu y seguacuten Marx El hombre no es maacutes que el producto de sus relaciones

toacutericos destaca el momento er conocimiento en teoriacutea de la cienl lismo avanzado signa un discur proyecto del capitalismo bajo el

Va de suyo decir coacutemo en E

cllnocimiento con una formacioacuten El impacto que produce la

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el positivismo decimonoacutenico se Ceacute

les 1) monismo metodoloacutegico 2) exactas 3) explicacioacuten causal explicacioacuten cientiacutefica y 4) el iniacute vista) Los rasgos sentildealados van res en torno al conocimiento

Finalmente y de acuerd momento contemporaacuteneo como l

cioacuten y vigencia de autores sinteti racionalismo aplicado Popper G

sor de la estructura de las revolu rio del anarquismo y la subversi geneacutetica Althusser Lecuort y Ba lado a BachelardI8 Foucault cor estudioso de la historia de las ci nuador de la obra de Bachelard ( Habermas defensores de la teo Gadammer Albert etc AutorE cuanto a sus concepciones a parti la indefinicioacuten y la polisemia debate presente ante eacutesta adem~ encuentran latentes en ella

Hoyos Medina Carlos Angel Positivisl1 tasiacutes de la ciencia p L Se acepta la opinioacuten los elementos que la conforman pero se in trabajo que prefiere hacer hablar a los ca ocupan en el texto lo exijan promoviendo concrecioacuten multideterminada

11 Mardones JM y N Ursua Filosofiacutea Recomendable la nota histoacuterica que los au galilea na y la aristoteacutelica

lB El hecho de que Althusser se apegue a Ba que hace del marxismo ante la ideoJogia

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artes privilegia su intereacutes en el consiguiente a partir de eacutel el e en el primer problema que la r con orden sus pensamieniacuteos14 aacute sentando las bases ya expliacutecitas

e a la tradicioacuten anglosajona- y adicioacuten alemana-en un contexto ales (1690 y 1761) inauguran por m teoacuterico en su sentido estricto se llamariacutea en adelante teoriacutea del ~nar al conocimiento un caraacutecter mt enfatiza la importancia de los ntos gracias a los cuales no puede Inocimiento En estos enfoques se e pensamiento y realidad y cada elacioacuten al conocimiento el empishyiexclterior surgimiento de la teoriacutea de mntiano expresado en sus obras el juicio y criacutetica de la razoacuten desarrollo del proyecto ilustrado ~n altamente a la conformacioacuten de a

tra manera de ver cada uno con su s teoriacuteas del conocimiento en las CWe el mal e inauguran las teoriacuteas del conocishyiaPs

1 dota de una mayor riqueza a la

ltivo acerca de estos detalles hisshy

e si reducimos las proposiciones oscuras y uicioacuten de las cosas maacutes faacuteciles tratamos de las demaacutes

gustln trazoacute el sujeto episteacutemico que con peculiaridad del momento existe un intento onociacutedo reflejo del individualismo en que se do la explicacioacuten de la realidad basados en Manual de teacutecnicas de investigacioacuten ~epcional 1980 p 26

En teacuterminos de Hegel para que haya un yo lB maacutes que el producto de sus relaciones

toacutericos destaca el momento en que la derivacioacuten de la teoriacutea del conocimiento en teoriacutea de la ciencia bajo el fondo del desarrollo del capitalismo avanzado signa un discurso de legitimacioacuten en la praxis social el proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad16

Va de suyo decir coacutemo en esta situacioacuten se implica una relacioacuten del cl)nocimiento con una formacioacuten social dada

El impacto que produce la teoriacutea de la ciencia en la filosofiacutea oblishyga a que la negatividad desarrollada como posibilidad criacutetica del pensashymiento -que alcanza su consolidacioacuten con Hegel- se vea subyugada por la instauracioacuten del positivismo comtiano Mardones y U rsuacutea formulan que el positivismo decimonoacutenico se caracteriza por cuatro rasgos fundamentashyles 1) monismo metodoloacutegico 2) modelo o canoacuten de las ciencias naturales exactas 3) explicacioacuten causal o Erklaren como caracteriacutestica de la explicacioacuten cientiacutefica y 4) el intereacutes dominador del conocimiento positishyvista 17 Los rasgos sentildealados van a configurar las formulaciones posterioshyres en torno al conocimiento

Finalmente y de acuerdo con lo anterior mencionaremos al momento contemporaacuteneo como una etapa caracterizada por la proliferashycioacuten y vigencia de autores sintetizadores de esa historia Bachelard ysu racionalismo aplicado Popper afiacuten al racionalismo criacutetico Khun defenshysor de la estructura de las revoluciones cientiacuteficas Feyerabend partidashyrio del anarquismo y la subversioacuten cientiacutefica Piaget y su epistemologiacutea geneacutetica Althusser Lecuort y Balibar partidarios de un marxismo vincushylado a Bachelard18 Foucault con su arqueologiacutea del saber Canguilhem estudioso de la historia de las ciencias Bourdieu constructi vista contishynuador de la obra de Bachelard desde una oacuteptica socioloacutegica Marcuse y Habermas defensores de la teoriacutea criacutetica de la escuela de Frankfurt Gadammer Albert etc Autores todos que presentan diferencias en cuanto a sus concepciones a partir de las cuales pueden observarse no soacutelo la indefinicioacuten y la polisemia de la epistemologiacutea sino tambieacuten el debate presente ante eacutesta ademaacutes de las muacuteltiples cosas en juego que se encuentran latentes en ella

16 Hoyos Medina Carlos Angel Positi vismo y racionalismo critico hombre reificado e hipoacutesshytasis de la ciencia p 1 Se acepta la opinioacuten de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de los elementos que la conforman pero se invita a descubrir la loacutegica de categorizacioacuten de este trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando eacutestos en razoacuten a la jerarquiacutea que ocupan en el texto lo exijan promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una concrecioacuten multideterminada

17 Mardones JM y N Ursua Filosofiacutea de las ciencias humanas y sociales p 21-22 Recomendable la nota histoacuterica que los autores hacen respecto del debate entre la tradicioacuten galilea na y la aristoteacutelica

18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizacloacuten que hace del marxismo ante la ideologiacutea

50

Maacutes que explorar el extenso campo que ofrecen todos estos autores para efectos de este trabajo conviene ir a las consecuencias de los aspectos histoacutericos manejado~ sin desarrollar pero sin peroer de vista el esfuerzo de las aportaciones particulares de cada autor dado que comuacutenmente se confunden sobreponen o ignoran entre siacute gnoseologiacutea epistemoloshygiacutea epistemologiacutea tradicional y sociologiacutea del conocimiento A conshytinuacioacuten intentaremos precisar coacutemo se relacionan doacutende se originan y coacutemo cada uno de eacutestos no necesariamente posee un referente empiacuterico que ocasionariacutea un corte tajante de los liacutemites de cada uno con relacioacuten a los otros tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientesI9

12 La gnoseologiacutea y su relacioacuten con la epistemologiacutea Hasta el momento en esta primera parte del trabajo a la vez que se ha considerado a la problemaacutetica del conocimiento como piedra angular de la epistemoshylogiacutea se ha venido haciendo uso y mencioacuten de la expresioacuten ~teoriacutea del conoCimiento situacioacuten que de no aclararse puede sugerir el equiacutevoco de reducir en esta uacuteltima a la epistemologiacutea o lo inverso Asimismo se consishyderaba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en los filoacutesofos antiguos es con Locke que se inaugura la sistematizacioacuten de la teoriacutea del conocimiento Esta consiste en una perspectiva filosoacutefica cuya preocupacioacuten es realizar una exposicioacuten de los problemas que suscita la relacioacuten entre un sujeto y un objeto en la accioacuten cognoscitiva o de conocimiento 20

Literalmente el teacutermino gnoseologiacutea aportado por el alemaacuten Wolfiano Baumgarten es un sinoacutenimo de esta perspectiva ya que signishyfica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) Asiacute la gnoseologiacutea se vinshycual estrechamente con la epistemologiacutea soacutelo que centra su atencioacuten en tres problemas que aborda de manera filosoacutefica eacutestos son los oriacutegenes la posibilidad y la esencia del conocimiento La gnoseologiacutea seriacutea entonces un elemento de la filosofiacutea que se inclina a considerar los supuestos maacutes generales del conocimiento humano 21

la mvestlgacioacuten cientiacutefica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no tienen nada en comuacuten con aquellas unidades delimitadas por la percepcioacuten ingenua e) En general la epistemologiacutea empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas psicologiacutea y sociologiacutea por ejemplo como conflictos de liacutemites porque se imagiacutena la divisioacuten cientiacutefica del trabajo como divisioacuten real de lo reaL Bourdieu Pierre el al El oficio de socioacutelogo p 51

Gutieacuterrez I~antoja Gabriel Metodologiacutea de las ciencias sociales tomo 1 p 6

2 Saavedra op eH pp 13-14 Cabe sentildealar la definicioacuten que de filosofiacutea apunta Luis Salazar

De este modo resulta nec filosofiacutea puntualizar algunos el

La filosofiacutea implica una to matizada frente a lo real por conceptualizada y empleada dE interesante al respecto para A

es el uso del saber para venti implica

1) La posesioacuten o la adquisicioacuten maacutes vaacutelido y extenso posib

2) El uso de este conocimientc

Estos dos elementos (hombre las definiciones que se han deacute diferentes puntos de vista

Ir

Puede apreciarse en este _ u~idad explicativa que hace iexclnd gnoseologiacutea o teoriacutea del conociacuten

Ahora bien de la manen posibilidad origen y esencia del la relacioacuten de la gnoseologiacutea con bases Con esta afirmacioacuten estar como base una postura gnoseoloacute deseable que encuentre respald cientemente trabajada Asiacute aun con la filosofiacutea esta es inmanen

Ante la necesidad mencic las paacuteginas 52-53 pretende resUl exposicioacuten las soluciones posil particulares de la gnoseologiacutea ~ las muacuteltiples combinaciones qu puede constituir un punto de IJar zacioacuten del interesado

Como podraacute observarse presenta son parte de una poleacuterr a la toma de partido que alienta de sustentar cosmovisiones 23 A consecuencias de esta poleacutemic resolver asimismo cuaacutel es la rel

aunque sea ensentido provisionaL La filosofiacutea es un dispositi vo teoacuterico que contiene una teoriacutea del conocimieiexcliexclto una ontologiacutea una eacutetica y una esteacutetica Salazar Luis Marxismo y filososhy 22 Abbagnano Nicola Diccionario de fi1fiacutea un horizonte poleacutemico p 30 ~

23 Gutieacuterrez Pantoja Gabriel op cit p

que ofrecen todos estos autores as consecuencias de los aspectos ro sin peFder de vista el esfuerzo autor dado que comuacutenmente se siacute gnoseologiacutea epistemoloshyologia del conocimiento A conshy relacionan doacutende se originan y nte posee un referente empiacuterico nites de cada uno con relacioacuten a Ilan algunas corrientes 19

ID la epistemologiacutea Hasta el jo a la vez que se ha considerado piedra angular de la epistemoshyioacuten de la expresioacuten middotteoriacutea del irse puede sugerir el equiacutevoco de o lo inverso Asimismo se consishyexiones sobre el conocimiento en se inaugura la sistematizacioacuten

temiddoten una perspectiva filosoacutefica xposicioacuten de los problemas que Jjeto en la accioacuten cognoscitiva o

ogia aportado por el alemaacuten e esta perspectiva ya que signishylosis) Asiacute la gnoseologiacutea se vinshyoacutelo que centra su atencioacuten en tres lfica eacutestos son los oriacutegenes la l La gnoseologiacutea seriacutea entonces la a considerar los supuestos maacutes

ho en torno de objetos construidos que no itadas por la percepcioacuten ingenua ( ) En ciones entre ciencias vecinas psicologiacutea y lorque se imagina la divisioacuten cientiacutefica del rre et al El oficio de socioacutelogo p 51

ciencias sociales tomo l p 6

licioacuten que de fiacutelosofiacutea apunta Luis Salazar dispositivo teoacuterico que contiene una teoriacutea tica Salazar Luis Marxismo y filososhy

51

De este modo resulta necesario ahora que se hace mencioacuten de la filosofiacutea puntualizar algunos elementos baacutesicos de la misma

La filosofiacutea implica una toma de pOSicioacuten de forma reflexiva y sisteshymatizada frente a lo real por tanto no tiene un solo sentido y ha sido conceptualizada y empleada de muacuteltiples maneras Veamos un ejemplo interesante al respecto para Abagnano la filosofiacutea

es el uso del saber para ventaja del hombre Seguacuten este concepto la filosofiacutea implica

1) La posesioacuten o la adquisicioacuten de un conocimiento que es al mismo tiempo el maacutes vaacutelido y extenso posible

2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre

Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en las definiciones que se han dado de la filosofiacutea en eacutepocas diferentes y desde diferentes puntos de vista 22

Puede apreciarse en este ejemplo la aparicioacuten de una determinada u~idad explicativa que hace indisoluble mas no ideacutenticas a la filosofiacutea y la gnoseologiacutea o teoriacutea del conocimiento

Ahora bien de la manera en que se resuelven los problemas de posibilidad origen y esencia del conocimiento va a depender desde luego la relacioacuten de la gnoseologiacutea con la epistemologiacutea esto es modificaraacute sus bases Con esta afirmacioacuten estamos sosteniendo que la epistemologiacutea tiene como base una postura gnoseoloacutegica Por eso cuando se trabaj a con ella es deseable que encuentre respaldo con una teoriacutea del conocimiento lo sufishycientemente trabajada Asiacute aunque la teoriacutea de la ciencia trata de romper con la filosofiacutea esta es inmanente a toda posicioacuten de conocimiento

Ante la necesidad mencionada el esquema 1 que se presenta en las paacuteginas 52-53 pretende resumir con el propoacutesito de precisar nuestra exposicioacuten las soluciones posibles y maacutes difundidas de los problemas particulares de la gnoseologiacutea Se asume que este procedimiento no agota las muacuteltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto pero siacute puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundishyzacioacuten del interesado

Comomiddot podraacute observarse todas las cuestiones que el esquema 1 presenta son parte de una poleacutemica en torno al conocimiento que incita a la toma de partido que alienta nuevas propuestas y sugiere la formacioacuten de sustentar cosmovisiones 23 Aquiacute cabriacutea preguntarse de queacute manera las consecuencias de esta poleacutemica afectan a la pedagogiacutea lo que supone resolver asimismo cuaacutel es la relacioacuten de la pedagogiacutea con el conocimiento

Abbagnano Nicola Diccionario de filosofiacutea Meacutexico FCE 1982 p 537

23 Gutieacuterrez Pantoja Gabriel op cit p 10

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54

Estas puntualizaciones permiten no perder de vista nuestro objeto _ de estudio y abren liacuteneas de trabajo para ser recuperadas en el desarrollo posterior_ Asimismo reorientan al lector para que recuerde que la extenshysioacuten de lo que se va expondiendo parte de las necesidades del objeto y somete la exposicioacuten a sus relaciones internas evitando caer en lo contrashyrio que seriacutea la muerte de nuestro objeto a manos de la rigidezmetodoshyloacutegica En este sentido la gnoseologiacutea es comentada aquiacute aunque en teacutershyminos muy generales por las importantes consecuencias antes sentildealadas que sin duda la epistemologiacutea no puede pasar por alto Conviene decir que tampoco puede pasar de largo ante los modelos de conocimiento fundashymentales puesto que eacutestos son una siacutentesis de posibilidades de la relacioacuten sujeto-objeto importantes porque han logrado crear toda una fundashymentacioacuten filosoacutefica que orienta las formas de pensamiento reflexioacuten posicioacuten poliacutetica y accioacuten social 2~

Para Schaff se entiende por proceso de conocimiento

una interaccioacuten especiacutefica entre el sujeto congnoscente y el objeto de conoshycimiento que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento la interprretaCIacuteoacuten de esta relacioacuten soacutelo es concebible en el cuadro de algunos modelos teoacutericos Esta tipologiacutea no es de ninguacuten modo especulativa puesto que cada unode los modelos ha encontrado su ilustracioacuten concreta en corrientes filosoacuteficas histoacutericamente exiacutestentes23

Al primer modelo le llama mecanicista en este

el objeto de conocimiento actuacutea sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo contemplativo y receptivo el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto reflejo cuya geacutenesis estaacute en relacioacuten mecaacutenica del objeto sobre el sujeto26

El segundo modelo que trabaja es el idealista que~ privilegia al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su produccioacuten 27

Idem

2S Schaff Adam Historia y verdad p 83 u Idembull

Ibid p 84 Actualmente con la influencia de los llamados discursos posmodernos el psicoashynaacutelisis estructural de Lacan dice sustentarse en una postura epistemoloacutegica que incorpora al deseo y que reinserta al sujeto que es excluido por la ciencia Para los analistas no es acertado reducir el problema del conocimiento a tres modelos En todo caso para ellos en adhesioacuten a Heidegger existiriacutean siete posicionesen cuanto a la relacioacuten S-O Esta idea puede constituir una avanzada en cuanto a Schaff que no estaacute de maacutes decirlo es usado como un modelo absoluto enel aacutembito acadeacutemico

A estos dos modelos tral afirmando en su primera tesis

El defecto fundamental de Feuerbach- es que soacutelo conc forma de objeto o de contE humana no como praacutectica l1(

fuese desarrollado por el ideeacute de un modo abstracto ya que riacuteal ( ) Por tanto no compre riacutea praacutectica criacutetica2S

Es bajo estos principios q cioacuten de conocimiento que a elementos de la relacioacuten cogna el sujeto en el segundo model~ ( proponiendo) en el marco ( relacioacuten cognoscitiva y real a

Quedariacutea asiacute dicho que la filosoacutefico de la relacioacuten entre el puede adquirir diferentes form~ asumidas con relacioacuten a los dif~ miento visto en esta manera S concepcioacuten y de dos modelos dE histoacuterica de la gnoseologiacutea que sario enfatizar que de acuerd( posicioacuten por una determinada c

13 Epistemologiacutea tradicion asume en este trabajo respecto logia se hace un alto con moth difundida siacute muy importante pi rentemente casual de hacer e hablando es la de epistemologiacutea autores como Saavedra y Olb intenta analizar aquiacute se ha cons en uacuteltimas fechas parece entra mientos generados en distintos

l8 Marx Carlos Tesis sobre Feuerbach refiere en especial al idealismo alemaacuten bullbull Schaff Adam op cit p 83 3 Para Dri En rigor materialismo e ide gicas sino ontoloacutegicas de por siacute no se

perder de vista nuestro objeto er recuperadas en el desarrollo para que recuerde que la extenshyle las necesidades del objeto y nas evitando caer en lo contrashyto a manos de la rigidezmetodoshy~omentada aquiacute aunque en teacutershyconsecuencias antes sentildealadas sar por alto Conviene decir que lOdelos de conocimiento fundashys de posibilidades de la relacioacuten 1 logrado crear toda una fundashynas de pensamiento reflexioacuten

) de conocimiento

to congnoscente y el objeto de conoshyJductos mentales que denominamos

relacioacuten soacutelo es concebible en el iexcliexclta tipologiacutea no es de ninguacuten modo f ~1odelosha encontrado su ilustracioacuten

~amente existentes25

J ista en este

~l aparato perceptivo del sujeto que eptivo el producto de este proceso 1 objeto reflejo cuya geacutenesis estaacute en eto2~

1 idealista que privilegia al eto de conocimiento como su

I madosdiscursos posmodernos el psicoashypostura epistemoloacutegica que incorpora al iencia Para los analistas no es acertado En todo caso para ellos en adhesioacuten a lacioacuten S-O Esta idea puede constituir una o es usado como un modelo absoluto en el

55 A estos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx

afirmando en su primera tesis sobre Feuerbach que

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que soacutelo concibe las cosas la realidad la sensoriedad bajo la forma de objeto o de contemplacioacuten pero no como actividad sensorial humana no como praacutectiacuteca no de un modo subjetivo De aquiacute que ellado activo fuese desarrollado por el idealismo por oposicioacuten al materialismo pero soacutelo de un modo abstracto ya que el idealismo no conoce la actividad real sensoshyrial ( ) Por tanto no comprende la importancia de la actuacioacuten revolucionashyria praacutectica criacutetica28

Es bajo estos principios que puede hablarse de una tercera concepshycioacuten de conocimiento que al principio de preponderancia de uno de los elementos de la relacioacuten cognoscitiva -del objeto (en el primer modelo o el sujeto en el segundo modelo) - opone el principio de su interaccioacuten ( proponiendo) en el marco de una teoriacutea modificada del reflejo una relacioacuten cognoscitiva y real a la vez que actuacutean el uno sobre el otro 29

Quedariacutea asiacute dicho que la gnoseologiacutea dirige su atencioacuten al estudio filosoacutefico de la relacioacuten entre el sujeto y el objeto lo cual como se ha visto puede adquirir diferentes formas seguacuten las diferentes soluciones posibles asumidas con relacioacuten a los diferentes problemas que enfrenta el conocishymiento visto en esta manera Se puntualiza tambieacuten la propuesta de una concepcioacuten y de dos modelos de conocimiento que constituyen la siacutentesismiddot histoacuterica de la gnoseologiacutea que al coexistir antagoacutenica mente hacen neceshysario enfatizar que de acuerdo a la posiciaacuten que se privilegie se toma posicioacuten por una determinada concepcioacuten de la realidad so

13 Epistemologiacutea tradicional Dejando explicada la postura que se asume en este trabajo respecto a la relacioacuten entre epistemologiacutea y gnoseoshylogiacutea se hace un alto con motivo del anaacutelisis de una nocioacuten si bien poco difundida siacute muy importante para problematizar cierta costumbre apashyrentemente casual de hacer epistemologiacutea La nocioacuten de que se estaacute hablando es la de epistemologiacutea tradicional que puede ser confrontada en autores como Saavedra y Oliveacute La epistemologiacutea tradicional que se intenta analizar aquiacute se ha constituido como una praacutectica dominante que en uacuteltimas fechas parece entrar en crisis gracias a diferentes cuetionashymientos generados en distintos espacios

28 Marx Carlos Tesis sobre Feuerbach en Marx y Engels Obras escogidas p 7 Marx se refiere en especial al idealismo alemaacuten Schaff Adam op cit p 83

30 Para Dri En rigor materialismo e idealismo no son primariamente concepciones gnoseoloacutegicas sino ontoloacutegicas de por siacute no se refieren al conocimiento sino a la realidad como

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Con el adjetivo tradicional los autores aluden a tina manera aparentemente favorecida por la costumbre pero que seguacuten plantean ha sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemoloacutegica pretende negar No empleamos peyorativamente la idea de tradicional como contraposicioacuten a lomoderno que de hacerlo asiacute eacuteste seriacutea ensalzado Maacutes bien nos referimos al poderiacuteo y seduccioacuten que tiene la teoriacutea de la ciencia mismos que generan un uso irreflexivo de la misma

La epistemologiacutea tradicional es excluyente de cualquier elemento que atente contra su veracidad

En el periodo de transicioacuten del feudalismo a las formas de produccioacuten precapitalistas se debilita el pensamiento escolaacutestico afianzado hasta entonces en arraigadas convicciones teoloacutegicas Surge asiacute la necesidad de impulsar nuevas formas de conocimiento siendo la experiencia el punto de partida el cual sin embargo fue considerado insatisfactorio hasta que se cayoacute en la cuenta de la necesidad de adentrarse en el conocimiento ae la naturaleza de una manera ordenada sistematizada

La superacioacuten de las caracteriacutesticas del pensamiento escolaacutestico a partir de la aparicioacuten en el horizonte histoacuterico de una clase social-hasta ese momento revolucionaria que favoreciacutea la investigacioacuten astroshynoacutemica paralelamente a la expansioacuten del comercio y la supresioacuten por la gran escala de la produccioacuten artesanal individuaL 31 constituye el conshytexto en que pensadores -iquestideoacutelogos- como Bacon Descartes y Kant postulan una nueva orientacioacuten del conocimiento fundamentada en los avances que las matemaacuteticas propiciaron en las ciencias naturales Con estas bases se origina una tendencia de interpretacioacuten del conocimiento que si bien ya no da cabida a la metafiacutesica teoloacutegica tampoco manshytiene al hombre como referente del conocimiento -cuestioacuten que siacute manshytiene la filosofiacutea trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia por siacute misma ser el referente uniacutevoco de la generacioacuten de conocimienshy

naturalmente conllevan una determinada posicioacuten gnoseoloacutegica que en el caso del idealismo generalmente fue racionalista yen el materialismo empirista Asiacute gnoseoloacutegicamente la contraposicioacuten es entre racionalismo por una parte y empirismo por otra que histoacutericamente se entrecruzan y mezclan Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones Dri Rubeacuten R Los modos del saber y su periodizacioacuten p 16

31 Hoyos Carlos Angel op cit p 1 Cabe sentildealar que no debe confundirse lo que este trabajo intenta con el anaacutelisis del modelo didaacutectico que por una mala costumbre didaacutectica le ha denominado tradicional Aunque existen correspondencias una cosa no es exactamente la otra Respecto a la didaacutectica tradicional optamos por llamarle claacutesica y asiacute sugerir su estudio como basamento y no como la total obsolescencia

toS32 A esta orientacioacuten es a la ( que es una reflexioacuten de la cien perspectiva su mayor preocupac validez para la ciencia bajo la in1 tanto de los principios como de diversas ciencias destinado a de dos y alcance objetivo 33 Con 1

y a priori de cientificidad Caracteriacutestico de esta po

que en ella subyace hace que no en el que tambieacuten es un factOl de sus abstracciones- repro( ciencia neutraL Queremos insist buscamos construir no puede con positivo a alcanzar por el conocir problematizar la validez del cone en lo anterior porque en los use epistemologiacutea el papel asignado las ocasiones a ese enfoque neutI tradicional a la cual se da por su

y diacutegase lo que se quiera en 1 por siacute mismos Es precisame espiacuteritu cientiacutefico Para un es puest a una pregunta Si no I cUuml~ntiacutefico Nada es espontaacuteneo

Con lo anterior no se niega de juicio a quienes la consideran la certeza total en sus afirmaci imprecisiones y que soacutelo atendie en ese sentido que interesa liber cional que le heredoacute la coyuntu

32 Idem Con la expresioacuten metafiacutesica te medieval que delegaba en Dios los problen Seguacuten el autor el culto a Dios se transfor nueva religiosidad Veacutease coacutemo incluso c cioacuten como una transmisioacuten poco problema En ese sentido es que puede intentarse ve consolidada de la racionalidad

33 Saavedra op cit p 14

Bachelard Gastoacuten La formacioacuten del

mtores aluden a una manera re pero que seguacuten plantean ha ~tiva epistemoloacutegica pretende a idea de tradicional como lcerlo asiacute eacuteste seriacutea ensalzado lccioacuten que tiene la teoriacutea de la exivo de la misma luyen te de cualquier elemento

lsmo a las formas de produccioacuten to escolaacutestico afianzado hasta gicas Surge asiacute la necesidad de siendo la experiencia el punto lerado insatisfactorio hasta que ntrarse en el conocimiento de la lmatizada s del pensamiento escolaacutestico )rico de una clase social-hasta ~ciacutea iexcl bullbullbull la investigacioacuten astroshy1 comercio y la supresioacuten por la Iividual 31 constituye el conshycomo Bacon Descartes y Kant cimiento fundamentada en los 1 en las ciencias naturales Con lterpretacioacuten del conocimiento fiacutesica teoloacutegica tampoco manshyimiento -cuestioacuten que siacute manshyFichte- y delega en la ciencia e la generacioacuten de conocimienshy

loseoloacutegica que en el caso del idealismo l empirista Asiacute gnoseoloacutegicamente la empirismo por otra que histoacutericamente lsible encontrarambas posiciones Dri n p 16

~ no debe confundirse lo que este trabajo r una mala costumbre didaacutectica le ha ldencias una cosa no es exactamente la lor llamarle claacutesica y asiacute sugerir su lcia

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tos 32 A esta orientacioacuten es a la que llamamos epistemologiacutea tradicional que es una reflexioacuten de la ciencia desde la ciencia misma Para esta perspectiva su mayor preocupacioacuten es instaurar la cuestioacuten positiva de validezpara la ciencia bajo la intencioacuten de realizar un estudio criacutetico tanto de los principios como de las hipoacutetesis y de los resultados de las diversas ciencias destinado a determinar sus oriacutegenes loacutegicos sus meacutetoshydos y alcance objetivo 33 Con referencia siempre a una forma validada y a priori de cientificidad

Caracteriacutestico de esta postura es que el caraacutecter prescriptivo que en ella subyace hace que normalmente se le vea y acepte -aspecto en el que tambieacuten es un factor importante el grado de sofisticacioacuten de sus abstracciones- reproduciendo la concepcioacuten instituida de ciencia neutral Queremos insistir en que la postura epistemoloacutegica que buscamos construir no puede conformarse con ser una ensontildeacioacuten o estado positivo a alcanzar por el conocimiento es decir como algo dado que va a problema tizar la validez del conocimiento en forma dogmaacutetica Se insiste en lo anterior porque en los usos actuales que se vienen haciendo de la epistemologiacutea el papel asignado a la misma se reduce en buena parte de las ocasiones a ese enfoque neutral que la convierte en una epistemologiacutea tradicional a la cual se da por supuesta y ya no se le interroga

y diacutegase lo que se quiera en la vida cientiacutefica los problemas no se plantean por siacute mismos Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero espiacuteritu cientiacutefico Para un espiacuteritu cientiacutefico todo conocimiento es una resshypuest~ a una pregunta Si no hubo pregunta no puede haber conocimiento chmtiacutefico Nada es espontaacuteneo Nada estaacute dado Todo se construye 34

Con lo anterior no se niega lapraacutectica cientiacutefica soacutelo se pone en tela de juicio a quienes la consideran como aprioriacutestica y neutral y le confieren la certeza total en sus afirmaciones siendo que estaacute llena de errores e imprecisiones y que soacutelO atendiendo a eacutestos rompe con el dogmatismo Es en ese sentido que interesa liberar a la epistemologiacutea del caraacutecter tradishycional que le heredoacute la coyuntura histoacuterica sentildealada Se trata pues de

Idem Con la expresioacuten metafiacutesica teoloacutegica se estaacute haciendo referencia al pensamiento medieval que delegaba en Dios los problemas de origen esencia y posibilidad del conocimiento Seguacuten el autor el culto a Dios se transforma en el culto a la ciencia y con esto se instaura una nueva religiosidad Veacutease coacutemo incluso cualquier definicioacuten de diccionario concibe a la tradimiddot cioacuten como una transmisioacuten poco problematizada de hechos que tiene que ver con la religiosidad En ese sentido es que puede intentarse ver a la epistemologiacutea en este trabajo como una forma consolidada de la racionalidad


3 Bachelard Gastoacuten La formacioacuten del espiacuteritu cientiacutefico p 16

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reivindicar en una nueva construccioacuten los elementos que son criterio de aproximacioacuten a conocimientos cada vez maacutes rectificados

En un sentido general la epistemologiacutea tradicional procura conciliar realidad empiacuterica y afirmacioacuten teoacuterica esto es descubrir el grado de verificacioacuten de los enunciados afirmativos que constituyen a la teoriacutea Plantea a su vez el apego estricto a la racionalidad determinada35 y la separacioacuten de los conocimientos cientiacuteficos de los que no lo son validando soacutelo a los primeros

Tambieacuten pueden mencionarse como preocupacioacuten suya la especulashycioacuten sobre la clasificacioacuten de la ciencia Esta clasificacioacuten deviene del anaacutelisis de la constitucioacuten interna y de la forma en que se conjugan los requisitos marcados a priori y que deciden cuaacuteles conocimientos pueden alcanzar el estatuto de ciencia (objeto de estudio meacutetodo hipoacutetesis teoshyriacutea etceacutetera)

A partir de que ha prevalecido soacutelo la liacutenea de la epistemologiacutea tradicional se ha querido borrar en la misma el aspecto gnoseoloacutegico y parcializar la problemaacutetica del conocimiento En suma ( ) divide tajantemente las reflexiones acerca del conocimiento en filosoacuteficas y cienshytiacuteficas36 Con este corte lo que hace es negar su historia con lo que nulificariacutea la accioacuten transformadora de los hombres como los productores en uacuteltima instancia de la cientificidad a partir de sus relaciones

Pero si atendemos a la historia para contraponer al historicismo de la visioacuten epistemologiacutea tradicional encontramos que a lo largo de la historia los caracteres asignados a la ciencia se han modificado y no de manera lineal

Asiacute por ejemplo Platoacuten caracterizoacute al conocimiento de las cosas como un conocimiento necesario incondicional e inmutable Adstoacuteteles concibioacute a la ciencia como un conocimiento por causas como conocimiento por la esencia asignaacutendole el caraacutecter de demostrable posteriormente en el siglo XVII IDescartes definioacute a la ciencia como un conocimiento seguro y evidente en el siglo XVIII Kant al sintetizar la naturaleza de los juicios sinteacuteticos a priori -que son la forma seguacuten eacutelde la Philosophiae Naturalis Principia i Mathematica de Newton- les asignoacute el caraacutecter de universalidad y de necesidad los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento cientiacutefico como un conjunto de conocimientos objetivos universales que permiten

as Racionalizacioacuten significa en primer lugar la expresioacuten de los criterios de decisioacuten racional en los diversos aacutembitos sociales y en conexioacuten con eacutesto la industrializacioacuten del trabajo social que Illeva como consecuencia a la penetracioacuten de los criterios de accioacuten instrumental en todos los ~

demaacutes aacutembitos de vida ( ) se trata de la implementacioacuten de la accioacuten racional con arreglo a fines de la organizacioacuten de los medios y la eleccioacuten entre alternativas Habermas J Teacutecnishycas y ciencia como ideologiacutea citado en Hoyos Carlos Aacutengel Los curriacutecula iquestracionalidad middotante queacute en Barroacuten Tirado Concepcioacuten (comp) Memoria del primer encuentro sobre disentildeo curricular p 11Il-l19

3 Oliacuteveacute Leoacuten et al La explicacioacuten social del conocimiento p 8

prever Marx introduce el COI

cientiacutefico no es simplemente l cia loacutegica sino que debe pasa transformar37

Asiacute el reconocer la dimen se ve toda la diferencia que jurisdiecioacuten criacutetica sobre la ant rando precisamente porque es la aplicacioacuten sistemaacutetica y ca teoriacutea cientiacutefica ejerciendo un (epistemologiacutea tradicional) iacute

presente Esta diferenciacioacuten acan

mio epistemologiacutea-pedagogiacutea J bajo hacia un tratamiento de la miento como un todo articulad( epistemologiacutea que asumimos totalidad del hombre la sociel formas de razonamiento

14 Sociologiacutea del conocimi precedentes se mencionoacute que buido cada cual por su cuen consolidando una concepcioacuten de el estudio de la naturaleza v referir a una problemaacutetica ffiiexcl densa 39 la dimensioacuten socia existe la necesidad de sostene seguramente pocos filoacutesofos diacutea la verdad de esta afirmacieacute obviamente que ciertas reflexi rar muy seriamente su origen la accioacuten poleacutemIca de la ra psicoanaacutelisis del espiacuteritu cient

nSaacutenchez Puentes R op cit p136 A los autores cada uno de ellos estaacute iacutenter lita y acuna los elementos de su punto di o coyunturas

38 Canguilhem Georges Historia de I

9 Saacutenchez Puentes op citbullbull p 131 Y ss

4oOliveacute Leoacuten et al op cit p 7

I

59 s elementos que son criterio de prever Marx introduce el concepto de praxis sentildealando que el conocimiento naacutes rectificados cientiacutefico no es simplemente un problema de coherencia interna de pertinenmiddot ~iacutea tradicional procura conciliar cia loacutegica sino que debe pasar a la accioacuten no basta contemplar es necesario esto es descubrir el grado de transformar31

os que constituyen a la teoriacutea acionalidad determinada35 y la Asiacute el reconocer la dimensioacuten histoacuterica del conocimiento cientiacutefico )S de los que no lo son validando se ve toda la diferencia que hay entre la recurrencia entendida como

jurisdiCcioacuten criacutetica sobre la anterioridad de un presente cientiacutefico asegushypreocupacioacuten suya la especulashy rando precisamente porque es cieacutentiacutefico de ser superado o rectificado y Esta clasificacioacuten deviene del la aplicacioacuten sistemaacutetica y casi mecaacutenica de un modelo standard de

l forma en que se conjugan los teoriacutea cientiacutefica ejerciendo un tipo de funcioacuten de policiacutea epistemoloacutegica en cuaacuteles conocimientos pueden (epistemologiacutea tradicional) sobre las teoriacuteas del pasado 38 y del estudio meacutetodo hipoacutetesis teo- presente

Esta diferenciacioacuten acarrea importantes consecuencias en el binoshylo la liacutenea de la epistemologiacutea mio epistemologiacutea-pedagogiacutea y habraacute que recuperarla como liacutenea de trashylisma el aspecto gnoseoloacutegico y bajo hacia un tratamiento de la totalidad del conocimiento ver al conocishyniento En suma ( ) divide miento como un todo articulado que es la forma que empieza a adoptar la mocimiento en filosoacuteficas y cienshy epistemologiacutea que asumimos a la que soacutelo hay que dialectizar con la s negar su historia con lo que totalidad del hombre la sociedad y en epael devenir la poliacutetica y las IS hombres como los productores formas de razonamiento lartir de sus relaciones I contraponer al historicismo de 14 Sociologiacutea del conocimiento y epistemologiacutea En los apartados ontramos que a lo largo de la precedentes se mencionoacute que histoacutericamente Hegel y Marx han contrishymcia se han modificado y no de buido cada cual por su cuenta a ampliar la visioacuten de sujeto personal

consolidando una concepcioacuten de sujeto social Poreso a partir de ellos el estudio de la naturaleza valor y tipos de conocimiento se tiene que conocimiento de las cosas como un referir a una problemaacutetica maacutes amplia y no por eso menos compleja y inmutable Aristoacuteteles concibioacute a la

gt como conocimiento por la esencia densa 39 la dimensioacuten social del conocimiento En efecto actualmente ~ posteriormente en el siglo XVII existe la necesidad de sostener que el conocimiento es un hecho social )nocimiento seguro yevidente en el seguramente pocos filoacutesofos y casi ninguacuten socioacutelogo disputariacutean hoy en leza de los juicios sinteacuteticos a priori diacutea la verdad de esta afirmacioacuten Maacutes auacuten reconoceriacutean que eso significa Philosophiae N aturalis Principia obviamente que ciertas reflexiones sobre el conocimiento deben consideshy

el caraacutecter de universalidad y de rar muy seriamente Sil origen y caraacutecter sociiexcll 4Q 0 al decir de Bordieu iefinieron el conocimiento cientiacutefico la accioacuten poleacutemIca de la razoacuten cientiacutefica no tenada toda su fuerza si elIjetivos universales que permiten psicoanaacutelisis del espiacuteritu cientlfico no se continuara en un anaacutelisis de las sioacuten de los criterios de decisioacuten racional en la industrializacioacuten del trabajo social que

37 Saacutenchez Puentes R op cit pI36 Aunque aquiacute se marcan soacutelo las sugerencias poleacutemicas de erios de accioacuten instrumental en todos los los autores cada uno de ellos estaacute interaCtuando con una situacioacuten social particular que posibi~tacioacuten de la accioacuten racional con arreglo a lita y acuna los elementos de su punto de vista endiaacutelogo continuo con otros momentos sociales ltre alternativas Habermas J Teacutecnimiddot o coyunturas los Aacutengel Los curriacutecula iquestracionalidad

~emoria del primer encuentro sobre 38 Canguilhem Georges Historia de las ciencias Ideologia y epistemologiacutea p38

39 Saacutenchez Puentes op cit p 131 Y ss onocimiento p 8 40 Oliveacute Leoacuten et al op cit p 7

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condiciones sociales en las cuales se producen las obras socioloacutegicas41 Reconocer qu~ el conocimiento es un hecho social tiene implicaciones significativas para la problematizacioacuten de la ciencia que se autopostula como autoridad infalible del conocimiento

de modo que la dimensioacuten social del conocer y en particuar del conod miento cientiacutefico y su adecuado tratamiento son una condicioacuten necesaria para la inteligibilidad de la ciencia y de la investigacioacuten cientiacutefica De estamanera si se quiere articular un logos comprensivo del quehacer cientiacutefico y de las producciones sociales contemporaacuteneas hay que abandonar la oacuteptica privada (que sostiene el conocimiento como acto uacutenicamente individual y a la dimenshysioacuten social como el resultado de la suma de individuacuteos) y situarse de golpe en una perspectiva social 42

A esa tarea se ha dedicado con relativo eacutexito la llamada sociologiacutea del conocimiento disciplina normalmente no considerada en el estudio de la epistemologiacutea con dilemas propios y cuya importancia epistemoloacuteshygica radica en su intento de abordar los siguientes problemas

El problema central que se plantea la sociologiacutea del conocimiento es el de desentrantildear el contenido y los liacutemites del condicionamiento histoacuterico social y cultural del conocimiento en la representacioacuten del mundo que un grupo social dado (o un sector dentro de eacutel) se hace del universo A la vez que pretende estudiar las formas en que socialmente se crea y se trasmite este conocishymiento plasmado en una visioacuten del mundo determinada Es ademaacutes tarea importante en esta disciplina el anaacutelisis de las determinaciones histoacutericushysociales sobre la produccioacuten del conociacutemiento cientiacutefico 43

Se reconoce que la nocioacuten sociologiacutea del conocimiento no aparece en los discursos teoacutericos sino en los antildeos 1924 y 1925 con las obras de Max Scheler y Karl Mannheim Esto no significa que la perspectiva de trabajo de esta disciplina no empezara a configurarse en autores previos Mannshyheim observoacute que la sociologiacutea del conocimiento realmente apareciOacute por vez primera en Marx cuyos apercus profundamente sugestivos fueron al corazoacuten del asunto 44 Sin embargo la sociologiacutea del conocimiento nunca ha sido confundida con la epistemologiacutea antes bien se le ha intentado

Bourdieu Pierre et al op cit p 14

42 Saacutenchez Puentes op citbull p 139

Vaacutezquez Heacutector Sobre la epistemologiacutea y la metodologiacutea de la ciencia social plI

Mannheim K dtado en Remmling Gunter W et at Hacill la sociologiacutea del conocishymiento p 24

excluir De hecho el propio Mal

al subrayar que la epistern dientemente de la evolucioacuten que la epistemologia y la socie cosa A toda fllrma de conocir fundamentacioacuten teoacuterica es dI cimiento no pretende usurpar las epistemologiacuteas asociadas la importancia que tienen lo~ ciones en la determinacioacuten de es necesario corregir a la luz

Cabe detenerse en este pu mente las relaciones entre la miento que es el viacutenculo que apartado

Para poder clarificar las 1

togiacutea del conocimiento hay q inteucioacuten Se ha mencionado 1 epistemologiacutea liacutenea que no ob el hacer epistemoloacutegico es del insuficiente para explicar tod nologiacutea

Asiacute pues desde la perspecti del conocimiento El auteacutent cada se debe explicar sobre la perspectiva socioloacutegica lo han hecho autores que han el miento es sociologiacutea del err

De este modo se estaacute dE cual los errores no tienen cabilt duda la cientificidad o valide una segunda postura de may( supondriacutea viacutenculos entre epist determinadas caracteriacutesticas

La tarea inmediata de la e naturaleza parcial abarcan cia y la validez tal y como h

Oliveacute Leoacuten et al op cit p 21

461bid p 13

lucen las obras socioloacutegicas41 cho social tiene implicaciones e la ciencia que se autopostula

~onocer y en particuar del conoci ItO son una condicioacuten necesaria para tigacioacuten cientiacutefica De esta manera iexcllO del quehacer cientlfico y de las ty que abandonar la oacuteptica privada inicamente individual y a la dimenshyle individuos) y situarse de golpe en

vo eacutexito la llamada sociologiacutea lte no considerada en el estudio iexcl cuya importancia epistemoloacuteshyguientes problemas

Jciologiacutea del conocimiento es el de ~ondicionamientohistoacuterico social y acioacuten del mundo que un grupo social lel universo A la vez que pretende se crea y se trasmite este conocishylo determinada Es ademaacutes tarea de las determinaciones histoacutericoshyiexclento cientiacutefico 43

l del conocimiento no aparece 924 y 1925 con las obras de Max a que la perspectiva de trabajo Irse en autores preyios Mannshyniento realmente aparecioacute por mdamente sugesti vos fueron al iologiacutea del conocimiento nunca antes bien se le ha intentado

~todologiacutea de la ciencia social p 11 at Haciiexcliexcl la sociologiacutea del conociacuteshy

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excluir De hecho el propio Mannheim

al subrayar que la epistemologiacutea no se desarrolla al margen ni indepenshydientemente de la evolucioacuten del conocimiento cientiacutefico sustantivo aclara que la epistemologiacutea y la sociologiacutea del conocimiento no llegan eacutel ser la misma cosa A toda fGrma de conocimiento corresponde en principio al menos una fundamentacioacuten teoacuterica es decir una epistemologiacutea La sociologiacutea del conoshycimiento no pretende usurpar ese papel Lo que sostiene Mannheim es que si las epistemologiacuteas asociadas a formas concretas de conocimiento desconocen la importancia que tienen los oriacutegenes de las proposiciones y de las afirmashyciones en la determinacioacuten de su validez entonces promueven una ilusioacuten que es necesario corregir a la luz de la sociologiacutea del conocimientomiddot5

Cabe detenerse en este punto para precisarun tanto maacutes adecuadamente las relaciones entre la epistemologiacutea y la sociologiacutea del conocishymiento que es el viacutenculo que se intenta analizar y desarrollar en este apartado

Para poder clarificar las relaciones de la epistemologiacutea con la socioshylogiacutea del conocimiento hay que explicitar desde doacutende se realiza esta int~l1cioacuten Se ha mencionado la presencia de una liacutenea tradicional de la epistemologiacutea liacutenea que no obstante ser-dominante no da cuenta de todo el hacer epistemoloacutegico es decir no es la uacutenica ni la mejor y por tanto es insuficiente para explicar todo lo que puede abarcar la nocioacuten episteshyllologiacutea

Asiacute pues desde la perspectiacuteva tradicional no hay lugar para una sociologiacutea del conocimiento El auteacutentico conocimiento creencia verdadera y justifishycada se debe explicar sobre fundamentos puramente epistemoloacutegicos Desde la perspectiva socioloacutegica lo uacutenico que tiene sentido hacer y lo que realmente han hecho autores que han escrito bajo la bandera de la sociologiacutea del conocishymiento es sociologiacutea del error46

De este modo seacute estaacute defendiendo una concepcioacuten de ciencia en la cual los errores no tienen cabida cuestioacuten que de paso sirve para poner en ~lIacuteda la cientificidad o validez de la propia sociologiacutea del coqocimiento U na segunda postura de mayor o menor filiacioacuten a la posicioacuten tradicional suacutepondriacutea viacutenculos entre epistemologiacutea y sociologiacutea del conocimiento con determinadas caracteriacutesticas tal es el caso de Mannheim quien sentildeala

La tarea inmediata de la epistemologiacutea en nuestra opinioacuten es superar su naturaleza parcial abarcando la multiplicidad de relaciones entre la existenshycia y la validez tal y como han sido descubiertos por la sociologiacutea del conocishy

Oliveacute Leoacuten et at op cit p 21 461bid p 13

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miento y prestando atencioacuten a los tipos de conocimiento que actuacutean en una regioacuten del ser que estaacute llena de significado y que afecta al valor de verdad de las afirmaoiones Por consiguiente la epistemologiacutea no resulta suplantada por la sociologiacutea del conocimiento lo que ocurre es que se necesita una clase de epistemologiacutea que tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta sociologiacutea~7

No obstante Mannheim no logra maacutes que situarse en una visioacuten estrecha de la sociologiacutea del conocimiento y la epistemologiacutea La socioloshygiacutea estrecha del conocimiento reconoce como su campo de trabajo uacutenicamente el desarrollo de anaacutelisis y a lo maacutes de teoriacuteas en donde se deja de lado el tratamiento de conceptos episteacutemicos 48 Es soacutelo a traveacutes de la superacioacuten de los liacutemites de las anteriores como surge una tercera posishycioacuten la llamada sociologiacutea del conocimiento en sentido amplio la cual reconoce como parte de su trabajo ademaacutes de los anaacutelisis y teoriacuteas la discusioacuten y articulacioacuten de eacutestos con discursos epistemoloacutegicos La preshytensioacuten de esta posicioacuten es que la manera maacutes adecuada de desarrollar los discursos epistemoloacutegicos y sus conceptos episteacutemicos es en relacioacuten con conceptos fundamentales de teoriacutea social ~9

En esta posicioacuten se pone en duda la pertinencia de una distincioacuten tajante entre epistemologiacutea y sociologiacutea del conocimiento aclarando que si lo anterior sugiere la desaparicioacuten de las disciplinas en cuestioacuten no es con la idea de que una ocupe el lugar de la otra Maacutes bien lo que se propone es la superacioacuten de los modos en que ambas han sido comprendidas y practicadas de hecho por un nuevo enfoque que justificadamente pueda decir que integra en un mismo marco categorial una posicioacuten epistemoloacuteshygica y una teoriacutea social a partir de las cuales sea posible analizar casos -oncretos 50

En esta cuestioacuten se generan dos posibilidades de interpretacioacuten La primera se mostrariacutea incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual presentes en la sociologiacutea del conocimiento sea para trabajar en ellos sea para rechazarlos La segunda recuperariacutea la dimensioacuten social del conocishymiento para sostener que es imposible una1epistemologiacutea sin una vigilanshycia desde la sociologiacutea del conocimiento o si se quiere se puede encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemoloacutegica en la sociologiacutea del conocimiento como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y a veces

1 Ibid p 21

Ibid p 26 Noacutetese incluso como la nocioacuten sociologiacutea del conocimiento parecedelimitada desde el realismo ingenuo

ltsIdem

50 Ibid p 10

I

inevitable 51 Cabe mencionar que I no se toman en cuenta los acierto~ valoraciones adquieren significado que redimensiona situaciones apa mayores posibilidades de anaacutelisis s como viacutea de un anaacutelisis a posterio

En lo anterior pllede perci birs estar constituida la sociologiacutea del CI

entre la precisioacuten o la amplitud Sin la sociologiacutea del conocimiento en SE

incluso reconsiderar este conflicto

I

Cabe mencionar como cuest pedagogiacutea un anaacutelisis a posteriorl resuelta su problemaacutetica epistemol con la epistemologiacutea tradicional E ltioacuten porque en el uacuteltimo apartad siguiente- se realiza una primer anaacutelisis epistemoloacutegico de la pedag la segunda parte del trabajo

15 Hacia una perspectiva para la pedagogiacutea Ha quedadO claro 1

iexcl atravesada por un estado de poUse iexcl ~

muchas veces de lo retoacuterico ocasiol cioacuten de conocimientos y en los debe

En este apartado final de la I 1 perspectiva considerada como apr

la pedagogiacutea Se ha hecho mencioacuten I base de la epistemologiacutea se ha dIacute(iexcl tradicional se ha querido encerrar teoriacutea o ciencia de las ciencias fin consideracioacuten de elementos sociah sociologiacutea escondida en la visioacuten t bien parece fecunda la idea de cOI ltonsideraciones y que posibilite UI

abarque a las mismas y que perr pedagogiacutea Esta cuestioacuten es la que i lo cual se parte de las reflexiones s

En primer lugar la epistem ciencia a la sociologiacutea ni a cualqui

Como sentildeala Thuillier La e~ en los cientiacuteficos [ ]La epistemol

51 Bourdiet Pierre et al op cit p14

i

63 le conocimiento que actuacutean en una ) y que afecta al valor de verdad de listemologiacutea no resulta suplantada ocurre es que se necesita una clase s hechos sacados a la luz por esta

aacutes que situarse en una visioacuten y la epistemologiacutea La socioloshy~e como su campo de trabajo naacutes de teoriacuteas en donde se deja micos 48 Es soacutelo a traveacutes de la como surge una tercera posishynto en sentido amplio la cual maacutes de los anaacutelisis y teoriacuteas la lrsos epistemoloacutegicos La preshylaacutes adecuada de desarrollar los episteacutemicos es en relacioacuten con

49

pertinencia de una distincioacuten l conocimiento aclarando que las disciplinas en cuestioacuten no es tra Maacutes bien lo que se propone bas han sido comprendidas y le que justificadamente pueda iexclorial una posicioacuten epistemoloacuteshylles sea posible analizar casos

)ilidades de interpretacioacuten La Iflictos de claridad conceptual sea para trabajaren ellos sea

la dimensioacuten social del conocishyepistemologiacutea sin una vigilan-o si se quiere se puede

igilancia epistemoloacutegica en la para enriquecer y precisar el iexclue lo hacen posible y a veces

l del conocimiento parecedelimitada

inevitable 51 Cabe mencionar que el anaacutelisis de los errores no es posible si no se toman en cuenta los aciertos y los criterios desde los cuales estas valoraciones adquieren significado La importancia de esta perspectiva es que redimensiona situaciones aparentemente resueltas y con ello abre mayores posibilidades de anaacutelisis sobre las mismas ya que se constituye como viacutea de un anaacutelisis a posteriori

En lo anterior puede percibirse que bajo la interro-eante iquestcoacutemo debe estar constituida la sociologiacutea del conocimiento estaacute presente un diaacutelogo entre la precisioacuten o la amplitud Sin embargo parece ser ql)e laacute posicioacuten de la sociologiacutea del conocimiento en sentido amplio es el camino qUEpermite incluso reconsiderar este conflicto

Cabe mencionar como cuestioacuten importante que en el caso de pedagogiacutea un anaacutelisis a posteriori polemiza con las posturas que dan por resuelta su problemaacutetica epistemoloacutegica sosteniendo un cuestiona miento con la epistemologiacutea tradicional Es bueno no perder de vista esa situashydoacuten porque en el uacuteltimo apartado de esta primera parte -que es el siguiente- se realiza una primera aproximacioacuten a una perspectiva de anaacutelisis epistemoloacutegico de la pedagogiacutea aproximacioacuten que se fortalece en la segunda parte del trabajo

15 Hacia una perspectiva para un tratamiento epistemoloacutegico de la pedagogiacutea Ha quedado claro que la nocioacuten epistemologiacutea estaacute atravesada por un estado de polisemia que ademaacutes de no lograr sacarla muchas veces de lo retoacuterico ocasiona problemas en la praacutectica de producshycioacuten de conocimientos y en los debates y luchas alrededor de ella

En este apartado final de la primera parte se incursionaraacute en una perspectiva considerada como apropiada para realizar un anaacutelisis sobre la pedagogiacutea Se ha hecho mencioacuten de que la teoriacutea del conocimiento es la base de la epistemologiacutea se ha dicho ademaacutes que la epistemologiacutea maacutes tradicional se ha querido encerrar en siacute misma y se ha postuladocofllo teoriacutea o ciencia de las ciencias finalmente se insistioacute en que soacutelo bajo la consideracioacuten de elementos sociales es posible superar la estrechez de la sociologiacutea escondida en la visioacuten tradiciacuteonal de 1ft epistemologiacutea Ahora bien parece fecunda la idea de constituir una postura que no eluda estas consideraciones y que posibilite una roncepcioacuten de la epistemologiacutea que abarque a las mismas y que permita ser extendida a un anaacutelisis de la pedagogiacutea Esta cuestioacuten es la que interesa desarrollar en este punto para lo cual se parte de las reflexiones siguientes

En primer lugar la epistemologiacutea no se reduce a la filosofiacutea a la ciencia a la sociologiacutea ni a cualquier otra disciplina ya elaborada

Como sentildeala Thuillier La epistemologiacutea no quiere imponer dogmas en los cientiacuteficos [] La epistemologiacutea no quiere ser un sistema a priori

SI Bourdiel Pierre et al op cit pmiddot14

64

dogmaacutetico que dicte autoritariamente lo que debe ser el conocimiento cientiacutefico S2 Esta situacioacuten se sostiene cuando no se abren los horizontes de trabajo de la epistemologiacutea como lo hace la postura tradicional Tampoco la epistemologiacutea es un agregado disciplinario que retome sus principios desde un marco ya elaborado de Una vez y para siempre antes bien la epistemologiacutea intenta vencer estas barreras a las que llama obstaacuteculos epistemoloacutegicosgt(tecueacuterdese el texto de Bachelard)

En segm1iIacuteo lugar la epistemologiacutea opera como un aparato que se va constituyendo para polemizar la ciencia que se estaacute haciendo en marcos concJetos Y desde diferentes aacutengulos e intenciones puede interrogarla En e~t6s teacuterminos aparecen como algo muy significativo dos situaciones

eacutelave muy bien esbozadas por Saacutenchez Puentes N os referimos ala estrucshytura dialogal del conocimiento y al reconocimiento de que la ciencia es campo de lucha y debate ideoloacutegico La estructura dialogal del conocishymiento cientiacutefico consiste en considerar que el sujeto que investiga es un sujeto en plural y ( ) que la praacutectica de eacutestas es un acto comunitario y social que puede ser organizado y planificado ( ) El cientiacutefico al investishygar dialoga discute construye contrasta se comunica con otros contra otros frente a otros 53 De este modo el conocimiento queda caracterizado como un proceso cuya naturaleza es social

Hay que sentildealar para evitar malentendidos que no se discute aquiacute si el conocimiento es o no una operacioacuten inmanente de un sujeto singular parece evidente desde una perspectiva fisioloacutegica y neuroloacutegica corroborada por el testimonio de la introspeccioacuten psicoloacutegica Tampoco se trata de zanjar la cuestioacuten relativa a si el caraacutecter social del conocimiento es una dimensioacuten contemporaacutenea pues soacutelo hasta el siglo xx se empezoacute a generalizar la granshydeza y el alcance social de la ciencia y la tecnologiacutea Como se explicoacute se intenta entender el conocimiento cientiacutefico de una manera maacutes totalizante con el recurso a conceptos reveladores (uno de ellos es la propia estructura dialogal) que abran horizontes maacutes amplios para su inteligibilidad La dimensioacuten individual e inmanente del conocer incluso cientiacutefico no se niega sino que en lugarde ser estructurante pasa a ser una dimensioacuten estructurada aunque no por ello secundaria ni accidentalH

Desde la perspectiva del caraacutecter social del conocimiento no puede haber tal si no hay diaacutelogo La naturaleza social del conocimiento cientiacuteshy52 Thuillier P citado en Mardones Joseacute Ma y N Ursua op cit p 40

3 Saacutenchez Puentes op cit p142 Reconocemos con algunos seguidores de Foucaultla disputa entre epistemologiacuteas apriacuteoriacutesticas o de las reglas y epistemologiacuteas de los procedimientos flexishybles aplicadas a objetos especiacuteficos y sujetivo-objetivas Nos inquieta no obstante preguntarshynos sobre los rasgos normativos de casi toda espistemologla y abrir la interrogante ~obre las implicaciones de eacutestos Nos postulamos en los procedimientos sin descalificar la resignificashycioacuten que puede hacerse de lo explicativo

54 Ibid p 140

nco permite ademaacutes explorar u de la investigacioacuten cientiacutefica en I en la investigacioacuten cientiacutefica a aacutembito de lo poliacutetico ss Dicho fundamentalmente produccioacuten e

lo real es a su vez un proceso tal es aacutembito atravesado y ocuiexcl conflicto en diaacutelogo incisivo o miento se constituye como un cal ideologiacutea es un proyecto de refle interrogante en torno al conociacute poleacutemica y la accioacuten

La epistemologiacutea que saca giacutea preparada al combate es I

social en interaccioacuten total con 1 dentro de eso mismo Es una per diaacutelogo criacutetico con un objeto co mente en ese sentido es un al liacutemites de una definicioacuten sino CI

Una aprehensioacuten tal de la a posteriori que examina criacutet conocimientos articulando der como la ampliacioacuten de la ciencia un entramado teoacuterico-conceptueacute ante lo real y creado a partir ( demanda su accioacuten Esta es la id este trabajo esta es la demand perspectivas para dar un tratan llue la pedagogiacutea enfrenta en el

Con esto no se quiere llega moloacutegico sino tan soacutelo enfrental epistemologiacutea a partir de reco mayuacutesculas como absoluto) no diferentes y desigualmente desa una tal ciencia no puede ser otn

En estos teacuterminos la epis criacutetica la cual no es una iexcl evitar pues no es una consecuel iquestsencia 8

5iexclbid p 147

M lbid p 148 57 CastelIs Manuel y Emilio de lpola Eiexcl Lacroix citado en Saacutenchez Puentes Ri

e lo que debe ser el conocimiento ~uaIido no se abren los horizontes de ~e la postura tradicional Tampoco llinario que retorne sus principios vez y para siempre antes bien la ~reras a las que llama obstaacuteculos de Bachelard) giacutea opera corno un aparato que se lcia que se estaacute haciendo en marcos intenciones puede interrogarla En muy significativo dos situaciones Puentes Nos referirnos aJa estrucshy~conocimiento de que la ciencia es La estructura dialogal del conocishyir que el sujeto que investiga es ~a de eacutestas es un acto comunitario y lificado ( ) El cientiacutefico al investishyasta se comunica con otros contra 1 conocimiento queda caracterizado ocial

ntendidos que no se discute aquiacute si el nmanente de un sujeto singular parece loacutegica y neuroloacutegica corroborada por el iexclloacutegica Tampoco se trata de zanjar la ~ial del conocimiento es una dimensioacuten iglo xx se empezoacute a generalizar la granshyia y la tecnologiacutea Como se explicoacute se ntiacutefico de una manera maacutes totalizante es (uno de ellos es la propia estructura is amplios para su inteligibilidad La l conocer incluso cientiacutefico no se niega pasa a ser una dimensioacuten estructurada identalH

r social del conocimiento no puede oacutetleza social del conocimiento cientiacuteshyl Ursua op cit p 40

con algunos seguidores de Foucault la disputa i y epistemologias de los procedimientos flexishy)jetivas Nos inquieta no obstante preguntarshy~istemologia y abrir la interrogante sobre las rocedimientos sin descalificar la resignificashy

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fico permite ademaacutes explorar uno de los caracteres maacutes desconcertantes de la investigacioacuten cientiacutefica en el tiempo actual la irrupcioacuten de lo poliacutetico en la investigacioacuten cientiacutefica asiacute corno el arrastre de la investigacioacuten al aacutembito de lo poliacuteticos5 Dicho de otra manera si la investigacioacuten es fundamentalmente produccioacuten de conocimientos de interpretraciones de lo real es a su vez un proceso y fenoacutemenohisJoacuterico y sociaiacute y que corno tal es aacutembito atravesado y ocupado por fuerzasteaacuterjcas diferentes 56 en conflicto en diaacutelogo incisivo o comprensivo De esl~modo el conocishymiento se constituye corno un campo de lucha y debate ideoiexcl5gico en que la ideologiacutea es un proyecto de reflexioacuten-accioacuten que da sentido a loFeal Cada interrogante en torno al conocimiento es un detonante con relacMQ a la poleacutemica y la accioacuten

La epistemologiacutea que saca a la luz esta situacioacuten es una epistemoloacutec

giacutea preparada al combate es un aparato que articula una visioacuten de lo social en interaccioacuten total con la dimensioacuten que el conocimientoalcanza dentro de eso mismo Es una perspectiva que heuriacutesticamente enfrenta un diaacutelogo criacutetico con un objeto con el que habraacute de construirse reciacuteprocashymente en ese sentido es un aparato criacutetico que no se contenta con los liacutemites de una definicioacuten sino con la buacutesqueda de relaciones

Una aprehensioacuten tal de la epistemologiacutea ha de ser pensada corno un a posteriori que examina criacuteticamente los espacios de produccioacuten de conocimientos articulando dentro de siacute tanto sus bases gnoseoloacutegicas corno la ampliacioacuten de la ciencia en lo social constituidos en un aparato en un entramado teoacuterico-conceptual que se ela bora con hase en una intencioacuten ante lo real y creado a partir de una probl~maacutetica u objeto social que demanda su accioacuten Esta es la idea de la epistemologiacutea con que se parte en este trabajo esta es la demanda que desde nuestro punto de vista abre perspectivas para dar un tratamiento a una situacioacuten dilemaacutetica corno la que la pedagogiacutea enfrenta en el terreno epistemoloacutegico

Con esto no se quiere llegar a una nueva visioacuten positiva de lo episteshymoloacutegico sino tan soacutelo enfrentar una batalla con la idea tradicional de la epistemologiacutea a partir de reconocer que La Ciencia (en general con mayuacutesculas corno absoluto) no existe soacutelo existen praacutecticas cientiacuteficas diferentes y desigualmente desarrolladas 57 Toda forma de validacioacuten de una tal ciencia no puede ser otra cosa que su canonizacioacuten

En estos teacuterminos la epistemologia requiere fundamentarse en la criacutetica la cual no es una penosa necesidad que el cientiacutefico puede evitar pues no es una consecuencia de la ciencia sino que pertenece a Sll

iquestsencia

iexclbid p 147

561bid p 148 57 Castells Manuel y Emilio de Ipola Epistemolo2iacutea VCIencias sociales p 25

53 Lacroix citado en Saacutenchez Puentes Ricardo op cit p 144

66

La criacutetica es ante todo examen problematizacioacuten apertura y contestacioacuten construida Es asiacute como bajo una perspectiva episteacutemica la gnoseologiacutea y la sociologiacutea del conocimiento se revitalizan para dar cuenta de las condiciones intracientiacuteficas meta teoacutericas y del quehacer cientiacutefico desde un a posteriori Asiacute la epistemologiacutea no se confunde con la gnoseoshylogiacutea pero tampoco la r~chaza si bien no se reduce a ella esto no implica sin embarggJarenuncia a una concepcioacuten sinteacutetica del campo del conocimiento ~lYiacuteIacuteeeesidad es preservada pero redefinida en conexioacuten con la produeacuteeacuteioacuten cientiacutefica 59 De igual manera en esta perspectiva se trazan yhlculos entre la base gnoseoloacutegica y una teoriacutea social ya que separada de una teoriacutea particular de la sociedad toda teoriacutea del conocishyl1Jieacutento permanece formalista y abstracta sus teacuterminos permanecen

vagos e indefinidos a pesar de las maacutes escrupulosas definiciones ( ) si no estaacuten en relacioacuten con la historia real y son definidas como partes de una

unidad teoacuterica comprensiva 60 La epistemologiacutea es pues un estudio criacutetico hecho a posteriori y

centrado en la validez de las ciencias 61 Y por ende del conocimiento que se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e histoacutericas las condiciones en que se instaura la produccioacuten social del conocimiento

Bajo las dimensiones sociales histoacutericas y con la base de una teoriacutea del conocimiento la epistemologiacutea no deviene en un esquema sino en construccioacuten en vigilancia de las formas de conocimiento imperantes en un contexto y de las praacuteticas en que la validez de eacutestos se instituye

Usando un sentido personal diriacutea la epistemologiacutea como aparato criacutetico en construccioacuten paralela a las demandas de un objeto particular examinado a posteriori construido y reconstruido a partir de ahiacute vigishylado desde lo social lo gnoseoloacutegico y lo histoacuterico62 y como ruptura ante su caos inicial es el punto de vista que yo aprehendo en este trabajo para dialogar para tomar parte en el debate alrededor del viacutenculo episshytemologiacutea-pedagogiacutea y para intentar dar cuenta bajo una aproximacioacuten teoacuterica de una problemaacutetica concreta que debe ser reubicada en la praacutecshytica social en un sentido cualitativamente diferente en cuanto a su inteligibilidad

Rlvadeo F Ana Mariacutea (comp) Introduccioacuten a la epistemologiacutea p 7

Ilorckheimer citado en Oliveacute Leoacuten Conocimiento produccioacuten y explotacioacuten en Revista Investigacioacuten Humaniacutestica p 86

O Grawitz Madelaine Meacutetodos y teacutecnicas de las ciencias sociales p 9

Ibidem p 9 Vale la pena la idea de Bachelard En la actualidad la ciencia estaacute totalmente socializada Desde hace algunos siglos la historia de las ciencias ha llegado a ser la historia de una ciudad cientifica La historia estaacute en la comprensioacuten del presente para entender mejor el pasado Bachelard Gastoacuten El compromiso racionalista p 142

De esta manera se ha trabajaraacute la problemaacutetica epi menta con los elementos delsigl de epistemologiacutea y pedagogiacutea que unjuego de palabras prese privilegia unadeterminada intE en este punto pues entre los teacute puesto de moda en las ciencias utilizados Ahora bien es la pI abusiva de los teacuterminos cientiacutef nas ser catalogaoIs como cien sentido heuriacutestico para tratar (

2 Pedagogla y epIacutestemologi

I 21 Niveles de la problemaacuteti panoraacutemica expuesta hasta aq las cuales se puede realizar Ulleacute

reflexioacuten en la que es necesaril encuentro de la pedagogiacutea cor una labor compleja en la que al tejen y ante las cuales se requ decir descomponer nuestro PI exposicioacuten y la rearticulacioacuten ( densaiacute Se na dicho hasta aquiacute aparato criacutetico en torno a la I reivindican la gnoseologiacutea y h juicios a posteriori con base constituyen a una ciencia o a liT

histoacuterico-social Desde esta perspectiva t

nes que parten del rescate de 11 a precisar algunas herramient por la percepcioacuten prevalecient permite la construccioacuten de algl lladas posteriormente Tenerr esta segunda parte se viacuteslurr pedagogiacutea puede ser probll segundo se presentan las cal respecto a la pedagogiacutea que constItuye un obstaacuteculo episte

63 Grawitz op cit p 9

67

1 problematizacioacuten apertura y jo una perspectiva episteacutemica la fito se revitalizan para dar cuenta teoacutericas y del quehacer cientiacutefico )giacutea no se confunde con la gnoseoshyI no se reduce a ella esto no oncepcioacuten sinteacutetica del campo del ida pero redefinida en conexioacuten 1manera en esta perspectiva se ~ica y una teoriacutea social ya que 1sociedad toda teoriacutea del conocishyacta sus teacuterminos permanecen crupulosas definiciones () si no ion definidas como partes de una

tudio criacutetico hecho a posteriori y iexcl y por ende del conocimiento que fisiones sociales e histoacutericas las cioacuten social del conocimiento~ istoacutericas y con la base de una a no deviene en un esquema sino mas de conocimiento imperantes a validez de eacutestos se instituye la epistemologiacutea como aparato ~mandas de un objeto particular econstruido a partir de ahiacute vigishyhistoacuterico62 y como ruptura ante ) aprehendo en este trabajo para ate alrededor del viacutenculo episshyr cuenta i)ajo una aproximacioacuten ue debe ser reubicada en la praacutecshy(lente diferente en cuanto a su

la epistemologiacutea p 7

ItO produccioacuten y explotacioacuten en Revista

iexcl ciencias sociales p 9

En la actualidad la ciencia estaacute totalmente las ciencias ha llegado a ser la historia de ~nsioacuten del presente para entender mejor el middotnalista p i42

De esta manera se ha expuesto una perspectiva con la que se trabajaraacute la problemaacutetica epistemoloacutegica esta perspectiva se compleshymenta con los elementos delsiguiente capiacutetulo en el cual se hace el cambio de epistemologiacutea y pedagogiacutea a pedagogia y epistemologiacutea el cual maacutes gue un juego de palabras presenta un juego de problemaacuteticas en las que se privilegia unadeterminada intencioacuten Siguiendo a Grawitz insistiremos en este punto pues entre los teacuterminos que fa afi~oacuten a los tecnicismos ha puesto de moda en las ciencias sociales la epistemOlogiacutea es uno de los maacutes utilizados Ahora bien es la preocupacioacuten por el rigofi1Q la utilizacioacuten abusiva de los teacuterminos cientiacuteficos lo que permitiraacute a las dellcias humashynas ser catalogarlas como ciencias63 Y el rigor no es la rigide~ino un sentido heuriacutestico para tratar de resolver preguntas

2 Pedagogla y epistemologiacutea

21 Niveles de la problemaacutetica epistemoloacutegica de la pedagogiacutea La panoraacutemica expuesta hasta aquiacute permite establecer ciertas bases desde las cuales se puede realizar una reflexioacuten epistemoloacutegica de la pedagogiacutea reflexioacuten en la que es necesario ir puntualizando aspectos especiacuteficos del encuentro de la pedagogiacutea con la epistemologiacutea cuyo entendimiento es una labor compleja en la que aparecen diversas dimensiones que se entreshytejen y ante las cuales se requiere recurrir al anaacutelisis y a la siacutentesis es decir descomponer nuestro problema para facilitar su comprensioacuten su exposicioacuten y la rearticulacioacuten de sus elementos en una problemaacutetica maacutes densa

Se na dicho hasta aquiacute que la epistemologiacutea se asume como un aparato criacutetico en torno a la produccioacuten del conocimiento en el que se reivindican la gnoseologiacutea y la sociologiacutea del conocimiento para emitir juicios a posteriori con base en una totalidad sobre los elementos que constituyen a una ciencia o a una disciplina en una determinada situacioacuten histoacuterico-social

Desde esta perspectiva esta etapa del trabajo recorre tres situacioshynes que parten del rescate de nuestra visioacuten de epistemologiacutea para liegar a precisar algunas herramientas de anaacutelisis sobre la pedagogiacutea pasando porIa percepcioacuten prevaleciente de la misma ya que en su reconocimiento permite la construccioacuten de algunas liacuteneas problemaacuteticas para ser 1esarroshylladas posteriormente Tenemos entonces que en el primer apartado de esta segunda parte se vislumbran algunos niveles desde loscuales la pedagogiacutea puede ser problematizada epistemoloacutegicamen1e en el segundo se presentan las caracteriacutesticas de una percepcioacuten que existe respecto a la pedagogiacutea que al prevalecer y no avanzar en siacute misma constItuye un obstaacuteculo epistemoloacutegico por excelencia pese a que en ella


~

I

l

68

misma se Juegan sItuacIOnes favorables por UltImo el trabajo se cierra con la formulacioacuten (e invitacioacuten) de algunas categoriacuteas para realizar un anaacutelisis sobre las propuestas pedagoacutegicas Un poco en ese sentido se preshysenta un breve apeacutendice desde donde se lanzan interrogantes-detonantes para confrontar un marco episLeacutemico con los proyectos en debate entre la pedagogiacutea y la (s) ciencia (s~ae la educacioacuten Con respecto a las categoshyriacuteas se busca que eacutest~puacuteeacutedan dar sentido de aplicacioacuten en la buacutesqueda con relacioacuten a lafoJmeas de reflexioacuten marcadas en los elementos de laacute primera parte-intildeicios de la segunda con el propoacutesito de esclarecer sus dimensiollesY marcar pautas de ruptura con el obstaacuteculo epistemoloacutegico menci9Uado

De acuerdo con el punto de vista aprehendIdo con respecto a la bpistemologiacutea pueden reconocelse tres niveles64 en la problemaacutetica episshy

temoloacutegica de la pedagogiacutea los cuales soacutelo con la intencioacuten de anaacutelisis pueden ser separados ya que lo primero que habriacutea de reconocer es la

estrecha interrelacioacuten entre los mismos la cual obliga a que lo que afecta a uno repercuta sobre los otros Habriacutea que reconocer en segundo lugar que dado que la propia construccioacuten de conocimientos es campo de lucha y debate estos niveles pueder ser estudiados desde diversos aacutengulos y posshyturas en las cuales adquieren especificidad Y a este respecto conviene no perder de vista que el orden los medios y los fines con que se analizan los niveles devienen de la perspectiva que realiza su explicacioacuten

Estas aclaraciones de orden metodoloacutegico y epistemoloacutegico se hacen I1ecesariaacutes cuando enunciamos que en nuestro caso los niveles a explicar son la concepcioacuten de conocimiento el nivel de estructuracioacuten cientiacutefica y el nivel de paradigma social

Ahora bien dado que el tiacutetulo de este punto es pedagogiacutea y epistemoshylogiacutea se centraraacuten los niveles mencionados en ese aacutembito disciplinarIacuteo ya que la interrogante es iquestcuaacutel es el estado actual de la problemaacutetica epistemoloacutegica de la pedagogiacutea

Si se pretende esclarecer en queacute consiste la pedagogiacutea surge un primer problema epistemologlco ya que es difiacutecil precisar cuaacutel es el I Sobre la situacioacuten de niveles para hacer un anaacutelisis del conocimento cientiacutefico Alicia de Alba parafrasea a Foucault para advertir que si no se reconoce en la ciencia maacutes que la acumulashy I cioacuten lineal de las verdades o la ortogeacutenesis de la razoacuten si no se reconoce en ella una praacutectica discursiva que tiene sus niveles sus umbrales sus rupturas diversas no se puede describir maacutes que unasola divisioacuten histoacuterica cuyo modelo se reconduclYsin cesar a lolargode los tiempos y para cualquier forma de saber la divisioacuten entrp 10 qllP no es todaviacutea cientifico y lo que lo es definitivamente Todo el espesorde losdesgajatruentos toda la dispersioacuten de las rupturas todo el desfase de sus efectos y todo eljuego de~interdependencias se encuentran reducidas al ~cto monoacutetono de una fundacioacuten que es pi-ecfsorepetirlonstantemente Alba Alicia de Teoriacutea pedagoacutegica y currIculumde Pedagogiacutea AnaacutelisIs de una materia en Barroacuten TiradoConcepshydoacuteIacutel y B Rosa Bautista (compsmiddotj Memoria del foro Anaacutelisis del curriacuteculum de la licenciatura 1m Pedagogiacuteaen Meacutexico p 74

objeto de estuaio de l~ nisma y c el es decir surge la mterroganteuro una teacutecnica o una filosona la ql todas soacutelo permite confirmar qu

Si se atiende al Significado la situacioacuten sigue siendo oscur ampriego paidos=nintildeo Yagogiacutea= cor En sus oriacutegenes el pedagogo (paH nintildeos y los acompantildeaba a la e~cu el sentido primitivo Pedagogla 1

en forma mucho maacutes amplia el e esta forma por demaacutes simplista cioacuten central de la pedagogiacutea

Soacutelo como complemento SE

teacutermino educacioacuten resulta tamb

Educacioacuten procede del latiacute alimentar Yde exducere ( desde dentro hacia afuera ( ) sustentan (constituyen la ese traveacutes del tiempo han luchad(

Es pertinente dejar clara lo anterior Decir simplemente la pedagogiacutea es ignorar ~~e r tomado como objeto de anahsls Gilberto Guevara apunta n nes se encargaron de enfrente otras disciplinas que se inclinar sus propios meacutetodos 67 Esto 01 nacioacuten de lo que es educacioacuten y la que puede ahondarse -a pes medio de los niveles que en es epistemoloacutegica esbozada en el

Quizaacute resulte favorable iexcl ahondar en las diferentes cara de la relacioacuten epistemologiacutea

~ Nassif Ricardo Pedagogiacutea generiexcl

66 Ibiacuted p 5 Guevara Niebla Gilberto y Patricia cioacuten p 13 El sentido de disciplina provisional para no adelantarconclusl rada como cieJlcia

por uacuteltImo el trabajo se cierra unas categoriacuteas para realizar un ls Un poco en ese sentidose preshylanzan interrogantes-detonantes 110s proyectos en debate entre la lcioacuten Con respecto a las categoshyido de aplicacioacuten en la buacutesqueda Iarcadas en los elementos de la n el propoacutesito de esclarecer sus I con el obstaacuteculo epistemoloacutegico

aprehendIdo con respecto a la IIacuteveles64 en la problemaacutetica episshyiexcloacutelo con la intencioacuten de anaacutelisis o que habriacutea de reconocer es la a cual obliga a que lo que afecta a reconocer en segundo lugar que lcimientos es campo de lucha y os desde diversos aacutengulos y posshytd Ya este respecto conviene no los fines con que se analizan los ealiza su explicacioacuten loacutegico y epistemOloacutegico se hacen estro caso los niveles a explicar el de estructuracioacuten cientiacutefica y

punto es pedagogiacutea yepistemoshydos en ese aacutembito disciplinarlo tado actual de la problemaacutetica

onsiste la pedagogiacutea surge un e es difiacutecil precisar cuaacutel es el

el conocimento cientiacutefico Alicia de Alba Jnoceen la ciencia maacutes que la acumula- 1 si no se reconoce en ella una praacutectica upturaF- diversas no se puede describir mducIYsin cesar a lolargode los tiempos ue no es todaviacutea cientiacutefico y lo que lo es toda la dispersioacuten de las rupturas tooo pendencias se encuentran reducidas al nstantemente Alba Alicia de Teoriacutea a materia en Barroacuten Tirado bullConcepshyro Anaacutelisis del curriculum de laacute

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objeto de estudio de la misma y cuaacuteles son las formas en que da cuenta de eacutel es dedr surge ia inteacuterrogante iquestes la pedagogiacutea una ciencia un arte -una teacutecnica o una filosofiacutea la que al no poder ser resuelta de una vez por todas soacutelo permite confirmar que estamos ante un problema complejo

Si se atiende al significado etimoloacutegico del teacutermino pedagogiacutea la situacioacuten sigue siendo oscura EtrmQloacutegicamente pedagogiacutea (del griego paidos=nintildeo y agogiacutea= conduccioacuten) e 4Ul VltlLe a conduccioacuten del nintildeo En sus oriacutegenes el pedagogo (paidogogos) fue el eseacute1a~que cuidaba de los nfntildeos y los acompantildeaba a la escuela ( ) El tiempo sin emiUirgo modificoacute el sentido primitivo Pedagogiacutea no designa ya el acto de condlJccioacuten sino en forma mucho maacutes amplia el estudio y el proceso de la educaCi~ 65 De esta forma por demaacutes simplista la educacioacuten representariacutea la prebeupashycioacuten central de la pedagogiacutea -_

Soacutelo como complemento se puede observar coacutemo la etimologia dcl~ teacutermino educacioacuten resulta tambieacuten obsoleta ~

-shy

Educacioacuten procede del latiacuten educare que significa criar nutrir o alimentar y de exducere que equivale a sacar llevar conducir desde dentro hacia afuera (Oo) Estos dos sentidos que las raiacuteces etimoloacutegicas sustentan (constituyen la esencia) de dos ideas distintas de educacioacuten que a traveacutes del tiempo han luchado por imponerse66

Es pertinente dejar clara la postura que se asume con relacioacuten a lo anterior Decir simplemente que la educacioacuten es el objeto de estudio de la pedagogiacutea es ignorar que muchos teoacutericos de otras disciplinas han tomado como objeto de anaacutelisis los problemas educativos A este respecto Gilberto Guevara apunta no fueron por 10 general los pedagogos quieshynes se encargaron de enfrentar estos problemas sino especialistas de otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de sus propios meacutetodos 67 Esto obliga a pensar nuevamente en la indetermishynacioacuten de lo que es educacioacuten y de lo quees pedagogiacutea indeterminacioacuten en la que puede ahondarse -a pesar de no dar una respuesta terminada- por medio de los niveles que en este caso puede proporcionar la perspectiva epistemoloacutegica esbozada en el capiacutetulo anterior

Quizaacute resulte favorable presentar ciertas referencias que permitan ahondar en las diferentes caracterizaciones que ha adquirido el problema de la relacioacuten epistemologiacutea y pedagogiacutea Asiacute encontramos que en los

ltlS Nassif Ricardo Pedagogiacutea general p 37

66 Ibiacuted p 5

67 Guevara Niebla Gilberto y Patricia de Leonardo Introduccioacuten a la teoriacutea de la educ~ cioacuten p 13 El sentido de disciplina que aquiacute se otorga a la Pedagogiacutea es soacutelo tentativo y provisional para no adelantar conclusiones respecto a las condicioacutenes en quepqdda ser considemiddot rada comociepcia

70

micios del siglo XIX en una Alemania que vivioacute la transicioacuten del idealisma al realismo Juan Federico Herbart intentoacute realizar una sistematizacioacuten de la accioacuten educativa planteando que uacutenicamente la transformacioacuten de la pedagogiacutea en una ciencia la liberaraacute del cruel destino de la medicina de su tiempo convertida en juguete de las creencias 68 Para lograrlo seguacuten eacutel la pedagogiacutea (d~befaacutede1iberar lo maacutes exactaflente posible) sobre sus propios primjpiOacuteS y cultivar maacutes una reflexioacuten independiente 69

A Herbart~de luego le precedieron pensadore~ que tambieacuten tuvieron la ~njehcioacuten de dar sistematizacioacuten y sustento a lo educativo desde sistemas racionales tal es eI caso de Comenius que asombra al lecto~oderno con lo innovador de su pensamiento olvidado 70Al resshypectoacute Carlos Angel Hoyos ha destacado la importancia de este autor en la

pieacioacuten operativa de una pedagogiacutea necesaria para impulsar un nuevo

c gt orden social Dice

Komensky J A (1592-1671) era maestro de una escuela de Fulnec en Morashyvia hasta 1621 Ministro y obispo de la secta Uniacutetas Fratum o iglesia de Moravia de tendencia semejante a la protestante Postulaba entre otros que el conocimiento dominado y compartido podiacutea cambiar al mundo De aquiacute que el objetivo de buena parte de su obra fuera mejorar la educacioacuten Tamshybieacuten creiacutea en la unidad de todo el conocimiento y escribioacute libros de tipo enciclopeacutedico para ilustrarlo El conocimiento debiacutea seacuter obtenido tanto del estudio de la naturaleza como de las escrituras Su obra maacutes conocida en nuestro paiacutes y particularmente por los estudiosos de la Pedagogiacutea es la Didaacutectica Magna en la que condensa la mayor parte de sus postulados sobre la nueva visioacuten educativa que se gestaba 71

6H Curiel Meacutendez Martha et al Herbart y la construccioacuten de la ciencia pedagoacutegica p20

69 Herbart JF Pedagogiacutea general citado en Idem

70 Ia pedagogiacutea debe a eacutel ideas como el nintildeo debe gozaren el aprendizaje deben evitarse los castigos corporales la organizacioacuten del curriacuteculum la produccioacuten de materiales que fuesen adecuados a la instruccioacuten etc Serrano J A Pedagogiacutea-ciencia( s) de la educacioacuten pl

Avir1aUlloa Mariacutea Elima y Carlos Angel Hoyos Marco teoacuterico conceptual y metodoloacutegico Ipara la investigacioacuten en ciencias sociales y de la educacioacuten en Barroacuten Tirado Concepcioacuten y B Rosa Bautista (comps) op cit p167 De acuerdo con Colom La pedagogiacuteaylosmovimienshytos educativos europeos anteriores al siglo XVIII se hallaban bajo la influencia ideoloacutegica de las presiones religiosas que radicalizadas a partir del reformismo luterano y trentista condicioshynaban de alguna forma los modelos humanos y por ende pedagoacutegicos de la eacutepoca Teacutengase

Estos datos a simple vis vantes aquiacute porque en ellos est ordenacioacuten moderna de la pedeacute los ya que permiten ubicar 1 protestante para instaurar un del conocimiento en manos d incipiente idea de la pedagogL en favor del conocimiento genl

Evidentemente junto a Ro das por otros pensadores que I

ciones de este autor tal es el Ce

zan COn el mismo

Por ejemplo el acento que P hacia la instruccioacuten y el edu con~ede a la actividad mam en la actividad intelectual atormentado de Pestalozzi I los hombres se levanta la generalmente sombriacutea que con iexclnumerables divisiones ~ que al menos en sus escri fuerza de oscuridad en la ex

Puede notarse aquiacute coacutemo la perspectiva del meacutetodo y de psicologiacutea asociacionista y ba a una sistematizacioacuten y no a 1 tante del proyecto herbarti pedagogiacutea

Todaviacutea maacutes evidente es este uacuteltimo la metafiacutesica tienl

una presencia panteiacutesta y conducta del alumno no pue accioacuten de una tercera fueriexcl verdad para Herbart en c rigidez de una norma more conducta del disciacutepulo y que sociedades mejores 73

presente que en estos momentos se estaacute gestando el sentido eacutetico basado en el trabajo de la 72 Curiel Meacutendez Martha et al op 4

moral protestante -origen seguacuten algunos (se refiere a Weber) del capitalismo-la ensentildeanza 73 Ibid p 16 No se puede perder de vibullpopular y en general la reafirmacioacuten del dogma catoacutelico Colom J Antoni Teoriacutea y middotpedagogiacutea Parece que es clave para u metateoriacutea de la educacioacuten Meacutexico Trillas 1984 p 12 on una visioacuten poco dialeacutectica

~ vivioacute la transicioacuten del idealismo ntoacute realizar una sistematizacioacuten uacutenicamente la transformacioacuten aacute del crUel destino de la medicina las creencias 68 Para lograrlo

ar lo maacutes exactamente posible) IS una reflexioacuten independiente 69

jieron pensadores que tambieacuten acioacuten y sustento a lo educativo 0 de Comenius que asombra al igtensamiento olvidado oAl resshya importancia de este autor en la cesaria para impulsar un nuevo

O de una escuela de Fulnec en Morashya secta Unitas Fratum o iglesia de middototestante Postulaba entre otros que tido podiacutea cambiar al mundo De aquiacute a fuera mejorar la educacioacuten TamshylOcimiento y escribioacute libros de tipo imiento debla ser obtenido tanto del crituras Su obra maacutes conocida en s estudiosos de la Pedagogiacutea es la mayor parte de sus postulados sobre a7

Istruccioacuten de la ciencia pedagoacutegica

m ozaren el aprendizaje deben evitarse los la produccioacuten de materiales que fuesen gogiacutea-ciencia(s) de la educacioacuten pI

YIarco teoacuterico conceptual y metodoloacutegico lciacuteoacuten en Barroacuten Tirado Concepcioacuten y B Jn Colom La pedagogiacutea y los movimienshy l liaban bajo la influencia ideoloacutegica de las iexcleformismo luterano y trentista condicioshy

1ende pedagoacutegicos de la eacutepoca Teacutengase ~ sentido eacutetico basado en el trabajo de la

i

OaWeber) del capitalismo- la ensentildeanza catoacutelico Colom J Antoni Teoriacutea y iexcl p 12 ~

tiacute

71

Estos datos a simple vista biograacuteficos hansido considerados releshyvantes aquiacute porque en ellos estaacute presente tnda la coyuntura que origina la ordenacioacuten moderna de la pedagogiacutea yen ese sentido interesa reivindicarshylos ya que permiten ubicar la contribucioacuten de Comeniusen tanto que protestante para instaurar un paraiacuteso terrenal que liquidara el imperio del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo Asiacute la incipiente idea de la pedagogiacutea intentaba desplazar la ignorancia comuacuten en favor del conocimiento generalizado o si se prefiere la modernidad

Evidentemente junto a Herbart destacaron las aportaciones realizashydas por otros pensadores que de alguna manera interpretaban las intenshyciones de este autor tal es el caso de Pestalozzi y Froebel quienes polemishyzan con el mismo

Por ejemplo el acento que Pestalozzi pone en el educando Herbart lo inclina hacia laiacutenstruccioacuten y el educador la importancia educativa que el primero cOQ~ede a la actividad manual el segundo lo concentra casi exclusivamente en la actividad intelectual ( ) frente al humanismo inquieto apasionado y atormentado de Pestalozzi que tiene su cima en el amor lleno de alegriacutea por los hombres se levanta la figura de un Herbart intelectualista riacutegida y generalmente sombriacutea que si no tortura a sus alumnos tortura la pedagogiacutea con iexclnumerables divisiones y subdivisiones en un esfuerzo de sistematizacioacuten que al menos en sus escritos pedagoacutegicos acaba por ser asistemaacutetico a fuerza de oscuridad en la exposicioacuten y de falta de estructuracioacuten interna72

Puede notarse aquiacute coacutemo la pedagogiacutea en Herbart es disentildeada desde la perspectiva del meacutetodo y del educador concedieacutendole importancia a la psicologiacutea asociacionista y bajo la preocupacioacuten de adaptar la pedagogiacutea a una ~istematizacioacuten y no a la inversa Estos aspectos son parte imporshytante del proyecto herbartianopara dar un status cientiacutefico a la pedagogiacutea

Todaviacutea maacutes evidente es la poleacutemica entre Herbart y FroebeL Para este uacuteltimo la metafiacutesica tiene

una presencia panteiacutesta y miacutestica de Dios en todas las cosas si para eacutel la conducta del alumno no puede medirse por su expresioacuten externa sino por la accioacuten de una tercera fuerza que consiste en una idea cristiana de bondad y verdad para Herbart en cambio el fundamento metafiacutesico consiste en la rigidez de una norma moral que debe expresarse permanentemente en la conducta del disciacutepulo y que una vez internalizada en los individuos forjaraacute sociedades mejores 73

iquest Curiel Meacutendez Martha el al op cit p 15

73 Ibid p 16 No se puede perder de vistala importante idea de educabilidad como objeto de la pedagogiacutea Parece que es clave para una idea importante ligada a la formacioacuten Aunque en eacutel con una visioacuten poco dialeacutectica

1

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1

72

Estos elementos aparentemente poco relevantes se enraizan honshydamente en la construccioacuten de la pedagogiacutea como un saber que aspira a ser cientiacutefico ya que en ese contexto ciencia y religioacuten disputan el imperio de la verdad No pueden dejarse de mencionar las apariciones de Rousseau como antecesor y Dilthey y Dewey como pensadores posteriores en la historia de la indefinicioacuten pedagoacutegica la cual se muestra como una amplia sucesioacuten de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que actualmente la especializacioacuten ha dado al traste con las grandesteoshyriacuteas de la educacioacuten 14 Y parece ser que desde una generalidad que todo lo abarca el fin los objetivos el caraacutecter de las mediaciones estaacuten ya determinadosy nada resta a la reflexioacuten 15 Asiacute la posibilidad de la conciencia como construccioacuten de historia es amotdazada76

En el contexto actual y reflexionando sobre el problema epistemoshyloacutegico de la pedagogiacutea Angelo Broccoli considera que esta cuestioacuten se desprende de la tendencia del pensamiento moderno de aspirar a la creati vidad seguacuten la cual el objeto del conocimiento puede ser conocido por nosotros en la medida en que ha sido producido por nosotros mismos77 Este autor sentildeala que al verse condicionada la creatividad por la coyunshytura histoacuterica del ascenso de la burguesiacutea ellugar del conocimiento como creatividad es ocupado por la educacioacuten del ser por el pensamiddot

74 Guevara Niebla Gilberto y Patricia de Leonardo op cit p 53 Sobre Rousseaulos autores sostienen La critica de Rousseau no es criacutetica educativa sino que es una criacutetica al ~istema social Colom plantea La educacioacuten es entonces en el contexto de la obra roussomana el instrumento metodoloacutegico a utilizar para conseguir el proyecto de la nueva sociedad () Con ello llegamos al punto de contacto de la pedagogiacutea y las ciencias humanas que poslbllJta una reflexioacuten conceptual de lo que hasta ahora se consideraba a groso modo como un hecho ~ elemento puramente praacutectico ( ) W Dilthey uno de los mayores representante~ de~ ~OVIshymiento en cuanto a la teorizacioacuten pedagoacutegica reflexionoacute tambieacuten sobre el estatuto clentlflco de las ciencias humanas ( ) Por otra parte basaraacute ~u pedagogiacutea en la afirmacioacuten de que no existen en la educacioacuten fines trascendentales universales y permanentes sino tales fines estaacuten constituidos por las circunstancias histoacutericas y por la constitucioacuten dinaacutel~1Iacuteca Col0t1 Antoni op cit p 11-34 De Dewey essiacutegnificativa su concepcioacuten de pedagogla como t~~rl~ praacutectica pensada para la vida Reconocer que cada uno de estos autores requiere un ana lISIS SI

no exhaustivo siacute detallado es una necesidad

75 Puiggroacutes Adriana Imperialismo y educacioacuten en Ameacuterica Latina p 18

16 Hay que aclarar que la construccioacuten de la totalidad histoacuterica significa especificar las relaciones entre los niveles de la totalidad en un momento dado para poder reconocerlos en la multiplicidad de praxis mediante los cuales la sociedad se concreta en el p~sen~e y tambieacutenen el largo tiempo ( ) la historia es una secuencia de coyunturas porqula hlstona e~ I~ politlca realizada o bieacuten la poliacutetica es la historia real Zemelman Hugo HistOrIa y poliacutetica en el conocimiento p 45-46 77 Luckaacutecs G Storia e conscienza di classe citado en Broccoli Angelo Ideologia y educacioacuten p n

miento 8 Situacioacuten en la qu absoluto- juega un papel muy orientacioacuten a lo educativo par que no desestabiJizara el ordel

Independientemente de q polar sus planteamientos a otr cir la educacioacuten a la ideologiacutea miento se estaacuten jugando situac sentido en que cabe poner es pe maacutetica epistemoloacutegica que pu de los mIacutesmos categoriacuteas de nuestro objeto

Primer nIvelo modelo de COI

el tipo de relacioacuten queise esteacute miento asiacute como la delimita( identificar la concepcioacuten de SO(

en la relacioacuten sujeto-objeto Aq praacutectica79 En este punto la p ser examinada

Segundo nivelo estructura( serie de exigencias de la peda~ primero y estaacute constituido por zar queacute se entiende por teoriacutea asunto complejo de resolver n(

pensando el problema de lote blema de la ciencia a la COI

parezca reiterativo el abordar diferencia del primero se reali misma tal como seriacutea lo teoacuteric

Con esto podemos planteal se estudia cientiacuteficamente a la dad o dicho de otro modo iqueste

teoriacutea pedagoacutegica cuaacuteles son leacute

El problema de la Teoriacutea Ped

7$ Ibid p 14

79 Morales LeUcia Algunas considera( Tirado Concepcioacuten y B Rosa Bautista I

110 Alba Alicia de Apuntes sobre la p Meacutexico ENEP-A UNAM 1984 p 5

~

73

o relevantes se enraizan honshycomo un saber que aspira a ser religioacuten disputan el imperio de r las apariciones de Rousseau pensadores posteriores en la

al se muestra como una amplia nos llevan a reconocer que

gt al traste con las grandes teoshydesde una i generalidad que ter de las mediaciones estaacuten ya 7 Asiacute la posibiliacutedad de la ~s amordazada76

lo sobre el problema epistemoshy~onsidera que esta cuestioacuten se I moderno de aspirar a la creatiacuteshyimiento puede ser conocido por lucido por nosotros mismos 77

da la creatividad por la coyunshya ellugar del conocimiento ucacioacuten del ser por el pensashy

p cit p 53 Sobre Rousseau los autores ~ativa sino que es una criacutetica al sistema en el contexto de la obra roussoniana el proyecto de la nueva sociedad ( ) Con

las ciencias humanas que posibilita una ieraba a groso modo como un hecho o le los mayores representantes del movishyI1Oacute tambieacuten sobre el estatuto cientiacutefico de u pedagogiacutea en la afirmacioacuten de que no versales y permanentes sino tales fines y por la constitucioacuten dinaacutemica Colom su concepcioacuten de pedagogiacutea como teoriacutea no de estos autores requiere un anaacutelisis si

~n Ameacuterica Latina p 18

llidad histoacuterica significa especificar las lento dado para poder reconocerlos en la 3d se concreta en el presente y tambieacuten en Iyunturas porque-la historia es la polltiacuteca lelman Hugo Historia y poliacutetica en el

itado en Broccoli Angelo Ideologiacutea y

miento 78 Situacioacuten en la que Hegel -con su postulacioacuten del eSpirItu absoluto- juega un papel muy significativo esto es se trataba de dar una orientacioacuten a lo educativo para garantizar una concepcioacuten de creatividad que no desestabilizara el orden de cosas que recieacuten se instituiacutea

Independientemente de queel autor tenga o no razoacuten al querer trans~ polar sus planteamientos a otras situaciones histoacutericas distintas y al redushycir la educacioacuten a la ideologiacutea es evidente que en la cuestioacuten del conocIacute-shymiento se estaacuten jugando situaciones decisi vas de lo pedagoacutegico Es en este sentido en que cabe poner especial eacutenfasis en algunos niveles de la probleshymaacutetica epistemoloacutegica que pueden abordarse con el objeto de desprender de los mismos categoriacuteas de anaacutelisis que favorezcan la exposicioacuten de nuestro objeto

Primer mvel o mOdelo de conocimiento en eacuteste se tratariacutea de explicar el tipo de relacioacuten quese establece entre el sujeto y el objeto de conocishymiento asiacute como la delimitacioacuten del objeto de estudio lo que permite identificar la concepcioacuten de sociedad de hombre de ciencia que subyace en la relacioacuten sujeto-objeto Aquiacute se ubica el tipo de relacioacuten entre teoriacutea y praacutectica 79 En este punto la pedagogiacutea tendriacutea muchas posibilidades de ser examinada

Segundo nivelo estructuracioacuten cientiacutefica con eacutel se ahonda en esta serie de exigencias de la pedagogiacutea a la epistemologiacutea Complementa al primero y estaacute constituido por cuestiones de orden intracientiacutefico analishy

middot zar queacute se entiende por teoriacutea por ciencia por metodologiacutea Este es un asunto complejo de resolver nos remite directamente hacia coacutemo se estaacute

middot pensaudo el problema de lo teoacuterico en teacuterminos maacutes generales el proshyblema de la ciencia a la concepcioacuten de teoriacutea cientiacuteficaso Aunque parezca reiterativo el abordar la concepcioacuten cientiacutefica en este nivel a diferencia del primero se realiza a partir de los elementos internos de la misma tal como seriacutea lo teoacuterico lo metodoloacutegico etc

Con esto podemos plantearnos como otra interrogante iquestcoacutemo es que se estudia cientiacuteficamente a la educacioacuten ya la pedagogiacutea en la actualishydad o dicho de otro modo iquesten queacute estado se encuentra actualmente la

middot teoriacutea pedagoacutegica cuaacuteles son las formas en que adquiere validez

El problema de la Teoriacutea Pedagoacutegica es un asunto que actualmente se debate

78lbid p 14

79 Morales LeUcia Algunas consideraciones en torno a la praacutectica profesional en Barroacuten Tirado Concepcioacuten y B Rosa Bautista (comps) op cit p 113 80 Alba Alicia de Apuntes sobre la problemaacutetica de la teoriacutea pedagoacutegicaacute (mimeol Meacutexico ENEP-A UNAM 1984 p 5

I

4

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entre los estudiosos de la educacioacuten sin embargo los contenidos de la poleacuteshymica afectan de alguacuten modo a todos los involucrados en tareas educativas La necesidad de legitimizar ciertas decisiones ocasiona que los expertos encaro gados de emitirlas se preocupan por la validez cientiacutefica de sus referentes teoacutericos81

Sin embargo como se ha sostenido la validez de una disciplina no se alcanza uacutenicamente por su consistencia interna esto nos hace hablar de un tercer nivel

Tercer nivelo del paradigma social este nivel surge a partir de que al realizar un anaacutelisis epistemoloacutegico se descubre en alguacuten momento que no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia las diversas doctrinas epistemoloacutegicas han permitido la construccioacuten de modelos explicativos acerca de la forma de construccioacuten del conocishymiento Estos modelos giran en torno de controversias ideoloacutegicas cuyas posiciones determinan un enfoque sobre el que se disentildean las investigacioshynes cientiacuteficas de los fenoacutemenos sociales32

Asiacute a este nivel se sostendriacutea que ni la ciencia ni expresioacuten de la actividad alguna se ponen fuera completamente de lo ideoloacutegico (y que) la loacutegica de la ciencia es retotalizable dialeacutectica mente en la totalidad social 83

Alrededor del segundo y el tercer nivel -pero incluyendo ademaacutes al primero- se va conformando un marco episteacutemico de anaacutelisis del cual se desprenden categoriacuteas tales como teoriacutea interdisciplina disciplina y desde luego cuestiones de ideologiacutea teoriacutea social conocimiento de lo social etc La idea de marco episteacutemico se constituye a partir de la nocioacuten de paradigma introducida por Khun84 en el problema de la ciencia y de la influencia social en la produccioacuten del conocimiento Es aquiacute donde se hace necesarIO dar una ubicacioacuten a lo pedagoacutegico y tener en cuenta que la

Ibid p 3

8Z Saavedra op cit p 20

La ideologiacutea debe entenderse como el modo de representa rse a nivel de conciencia (lo cual no implica necesariamente de manera temaacutetica ni siquiera reflexionada por los sujetos) la realidad por los diferentes grupos sociales seguacuten su ubicacioacuten en la produccioacuten yen el desarroshyllo de la lucha de clases La ideologiacutea aquiacute es un fruto de la praacutectica social asociado indiacutesolubleshymente a ella no soacutelo tiene funciones de ocultacioacuten sino tambieacuten de conocimiento no hay la ideologiacutea sino diferentes ideologias de clase Follad Robrto Interdiscipliacutenariedad p 106-107 84 Este autor traspuso al anaacutelisis histoacuterico el teacutermino linguumliacutestico paradigma entendido por ello el complejo sistema teoacuterIacuteco relacional que llega a implementarse en un momento dado del desarrollo de una ciencia y que gUiacutea la forma que toma el quehacer cientiacutefico al interior de la misma en esa eacutepoca ( ) El marco episteacutemico viacuteenedeterminado porel paradigma cientiacutefico

I t ~

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pedagogiacutea y sus problemas tie social y por tanto sus caractE anaacutelisis Bajo los tres niveles q pueden desprender categoriacuteas p y cuestionar la pertenencia o no es cuestionar sus dimensiones

113 Situacioacuten endoacutegena y ex pedagogiacutea Del apartado anter cuales se puede intervenir epi objeto de construccioacuten de este coacutemo es que se concibe a la 1 disciplina por otros en siacutentes de resolver para la pedagogiacutea eiacute embargo por una serie de deter muy a menudo es ignorado tal esto es cierto- por las condicio reflexioacuten

Sostenemos de principio de la pedagogiacutea se ha generado l realizan una serie de puntualiza ha interpretado el problema ad tente de la pedagogiacutea derivada sentido comuacuten cuanto de la pos favoreciendo la oscuridad epist aclararla

Tenemos asiacute que desde e diferencia de la didaacutectica que conjunto no es cientiacutefica en nir parecen concretizarse las cues son parte de la opinioacuten en ton pedagogiacutea parece incluir en su i de ser aisladas de la misma pedagogiacutea provoca por su ause

En efecto en cuanto al p nes en las que la pedagogiacutea (

khuniano y por el paradigma social es intereses de muacuteltiples indo les politiCeacute Historia de las ciencias filosofiacutea

ti Bernfeld Siegfried Sisifo o los liacutem poco los postulados freudomarxistas

I embargo los contenidos de la poleacuteshylvolucrados en tareas educativas La nes ocasiona que los expertos encaro validez cientiacutefica de sus referentes

la validez de una disciplina no se interna esto nos hace hablar de

este nivel surge a partir de que al lescubre en alguacuten momento que ar y de hacer ciencia las n permitido la construccioacuten de na de construccioacuten del conocishycontroversias ideoloacutegicas cuyas ~l que se disentildean las investigacioshy 82

ni la ciencia ni expresioacuten de la imente de lo ideoloacutegico (y que) la lialeacutecticamente en la totalidad

nivel -pero incluyendo ademaacutes o episteacutemico de anaacutelisis del cual riacutea interdisciplina disciplina y ~orfa social conocimiento de lo 5e constituye a partir de la nocioacuten en el problema de la ciencia y de conocimiento aquiacute donde se

jagoacutegico y tener en cuenta que la

resenta rse a nivel de conciencia (lo cual no siquiera reflexionada por iacuteos sujetos) la ubicacioacuten en la produccioacuten yen el desarromiddot de la praacutectica social asociado indisolubleshysino tambieacuten de conocimiento no hay fa ari Rob~rto Interdisciplinariedad p

no liacutenguumliacutestico paradigma entendido por a implementarse en un momento dado del Ima el quehacer cientiacutefico al interior de la e determinado porel paradigma cientiacutefico

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pedagogiacutea y sus problemas tienen un caraacutecter humaniacutestico histoacuterico y social y por tanto sus caracteriacutesticas demandan un tipo especiacutefico de anaacutelisis Bajo los tres niveles que confluyen en el marco episteacutemico se pueden desprender categoriacuteas para analizar los discursos de lo pedagoacutegico y cuestionar la pertenencia o no de eacutestos a una concepcioacuten de ciencia esto es cuestionar sus dimensiones epistemoloacutegicas

113 Situacioacuten endoacutegena y exoacutegena de la construccioacuten teoacuterica de la pedagogiacutea Del apartado anterior se han formulado tres niveles desde los cuales se puede intervenir epistemoloacutegicamente en la pedagogiacutea como objeto de construccioacuten de este trabajo lo pertinente ahora es exponer coacutemo es que se concibe a la pedagogiacutea en tanto saber por unos o discipUna por otros en sin tesis una de las tantas cuestiones necesarias de resolver para la pedagogiacutea es precisar su situacioacuten epistemoloacutegica Sin embargo por una serie de determinantes de diversa iacutendole este problema muy a menudo es ignorado tal vez por su complejidad y sobre todo -si esto es cierto- por las condiciones que orillan al pedagogo a enajenar su reflexioacuten

Sostenemos de principio que en torno al problema epistemoloacutegico de la pedagogiacutea se ha generado un caos de explicacioacuten En este apartado se realizan una serie de puntualizaciones respecto a la visioacuten caoacutetica como se ha interpretado el problema ademaacutes de explorar una estructuracioacuten exisshytente de la pedagogiacutea derivada tanto de visiones llenas de imprecisiones y sentido comuacuten cuanto de la postura geneacutetica que junto con aquellas estaacute favoreciendo la oscuridad epistemoloacutegica de la pedagogiacutea en su afaacuten por aclararla

Tenemos asiacute que desde que Siegfried Bernfeld planteara que a diferencia de la didaacutectica que forma parte de ella la pedagogiacutea en su conjunto no es cientiacutefica en ninguacuten sentido ni siquiera parcialmente85 parecen concretizarse las cuestiones que estaacute avalando este autor y que son parte de la opinioacuten en torno a lo pedagoacutegico por un lado el que la pedagogiacutea parece incluir en su interior algunas partes que son susceptibles de ser aisladas de la misma y por otro la insatisfaccioacuten que la propia pedagogiacutea provoca por su ausencia de cientificidad

En efecto en cuanto al primer punto predominan las consideracioshynes en las que la pedagogiacutea es ideacutentica a una didaacutectica reducida a lo

khuniano y por el paradigma social es decir por el complejo nudo de rela~iones que guiacutean los intereses de muacuteltiples iacutendoles poli tic as econoacutemicas y culturales Mureddu Torres Ceacutesar Historia de las ciencias filosofiacutea de las ciencias y epistemoloacutegicas p LOmiddotH

ss Bernfeld Siegfried Siacutesifo o los liacutemites de la educacioacuten p as Este autol representa un poco los postulados freudomarxistas

76

instrumental o tambieacuten se piensa que la pedagogiacutea se limita a ordenar directrices a la didaacutectica y resolver cualquier problema al interior de un saloacuten de clases Cabe recordar aquiacute que la didaacutectica en su forma maacutes instrumental

se plasma en autores como Herbart fundamentalmente en una serie de pasos de una clase pasos en la idea de Herbart estrictamente ligados a coacutemo el alumno va a recibir y asociar la informacioacuten que recibe de la realidad con sus propias estructuras cognoscitivas Bueno Herbart no habla de estructushyras cognoscitivas estaacute hablando en otros teacuterminos estaacute hablando de coacutemo va a relacionarse el conocimiento las posibilidades cognoscitivas de los sujetos con un mundo una realidad objeto de aprender8s

Es asiacute como Herbart considera a la psicologiacutea -en formacioacuten- y a la eacutetica como nutrientes de la pedagogiacutea y al hacerlo coloca a esta uacuteltima en un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por siacute misma como requiere de la ayuda de otras disciplinas Desde entonces y de acuerdo con la idea Herbart retomada para los propoacutesitos de Herbart se han venido consolidando y aceptando tanto por la comunidad cientiacutefica como por la esfera puacuteblica dos OlmenSlOnes de las ciencias presentes sobre todo cuando eacutestas enfrentan una crisis la situacioacuten endoacutegena y la dimensioacuten exoacutegena Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia del quehacer cientiacutefico sino consecuencia de una determinada concepcioacuten de ciencia que no reflexiona sobre su dimensioacuten social

Veamos en queacute consisten las situaciones endoacutegenas y exoacutegenas y coacutemo caracterizan el conocimiento de lo pedagoacutegico Esto interesa pues ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo

La situacioacuten endoacutegena consiste en todo aquello que una disciplina incluye como propio El caso maacutes comuacuten es incluir a la didaacutectica en la pedagogiacutea En el nivel exoacutegeno se determinariacutea el lugar de la pedagogiacutea con relacioacuten a otras ciencias u otras disciplinas es decir se implicita una clasificacioacuten de las ciencias o para ser maacutes claros se sostiene un diaacutelogo con la interdisciplinariedad

A simple vista podriacutean surgir muchas objeciones en el manejo de estas situaciones porque comuacutenmente se toman como criterios para conshyferir rigor a cualquier disciplina pero no debemos perder de vista que la epistemologiacutea aquiacute se ha asumido con un sentido a posteriori permishytiendo encontrar en lo dado aspectos de criacutetica y reconstruccioacuten

86 Rodriacuteguez Azucena Anaacutelisis y perspectivas de la investigacioacuten docente en torno a la didaacutectiacuteca p 1-2

Con esa oacuteptica habriacutea ql cuestionaacutendole si verdadera mI y de ser asiacute queacute relacioacuten obsel objeto de estudio es decir asu

podriacutea definirse por un sector pio 87 Y en la cuestioacuten exoacutegeiexcl tendencia dominante de alirr (iquestciencias de la educacioacuten)

el mismo principio epi realismo ingenuo que forrr relaciones reales entre cosa los diferentes campos cien1 problemas Soacutelo alliacute donde donde por lo tanto se de nuevaSS I

Con este par de precept las situaciones endoacutegena y ex poniendo de relieve por una ingenua de un problema corre por la otra que no pueden dej nes por dos razones la primE formas de percibir el problel hay aspectos no soslayables e

Asiacute por ejemplo Pia~ doacuteminio epistemoloacutegico IacuteI

epistemoloacutegico derivado registran aportaciones -aUIl pectiva epistemoloacutegica poseE suficiente como para au~ono rebatimos No obstante su 1 temporaacutenea que seriacutea mu) cuando parece dar sustento ~ resumida liacuteneas arriba del p eacutesto es importante seguir lo ( Segun Palop para Piaget el

totaliza las reflexiones cada ciencia Constituyemiddot

i Bourdieu Pierre et al op c~t

113 Weber Max citado en Idem

middota pedagogiacutea se limita a ordenar quier problema al interior de un ~ la didaacutectica en su forma maacutes

fundamentalmente en una serie de rbart estrictamente ligados a coacutemo nacioacuten que recibe de la realidad con lueno Herbart no habla de estructushyiexcl teacuterminos estaacute hablando de coacutemo va ilidades cognoscitivas de los sujetos prender56

sicologiacutea -en formacioacuten- ya la 1 hacerlo coloca a esta uacuteltima en s problemas por siacute mIsma como )esde entonces y de acuerdo con iacutesitos de Herbart se han venido Imunidad cientiacutefica como por la ciencias presentes sobre todo lacioacuten endoacutegena y la dimensioacuten iexclultado de una supuesta asepsia de una determinada concepcioacuten ensioacuten social ~iones endoacutegenas y exoacutegenas y pedagoacutegico Esto interesa pues al de este trabajo y por tanto 1 mismo odo aquello que una disciplina 1 es incluir a la didaacutectica en la linariacutea el lugar de la pedagogiacutea lUnas es decir se impliacutecita una

claros se sostiene un diaacutelogo

las objeciones en el manejo de toman como criterios para conshydebemos perder de vista que la 1 sentido a posteriori permishyiacutetica y reconstruccioacuten

la investigacioacuten docente en torno a la

77

Con esa oacuteptica habriacutea que problema tizar a la situacioacuten endoacutegena cuestionaacutendole si verdaderamente una disciplina es capaz deramificarse y de ser asiacute queacute relacioacuten observariacutean esas ramificaciones con respecto al objeto de estudio es decir asumir la idea de Bourdieu una ciencia no podriacutea definirse por un sector de lo real que le corresponderiacutea como proshypio 87 Y en la cuestioacuten exoacutegena cabriacutea incidir de manera criacutetica sobre la tendencia dominante de alimentar a la pedagogiacutea por ciencias afines (iquestciencias de la educacioacuten) Esto se pondriacutea en tela de juicio bajo

el mismo principio epistemoloacutegico instrumento de la ruptura con el realismo ingenuo que formula Max Weber no son -dice Max Weber-las relaciones reales entre cosas lo que constituye el principio de delimitacioacuten de los diferentes campos cientiacuteficos sino las relaciones conceptuales entre los problemas Soacutelo alliacute donde se aplica un meacutetodo nuevo a nuevos problemas y donde por lo tanto se descubren nuevas perspectivas nace unaacute ciencia nuevaS8

Con este par de preceptos se realiza un fuerte cuestionamiento de las situaciones endoacutegena y exoacutegena de la construccioacuten de la pedagogiacutea poniendo de relieve por una parte que a una percepcioacuten o formulacioacuten ingenua de un problema corresponde una solucioacuten del mismo tipo aunque por la otra que no pueden dejarse de lado lo que implican esas formulacioshynes por dos razones la primera porque estaacuten afianzadas y vaacutelidas como formas de percibir el problema y la segunda porque aun en su interior hay aspectos no soslayables del todo

1

Asiacute por ejemplo Piaget trabaja ambas situaciones llamaacutendole dominio epistemoloacutegico interno a la situacioacuten endoacutegena y dominio epistemoloacutegico derivado a la situacioacuten exoacutegena En ambos casos se registran aportaciones -aun para la discusioacuten- realizadas por una persshypectiva epistemoloacutegica poseedora de una muy fuerte construccioacuten teoacuteri~a suficiente como paraautonominarse epistemologiacutea verdadera) la cual

f rebatimos No obstantesu presencia es tal en la praacutectica cientiacutefica conshytemporaacutenea que seriacutea muy grave ni siquiera puntualizarla maacutes auacuten cuando parece dar sustento y por tanto estatuto de validez a la percepcioacuten resumida liacuteneaacutes arriba del problema epistemoloacutegico de la pedagogiacutea Por eacutesto es importante seguir lo que Pilar Palop expone con respecto a Piaget Segun Palop para Piaget el aominio interno

totaliza las reflexiones criacuteticas o metateoacutericas que se generan dentro de cada ciencia Constituye -seguacuten Piaget lo concibe- una suerte de metalenshy

Bourdieu Pierre bullbullet al op c~t p 51

Weber Max citado en Idem

bull

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guaje de primer grado sobre los anteriores dominios (Se refiere al dominio material u objeto empiacuterico y al dominio conceptual que seria el discurso teoacuterico sobre este objeto) Se supone que es el resultado de una toma de conciencia de cada disciplina sobre siacute misma Se orienta a solventar los problemas de fundamentos y las crisis internas de cada ciencia (El) dominio epistemoloacutegico derivado o dominio D es una prolongaci~n del anteshyrior y tiene por misioacuten determinar el alcance epistemoloacutegico de cada ciencia a traveacutes de su comparacioacuten con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto La epistemologiacutea derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un anaacutelisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento ni tampoco a interveshynir en su desarrollo sino a averiguar seguacuten la (oacutermula claacutesica de toda epistemologiacutea de queacute manera esa forma de conocimiento es posible 89

El problema que encontramos en Piaget es su intencioacuten de conshyvertir a la epistemologiacutea geneacutetica en la nueva ciencia de la ciencia Haciendo justicia a Palop cabe sentildealar que postula criacuteticas muy fundashymentadas ante la postura piagetana entre las que destaca que

Ni siquiera la epistemologiacutea geneacutetica cumple como ciencia los requisitos que se desprenden de la teoriacutea de Piaget ( ) Piaget afirma haber extraiacutedo su inspiracioacuten sus maacutes fecundas ideas de la tradicioacuten filosoacutefica pero advierte que estas ideas precisamente porque reciben en la epistemologiacutea geneacutetica una reformulacioacuten y una contrasta cioacute n experimental inhabilitan la supershyvivencia de la filosofiacutea como Teoriacutea del Conocimiento ( ) Las tesis de Piaget acerca de la filosofiacutea -tesis que hemos tratado hasta aquiacute de reexponer con la mayor brevedad dado que son en su especie harto conocidas- constitushyyen un atentado contra la vigencia de la sabiduriacutea filosoacutefica De prosperar el espiacuteritu que las anima el entendimiento tecnocraacutetico y su cientismo estrecho impondriacutean su dictadura dogmaacutetica sobre la razoacuten criacutetica y los propios Estados en su ordenamiento educativo Tratariacutean de disolver o de limitar

-hay siacutentomas incluso de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia filosoacutefica pretextando su caraacutecter superfluo 90

Esecttas criacuteticas se tornan importantes porque -seguacuten Palop- las cuestiones maacutes poleacutemicas de la teoriacutea de Piaget se prolongan en la praacutecshytica y sobre todo en la de tipo pedagoacutegico Al decir de esta autora

cada una de las tesis epistemoloacutegicas de Piaget conlleva una correlativa tesis pedagoacutegica la primaciacutea del pensamiento sensoriomotor supone por ejemshyplo que la ensentildeanza preescolar debe incidir sobre la manipulacioacuten el prishy

so Palop Jonqueacuteres Pilar Epistemologiacutea geneacutetica y filosofiacutea p 95-96

Ibid p 21-101

mado de las nociones topoloacutegicas de la geometriacutea la epistemologiacute meacutetodos de ensentildeanza de las ro influye poco en la marcha de las I pedagoacutegica ( ) si laepistemol( marcha de las ciencias ello seruuml lo que ahora son nintildeos y futuros h que Piaget esteacute propiciando -( pedagogiacutea orientada a educar a cientiacutefico-experimental91

El trabajo de Piaget parecI soacutelo su imagen vista por siacute misma

Ante estos cuestionamiento pedagoacutegico surgen dos necesida( tarse si la pedagogiacutea estaacute condena lo exoacutegeno como uacutenico posible por auto postula como verdadera ente considerar la postura piagetina formar una serie de categoriacuteas qUE de avance para anaacutelisis maacutes detall de la pedagogiacutea la cual como se ha

y la nebulosidad entre la concrec

23 Categoriacuteas para un anaacutelis Partiendo de que en el problema lineal sino sobre todo un camin partir de la superacioacuten de los obs1 necesario reconocer las caracter asumido como propio para trata labor En primer lugar recuper toda la exposicioacuten previa yen seg lador del presente documento cor tiempo mismas que son siacutentesIS I

Dos ejemplos desde los cm de propuestas pedagoacutegicas estarl damente antagoacutenicas que prete praacutectica de la pedagogiacutea la QIi

marxista

9lbid p178-180 Reconocemos la importiexcl de su teoriacutea de los procesos cognoscitivo~ tradicional de ensentildeanza-aprendizaje La cientificista que consideramos quiere otoriexcl

S dominios (Se refiere al dominio conceptual que seriacutea el discurso es el resultado de una toma de

rlisma Se orienta a solventar los s internas de cada ciencia (El) io D es una prolongacioacuten del anteshye epistemoloacutegico de cada ciencia a ien a las relaciones sujeto-objeto ia -dice Piaget- consiste en un lientos de conocimiento que no se fundamento ni tampoco a interveshyeguacuten la foacutermula claacutesica de toda le conocimiento es posible 89

iaget es su intencioacuten de conshyueva ciencia de la ciencia le postula criacuteticas muy fundashylas que destaca que

nple como ciencia loacutes requisitos ) Piaget afirma haber extraiacutedo su tradicioacuten filosoacutefica pero advierte iben en la epistemologiacutea geneacutetica iexclperimental inhabilitan la supershylocimiento ( ) Las tesis de Piaget tado hasta aquiacute de reexponer con pecie harto conocidas- constitushybiduriacutea filosoacutefica De prosperar el ~nocraacutetico y su cientismo estrecho e la razoacuten criacutetica y los propios rata riacutean de disolver o de limitar mpezado a ocurrir-la academia uo 90

porque -seguacuten Palop- las iaget se prolongan en la praacutecshyAl decir de esta autora

Igetconlleva una correlativa tesis sensoriomotor supone por ejemshyiir sobre la manipulacioacuten el prishy

filosofiacutea p 95-96

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mado de las nociones topoloacutegicas implica una reorganizacioacuten de la ensentildeanza de la geometriacutea la epistemologiacutea del nuacutemero pide una transformacioacuten de los meacutetodos de ensentildeanza de las matemaacuteticas ( ) la epistemologiacutea geneacutetica influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la praacutectica pedagoacutegica ( ) si la epistemologiacutea geneacutetica ha de influir alguna vez en la marcha de las ciencias ello seriacutea sobre todo de un modo indirecto a traveacutes de lo que ahora son nintildeos y futuros hombres de ciencias Es muy posible incluso que Piaget esteacute propiciando -quizaacutes no del todo inconscientemente- una pedagogiacutea orientada a educar a los hombres desde nintildeos para el trabajo cientiacutefico-experimental91

El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual soacutelo su imagen vista por siacute misma es bella

Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo pedagoacutegico surgen dos necesidades imperiosas la primera es pregunshytarse si la pedagogiacutea estaacute condenada a recorrer el camino de lo endoacutegeno y lo exoacutegeno como uacutenico posible por ser la epistemologiacutea de Piaget la que se autopostula como verdadera entonces la necesidad es no reducirse a soacutelo considerar la postura piagetina La segunda necesidad consiste en conshyfotmar una serie de categoriacuteas que permitan estructurar salidas caminos de avance para anaacutelisis maacutes detallados de la problemaacutetica epistemoloacutegica de la pedagogiacutea la cual como se ha mostrado oscila entre la transparencia y la nebulosidad entre la concrecioacuten caoacutetica y la abstraccioacuten

23 Categoriacuteas para un anaacutelisis epistemoloacutegico de la pedagogiacutea Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta lineal sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a partir de la superacioacuten de los obstaacuteculos que se presentan consideramos necesario reconocer las caracteriacutesticas dilemaacuteticas del objeto que se ha asumido como propio para tratar de cerrar este trabajo con una doble labor En primer lugar recuperar la serie de reflexiones marcadas en toda la exposicioacuten previay en segundo lugar configurar un acceso articushylador del pr~sente documento con las propuestas pedagoacutegicas de nuestro tiempo mismas que son siacutentesIS de un devenir

Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el anaacutelisis de propuestas pedagoacutegicas estariacutean centrados en dos orientaciones honshydamente antagoacutenicas que pretenden dar cuenta de la concepcioacuten y la praacutectica de la pedagogiacutea la olientacioacuten funciona lista y la orientacioacuten marxista

gtIlbid p 178-180 Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construccioacuten de su teoriacutea de los procesos cognoscitivos sin la cual es maacutes prObable sostener un modelo tradicional de enseilanza-aprendizaje La criacutetica que aquiacute se realiacuteza va maacutes en el sentido cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemologiacutea

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Aunque parezca obvio y redundante queremos dejar bien claro que -dado lo que se ha expuesto-la pedagogiacutea puede ser objeto de un estudio epistemoloacutegico Se trata tanto de explicar la praacutectica que influye en la produccioacuten de conocimientos en torno a la mhiexclma asiacute como de observar demiddot queacute manera el teoacuterico de la pedagogiacutea entiende el quehacer especifico dela misma

Interesa elucidar no soacutelo la teoriacutea del conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar sino tambieacuten las diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que estaacuten impliacutecitas en el mismo acto del conocer cientiacutefico 92 Esto significa que un estudio epistemoloacutegico en cienshyCias sociales no es un estudio carente de un compromiso teoacuterico sustenshytado de manera neutral y aseacuteptica sino por el contrario siempre contiene una determinada orientacioacuten hacia lo real

Ahora bien recapitulando lo expuesto basta aquiacute tendriacuteamos una imaacutegtm caoacutetica e indefinida tanto en liacutemites como en sustancia de la pedagogiacutea imagen sobre la que se pretende realizar un examen epistemoshyloacutegico Dicho anaacutelisis ha de llevarse a cabo desde nuestra perspectiva aunque no es la uacutenica posible por medio de categoriacuteas las que partiendo de la diferencia y de la relaCioacuten entre meacutetodo de investigacioacuten y meacutetodo de exposicioacuten permiten atrapar el movimiento real de los elementos estrucshyturantes de una problemaacutetica y las relaciones entre los mismos Limoeiro dice al respecto

Sentildealo inicialmente la distincioacuten entre meacutetodo de exposicioacuten y de investigashycioacuten N o soacutelo que eacuteste debe ser maacutes libre y maacutes abierto que aqueacutel sino tambieacuten que pueda ser menos formal Lo maacutes importante en esta distincioacuten es que las categoriacuteas o conceptos -clave de un conocimiento ya organizado como teoshyriacutea que en la exposicioacuten nunca se encuentran al principio- no deben por eso ser considerados como puntos de llegada de la investigacioacuten sino al contrashyrio como verdaderos puntos de partida Porque solamente a partir de ellos es que el material ( ) recogido puede de hecho tener significado porque antes de Que se llegue en el anaacutelisis al momento en que son formulados la conducshycioacuten de la investigacioacuten permanece auacuten insegura auacuten imprec~sa Sus datos conservariacutean esa marca si no fuesen trabajados a la luz de aquellas categoriacuteas 93

Esta extensa pero fundamental referencia pone de manifiesto la

Saacutenchez Puentes Ricardo op cit p 130

~ Limoeiro Miriam La construccioacuten de conocimientos p 11 En este texto la autora realiza significativos planteamientos entre los que destaca el seiacutelalamiento de que la realidali estaacute constituida por el viacutenculo sujeto-objeto postura que se diferencia de aquellas que suponen que la realidad se reduce soacutelo al objeto y privilegian una dialeacutectica de la naturaleza y no del pensamiento siendo que soacutelo incluyendo al sujeto la dialeacutectica constituye una opcioacuten metodoloacutegica

relevancia de las categoriacuteas en cuaacuteles habraacuten de ser las categ problema epistemoloacutegico de la una respuesta aproximada rec anterior

Seamos maacutes precisos en pi (cientifico) consistiacutea en una que esafJtacioacuten se ha interpl pI conodmiento tan import definir la concepcioacuten que relacioacuten a saber sobre cido que en teacuterminos gener objeto en el entendido de q consiste en la adecuacioacuten de l -cada uno con su propia ori ficativos al sentildealar el caraacutect (en particular lo social) a~ conocer94

Finalmente que parece zada de lo que es la pedagogiacute desde el manejo y la construc( naacutendosecon lo epistemoloacutegic miento como ya se mencionab elegir la naturaleza social dE estructurante de la investigaci epistemoloacutegicos pues implica problemas y situaciones cientiacute desde la perspectiva del conocl de lo que el objeto dicta al suje

Asiacute entonces interesariacutea apartado anterior y que corrl problemaacutetica epistemoloacutegica deciacutea quacutee en el primer nivelo dI lizarse las caracteriacutesticas del

94 Continuacutea el texto asiacute en nuestra cambio de perspectiva ya realizado pI perspectiva del sujeto que conoce y que tarlo con una interpretacioacuten social del s SaacutenchezPuentes Ricardo op cit p

Ibid p146

e querernos dejar bien claro que giacutea puede ser objeto de un estudio ar la praacutectica que influye en la a misma asiacute corno de observanle tiende el quehacer especifico dela

la del conocimiento y la manera lbieacuten las diversas opciones sobre 1 impliacutecitas en el mismo acto del m estudio epistemoloacutegico en cienshy~ un compromiso teoacuterico sustenshy)or el contrario siempre contienE al lesto hasta aquiacute tendriacuteamos una liacutemites corno en sustancia de la nde realizar un examen epistemoshycabo desde nuestra perspectiva ) de categoriacuteas las que partiendo todo de investigacioacuten y meacutetodo de ento real de los elementos estrucshy~iones entre los mismos Limoeiro

meacutetodo de exposicioacuten y de investiga-o y maacutes abierto que aqueacutel sino tambieacuten nportante en esta distincioacuten es que las onocimiento ya organizado como teo-~ entran al principio- no deben por eso Ida de la investigacioacuten sino al contra- lo Porque solamente a partir de ellos es hecho tener significado porque antes nto en que son formulados la conducshyin insegura auacuten imprecisa Sus datos en trabajados a la luz de aquellas

eferencia pone de manifiesto la

)Cimientos p 11 En este texto la autora destaca el sentildealamiento de que la realidatl ra que se diferencia de aquellas que suponen ian una dialeacutectica de la naturaleza y no del iexcljeto la dialeacutectica constituye una opcioacuten

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reacutelevancia de las categoriacuteas en todo anaacutelisis pero queda la interrogante de cuaacuteles habraacuten de ser las categoriacuteas para analizar las caracteriacutesticas del problema epistemoloacutegico de la pedagogiacutea situacioacuten a la que se puede dar una respuesta aproximada recurriendo a los niveles sentildealados en el punto anterior

Seamos maacutes precisos en paacuteginas anteriores se sentildealoacute que el conocimiento (cientiacutefico) consistiacutea en una relacioacuten especiacutefica entre un sujeto y un objeto que esamiddotP1tacioacuten se ha interpretado de diferentes maneras que para explicar pI conocimiento tan importante como la relacioacuten en que consiste hay que definir la concepcioacuten que se tiene sobre cada uno de los teacuterminos de la relacioacuten a saber sobre el sujeto que conoce y sobre el objeto conoshycido que en teacuterminos generales hasta Kant se privilegioacute la perspectiva del objeto en el entendido de que el conocimiento -sobre todo el cientiacuteficoshyconsiste en la adecuacioacuten de la inteligencia al objeto que fueron Hegel y Marx -cada uno con su propia originalidad- quienes introdujeron cambios signishyficativos al sentildealar el caraacutecter dialeacutectico y por lo mismo histoacuterico de lo real (en particular lo social) asiacute como el papel central del sujeto social en el conocer94

I Finalmente que parece predominar una percepcioacuten desproblematishy

zada de lo que es la pedagogiacutea y que se pretende abordar esta cuestioacuten desde el manejo y la construccioacuten de categoriacuteas de anaacutelisis que relacioshynaacutendose con lo epistemoloacutegico corno visioacuten criacutetiacuteca en torno al conocishymiento corno ya se mencionaba permite insistir en el hecho de que el elegir la naturaleza social del conocimiento cientiacutefico corno concepto estructurante de la investigacioacuten cientlfica levanta una serie de desafiacuteos epistemoloacutegicos pues implica el ir replanteando y re-ct)llceptualizando problemas y situaciones cientiacuteficas resueltas o que se siguen discutiendo desde la perspectiva del conocimiento95 corno algo asocial y proveniente de lo que el objeto-dicta al sujeto

I Asiacute entonces interesariacutea recuperar las categoriacuteas marcadas en el

apartado anterior y que corresponden a cada uno de los niveles de la problemaacutetica epistemoloacutegica de la pedagogiacutea trabajada en el mismo Se deciacutea que en el primer nivelo del modelo de conocimiento podriacutean puntuashylizarse las caracteriacutesticas del mismo a partir de la diferenciacioacuten de los

I

Continuacutea el texto asiacute en nuestra opillioacuten Heidegger tema tiza global y acertadamente el cambio de perspectiva ya realizado privilegiando si no ontoloacutegicamente ~iacute metoacutedicamente la perspectiva del sujeto que conoce yque el replanteamiento heideggeriano hay que complemenshytario con una interpretacioacuten social del sujeto que conoce punto con el que queremos coincidir SaacutenohezPuentes Ricardo op cit p 147 El subrayado es mioacute

Ibid p 146

~

J ~--

1

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elementos que intervienen en su proceso el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento Como ya se dijo del primero derivan las concepciones de hombre sociedad praacutectica del segundo algunas especificidades sobre la cuestioacuten ontoloacutegica y de la interseccioacuten de ambos el viacutenculo teoriacuteashypraacutectica y el conocimiento

Maacutes aquiacute hay que consignar dos cosas la primera es que la derivashycioacuten de categoriacuteas no se da de manera deductiva en este punto conviene aclarar que sin embargo hay posturas que opinan lo contrario nuestra intencioacuten es una ruptura con las mismas a partir de la teoriacutea como

representacioacuten de lo real como su conocimiento aproximado y es a traveacutes de ella que este real es explicado e incluso percibido Sin ella lo real aparece como un caos un mundo en el que los hechos se acumulan ante los ojos del observador No es que en eacutel no haya orden ni sentido sino que este orden y este sentido no se muestran a la simple observacioacuten Cuando son descubiertas entonces siacute permiten una observacioacuten significativa La teoriacutea pues va maacutes lejos que los hechos que le son ofrecidos por lo rea196

La segunda cuestioacuten es queacute elementos especiacuteficamente presentes en el aacutembito pedagoacutegICo se trabajarlan en este punto Y aquiacute es donde se proponen los siguientes puntos

En cuanto al sujeto los especiacuteficamente participantes en el proshyceso educativo alumno y docente cuya aparicioacuten en todos los discursos teoacutericos de la pedagogiacutea es innegable No se pretende de ninguacuten modo sugerir que soacutelo a estos sujetos les toca ser parte del fEmoacutemeno educativo o afirmar que la pedagogiacutea soacutelo se centra en el-estudio de lo que acontece en la escuela Por el contrario se estaacute haciendo alusioacuten a una relacioacuten detershyminada concretamente enfatizada y que no se puede evadir

La relacioacuten educativa -se dice- es una relacioacuten entre dos personas maestro y alumno una de las cuales ya sabe y la otra estaacute en actitud de aprendizaje de lo que la primera ya sabe De manera deliberada hemos esquematizado al maacuteximo esta relacioacuten sabiendo perfectamente que de la misma existen innulIerables variantes y que es maacutes precisamente sobre la diferente actishytud frente a ella se juegan su suerte las distintas pedagogiacuteas97

bullbull Limoeiro Miriam op cit p 45 Sentildeala la autora el ejercicio teoacuterico es eminentemente criacutetico Y para evitar ser acusada de teoricista complementa diciendo Pero este movishymiento constituyente depende de la via que podamos considerar como praacutectica Evidenteshymente el entendil)1iento que Limoeiro hacede las categoriacuteas no es el uacutenico posible yen todo caso middotnos resulta importante para analizar discursos pedagoacutegicos para otros niveles habna que considerar otra inteligibilidad del pensamiento categorial 7 Broccoli Angelo Marxismo y educacioacuten p6l Brorcoli piensa que esta releacutefioacuten es en realidad una relacioacuten del hombre con el ambiente y en esa medida supera su inmediatez

Asiacute como la llamada re maestro-alumno se torna sign la especificidad de cada uno examinado por separado apo de la direccioacuten en que se orier asiacute Adjudicar privilegio al dt teoriacutea y la praacutectica de la pe( propuestas pedagoacutegicas cone maacutes auacuten desde concepciones totalmente contrapuestas ( empentildear al profesormiddot98 Elal relevante en esta relacioacuten d impliacutecita o expliacutecitamente COI de anaacutelisis

Pasando a lo que toca zando cabe sentildealar que han mismo siendo la maacutes comuacuten realidad Aun cuando sosten viacutenculo sujeto-objeto y no exc tante aproximarse al objeto mente por ser elaborado por 1 a realidad como coacutedigo inte sociedad como relaciones inl preferible no perder de vista

En el campo de las ciencial conc~eto La funcioacuten de la del conocimiento- es la ( teacuterminos que partan de la p se ocupan de la educacioacuten los demaacutes hombres inicial cas para descubrir las pos

Siguiendo esta loacutegica Ul

la relacioacuten entre educacioacuteiexcl diferentes anaacutelisis unamiddot conl

9S Barroacuten Tirado Concepcioacuten y Angel

La realidad es una construccioacuten sentildealar el maestro entre el contenidl 100 Citado en GuevaraNieblaGi1bertlt

el sujeto cognoscente y el objeto lero derivan las concepciones de llgunas especificidades sobre la n de ambos el viacutenculo teoriacutea-

as la primera es que la derivashyluctiva en este punto conviene lle opinan lo contrario nuestra 1 partir de la teoriacutea como

[onocimiento aproximado y es a e incluso percibido Sin ella lo real ue los hechos se acumulan ante los aya orden ni sentido sino que este 1 simple observacioacuten Cuando son lservacioacuten significativa La teoriacutea ion ofrecidos por lo real96

IS especiacutefica menteacute presentes en ~ste punto Y aquiacute es donde se

mente participantes en el proshyaparicioacuten en todos los discursos o se pretende de ninguacuten modo parte del fenoacutemeno educativo o el estudio de lo que acontece en do alusioacuten a una relacioacuten detershy10 se puede evadir

lacioacuten entre dos personas maestro ~a estaacute en actitud de aprendizaje de ~liberada hemos esquematizado al amente que de la misma existen ecisamente sobre la diferente actishyistintas pedagogiacuteass7

el ejercicio teoacuterico es eminentemente lplementa diciendo Pero este movishyonsiderar como praacutectica Evidenteshy)lias no es el uacutenico posible yen todo caso ~oacutegicos para otros niveles habrJa que ria Broccoli piensa que esta relaPIacuteoacuten es en esa medida supera su inmediatez

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Asiacute como la llamada relacioacuten educativa constituida por el viacutenculo maestro-alumno se torna significativa como categoriacutea para ser analizada la especificidad de cada uno de los elementos que integran este viacutenculo examinado por separado aporta situaciones valiosas para la comprensioacuten de la direccioacuten en que se orienta una postura pedagoacutegica y por queacute lo hace asiacute Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la teoriacutea y la praacutectica de la pedagogiacutea Asiacute por ejemplo Las diferentes propuestas pedagoacutegicas conciben como un elemento baacutesico el rol docente maacutes auacuten desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones totalmente contrapuestas ( ) se establece el papel que le compete desshyempentildear al profesor 98 El alumno ocupa desde luego un papel tambieacuten relevante en esta relacioacuten de modo tal que la interaccioacuten que sostenga impliacutecita o expliacutecitamente con la pedagogiacutea ha de concretizarse en una viacutea de anaacutelisis

Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se estaacute puntualishyzando cabe sentildealar que han sido muacuteltiples las interpetaciones sobre el mismo siendo la maacutes comuacuten aquella que lo asemeja o lo entiende como la realidad Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el viacutenculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos parece imporshytante aproximarse al objeto como un referente abstracto que precisashymente por ser elaborado por los sujetos en apelacioacuten a lo concreto atrapa la realidad como coacutedigo interpretativo de lo real99 y dentro de eacutesta a la sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres Sin embargo es preferible no perder de vista que

En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo conc~eto La funcioacuten de la abstraccioacuten cientiacutefica -indispensable a los fines

del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto en teacuterminos que partan de la pura y simple observa cioacuten empiacuterica ( ) Si quienes se ocupan de la educacioacuten quieren ofrecer su contribucioacuten deben junto con los demaacutes hombres iniciar la criacutetica rigurosa de sus abstracciones cientiacutefishycas para descubrir las posibilidades deuna auteacutentica ciencia del hombre 100

Siguiendo esta loacutegica una situacioacuten maacutes pertinente de esclarecer es la relacioacuten entre educacioacuten y sociedad Este viacutenculo ha sido objeto de diferentes anaacutelisis unamiddot constante en esta preocupacioacuten ha sido hacer

R Barroacuten Tirado Concepcioacuten y Angel Diaz Barriga El curriacuteculum de pedagogiacutea p 71

bullbull La realidad es una construccioacuten lo real es la cosa en siacute Remedi Eduardo Nolaf para sentildealar el maestro entre el contenido y el meacutetodo en Tecnologiacutea educativa p 94 100 Citado en Guevara Niebla Gilbertoy Patricia de Leonardo op cit p_ 16-17

f ~ iexcliexcl

]

J

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comprensibles los fines impliacutecitos en la misma Al verse involucradas cuestiones poliacuteticas y conflictos entre grupos sociales aparecen deformashyciones y divorcios entre la explicitacioacuten de los fines y lo que en ellos subyace La educacioacuten como praacutectica social sostiene relaciones semejanshytes pero no ideacutenticas a las que la pedagogiacutea misma sostiene con la sociedad

Ubicando la exposicioacuten podriacutea sentildealarse se han considerado algushynas categoriacuteas que sirvan para realizar un anaacutelisis de las implicaciones en la relacioacuten sujeto-objeto Por el lado del sujeto se formularon como categoshyriacuteas docente y alumno -aunque desde luego se consideraraacuten en su oportushynidad teacuterminos como hombre sociedad etc si eacutestos adquieren especificishydad pedagoacutegica en los discursos a analizar- por el del objeto realidad relaciones sociales y relacioacuten entre pedagogiacutea y educacioacuten con la sociedad No obstante pese a que se han explicitado categoriacuteas correspondientes tanto al sujeto como al objeto no se ha hecho eacutenfasis en la relacioacuten que entablan eacutestos en un modelo de conocimiento Sobre esta relacioacuten se establecen dos categoriacuteas indispensables en el discurso pedagoacutegico y que derivan del conocimiento relacioacuten teoria-praacutectica y aprendizaje Lo anterior es porque

Abordar el problema de la relacioacuten teoriacutea-praacutectica dentro de la ensentildeanza indicariacutea como paso necesario en entender en primer lugar coacutemoacute se desarroshylla esta relacioacuten en la produccioacuten de conocimientos (y que) por detraacutes de toda teoriacutea del aprendizaje subyace impliacutecita o expliacutecitamente una teoriacutea partishycular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como uacutenica teoriacutea vaacutelida del aprendizaje la aplicacioacuten mecaacutenica de la teoriacutea del conocishymiento lDl

sino que el aprendizaje en tanto cuestioacuten que pugna por su autonomiacutea en relacIoacuten a la aplicacioacuten mecaacutenica de la teoriacutea del conocimiento contiene su especificidad propia

Pasando al segundo nivel de anaacutelisis o de la estructuracioacuten cientiacutefica localizariacuteamos como categoriacuteas a analizar en primer lugar al conocishymiento cientiacutefico que se deriva de un conocimiento en general que maacutes por indefinicioacuten que por coherencia tiende a ser bifurcado por los teoacutericos en conocimiento cientiacutefico y no cientiacutefico con el entendido de que si uno existe el otro tambieacuten En este caso se trata del problema de la concepcioacuten de ciencia que tendriacutea ciertas bases de objetividad que estaacuten en juego Se tratariacutea aquiacute de realizar el estudio criacutetico de los principios de las hipoacuteteshysis de los resultados de las diversas ciencias destinado a determinar su

JI Remediacute Vicente Eduardo El problema de la relacioacuten teoriacutea-praacutectica

origen loacutegico su valor ysu alcan observar la postura que asume I cioacuten a su objetividad Es decir misma teoriacuteas objeto de estu

Pero si bien esa suerte dE externos que se percibe de inmel las llamadas ciencias socialesshyinicio de esta segunda parte rE dada de ciencia con la que qw negarse su existencia y las conse indefinicioacuten aludiriacutea a las relac plinas que son parte de una cl ciencias y desde luego al probl ha dado por sostenerse como inl

Ahora bien como lo heffil integran el segundo nivel y que hacen expliacutecitos en la serie de p anaacutelisis de la misma resultariacute intracientiacuteficos porque soacutelo en es donde (se) encuentra el in fuerza y forma especiacutefica a la e

Con estos elementos se a odel paradigma social En este de las teoriacuteas de los sistemas (u Cico de lo social 105 de la socied sobre la manera de conocer sociales

Si se toma una de las ciencieacute considera queacute entienden y coacute Durkheim Weber o Marx se

lOa Jamous Haron Teacutecnica meacutetodo J

03 Al respecto sentildeala Jafllous cualc las reglas y procedimientos utilizados el estadios se encuentran zonas de indet consideracioacuten del problema teoacuterico ( nos llevan a interrogarnos sobre los dife poder predictivo Idem

oiexcl Bourdieu Pierre et al op cit p 9 principios de una teoriacutea del conocimier social esto es realizar una vigilancia E

05 Saacutenchez Puentes Riacutecardo op cit conocimiento de lo pedagoacutegico iquestViacutea p(

la misma Al verse involucradas rupos sociales aparecen deformashyIoacuten de los fines y lo que en ellos ocial sostiene relaciones semejanshyEdagogiacutea misma sostiene con la

iacutealarse se han considerado algushylln anaacutelisis de las implicaciones en iexclujeto se formularon como categoshyllego se consideraraacuten en su oportushyetc si eacutestos adquieren especificishylar- por el del objeto realidad ogiacutea y educacioacuten con la sociedad ado categoriacuteas correspondientes hecho eacutenfasis en la relacioacuten que

[miento Sobre esta relacioacuten se s en el discurso pedagoacutegico y que riacutea-praacutectica y aprendizaje Lo

riacutea-praacutectica dentro de la ensentildeanza er en primer lugar coacutemoacute se desarroshyiexclcimientos (y que) por detraacutes de toda a o expliacutecitamente una teoriacutea partiacuteshyiacutefique) reproducir como uacutenica teoriacutea mecaacutenica de la teoriacutea del conociacute-

que pugna por su autonomiacutea en ~oriacutea del conocimiento contiene

o de la estructuracioacuten cientiacutefica ar en prim~r lugar al conocishyiexclmiento en general que maacutes por er bifurcado por los teoacutericos en el entendido de que si uno existe problema de la concepcioacuten de tividad que estaacuten en juego Se de los principios de las hipoacuteteshy~ias destinado a determinar su

iexclcioacuten teoriacutea-praacutectica

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origen loacutegico su valor ysu alcance objetivo 102 En este caso se requiere de observar la postura que asume una orientacioacuten de la pedagogiacutea con relashycioacuten a su objetividad Es decir se analizariacutea la estructura interna de la misma teoriacuteas objeto de estudio papel en el mismo de la didaacutectica

Pero si bien esa suerte de indefincioacuten entre los liacutemites internos y externos que se percibe de inmediato en la pedagogiacutea -yen gran parte de las llamadas ciencias sociales- y sobre los cuales se insistiacutea desde el inicio de esta segunda parte representa el producto de una nocioacuten valishydada de ciencia con la que queremos dialogar criacuteticamente no puede negarse su existencia y las consecuencias que se derivan de la misma esta indefinicioacuten aludiriacutea a las relaciones de la pedagogiacutea con otras disci pUnas que son parte de una clasificacioacuten de las disciplinas o de las ciencias y desde luego al problema de los aportes entre las mismas que ha dado por sostenerse como interdisciplinariedad 103

Ahora bien como lo hemos venido sosteniendo los elementos que integran el segundo nivel y que se han apuntado en el paacuterrafo anterior se hacen expliacutecitos en la serie de proposiciones de una teoriacutea pedagoacutegica el anaacutelisis de la misma resultariacutea parcial si no se rebasan estos liacutemites intracientiacuteficos porque soacutelo en la sociologiacutea del conocimiento socioloacutegico es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su fuerza y forma especiacutefica a la criacutetica epistemoloacutegica 104

Con estos elementos se accederiacutea a las categoriacuteas del tercer nivel o del paradigma social En estos teacuterminos cabriacutea diferenciar el nivel de las teoriacuteas de los sistemas (u objetos) sociales del conocimiento cientiacuteshyfico de lo social 105 de la sociedad y sus objetos del plano de las teoriacuteas sobre la manera de conocer cientiacuteficamente esos mismos objetos sociales

Siacute se toma una de las ciencias sociales (la Pedagogiacutea en nuestro caso) y se considera queacute entienden y coacutemo explican a la sociedad autores como Comte Durkheim Webero Marx se estaacute en el primer plano el propiamente teoacuterico y

1 Jamous Haron Teacutecnica meacutetodo y epistemologiacutea p 4

103 Al respecto sentildeala J aruous cualquiera que sea la precisioacuten y el grado de formalismo de las reglas y procedimientos utilizados en la investigacioacuten noes menos verdad que en diferentes estadios se encuentran zonas de indeterminacioacuten que no pueden ser superadas sino por la consideracioacuten del problema teoacuterico ( ) Diremos que a este nivel pertenecen los problemas que nos Iacutelev an a interrogarnos sobre los diferentes modos de su poder heuristico su adecuacioacuten y su poder predictivo Idem

10 Bourdieu Pierre et al op cit p 99 El autor considera necesario oponer criacuteticamente los principios de una teoria del conocimiento de lo social a los puntos de una teoriacutea primera de lo social esto es realizar una vigilancia social y heuriacutestica epistemoloacutegica

lOS Saacutenchez Puentes Ricardo op cit p 131 Nos preguntamos si podriacutea hablarse de teoria del conocimiento de lo pedagoacutegico iquestViacutea por construir

86

entonces se habla de diferentes teoriacuteas socioloacutegicas el positivismo social comtiano el positivismo funciona lista de Durkheim la sociologiacutea comprenshysiva de Weber el materialismo histoacutericp de Marx Si por el contrario el intereacutes se desplaza haciacutea la manera como se conoce socialmente y en conshycreto coacutemo dichos autores elaboraron y dejaron articulada su teoriacutea sobre la sociedad (yen nustro caso de la educacioacuten y la Pedagogiacutea) se estaacute en el segundo plano el epistemoloacutegico y entonces el debate consiste en determina (cuaacutel) es la manera de conocer IOG

Cabe sentildealar que la distincioacuten entre ambos planos sentildealados por Bourdieu es una exigencia de anaacutelisis pues en ella de ninguna manera se pretende insinuar que el nivel epistemoloacutegico del conocimiento nada tiene que ver con las teoriacuteas cientiacuteficas de los objetos sociales Su relacioacuten es por el contrario muy estrechalo6

Destacariacutea entonces como categoriacutea principal de este nivel la de conocimiento de lo social que se relaciona estrechamente con teoriacutea social y ambas estariacutean mediadas por la forma de entender o la postura que se asume ante la ideologiacutea puesto que esta instancia tiende a dar sentido a las proposiciones subyacentes en lo epistemoloacutegico Esta aseveshyracioacuten la realizamos porque tentativamente por ideologiacutea entendemos un sistema de interpretacioacuten de larealidad del cual es portadora una detershyminada clase social En toda ideologiacutea se expresa la imagen que una clase social se hace de la sociedad imagen en la cual se manifiesta su propio proyecto histoacuterico 108 Estas categoriacuteas tendriacutean que ver con la construcshycioacuten de la pedagogiacutea en tanto que se hariacutea expliacutecita una postura axioloshygica que dariacutea intencioacuten y orientacioacuten al proyecto pedagoacutegico que defiende cada uno de los autores que plantean cuestiones en torno a la pedagogiacutea desde los maacutes antagoacutenicos hasta los que se encuentran en el centro de los extremos que participan en la construccioacuten dialogal que es el conocimiento en la pedagogiacutea y en la mayor parte de las ciencias sociales

Con todas estas liacuteneas de anaacutelisis queda conformado el marco episteacutemico en que se encuadra nuestro examen sobre el viacutenculo episteshymologiacutea-pedagogiacutea A continuacioacuten presentamos el esquema 2 en el cual se sentildealan las categoriacuteas que hasta aquiacute se han configurado para ser analizadas A este respecto es bueno sentildealar que sin teoriacutea no es posible ajustar ninguacuten instrumento ni interpretar una sola lectura 109

con esta aclaracioacuten se invita a comprender las intenciones de ubicacioacuten que persigue el esquema

iexclIdem lIJ7Idem

iexcll Mendoza Rojas Javiacuteer El proyecto ideoloacutegico modernizador de las poliacuteticas universitarias en Meacutexico (1956middot1980) en Revista Perfiles educativos 12 p 5 w Duhem P La Theacuteorie physique citado en Bourdieu Pierre et al op cit p 55

ESQUEMA 2 MARCO EPISTEM

Docente Hombre S--shyAlumno Sociedad Educacioacuten y sociedad

(fines de la pedagogiacutea) Aprendizaje

Teoriacutea pedagoacutegica Didaacutectica educacioacuten Relacioacuten de la pedagogiacutea CIE con otras disciplinas (OB

DimensIOnes sociales de la educacioacuten Caraacutecter axioloacutegico en cm la pedagogiacutea LO

Las categoriacuteas pedagoacutegicas estaacuten escril

Este marco episteacutemieo n De hecho se estaacute de aouerdo con surge de transformar los preceiexcl fica o en objetos de laboratorio tante-de la vigilancia epistemol( y conceptos a un examen sobremiddot proscriba la comodidad de una probados y sentildeale que toda opereacute sea debe pensarse a siacute misma uacuteltimo interesa destacar que e analizarse estaacute tambieacuten en j epistemologiacutea

Apeacutendice A riesgo de que pue( trabaJO Nos interesa sentildealar al tro discurso

1 El debate actual en tornlt educacioacuten esimpQrtante iexcl

11 Ibiacuted p 16

~

87 ESQUEMA 2 MARCO EPISTEMICO PARA UN ANALISIS DE LA PEDAGOGIA

socioloacutegicas el positivismo social e Durkheim la sociologiacutea comprenshy~9 de Marx Si por el contrario el

Docente Hombre S----------o REALIDAD leLno se conoce socialmente y en conshyAlumno Sociedad Niveltejaron articulada su teoriacutea sobre la

cioacuten y la Pedagogiacutea) se estaacute en el Educacioacuten y sociedad CONOCIMIENTO lces el debate consiste en determina (fines de la pedagogiacutea) NO CIENTIFICO

Aprendizaje

re ambos planos sentildealados por Teoriacutea pedagoacutegica EPISTEMOLOGIA 2deg pues en ella de ninguna manera Didaacutectica educacioacuten TEORlA

1101oacutegico del conocimiento nada Relacioacuten de la pedagogiacutea CIENCIA METODOLOGIA los objetos sociales Su relacioacuten con otras disciplinas (OBJETIVIDAD) TECNICA

CLASIFICACION DE LAS CIENCIASiacutea principal de este nivel la de

DimensIOnes sociales de iona estrechamente con teoriacutea la educacioacuten

l forma de entender o la postura TEOffiASO( Caraacutecter axioloacutegico en CONOCIMIENTO DEque esta instancia tiende a dar la pedagogiacutea LO SOCIAL IDEOLOGIA

n lo epistemoloacutegico Esta aseveshy -- - ___ _-_ _--- _ _- -- _

te por ideologiacutea entendemos un del cual es portadora una detershy Las categoriacuteas pedagoacutegicas estaacuten escritas en minuacutesculas expresa la imagen que una clase la cual se manifiesta su propio Este marco episteacutemko no puede considerarse riacutegido o absoluto

endriacutean que ver con la construcshy De hecho se estaacute de aouerdo con sostener que A la tentacioacuten que siempre a expliacutecita una postura axio16- surge de transformar los preceptos del meacutetodo en receta de cocina cientiacuteshy11 al proyecto pedagoacutegico que ficao en objetos de laboratorio soacutelo puede oponeacutersele un ejercicio consshymtean cuestiones en torno a la tantede la vigilancia epistemoloacutegica que subordinando el uso de teacutecnicas 1sta los que se encuentran en el y conceptos a un examen sobre las condiciones y los liacutemites de su validez a construccioacuten dialogal que es el proscriba la comodidad de una aplicacioacuten automaacutetica de procedimientos )r parte de las ciencias sociales probados y sentildeale Que toda operacioacuten no importa cuan rutinaria y repetida iexcl queda conformado el marco sea debe pensarse a siacute misma y en funcioacuten del caso particular 110 Por xamen sobre el viacutenculo episteshy uacuteltimo interesa destacaacuter que en las propuestas pedagoacutegicas que pueden ntamos el esquema 2 en el cual analizarse estaacute tambieacuten en juego lo que la pedagogiacutea ofrece a la iacute se han configurado para ser epistemologiacutea ntildealar que sin teoriacutea no es

Apeacutendice A riesgo de que pueda ser extirpado incluimos un apeacutendice al terpretar una sola lectura 109 + trabaJO N os interesa sentildealar algunos elementos reconstructivos de nuesshyer las intenciones de ubicacioacuten tro discurso

~

~ L El debate actual en torno a la pedagogiacutea y la (s) cielcia (s) de la e educacioacuten es importante por sus implicaciones poliacuteticas y pm el tipo ~

ernizadorde las poliacuteticas universitarias vos 12 p 5

110 lbid p 16ieu Pierre et al op cit p 55

88

de formacioacuten que de los sujetos promueve Nohay que perder de vista que ese debate fue inaugurado por el positivismo

2 Pero ha briacutea un debate de una importancia sin duda mayor y que estaacute influenciando las praacutecticas -sobre todo- actuales La disputa entre el racionalismo criacutetico y la perspectiva de la Escuela de FranMurt

3 Algunos autores como Carrizales Foucault Gouldner Zemelmaniexcl por citar algunos estaacuten sugiriendo categoriacuteas no incluidas en el marco bosqliejado La idea seriacutea hacer un uso criacutetico de las mismas (intelectualidad formacioacuten criacutetica discontinuidad poder discurso juego de verdad significado bloqueo histoacuterico etc)

4 De particular relevancia es la idea de formacioacuten como posibilitadora de un trabajo no necesariamente pragmaacutetico instrumental sino incluso de resistencia y ruptura

5 No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagogiacutea es concebida pero tambieacuten se ocultan los viacutenculos de eacutesta con proshyyectos histoacutericos -sobre todo conservadores Los teoacutericos actuashyles se van desapegando de la reflexioacuten y se instalan en la deducciOacuten de lo acumulado teacutecnica peligrosa ante las necesidades del presente Se hace necesario un nuevo proyecto episteacutemico

6 Optamos por la construccioacuten de un programa fuerte para afrontar la necesidad de propuestas comprensivas y formadoras que nos lleven maacutes alla de la reflexioacuten detenida en que nos instala la modernidad Parte de ese programa tendriacutea que ser la recuperacioacuten de una histoshyria amordazada de la pedagogiacutea historia por escribir y por vivir la historia epistemoloacutegica y poliacutetica de la pedagogiacutea

Las anteriores son viacuteas por las cuales quizaacute se pueda transitar en la dialeacutectica epistemologiacutea y pedagogiacutea

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meve N o hay que perder de vista r el positivismo ancia sin duda mayor y que estaacute odo- actuales La disputa entre jva de la Escuela de FrankuI~t ioucault Gouldner Zemelmaniexcl ) categoriacuteas no incluidas en el cer un uso criacutetico de las mismas jiscontinuidad poder discurso o histoacuterico etc) ~ formacioacuten como posibilitadora pragmaacutetico instrumental sino

anera en que la pedagogiacutea es 1 los viacutenculos de eacutesta con proshyervadores Los teoacutericos actuashyl y se instalan en la deduccioacuten de e las necesidades del presente to episteacutemico ograma fuerte para afrontar la as y formadoras que nos lleven que nos instala la modernidad ~r la recuperacioacuten de una histoshyoria por escribir y por vivir la la pedagogiacutea

iles quizaacute se pueda transitar en gogiacutea

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CONOCIMIENTO E INVESTIGACIOacuteN NECESIDADES EPISTEacuteMICAS DEL PROCESO DE ENSENtildeANZA-APRENDIZAJE

Aacutengel ESPINOZA y MONTES

Introduccioacuten Conocer es uno de los maacutes grandes desafiacuteos que se presenshytan en la praacutectica cotidiana del hombre sin embargo la preocupacioacuten por acceder al conocimiento histoacutericamente ha tomado diversos caminos de explicacioacuten y comprensioacuten

Bajo un entendimiento de proceso constructivo buscamos en este trabajo una perspectiva de aproximacioacuten uacutena perspectiva que nos haga reflexionar que nos situacutee tambieacuten como sujetos histoacutericos

En la aprehensioacuten del conocimiento se han dado una serie de luchas que van desde la explicacioacuten conceptual hasta la praacutectica misma e incluso pasando por situaciones de informacioacuten y aprendizaje

En el trabajo escolar diriacutea que a todos los niveles pero sobre todo en la educacioacuten superior nos preocupa que se pierdan los fundamentos episshy

teacutemicos entendidos como fundamentos de conocimiento que nos obliguen a reflexionar sobre la construccioacuten de conocimientos sobre el cuestionashymiento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer de las cosas manifiestas en el aacutembito disciplinario de una carrera profesional

En las condiciones actuales el docente no se percibe a siacute mismo como un intelectual en este sentido no tiene (y no percibe) la obligacioacuten de construir conceptos fundamentar en un orden conceptual sus puntos de vista etceacutetera queda~do atrapado en una repeticioacuten de informacioacuten la cual es recitada ante sus alumnos sin poder ser reflexionada pensada o elaborada de esta manera la ausencia de una formacioacuten teoacuterica a nivel de maestros y alumnos impide la comprensioacuten del significado global de los procesos sociales 1

Como nos parece que estas situaciones tienen una relacioacuten muy

t Diacuteaz Barriga Angel y Concepcioacuten Barroacuten Tirado El curriacuteculum de Pedagogiacutea p 36

amplia en cuanto a conocimieIJ tido de la necesidad de encontr las diferentes intenciones qUE elementos El concepto sobre concepto mismo de proceso

En este sentido no prett idea etimoloacutegica de proceso greso) Y 2 maacutes nos querern tiempo 3 pero articulada a Uf

asiacute el concepto de proceso SI

Social Puede definirse seguacutel psicosocial concebido como pi nir 4 Con esta segunda apl proceso soCial un proceso qm poliacutetico El proceso poliacutetic individuos en grupos de divers hacen uso para lograr propoacutes

Con este sentido del VIacuteI

pase hacia lo que en este tr cimiento en funcioacuten de las ta diferentes carreras de educac

ASIacute partiremos de la coo( construil y reconstruir al objt

Despueacutes de esto buscan de investigacioacuten en relacioacuten ( proyecto eacutetico-poliacutetico toda e

Una reflexioacuten final por del inicio de rescate de nues referencia de articulacioacuten ensentildeanza-aprendizaje que t8

Aportes didaacutecticos de tres conocimiento es una de las embargo aclaremos queacute signi ricamente podemos advertir explicado siempre en relacic interesa partir de las llamad

2 Enciclopedia Universal Ilustra(

a Idem 4 Ibiacutedem p 722 bullEnciclopedia Internacional de (

OacuteN LPROCESO


s grandes desafiacuteos que se presenshyin em bargo la preocupacioacuten por ha tomado diversos caminos de

constructivo buscamos en este n uacutena perspectiva que nos haga o sujetos histoacutericos ) se han dado una serie de luchas asta la praacutectica misma e incluso ~ aprendizaje los los niveles pero sobre todo en e pierdan los fundamentos episshye conocimiento que nos obliguen nocimientos sobre el cuestiona-O y sobre el conocer de las cosas una carrera profesional

no se percibe a siacute mismo como un ) percibe) la obligacioacuten de construir ~eptual sus puntos de vista etceacutetera informacioacutenla cual es recitada ante lensada o elaborada de esta manera vel de maestros y alumnos impide la s procesos sociales l

iones tienen una relacioacuten muy

t curriacuteculum de Pedagogiacutea p 36

93

amplia en cuanto a conocimiento investigacioacuten y aprendizaje hemos parshytido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique las diferentes intenciones que toman en su generalidad estos mismos elementos El concepto sobre el que gira la discusioacuten de principio es el concepto mismo de proceso

En este sentido no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada idea etimoloacutegica de proceso Proceso (Etim del latiacuten processus proshygreso) 2 maacutes nos queremos acercar a la idea de transcurso del tiempo 3 pero articulada a un pensamiento desde el aacutembito de lo social asiacute el concepto de proceso se vuelve a definir como Proceso Social Social Puede definirse seguacuten F Squiacutellace el hecho social colectivo o psicosocial concebido como proceso como movimiento en continuo deveshynir 4 Con esta segunda apreciacioacuten podemos inquirir junto con este proceso social un proceso que tambieacuten nos interesa y que contemple lo poliacutetico El proceso poliacutetico hace referencia a las actividades de los individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder del cual hacen uso para lograr propoacutesitos personales y grupales 5

Con este sentido del viacutenculo socio-poliacutetico nos interesa hacer el pase hacia lo que en este trabajo reflexionamos como proceso de conoshycimiento en funcioacuten de las tareas acadeacutemicas y de investigacioacuten en las diferentes carreras de educacioacuten superior

Asiacute partiremos de la concepcioacuten de proceso de conocimiento como un construiI y reconstruir al objeto mismo

Despueacutes de esto buscamos la reflexioacuten de viacutenculo con la praacutectica de investigacioacuten en relacioacuten con el diaacutelogo la lucha ideoloacutegica y bajo un proyecto eacutetico-poliacutetico toda esta contemplacioacuten en un aacutengulo de lo social

Una reflexioacuten final por eso terminada en donde maacutes bien se trata del inielo de rescate de nuestra misma praacutectica docente es la que da referencia de articulacioacuten con lo ya trabajado y con la nocioacuten de ensentildeanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atantildee

I Aportes didaacutecticos de tres modelos del conocimiento El proceso de conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre sin embargo aclaremos queacute significa esto de proceso de conocimiento Histoacuteshyricamente podemos advertir coacutemo esta situacioacuten del conocimiento se ha explicado siempre en relacioacuten con la buacutesqueda de la verdad Aquiacute nos interesa partir de las llamadas

I ~

Enciclopedia Universal Ilustrada tomo 47 p 715

3 Idem

4 Ibidem p 722

bullEnciclopedia Internacional de Ciencias Sociales vol 8 p 507

1

94

caracteriacutesticas fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan de esta forma

En el coacutenocimiento se encuentran frente a frente la conciencia y el objeto el sujeto y el objeto El conocimiento se manifiesta como una relacioacuten entre estos dos elementos que permanecen en ella y estaacuten eternamente separados uno del otro El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento

middotLa relacioacuten entre los dos principios es al mismo tiempo una correlacioacuten El sujeto soacutelo es sujeto para un objeto y el objeto soacutelo es objeto para un sujeto Uno y otro son los que son en cuanto que son para el otro Sin embargo esta correlacioacuten no es reversible Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto La funcioacuten del sujeto consiste en aprehender al objeto y la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto6

En esta buacutesqueda la historia cuando menos nos muestra tres situashyciones que explican esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado conocimiento

Siguiendo a Schaff 7 podemos situar una primera liacutenea de explicacioacuten de la relacioacuten entre la famosa triacuteada de sujeto cognocente objeto de conocimiento y conocimiento como producto

Esta pIacuteimera liacutenea se ha caracterizado como un modelo basado en la concepcioacuten mecanicista de la teoriacutea del reflejo Este modelo se concibe como mecanicista en el sentido de que se privilegia la accioacuten del objeto sobre el sujeto cognoscente la accioacuten de este uacuteltimo se situacutea tan soacutelo a nivel pasivo contemplativo y perceptivo el producto por lo tanto es un reflejo o una simple copia del objeto

Como se observa esta idea mecanicista de que ya todo estaacute hecho y lo uacutenico que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del objeto es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que teneshymos con respecto al conocimiento Pero incluso en la praacutectica y en la ensentildeanza de la investigacioacuten constante caemos en la trampa episteacuteshymica que nos hace desconocerla participacioacuten activa del sujeto pensamos en el hallazgo de una teoriacutea que todo lo explica en un meacutetodo que todo lo puede en una teacutecnica que recupera la realidad o lo que es peor con la confusioacuten de todo y la buacutesqueda de una verdad absoluta caemos en la creencia de que el objeto es lo importante de encontrar asiacute lo aprendimos asiacute lo pensamos y finalmente asiacute lo ensentildeamos

U n segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista en donde seacute explica sucede lo contrario al primer modelo analizado la

bull Hessen J Teoriacutea del conocimiento p 24

7 Al respecto nos referimos a las tesis manejadas en Schaff Adam Historia y verdad pp 73-114

exclusividad de conocimiento e objeto de conocimiento com( produccioacuten

Es indudable que en la ~ nosotros nos hace pensar dese somos los creadores de todo el c a la participacioacuten del sujeto el naturaleza la realidad estaacute tar sujeto

Es importante saber esto I temoloacutegico buscaremos la pos abiertos lo referente al conocirr misma ensentildeanza de la investig cuanto a la construccioacuten de con e reflexioacuten

I Por uacuteltimo se maneja un

derancia del sujeto en extremo cia se opone el principio de inte se le atribuye un papel activo a condicionamientos proveniente sociaL

Con esto se dice que este concepcioacuten de la teoriacutea del reflej en este modelo se propone una sujeto como el objeto mantiene bieacuten en el marco de la praacutectica s

Este modelo de lDteraccil nuordfmente olvidado por nosotro cioacuten con la construccioacuten de conl ponda tan soacutelo al sujeto o bien 1 tienen que ver con la interaccioacute

Por lo tanto aprender no sig que el sujeto accione sobre e des destrezas actitudes sentiacute transformarlo8

Es indudable que estos 1 cioacuten de la concepcioacuten histoacutericiexcl

8 Rodriacuteguez Azucena El proceso de apr

I

lcimiento (que) se nos presentan

3 frente la conciencia y el objeto el lanifiesta como una relacioacuten entre la y estaacuten eternamente separados lbjeto es parte de la esencia del

nismo tiempo una correlacioacuten El ljeto soacutelo es objeto para un sujeto on para el ptro Sin embargo esta to es totalmente diferente de ser prehender al objeto y la del objeto lUjeto6

menos nos muestra tres situashylO el acceso hacia ese ansiado

l1a primera liacutenea de explicacioacuten e sujeto cognocente objeto de ~to

io como un modelo basado en la eflejo Este modelo se concibe privilegia la accioacuten del objeto este uacuteltimo se situacuteaacute tan soacutelo a el producto por lo tanto es un

ta de que ya todo estaacute hecho y lo lS transitemos al encuentro del ede en el pensamiento que teneshyincluso en la praacutectica y en la aemos en la trampa episteacuteshyIacuteoacuten activa del sujeto pensamos )lica en un meacutetodo que todo lo didad o lo que es peor con la iexclerdad absoluta caemos en la ~ encontrar asiacute lo aprendimos Irnos el llamado idealista o activista J primer modelo analizado la

iexclchaff Adam Historia y verdad pp

95

exclusividad de conocimiento estaacute en el sujeto cognoscente que percibe al objeto de conocimiento como parte de su produccioacuten y soacutelo de su produccioacuten

Es indudable que en la praacutectica docente la intencioacuten egoacutelatra de nosoacutetros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros somos los creadores de todo el conocimiento y que soacutelo gracias a nosotros a la participacioacuten del sujeto el conocimiento florece olvidamos que la naturaleza la realidad estaacute tambieacuten maacutes allaacute de la sola participacioacuten del sujeto

Es importante saber esto porque logrando salvareste obstaacuteculo episshytemoloacutegico buscaremos la posibilidad de entender desde aacutembitos maacutes abiertos lo referente al conocimiento pero ademaacutes nuestra reiacioacuten con la misma ensentildeanza de la investigacioacuten posibilitaraacute diaacutelogos maacutes amplios en cuanto a la construccioacuten de conocimientos desdeim sentido de buacutesqueda y reflexioacuten

Por uacuteltimo se maneja un tercer modelo en donde no hay una preponshyderancia del sujeto en extremo o bien del objeto ante esta preponderanshycia se opone el principio de interaccioacuten entre ambos ~s decir a la vez que se le atribuye un papel activo al sujeto se le concibe sometido a diversos condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad socIacuteal

iexcl

Con esto se dice que este tercer modelo estaacute interpretado bajo la concepcioacuten de la teoriacutea del reflejo conjuntada con un sentido activista Asiacute en este modelo se propone una relacioacuten cognoscitiva en donde tanto el sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real pero tamshybieacutenen el marco de la praacutectica social los dos (sujeto y objeto) interactuacutean

Este modelo de mteraccioacuten alude a un proceso de reflexioacuten contishynUgmente olvidado por nosotros los docentes El aprendizaje en su relashycioacuten con la construccioacuten de conocimientos no es algo polar que le corresshyponda tan soacutelo al sujeto o bien la llegada automaacutetica al objeto Aprender 1

I tienen que ver con la interaccioacuten entre sujeto y objeto iexcl

Por lo tanto aprender no significa recepcioacuten ni repeticioacuten mecaacutenicas sino que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos habilidashydes destrezas actitudes sentimientos etc) a los efectos de apropiarse deeacutel y

transformarlos

Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explicashycioacuten de la concepcioacuten histoacuterica sobre el proceso de conocimiento sin

8 Rodriacuteguez Azucena El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitarjo p9

I

96

embargo debemos advertir que existen otras relaciones cognoscitivas que no estariacutean en forma tan transparente como los tres modelos es necesario reeacuteuperar el aporte didaacutectico y prever la necesidad de estrucshyturar un diaacutelogo maacutes integro alrededor del proceso mismo de conocishymiento en su relacioacuten con la investigacioacuten

Orientaciones en torno a la produccioacuten de conocimientos Con la anterior descripcioacuten de modelos referentes a la explicacioacuten del proceso de conocimiento nos damos cuenta de la dificultad de aprehensioacuten concepshytual sobre la naturaleza del conocimiento

y para tratar de seguir en la indagacioacuten de explicaciones pudieacuteramos buscar otras clasificaciones que dieran cuenta deacute este problema del conoshycimiento Sin embargo atendemos que no se trata de sumar posiciones al

respecto maacutes bien se busca asumir un anaacutelisis conceptual que construya una perspectiva de explicacioacuten en lo referente al proceso de conocimiento

En la produccioacuten del conocimiento actualmente se discute en dos orientaciones que resultan por demaacutes Interesantes la discusioacuten se da entre la llamada filosofiacutea de la ciencia entendida como epistemologiacutea y lo que se denomina como sociologiacutea del conocimiento Los primeros adopshytan la posicioacuten de la teoriacutea del conocimiento de forma maacutes tradicional en donde se busca dar explicacioacuten a los problemas de las condiciones sobre las cuales algo puede calificarse de cientiacutefico o no entrariacutean aquiacute los problemas relacionados con la justificacioacuten la validez la verdad la racionalidad y todos los problemas que tengan que ver con el anaacutelisis episteacutemico Por otro lado tambieacuten se reconocen problemas de geacutenesis de causas de efectos y resultados del conocimiento que sin salir de la forma tradicional se ubicariacutean en los problemas de la estructura de las ciencias y en especiacutefico en el campo de las ciencias empiacutericas como la psicologiacutea o la sociologiacutea

En suma hay una posicioacuten que llamaremos tradicional que divide tajanteshymente las reflexiones acerca del conocimiento en filosoacuteficas y cientiacuteficas Toca a la Sociologiacutea del conocimiento desarrollar aquellas en que la raiacutez social del conocimiento se vuelve preponderante Especialmente la socioloshygiacutea del conocimiento se debe ocupar de los problemas de explicacioacuten causal de ilas creencias pero no de los de la justificacioacuten del conocimiento Asiacute se delishy 1 mita y especifica el legiacutetimo campo de la accioacuten de la Sociologiacutea del conocishymiento frente a otras disciplinas que tambieacuten se ocupan del conocimiento9

Ante la anterior explicacioacuten nos encontramos nuevamente con el problema de una divisioacuten taj ante con un trazo simple aquiacute es donde creemos

bull Oliveacute Leoacuten La explicacioacuten social del conocimiento p 8

podemos asumir una posicioacuten heredada entre origen y justif samos que la discusioacuten el dilt enmarque al conocimiento com problema y no comciteacutelemento~ la demarcacioacuten de la idea de q justificada en donde la explic encuentra en la justificacioacuten rr

En lo que se quiere insistir que esto tiene un alcance mu aceptado y por ende de la d entre teoriacutea del conocimientl samos que al asumir esta po logiacutea y sociologiacutea del conoci hasta hace pocos antildeos pensa

Conocimiento y quehacer d se asume entrariacutea en vigor u concepto de conocimiento Es situacioacuten de preguntarnos cu conocimiento

Entonces es necesario ac conocimiento de nada nos sen aislada sin ninguacuten viacutenculo de realidad

Entonces surge la pregun conocimiento Parece ser que de conocimiento y quehacer d praacutectica cientiacutefica el hecho en

La ciencia consiste en un conj episteacutemica determinada te( un dominio de objetos enunc tivamente todo ello constitu nes objetivamente suficiente

EntendidaiasIacute la ciencia i en tanto se accede a un intereacutes e

tambieacuten de caraacutecter cientiacutefico

10 Oliveacute Leoacuten op cit p 9

11 ViIloro Luis Creer saber conocer

~

otras relaciones cognoscitivas mte como los tres modelos es 1 prever la necesidad de estrucshy del proceso mismo de conoCIacuteshy1

ioacuten de conocimientos Con la ~s a la explicacioacuten del proceso de tficultad de aprehensioacuten concepshylo

ioacuten de explicaciones pudieacuteramos lIenta de este problema del conoshyD se trata de sumar posiciones al laacutelisis conceptual que construya ente al proceso de conocimiento actualmente se discute en dos nteresantes la discusioacuten se da ~ntendlda como epistemologiacutea y 1 Dnocimiento Los primeros adopshy ito de forma maacutes tradicional en blemas de las condiciones sobre iexcl

~ntiacutefico o no entrariacutean aquiacute los lcioacuten la validez la verdad la Itengan que ver con el anaacutelisis onocen problemas de geacutenesis de iexclmiento que sin salir de la forma ~

de la estructura de las ciencias y J ~

~mpiacutericas como la psicologiacutea o la

lIlOS tradicional que divide tajanteshyimiento en filosoacuteficas y cientiacuteficas desarrollar aquellas en que la raiacutez nderante Especialmente la socioloshys problemas de expliacutecacioacuten causal de 1 ~acioacuten del conocimiento Asiacute se delishy ~

a accioacuten de la Sociologiacutea del conociacuteshy nbiacuteeacuten se ocupan del conociacutemiento9

llcontramos nuevamente con el lZO simple aquiacute es donde creemos i

iento p 8

97

podemos asumir una posicioacuten que nos saque de la discusioacuten dicotoacutemica heredada entre origen y justificacioacuten del conocimiento Al respecto penshysamos que la discusioacuten el diaacutelogo se debe dar desde una posicioacuten que enmarque al conocimiento como un hecho social como parte sustancial del problema y no comoklementos secundarios subsumidos por los liacutemites de la demarcacioacuten de la idea de que el conocimiento es creencia verdadera y justificada en donde la explicacioacuten de que se asuma esa creencia se encuentra en la justificacioacuten misma de su verdad

En lo que se quiere insistir es que el conocimiento es un producto social y que esto tiene un alcance mucho maacutes amplio de lo que la visioacuten tradicional ha aceptado y por ende de la demarcacioacuten entre filosofiacutea y ciencias empiacuterica entre teoriacutea del conocimiento y sociologiacutea del conocimiento (es decir penshysamos que al asumir esta posicioacuten) la relacioacuten conceptual entre epistemoshylogiacutea y sociologiacutea del conocimiento debe ser mucho maacutes estrecha de lo que hasta hace pocos antildeos pensaban la mayoriacutea de los especialistas lO

Conocimiento y quehacer de investigacioacuten Dada esta posicioacuten que se asume entrariacutea en vigor una duda de caraacutecter conceptual sobre el concepto de conocimiento Es decir nos encontramos nuevamente en situacioacuten de preguntarnos cuaacutel es la definicioacuten estricta del concepto conocimiento

Entonces es necesario advertir coacutemo desde este oaraacutecter social del conocimiento de nada nos serviriacutea el tener una definicioacuten en abstracto aislada sin ninguacuten viacutenculo de acceso o forma de encadenamiento con la realidad

Entonces surge la pregunta iquesten doacutende interesa la aplicacioacuten de un conocimiento Parece ser que uno de los primeros viacutenculos entre proceso de conocimiento y quehacer de investigacioacuten es el que nos lleva a una praacutectica cientiacutefica el hecho en siacute de hacer ciencia

La ciencia consiste en un conjunto de saberes compatIblespor una comunidad episteacutemica determinada teoriacuteas enunciados que las ponen en relacioacuten coacuten un dominio de objetos enunciados de observacioacuten comprobables intersubjeshytivamente todo ello constituye un cuerpo de proposiciones fundadas en razoshynes objetivamente suficientes ll

Entendidaasiacute la ciencia interesa dentro del quehacer investigativo en tanto se accede a un intereacutes de la misma por descubrir nuevos saberes tambieacuten de caraacutecter cientiacutefico


11 ViJloro Luis Creer saber conocer p 222

98

La familiaridad con los objetos de investigacioacuten la experiencia reiterada de un campo de la realidad permiten descubrir propiedades y relaciones de los obietos que pasariacutean inadvertidas al (trabajo de caraacutecter) profano l

Observamos ahora coacutemo nuestra discusioacuten se orienta en dos viacuteas qu~ se relacionan y entrelazan con el proceso de conocimiento y la praacutectica de investigacioacuten la aprehensioacuten y acceso a un saber cientiacutefico Preciseshymos entonces que unmiddotsaber cientiacutefico

no soacutelo asegura el acierto en su accioacuten a un individuo sino a cualquier miembro de la especie La ciencia no hace acepcioacuten de personas puede servir a todas para cualesquiera fines que se proacutepongan concordes con la realidad Asegura el dominio de la especie sobre su entorno para bien o para mal

La acti vidad cientiacutefica obedece al intereacutes general de asegurar el acceso a la realidad a cualquier miembro de la especie responde ademaacutes en cada caso concreto a intereses particulares de individuos o grupos sociaies Pero esos fines interesados no pueden ser establecidos por la misma ciencia 13

En esta primera viacutea observamos la estrecha y contradictoria relashycioacuten que se da entre el quehacer cientiacutefico y la produccioacuten social de un conocimiento Nos orientamos con esto a la necesidad de discusioacuten de la produccioacuten de conocimientos en el aacutembito de lo social en otras palabras nos orientamos a la produccioacuten de un objeto de conocimiento La pregunta aquiacute seriacutea iquestcoacutemo se alcanza la produccioacuten de ese o~jeto de conocimiento

Una situacioacuten que de principio nos interesa destacar en este escrito es la reconsideracioacuten del proceso de conocimiento en su buacutesqueda de la verdad pero de una verdad que tambieacuten es considerada como proceso y que en el logro de aprehensioacuten de estos procesos nos enfrentamos a una situacioacuten de progreso infinito en donde nos situamos como sujetos histoacuterishycos a traveacutes de verdades relativas no alcanzadas en un soacutelo acto cognoscitivo

El conocimiento es pues un proceso infinito pero un proceso que acumula las verdades parciales que la humanidad esta bleceen las distintas etapas de su desarrollo histoacuterico ampliando limitando superando esas verdades parciashyles El conocimiento siempre se basa en ellas y las adopta como punto de partida para un nuevo desarrollo 14

Es en este sentido que resulta importante entender la produccioacuten de

Villoro Luis op cit p 223

Ibiacutedem p 224

Schaff Adam op cit pp 113-114

un conocimiento como una aCI es siempre perfeccionarr pone en duda que se niega tentauvas multiplicando las rente a partir de puntos de v

Es decir puntualizamo~ tenga que ver con el pensami cimientos tiene que ser refl gIco como elementos que em dad y anaacutelisis se tienen qw posibles del mismo conocimil

Habermas ya haciacutea un

La ciencia soacutelo puede se como una de las categoriacutea miento no se equipare bien gran filosofiacutea bien ciegan pura praacutectica investigador sioacuten en la que puede formar la que en consecuencia 1 legiacutetima desde el horizonte

Sentildealemos entonces qu en la praacutectica social de la inv que se construye que se prc reconocer el mecanismo de cioacuten Es decir pensamos que construccioacuten no una sensa implica accioacuten integral ya q esencialmente operativo 17 j

el concepto mismo de la inve

De la relacioacuten de conocirni deracioacuten coherente con lo ant tigacioacuten desde una dimensioacuten como un proceso de produc precisar que hacer una co certeza o conciencia de un eacute

posible es el proceso medieacute

5 Liacutemoeiro Miriam La ideologiacutea

16 Habermas J Conocimiento e in bull 11 Limoeiro Miriam op cit p 32

tigacioacuten la experiencia reiterada ubrir propiedades y relaciones de rabajo de caraacutecter) profano 12

cusioacuten se orienta en dos viacuteas o de conocimiento y la praacutectica a un saber cientiacutefico Precise-

a un individuo sino a cualquier ce acepcioacuten de personas puede le se propongan concordes con la 50bre su entorno pa ra bien o para

eacutes general de asegurar el acceso a e responde ademaacutes en cada caso iduos o grupos sociaiacutees Pero esos os por la misma ciencia u

strecha y contradictoria relashy) y la produccioacuten social de un tnecesidad de discusioacuten de la le lo social en otras palabras de conocimiento La pregunta 1e ese objeto de conocimiento eresa destacar en este escrito imiento en su buacutesqueda de la s considerada como proceso y )cesos nos enfrentamos a una ituamos como sujetos histoacuterishyalcanzadas en un soacutelo acto

J pero un proceso que acumula las blece en las distintas etapas de su superando esas verdades parciashy~llas y las adopta como punto de

mte entender la produccioacuten de

99

un conocimiento como una accioacuten constructiva en donde este conocimiento es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior que se pone en duda que se niega El conocimiento se hace a costa de muchas tentatIvas multiplicando las incidencias de diferentes rayos de luz difeshyrente a partir de puntos de vista tambieacuten diferentes15

Es decir puntualizamos que la investigordfcioacuten la ciencia y todo lo que tenga que ver con el pensamiento cientiacutefico con la construccioacuten de conoshycimientos tiene que ser reflexionado desde un pensamientu eiexclJlstemoloacute- gIacuteco como elementos que emanan del conocimiento y que en su complejishydad y anaacutelisis se tienen que comprender como elementos categoriacuteas posibles del mismo conocimiento

Habermas ya haciacutea una llamada de atencioacuten al respecto

j

La ciencia soacutelo puede ser comprendida epistemoloacutegicamente es decir como una de las categoriacuteas del conocimiento posible en cuanto el conocishymiento no se equipare bien entusiasmadamente con el deber absoluto de una gran filosofiacutea bien ciegamente con la autocomprensioacuten cientifista de una

iexcl pura praacutectica investigadora de hechoS En ambos casos desaparece la dimenshysioacuten en la que puede formarse un concepto epistemoloacutegico de una ciencia y en la que en consecuencia la ciencia pueda convertirse en comprensible y legiacutetima desde el horizonte del conocimiento posible 16

Sentildealemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento en la praacutectica social de la investigacioacuten pero entendido como un proceso que se construye que se produce en el pensamiento y que es capaz de f reconocer el mecanismo de construccioacuten su propio proceso de investigashycioacuten Es decir pensamos que en el origen del conocimiento se halla una construccioacuten no una sensacioacuten o una percepcioacuten Construccioacuten que implica accioacuten integral ya que el mecanismo propio de la inteligencia es esencialmente operativo11 Angulo interesante desde el que discutiremos el concepto mismo de la investigacioacuten

De la relacioacuten de conocimiento e investigacioacuten Buscando una consishyderacioacuten coherente con lo antes expuesto nos interesa acceder a la invesshytigacioacuten desde una dimensioacuten social ya que entendemos a la investigacioacuten como un proceso de produccioacuten de conocimientos en donde se puede precisar que hacer una conocimiento cientiacutefico es pretender llegar a la certeza o conciencia de un aspecto de la realidad con toda la fidelidad posible es el proceso mediante el cual se manejan cosas conceptos o

Limoeiro Miriam La ideologiacutea dominante p 31 16 Habermas J Conocimiento e intereacutesp 12

11 Limoeiro Miriam op cit p 32

100

siacutembolos con el propoacutesito de obtener un conocimiento sistemashytizado 18

La anterfor definicioacuten parece que nos situacutea de prIncipio en un acuerdo de lo que entendemos por investigacioacuten sin embargo si iniciashymos una precisioacuten de caraacutecter conceptual que nos explique la condicioacuten social de la investigacioacuten observariacuteamos que cualquier definicioacuten nos resulta insuficiente o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella pensamos entonces que tambieacuten la investigacioacuten se tiene que reflexionar colocar en un diaacutelogo e iniciar un estudio epistemoloacutegico En este sentido se hace necesario colocar a la investigacioacuten cuando menos en tres niveles de discusioacuten

lo Como una construccioacuten de estructura dialogal 20 Como un campo de lucha ideoloacutegica 30 Como parte de un proyecto eacutetico-poliacutetico de una institucioacuten

En primer lugar si hemos de considerar a la investigacioacuten bajo la determinante de la condicioacuten social entonces tambieacuten debe tomarse en cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce Esto nos lleva a un forzoso replanteamiento del conocer cientiacutefico sobre todo en ciencias sociales en donde a traveacutes de esta reflexioacuten nos expliquemos al sujeto como un actor social y se deacute un debate en el entender dicho caraacutecter cientiacutefico entendido ahora como una construccioacuten social del cenocishymiento es decir

Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cientiacuteshyfico aparece como radical y baacutesica la estructura dialogal de la investigamiddot cioacuten social Esta no podraacute ser explicada como un acto solitario no podraacute darse en un individuo aislado la investigacioacuten cientiacutefica no es un monoacutelogo ni un proceso solipsista Es maacutes explicativo entender el conocer cientiacutefico en el campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo al mismo tiempo que designan algo 19

Entonces hablar de diaacutelogo significa que la investigacioacuten se elltIacuteende como una estructura total estructura de un todo relacioacuten que en sus muacuteltiples procesos avanza pero tambieacuten retrocede se acepta pero se niega se estaacute a favor pero tambieacuten se estaacute en contra en fin una investigashycioacuten desde 10 social que se abre al diaacutelogo

Reflexionar sobre lo anterior invita tambieacuten a reflexionar sobre 10 que estamos haciendo en la ensentildeanza de la investigacioacuten la investigacioacuten no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a

Caacutezares Laura Teacutecnicas actuales de investigacioacuten documental p 14

19 Saacutenchez Puentes R La investigacioacuten cientlfica en ciencias soeacuteiales p 140

seguir la investigacioacuten que en aperturas al diaacutelogo Un segundo nivel lo ocu~ envuelta bajo una naturalezeacute ayuda a descubrir una vertier ideoloacutegica en donde se obserVeacute gacioacuten sobiexcle todo en ciencias s abiertas o encubiertas en siacutente

se lucha por un pretendid reconocimiento de que se est~ sostener de ninguna manera defender la autonomiacutea relati1

Esta defensa nos situa er posibilidades de trabajo con n acceder y ceder en la discusioacuten euro

del pensamiento de las formaE formas que transmiten no soacutelo 1 que van maacutes allaacute en la indagaci tos a traveacutes de eso que llamam

Por uacuteltimo un tercer niv diaacutelogo maacutes amplio de la inves1 eacutetico-poliacutetica

Entendemos por dimensioacuten eacute construccioacuten de conocimient( hipoacutetesis y las explicaciones como los avances tecnoloacutegilt inspiren en el dominio de los significados que exteriorizan ciones y valores de esa socie(

A esa misma situacioacuten hal iacutendole institucional en donde se tes praacutecticas

Importante resulta la COil(

tigacioacuten sin escapar al aacutembitlt estaraacute presente el caraacutecter eacuteticlt ensentildeamos y cuando produciffil cioacuten estamos vinculados con re

20 Saacutenchez Puentes op cit p 148

21 Ibiacutedem p 153

un conocimiento sistemaacute-

IS situacutea de prmcipio en unmiddot iexclcioacuten sin embargo si iniciashylue nos explique la condicioacuten que cualquier definicioacuten nos un acuerdo total sobre ella

acioacuten se tiene que reflexionar istemoloacutegico En este sentido cuando menos en tres niveles

ra dialogal a iexclliacutetico de una institucioacuten

rar a la investigacioacuten bajo la es tambieacuten debe tomarse en conoce Esto nos lleva a un

iacutefico sobre todo en ciencias oacuten nos expliquemos al sujeto n el entender dicho caraacutecter lstruccioacuten social del cenocishy

mta situar al conocimientocientishyuctura dialogal de la investigamiddot lO un acto solitario no podraacute darse ientiacutefica no es un monoacutelogo ni un ender el conocer cientiacutefico en el lsiciones que significan algo al

le la investigacioacuten se elltiacuteende un todo relacioacuten que en sus retrocede se acepta pero se 1contra en fin una investigashy

1mbieacuten a reflexiollar sobre 10 nvestigacioacuten la investigacioacuten erdad absoluta como pasos a

oacuten documental p 14

iencias soeacuteiacuteales p 140

101

seguir la investigacioacuten que ensentildeamos se tiene que posibilitar muacuteltiples aperturas al diaacutelogo

1 Un segundo nivel lo ocupa la reflexioacuten que ubica la investigacioacuten

envuelta bajo una naturaleza social del conocimiento cientiacutefico que nos ayuda a descubrir una vertiente importante que es el campo de lucha ideoloacutegica en donde se observa que los sujetos productores de la investishyi

t gacioacuten sobre todo en ciencias sociales se dividen se enfrascan en luchas abiertas o encubiertas en siacutentesis

i

I ~ Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad o al menos por el i reconocimiento de que seestaacute en el iexclado de la verdad Con esto no se quiere

sostener de ninguna manera la autonomiacutea plena del conocimiento aunque siacute defender la autonomiacutea relativa del conocer 2D

1 Esta defensa nos situa en la necesidad de reconocer las muacuteltiples posibilidades de trabajo con respecto a la investigacioacuten nos posibilita

I acceder y ceder en la discusioacuten en buacutesqueda de la indagacioacuten maacutes apertura t del pensamiento de las formas de construccioacuten del conocimiento de las formas que transmiten no soacutelo lo ya hecho y dado en la investigacioacuten sino

Ji que van maacutes allaacute en la indagacioacuten misma de la produccioacuten de conocimienshytos a traveacutes de eso que llamamos investigacioacuten

Por uacuteltimo un tercer nivel que nos ayuda en la comprensioacuten de un diaacutelogo maacutes amplio de la investigacioacuten es el que se refiere a la dimensioacuten eacutetico-poliacutetica i Entendemos por dimensioacuten eacutetico-poliacutetica dela investigacioacuten cientiacutefica que la

~ construccioacuten de conocimientos es decir las interpretaciones las teoriacuteas las hipoacutetesis y las explicaciones sociales -yen general la ciencia baacutesica asiacute como los avances tecnoloacutegicos y las muacuteltiples aplicaciones teacutecnicas- se i inspiren en el dominio de los significados eacuteticos de una sociedad concreta

significados que exteriorizan la voluntad de ser y la constelacioacuten de aspirashy ciones y valores de esa sociedad21

Aesa misma situacioacuten habriacutea que agregar la intencioacuten y proyecto de iacutendole institucional en donde se inscribe una investigacioacuten en sus diferenshyi

~

bull tes praacutecticas Importante resulta la concepcioacuten y entendimiento de que en la invesshy

i 1 tigacioacuten sin escapar al aacutembito diSciplinario en que se ubique siempre

estaraacute presente el caraacutecter eacutetico-poliacutetico de esta misma actividad cuando ensentildeamos y cuando producimos quehaceres con respecto a la investigashycioacuten estamos vinculados con respecto a nuestra posicioacuten personal con un

~ Saacutenchez Puentes op cit p 148t 1 Ibidem p 153

102

grupo de trabajo con una institucioacuten y con un determinado contexto social y aquiacute tenemos que hacer expliacutecita la ubicacioacuten de intencioacuten de nuestra propuesta investigativa sin desconocer que existen otras posiciones y otras posibilidades que inciden tanto en la ensentildeanza-aprendizaje como en la misma praacutetica de la investigacioacuten en este caso social

Aprendizaje e investigacioacuten una conclusioacuten A manera de reflexioacuten final enfoquemos particularicemos en un aspecto que a pesar de la importancia que tiene es constantemente olvidado relegado por supuesto este elemento tiene una relacioacuten directa con la produccioacuten de conocimientos en la praacutectica investigativa En la conjuncioacuten social dela investigacioacuten nos encontramos con el problema de la transmisioacuten de estos mismos conocimientos Esta debe ser una constante necesidad de anaacutelisis de discusioacuten de reflexioacuten que pudiera partir de -algunas afirmaciones como las siguientes Un conocimiento construido es transmitido Conoshycemos un conocimiento a traveacutes de la forma por la que se hace su transmishysioacuten 22

Sin embargo a pesar de que en los procesos de ensentildeanza-aprenshydizaje nos movemos y nos hemos acostumbrado a trabajar con la simple repeticioacuten y transmisioacuten de los conocimientos ya dados se hace necesario recuperar la reflexioacuten de iacutendole episteacutemica de relacioacuten y anaacutelisis del conocimiento la indagacioacuten sobre la creacioacuten y produccioacuten del mismo de la investigacioacuten

En la investigacioacuten y sobre todo en su proceso de aprendizaje es necesario tener un explicitez conceptual y sobre todo evitar la amenaza de confundir el conocimiento tal como es transmitido con el conocimiento tal como es creado 23

En la inve~tigacioacuten tenemos la imperante necesidad de recuperar las situaciones de aprendizaje pero no en forma absoluta y encajonada se trata de que el aprendizaje en su relacioacuten con la investigacioacuten sea ubishycado en nuevo sitio que no sea el uacutenico y central las nuevas relaciones sociales e institucionales iran demarcando su lugar Relaciones que no soacutelo dependen de la escuela misma sino de un entorno que es el suelo dfsde el que todo cambio se hace pensable y realizable24


Idem 24 Follari Roberto A Reaprender la nocioacuten de aprender p 57

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Saacutenphez Puentes Ricardo 1 les en Revista Mexicana ( Schaff Adam Historia y vel

un determinado contexto social icacioacutende intencioacuten de nuestra que existen otras posiciones y a ensentildeanza-aprendizaje como n este caso social

~lusioacuten A manera de reflexioacuten un aspecto que a pesar de la ente olvidado relegado por n directa con la produccioacuten de a En la conjuncioacuten social de la lema de la transmisioacuten de estos ~onstante necesidad de anaacutelisis artir de algunas afirmaciones mstruido es transmitido Conoshyla por la que se hace su transmishy

procesos de ensentildeanza-aprenshyIbrado a trabajar con la simple ltoS ya dados se hace necesario ica de relacioacuten y anaacutelisis del cioacuten y produccioacuten del mismo de

su proceso de aprendizaje es obre todo evitar la amenaza ransmitido con el conocimiento

ante necesidad de recuperar las 1a absoluta y encajonada se ~on la investigacioacuten sea ubishycentral las nuevas relaciones lo su lugar Relaciones que no de un entorno que es el suelo ~ y realizable 24

render p 57

103

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Consider acion

ciencias socialesMadrid

eral o criacutetica del conocishy

~ico Siglo XXI 1982 )S sociales Contribucioacuten al legio de Meacutexico Jornadas JII

a Meacutexico Universidad de las ~o 1987

11 Consideraciones sobre una relacioacuten

EL DEBATE EPISTEMOL( DEL PROCESO DE INVES1

Una yotl Ludwig rada

I Los problemas epistemoloacute idea central de este escrito es leacute la produccioacuten cientiacutefica actual q les como el entendimiento de le fica los diversos proyectos poliacute rumbo que sigue el hacer cientiacute

El antecedente del ensa~ que en compantildeiacutea deVeroacutenica M La conltruccioacuten de la iexclnves interpretacioacuten cuya problem filiaciones metodoloacutegicas que 1 produccioacuten de conocimiento y t entre diversos paradigmas SObl necesidad a revisar los factore truccioacuten de tales paradigmas

j iexcl Sin duda que estamos en u

ideas sobre el trabajo cieIacuteltiacutefic(] resulta dificil postular un conoc meacutetodo hipoteacutetico deductivo se de estudio

Sin duda que la antildeeja ilus sos sobre el acontecer social-t tal cual- enfrenta una serie de que la demostracioacuten de la esp campo de la cienciasocialdifil 1

I

EL DEBATE EPISTEMOLUacuteGICO UNA NECESIDAD DEL PROCESO DE INVESTIGACIUacuteN SOCIAL

Arturo RIVERA MEDERO

Una y otra vez tengo que sumergirme en las aguas de la duda Ludwig Wittgenstein Comentarios sobre La Rama Doshyrada

I Los problemas epistemoloacutegicos en la ciencia contemporaacutenea La idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexioacuten sobre la produccioacuten cientiacutefica actual que involucra problemaacuteticas trascendentashyles como el entendimiento de lo que es la ciencia la investigacioacutencientiacuteshyfica los diversos proyectos poliacutetico-econoacutemicos y su condicionamiento al rumbo que sigue el hacer cientiacutefico en una sociedad

El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulacioacuten que en compantildeiacutea de-Veroacutenica Mata realizamos y que recibioacute el nombre de La con~truccioacuten de la investigacioacuten en Pedagogiacutea un marco demiddot interpretacioacuten cuya problemaacutetica principal fue hacer uacutenanaacutelisis de las filiaciones metodoloacutegicas que la pedagogiacutea ha tenido en sus procesos de produccioacuten de conocimiento yen donde encontramos que el debate actual entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por necesidad a revisar los factores geneacuteticos que contribuyeron en la consshytruccioacuten de tales paradigmas

Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas ideas sobre el trabajo cientiacutefico sobre la manera de hacer ciencia Ahora resulta difiacutecil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el meacutetodo hipoteacutetico deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto de estudio

Sin duda que la antildeeja ilusioacuten de realiacutezar estudios cientiacuteficos riguroshysos sobre el acontecer social-traspolando el meacutetodo de la cieJlcia natural tal cual- enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos a partir de que la demostracioacuten de la especificidad y necesidad de explicacioacuten del campo de la cienciasocialdifiere de la deLcampode la ciencia naturaL

108

Histoacutericamente las disciplinas estudiosas de la natualeza son las primeras en proclamrse con la categoriacutea de cientiacuteficas y crean con esta palabra una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al tomarla como un sinoacutenimo de lo verdadero y por lo tanto indebatible volvieacutendose irtuacutetil cuestionar un discurso postulado como cientiacutefico al considerar que ha demostrado su pertenencia como tal por haber pasado por los filtros del meacutetodo hipoteacutetico-deductivo Sin embargo convertir el trabajo cientiacutefico en una accioacuten meramente teacutecnico-aplicativa impide la produccioacuten de conocimientos nuevos y desde aquiacute debe provocarnos dudas

El surgimiento de las ciencias naturales se dio cuando el hombre cuestionoacute los fenoacutemenos naturales que sucediacutean a su derredor siendo eacutestos de difiacutecil explicacioacuten y no asiacute las relaciones establecidas entre los homshybres las cuales se entendiacutean como una necesidad de sobrevivencia

Es eterna la interrogante del hombre del porqueacute del mundo y de eacutel en eacuteste siendo diversas las explicaciones que van desde las religiosas hasta las actuales producciones de la sociologiacutea l En su nacimiento las ciencias naturales iniciaron una lucha en contra de las ideas religiosas sobre el mundo y los hombres por lo que se buscoacute la causalidad de los fenoacutemenos naturales negando punto por punto la explicacioacuten divina

Seriacutea la civiacuteIizaclOn grIega de la antiguumledad la que instala una buacutesqueda por explicar los fenoacutemenos a partir de ellos y principalmente por medio de su observacioacuten para con esto deducir las causas y conseshycuencias de los mismos y generalizar hada otros fenoacutemenos de similar estructura tratando de encontrar en la esencia de las cosas las leyes generales que regiacutean la naturaleza El meacutetodo utilizado era el inductivoshydeductivo2 puesto que despueacutes de llegar a la elaboracioacuten deuna ley eacutesta se aplicaba a todos los fenoacutemenos que se iban percibiendo sin embargo las leyes asiacute surgidas no eran prueba contundente para la explicacioacuten de los fenoacutemeshynos y esto los llevoacute a buscar maacutes que la sustancia3 las leyes matemaacutetishyI La sociedades de la antiguumledad y de la Edad Mediajustificabanlas desigualdades sociales es decir la esclavitud la servidumbre y la distincioacuten entre nobles y plebeyos invocando la volunshytad divina seguacuten la ideologiacutea tradicionalista de esas sociedades desde el nacimiento existiacutean desigualdades de derecho entre los individuos y esas desigualdades debiacutean considerarse como manifestaciones de orden divino Fugeyrollas Ciencias sociales y marxismo p 14

2 bull Aristoacuteteles pensaba la explicacioacuten cientiacutefica como un camino inductivo desde las observashyciones hasta los principios generales o explicativos Mardones J M La filosofiacutea de las ciencias humanas y sociales p 17

bull Heraacuteclito dice que el mundo aparece cambiante solo a los ojos de losestuacutepidos en realidad lo que variacutea son tan soacutelo las formas de un solo elemento siempre el mismo el fuego De este se desprenden gases Los gases se precipitan en el agua Y de los residuos del agua tras la evaporacioacuten se forman cuerpos soacutelidos que constituyen la tierra y que los tontos toman por irealidad cuando la realidad verdadera es una sola el fuego con sus atributos de condensacioacuten iY rarefaccioacuten Este continuo transformismo del gaseoso al liquido al soacutelido y viceversa es la uacutenica verdadera indiscutible realidad de la vida en la que nada es todo se torna Montanelli Indro Historia de los griegos p 55

cas que pudieran develar la estru ticas surgieron como la ciencia qu llegar a la realidad del fenoacutemel lita la captacioacuten de la totalidad crear hipoacutetesis que surgiacutean de 1 mentacioacuten se aceptaban como 1

actualidad con el paradigma social) Galileo y los griego cientiacutefico puesto que pasaron ( establecimento de leyes cuanti los hechos particulares futuro~

En ese momento histoacuteric campo explicativo puesto que cas sobre los fenoacutemenos natura que se teniacutean sobre el mundo cuando Galileo explica que la ti ciendo los dogmas religiosos y cuanto a la presencia hegemoacuten sidad de explicacioacuten de rompi tiva incipiente de la ciencia qu estudiosos como Reneacute Descar metro de verdad la exactitud d dad para la produccioacuten de COl de la verdad por la luz natur religioacuten ni de la filosofiacutea de hombre discreto acerca de t( penetra los secretos de las rr constituyendo ulla ciencia err explicacioacuten conietural disipaJ

La ruptura con la explic

bull Rusell Bertranu La perspectiva ( s Descartes Reneacute Dos opuacutesculos p amp Quieacuten primero expone los fundam Vinci En Leonardo podemos encontreacute ~ue de una u otra forma permanecen nardo en contra de la escolaacutestica se ti

1) independizar los fenoacutemenos Il

mente tendraacute importantes COIl

distanciamiento de la subjetiv 2) Leonardo establece un criacuteteri(

criterio de verdad y 3) su concepto de ciencia permal

samiento y razoacuten Garza T I de la realidad en Revista n

i 1 109

1S de la natualeza son las primeras cas que pudieran develar la estructura del fenoacutemeno puesto que las matemashyntiacuteficas y crean con esta palabra ticas surgieron como la ciencia que podriacutea a traveacutes desus foacutermulas cuaacutenticas ucho tiempo al tomarla como un llegar a la realidad del fenoacutemeno mientras que la observacioacuten imposibishyto indebatible volvieacutendose inuacutetil lita la captacioacuten de la totalidad del hecho En ese momento fue necesario ) cientiacutefico al considerar que ha crear hipoacutetesis que surgiacutean de la observacioacuten y que a traveacutes de la experishyhaber pasado por los filtros del mentacioacuten se aceptaban como reales o se rechazaban (como sucede en la go convertir el trabajo cientiacutefico actualidad con el paradigma positivista dominante en investigacioacuten icativa impide la produccioacuten de social) Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al meacutetodo ~ provocarnos dudas cientiacutefico puesto que pasaron de la observacioacuten de hechos particulares al turales se dio cuando el hombre establecimento de leyes cuantitativas rigurosas por medio de las cuales Icediacutean a su derredor siendo eacutestos los hechos particulares futuros podriacutean ser predichos 4

ones establecidas entre los homshy En ese momento histoacuterico se produce un choque de razonamiento y lecesidad de sobrevivencia campo explicativo puesto que las incipientes fundamentaciones cientiacutefishyabre del porqueacute del mundo y de cas sobre los fenoacutemenos naturales chocan con las explicaciones teoloacutegicas mes que van desde las religiosas que se teniacutean sobre el mundo Un ejemplo multicitado lo encontramos ociologiacutea 1 En su nacimiento las cuando Galileo explica que la tierra no era el centro del universo contradishyen contra de las ideas religiosas ciendo los dogmas religiosos y poniendo en serios aprietos a la Iglesia en ue se buscoacute la causalidad de los cuanto a la presencia hegemoacutenica de Dios Esto abre m~evamente la neceshy~ punto la explicacioacuten divina sidad de explicacioacuten de rompimiento con lo dogmaacutetico desde la perspecshyantiguumledad la que instala una tiva incipiente de la ciencia que provocoacute enormes apariciones de diversos

partir de ellos y principalmente estudiosos como Reneacute Descartes quien asignaraacute a la ciencia como paraacuteshyesto deducir las causas y conseshy metro de verdad la exactitud del pensamiento matemaacuteti~o y como necesishyaeacuteia otros fenoacutemenos de similar dad para la produccioacuten de conocimientos a la heuriacutestica Investigacioacuten iexcl esencia de las cosas las leyes de la verdad por la luz natural que pura y sin recurrir al auxilio de la leacutetodo utilizado era el inductivoshy religioacuten ni de la filosofiacutea determina las opiniones que ha de tener un iexclla elaboracioacuten de una ley eacutesta se Jiexclombre discreto acerca de todo lo que pueda ocupar su pensamiento y ercibiendo sin embargo las leyes penetra los secretos de las maacutes curiosas cienciass Esta buacutesqueda fqe iexclara la explicacioacuten de los fenoacutemeshy constituyendo uua ciencia empiacuterica que partiendo de la observacioacuten y la sustancia 3 las leyes matemaacutetishy explicacioacuten conietural disipaba la duda con la experiementacioacuten6 j ustificaoan las desigualdades sociales es La ruptura con la explicacioacuten teoloacutegicasobre la realidad del mundo ltre nobles y plebeyos invocando la vol unshysociedades desde el nacimiento existiacutean desigualdades debiacutean considerarse como bull Rusell Bertrana La perspectiva cientiacutefica p 20 lciacuteas sociales y marxismo p 14 $ Descartes Reneacute Dos opuacutesculos p 53

6 Quieacuten primero expone los fundamentos modernos de la ciencia empiacuterica es Leonardo da 10 un camino inductivo desde las observashy

I Vinci En Leonardo podemos encontrar algunos de los principios de la ciencia natural moderna Mardones J M La filosofiacutea de las n que de una u otra forma permanecen actuantes todavia En primer teacutermino la lucha de Leoshynardo en contra de la escolaacutestica se traduce en

oa los ojos de los estuacutepidos en realidad 1) independizar los fenoacutemenos naturales de los espirituales (concepcioacuten que posterior- to siempre el mismo el fuego De este se mente tendraacute importantes consecuencias en cuanto a la nocioacuten de objetiacutevidad en tanto iexclua Y de los residuos del agua tras la distanciamiento de la subjetividad y la posibilidad de dicho distanciamientofyen la tierra y que los tontos toman por 2) Leonardo establece un criterio de verdad que todaviacutea estaacute vigente la experiencia como fuego con sus atributos de condensacioacuten criterio de verdad y oso al liquido al soacutelido y viceversa es la 3) su concepto de ciencia permanece actual la ciencia como interdependencia entre penshyI que nada es todo se torna Montanelli samiento y razoacuten Garza T Enrique de la Medicioacuten cuantificacioacuten y reconstruccioacuten

de la realidad en Revista Mexicana de Sociologiacutea p 281

110

s~ enc~adroacute en una nueva doctrina con la aplicacioacuten del llamado meacutetodo cIentiacutefIco el cual se convirtioacute paulatinamente en el uacutenico proceso vaacutelido ~ara explicarlos fenoacutemenos al excluir aparentemente todo juicio subjeshytlvo Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que el trabajo cientiacutefico debe abocarse

D~scartes com~arte la preocupacioacutende las ultimas deacutecadas del Renacishymiento encontrar un camino seguro para la razoacuten que en toda ciencia le permita progresar sin error Decaiacuteda la confianza de la vieja metafiacutesica cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal er~ urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto coacutemo usar de sus propias luces La necesidad del meacutetodo esta ba implicada en la emancipacioacuten de la ~~zoacuten eacute~ta debiacutea sentildealar sus propios liacutemites dictar las reglas que le ~ermItleran dlstI~guir en cualquier caso la verdad del error y sobre todo mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades El meacutetodo seraacute a la -v~z criterio para juzgar de toda pretensioacuten de conocimiento y arte para descubnr verdades por siacute mismo

El meacutetodo seraacute elevado al reconocimiento como uacutenico proceso vaacutelido para dar cuenta de los fenoacutemenos

Asiacute las ciencias se concretizariacutean a la sistematizacioacuten de una serie de elementos que al llevarse a la praacutectica generariacutean la elaboracioacuten de leyes cientiacuteficas reflejaacutendose en las ciencias naturales un avance inusishytado El hombre se sentiacutea tranquilo puesto que teniacutea aparentemente el coacutemo y porqueacute de los sucesos de la naturaleza ya que el intereacutes no se c~ntraba en el sujeto sino en el mundo material como el proveedor de bIenestar para el hombre El cuestionamiento sobre las relaciones estableshycidas entre los hombres era insignificante ya que eacutestas se enmascaraban en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales apareciacutean como naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se explicaban por ellos mismos

Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado un gran nuacutemero de obstaacuteculos entre los que destaca la limitacioacuten que mu~hos autores les han impuesto para reconocerles su produccioacuten es deCIr apego total al meacutetodo usado en la naturaleza o rechazo definitivo a

cualquier explicacioacuten

Antony Giddens utiliza el teacutermino Consenso ortodoxo para designar el paradigma que dominoacute la praacutectica de las ciencias sociales hasta el principio de la deacutecada de los antildeos sesenta (Giddens 1976) Este consenso se caracterishyzaba por 1) la conviccioacuten de que la te9riacutea en las ciencias sociales aun cuando no se podia comparar con las teoriacuteas actuales de las ciencias naturales se

7 Viacutelloro Luis Iteneacute Descartes p 20

fundaba en los mismos presupuE rigor teoacuterico (lo que se conoce ( 2) El ideal de una teoriacutea cientiacutel (iexclpuesto a la ideologiacutea (la llamad Bernstein 19823) El principio t

Esta serie de limitaciones actualmente y han provocado eno paradigma tradicional de la cien que intenta recuperar la inventivo

En lo que llamaremos la me -aquella que ha encontrado SI

positivismo- la verificacioacuten s meacutetodo de la ciencia y de la cu mas tales corno la distincioacuten e caracteriacutesticas de una teoriacutea ciacuteE indicador y con los datos el s sentido de una explicacioacuten cien

No podemos desconocer qUE evidencia los fundamentos de las objetividad y subjetividad

El problema de objetividad el hecho que se investiga sino er que se investiga por ejemplo peacute en el hecho concreto observable presupone pero no puede ser com tanto no es digno de tomarse en (

Esta situacioacuten no seraacute igual uno conlleva concepcioacuten de objet

Consideramos que dlts dife]

bull Castantildeeda Fernando La crisis de la El giacutea 187 p 13 9 Garza T Enrique de la El positiviSffiI lO La intencioacuten positi vista de fundar rigur sin salida en donde el problema de la base loacutegica del lenguaje En general la lucha privilegiar el criterio de demarcacioacuten cientiacutefica si tiene referentes empiacutericos j Popper van en el sentido de que la ciencia t empiacutericos inmediatos permanece en el fo proposiciones teoacuterico-cientiacuteficas es decir cit p 13

iexcl 111

taplicacioacuten del llamado meacutetodo lente en el uacutenico proceso vaacutelido gtarentemente todo juicio subjeshyesidad de la rigurosidad a la que

~ las ultimas deacutecadas del Renacishya la razoacuten que en toda ciencia le confianza de la vieja metafiacutesica

idad y el razonamiento formal era dicara al intelecto coacutemo usarde sus taba implicada en la emancipacioacuten os liacutemites dictar las reglas que le la verdad del error y sobre todo

ran descubrir nuevas verdades El e toda pretensioacuten de conocimiento y 101

ento como uacutenico proceso vaacutelido

la sistematizacioacuten de una serie i generariacutean la elaboracioacuten de ~ias naturales un avance)nusishyto que teniacutea aparentemente el aleza ya que el intereacutes no se aateriacuteal como el proveedor de 110 sobre las relaciones estableshyya que eacutestas se enmascaraban ~hos sociales apareciacutean como aarlos en cuenta puesto que se

mcias sociales ha encontrado que destaca la limitacioacuten que econocerles su produccioacuten es turaleza o rechazo definitivo a

iexclenso ortodoxo para designar el ~iencias sociales hasta el principio 1976) Este consenso se caracterishylas ciencias sociales aun cuando no les de las ciencias naturales se

fundaba enlos miacutesmos presupuestos metodoloacutegicos y debiacutea aspirar al mismo rigor teoacuterico (lo que se conoce como la teoriacutea natural de la sociedad Ibid) 2) El ideal de una teoriacutea cientiacutefica y empiacutericamente fundada en el sentido opuesto a la ideologiacutea (la llamada neutralidad valorativa veacutease Merton 1980 Bernstein 19823) El principio teoacuterico de la modernizacioacuten (Giddnes 1976) 8

Esta serie de limitaciones metodoloacutegicas son objeto de estudio actualmente y han provocado enormes poleacutemicas entre los defensores del paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer cientiacutefico

En lo que llamaremos la metodologiacutea tradicional en ciencias sociales -aquella que ha encontrado sus fundamentos impliacutecitos o expliacutecitos en el positivismo- la verificacioacuten se convierte en la problemaacutetica central del meacutetodo de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subprobleshymas tales como la distincioacuten entre conocimientos cientiacutefico y ordinario las caracteriacutesticas deuna teoriacutea cientiacutefica la relacioacuten entre concepto teoacuterico con indicador y con los datos el significado riguroso de haber verificado y el sentido de una explicacioacuten cientiacutefica entre otros9

NOpodemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en evidencia los fundamentos de las diversas teoriacuteas sociales respecto a su objetividad y subjetividad

El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no estaacute en el hecho que se investiga sino en la postura teoacuterica y epistemoloacutegica con que se investiga por ejemplo para los empiristas lo objetivo estaraacute dado en el hecho concreto observable y en donde lo subjetivo es aquello que se presupone pero no puede ser comprobado mediante el meacutetodo y que por lo tanto no es digno de tomarse en cuenta

Esta situacioacuten no seraacute igual para los materialistas dialeacutecticos cada uno conlleva concepcioacuten de objetivo-subjetivo10

Consideramos que dlts diferencias notorias entre las ciencias sociashy

bull Castantildeeda Fernando La crisis de la Epistemologiacutea en Revista Mexicana de Socioloshygiacutea 187 p 13 bull Garza T Enrique de la El positivismo poleacutemica y crisis p 2 10 La intencioacuten positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la loacutegica la llevoacute a un callejoacuten sin salida en donde el problema de la base empiacuterica no pudo ser resuelto y lo que quedoacute fue una loacutegiacuteca del lenguaje En general la lucha del positivismo en contra de la metafiacutesica tiende a privilegiar el criterio de demarcacioacuten en teacuterminos de considerar una proposicioacuten como cientiacutefica si tiene referentes empiacutericos jnmediatos Aunque posteriormente las criticas de Popper van en el sentido de que la ciencia tambieacuten trabaja con conceptos que no tiene referentes empiacutericos inmediatos permanece en el foco de la discusioacuten el problema de coacutemo se validan las proposiciones teoacuterico-cientiacuteficas es decir el problema de la verificacioacuten Fugeyrolas P op cit p 13

I

112

les y naturales (que obligan a discutir la visioacuten monoliacutetica de la teoriacutea de la algo rutinario que desde ese iI ciencia) son deja volando cuestionamie

El objeto de estudio de cada una de ellas en primer lugar las ciencias que deben seguirse in vestigan naturales estudian desde su perspectiva a los hechos concretos de lanatushy

I criacutetico de ias teoriacuteas la disert

raleza los cuales son faacutecilmente observables en donde la aplicacioacuten del fico que debatidos con fundo meacutetodo logroacute explicarlas labor de discutir sobre las tel

En las ciencias sociales su objeto de estudio es el ser social es decir dogmaacutetica de una teQriacutea de la el hombre dentro de sus relaciones sociales aquiacute los hechos no se puede decir que hablen por siacute solos con la mera observacioacuten y experimentacioacuten puesto que en ellos se relacionan diversos elementos que los determinan el meacutetodo aquiacute aplicado a un hecho no lo explica en su totalidad debido a que lo parcializa y des contextua liza de sus determinantes

Otro elemento es la concepcioacuten que taluumlO en las ciencias sociales como en las naturales existe sobre la vinculacioacuten sujeto-objeto en las haturales se habla de un sujeto que conoce y de un objeto que es conocido cuando el sujeto observa y lo experimenta sin embargo en las sociales se habla de un sujeto que conoce pero quea la vez se reconoce como objeto de conocimiento en tanto que por su actividad praacutectica se crea al objeto o sea

- el mundo de las relaciones sociales Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad

son resultado del tratamiento teoacuterico que en cada una de ellas se ha desarrollado y de las diversificaciones teoacutericas que en las ciencias sociales se han generado y maacutes que entrar en una lucha esteacuteril por ver cuaacutel se establece como suprema es necesario tomar en cuenta que ambas tienen como su centro al hombre ya sea con relacioacuten a la naturaleza o a la sociedad de ahiacute que se hable de una conjuncioacuten entre ambas de manera tal que se conozca y construya la realidad del hombre totalmente

Consideramos que al tener claridad teoacuterica con respecto a la realIshydad y a la manera de construir conocimientos sobre eacutesta los dos tipos de ciencias se pueden vigilar epistemoloacutegicamente en el abordaje de cada objeto de estudio debido a que los conocimientos no estaacuten dados antes de conocer el objeto sino que se van construyendo

Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde marcos amplios de interpretacioacuten renuevan el sentido heuriacutestico y creashydor que toda disciplina debe tener El proceso de investigacioacuten como generador de conocimientos pierde su importancia cuando s~ le enc~adra a uha inetoacutedicauacute teacutecnico-aplicativa que transforma un trabajO creatIVO en

El viejo problema de la correspondencia entre pensamiento y realidad tiende a tra~sforshymarse enerdeacute laverificacioacuten de proposiciones (hipoacutetesis) privilegiaacutendose con ello la vla que

lleva de la teoria a la verificacioacuten como el camino por excelencia del meacutetodo cientiacutefico Asishymismo el vago concepto de la experiencia cOmO criterio de verdad se convierteen la observashycioacuten como traduccioacuten operativa de Jo empiacuterico De alliacute que esta linea de pensamIento contenga un concepto de relacioacuten sujeto-objeto receptiva y de buacutesqueda de legalidad al margen de los sujetos Ibid p 285

11 El paradigma positivist proceso de investigacioacuten SCJ

sido la elaboracioacuten de procedl ciente cualquier accioacuten

Esta racionalidad se ha caraacutecter creativo prioritario sintetizar tal es el caso del p rubro del positivismo y neopos

nal neutra y objetiva que 01 encontrar las leyes que reg actividad deja de autocriticar euroioacuten estaacute muy cerca de constit puede generar nuevos conocin

Esta es la situacioacuten acl gacioacuten social -marco en elql reflexioacuten sobre su hacer posibi cer la inclusioacuten de la investigeacute

No es posible realizar UI

vestigacioacuten en pedagogiacutea cual tacioacutende la investigacioacuten cienl concordantes y discordantes e objetos de estudio que al abe dimensioacuten sociall4 por sus cons

lO Entendiendo paradigma como los n en un momento determinado es deci P1omento histoacuterico determinado se ace ~isciplina Rodriacuteguez Azucena An Didaacutectica p 7 13 A pesar de estar inmersos en la his podemos decir que hayamos alcanzad obstaacuteculos que parecen oponerse a estE valoacuterica segurido la problematicidad las disciplinas sociales Zemelman MI en Revista Mexicana de Sociologiacute~ 14 Entendemos por dimensioacuten la ma totalidad y no como una parte del m cientiacutefica en ciencias sociales en Re

11

ioacuten monoliacutetica de la teoriacutea de la

as en primer lugar las ciencias los hechos concretos de la natushybIes en donde la aplicacioacuten del

estudio es el ser social es decir es aquiacute los hechos no se puede lbservacioacuten y experimentacioacuten elementos que los determinan xplica en su totalidad debido a s determinantes iexclaUtO en las ciencias sociales nculacioacuten sujeto-objeto en las ~ y de un objeto que es conocido sin embargo en las sociales se 1vez se reconoce como objeto de d praacutectica se crea al objeto o sea

10 han surgido por casualidad ue en cada una de ellas se ha ricas que en las ciencias sociales la lucha esteacuteril por ver cuaacutel se nar en cuenta que ambas tienen relacioacuten a la naturaleza o a la lcioacuten entre ambas de manera tal 1 hombre totalmente teoacuterica con respecto a la realishy

TItos sobre eacutesta los dos tipos de amente en el abordaje de cada nientos no estaacuten dados antes de yendo 1S actuales de la ciencia deSde van el sentido heuriacutestico y creashy)roceso de investigacioacuten como )ortancia cuando se le encuadra 3nsforma un trabajo creativo en nsamiento y realidad tiende a tranS[Ofshyesis) privilegiaacutendose con ello la viacutea que or excelencia del meacutetodo cientiacutefiacuteco Asishyriacuteo de verdad se convierte en la observashyiacute que esta liacutenea de pensamiacuteento contenga buacutesqueda de legalidad al margen de los

113

algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque deja volando cuestionamientos fundamentales para el hacer cientiacutefico que deben seguirse in vestigando las demarcaciones de lo cientiacutefico el uso criacutetico de ias teoriacuteas la disertacioacuten sobre la objetividad del trabajo cientiacuteshyfico que debatidos con fundamentos devuelvan al sujeto a la creativa labor de discutir sobre las teoriacuteas del conocimiento y no a la aplicacioacuten dogmaacutetica de una teoriacutea de la ciencia

11 El paradigma positivista la cancelacioacuten de la heuristica en el proceso de investigacioacuten social Propio de la racionalidad moderna ha sido la elaboracioacuten de procedimientos simplificados para hacer maacutes efishyciente cualquier accioacuten

Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo caraacutecter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de sintetizar tal es el caso del proceso de investigacioacuten social que bajo el rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termishynal neutra y objetiva que obedeciendo a tal paradigma12 es capaz de encontrar las leyes que regulan lo social Sin embargo cuando una actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplicashyioacuten estaacute muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difiacutecilmente puede generar nuevos conocimientos

Esta es la situacioacuten actual13 que envuelve al proceso de investishygacioacuten social -marco en el que se incluye a la pedagogiacuteaen donde la reflexioacuten sobre su haacutecer posibilita recuperar su sentido creativo y reconoshycer la inclusioacuten de la investigacioacuten en la dimensioacuten social

N o es posible realizar un acercamiento a la problemaacutetica de la inshyvestigacioacuten en pedagogiacutea cuando no se ha podido adelantar en la interpreshytacioacuten de la investigacioacuten cientiacutefica social ni se han revisado los elementos concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de objetos de estudio que al abordarlos mediante un discurso atantildee a la dimensioacuten social14 por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitimashy

l2 Entendiendo paradigma como los modos vaacutelidos socialmente de construir un conocimiento en un momento determinado es decir un paradigma es un conjunto de reglas que en un momento histoacuterico determinado se aceptan como vaacutelidas para la construccioacuten cientiacutefica de una Jisciplina Rodriacuteguez Azucena Anaacutelisis y perspectivas de la investigacioacuten en torno a la Didaacutectica p 7 13 A pesar de estar inmersos en la historicidad misma movieacutendonos en ese mar incoacutegnito no podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar histoacutericamente Dos son los obstaacuteculos que parecen oponerse a este desarrollo primero la imposibilidad dEIa iexcliexcleutralidad valoacuterica segundo la problematicidad de una autorreflexioacuten sobre la praacutectica investiga tiva en las disciplinas sociales Zemelman Merino Hugo Razones para un debate epistemoloacutegico en Revista Mexicana de Sociologiacutea 187 p 4 Entendemos por dimensioacuten la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su totalidad y no como una parte del mismo Saacutenchez Puentes Ricardo La investigacioacuten cientiacutefica en ciencias sociales en Revista Mexicana de Sociologiacutea lp 148

114

cioacuten o transformacioacuten al respecto del orden establecido lo que es maacutes transparente en la investigacioacuten de la sociedad sin embargo en las cienshycias naturales su investigacioacuten y productos tambieacuten refieren aaspectos sociales aunque seguir sosteniendo que la investigacioacuten cientiacutefica estaacute fuera de compromisos es engantildearse puesto que

basta en efecto abrir el perioacutedico diario para comprobar que hoy en diacutea hay estados (mejor auacuten gobiernos) que usan la investigacioacuten cientiacutefica como instrumento para someter econoacutemicamente a otros paiacuteses como recurso de penetracioacuten ideoloacutegica como arma de dominacioacuten y hegemoniacutea incluso como maacutequina de destruccioacuten del planeta porque se manifiesta la importancia que ha cobrado como plataforma de diversos intereses que van desde lo econoacutemico como lo demuestra la buacutesqueda de eficientizar sistemas de proshyduccioacuten y administrativos hasta la buacutesqueda de eficientizar sistemas de proshycioacuten como se manifiesta en la carrera armamentista cuyo trasfondo es una lucha por el poderiacuteo econoacutemico y la hegemoniacutea 15

De esta manera vemos que la investigacioacuten cientiacutefica asume divershysos rostros incluyendo el de sus apologistas que niegan toda posibilidad de que sea influida por las caracteriacutesticas de la formacioacuten social en que se desarrolla

Por ejemplo la definicioacuten de Ander-Egg-Ezequel quien considera que la investigacioacuten Es un procedimiento reflexivo sistemaacutetico controshylado y critico que permite describir nuevos hechos o datos relaciones o leyes en cualquier campo del conocimiento humano 16

Esta idea es constantemente repetida y ubica a la investigacioacuten como buacutesqueda desde un marco reflexivo que en todo caso es importante pero que pierde su perspectiva maacutes realista cuando no es vista desde la amplia problemaacutetica de la estructura socioeconoacutemica en la cual actuacutea el grupo o entidad cientiacutefica que desarrolla la investigacioacuten En la misma definicioacuten que citamos la problemaacutetica en la investigacioacuten se cintildee a las cuestiones internas al proceso investigativo es decir al debate teoacutericoshyepistemoloacutegico a partir del cual se orienta a la investigacioacuten con la idea de construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado siendo necesario aclarar desde que aacutembito teoacuterico se entiende al procedimiento reflexivo sistemaacutetico controlado y criacutetico

El proceso interno de la investigacioacuten es posible abordarlo con el rigor que da el anaacutelisis epistemoloacutegico17 que se genera viacutea la investigacioacuten

15 Idem lO Ander-Egg-Ezequiel Introduccioacuten a las teacutecnicas de investigacioacuten social en Morgan Sanashybria Rolando Antologiacutea Coordinacioacuten de Investigaciones Econoacutemico-Sociales p 61 11 Una aprehensioacuten tal de la epistemologiacutea ha de ser pensada como un aposteriori que examina criacuteticamente los espacios de produccioacuten de conocimiento articulando dentro de si tanto sus bases gnoseoloacutegicas como las ciencias en lo social constituidos en un aparato en un entramado

y que reenviacutea necesariamen decir la pertinencia teoacutericon la respuesta sobre el objeto e cioacuten se pierde cuando met cepcioacuten empirista se condene de un meacutetodocerrado uacutenIacuteC estudio olvidando que no 1 cualquier objeto de estudio 1 peculiares en un momento hj cioacuten por lo que la manera de nes para no validar una fon objetos

La estructura del meacutetodo armonizan con una realid separar lo permanente de someterla a regularidades

Por lo que consideramo cioacuten necesaacuteriamente debe sel -tanto del proceso como de objeto de manera que se perr investigativo en una perman digma tradicional que corta demarcarla con ciertas cara que la investigacioacuten cientiacutefi

lada empiacuterica y criacutetica de p relaciones que existen entre

La anterior definicioacuten amplias como la inteligibilid determinadas cualidades sin le puedan dar un caraacutecter I

siendo el anaacutelisis epistemoloacuteiexcl del discurso

En una perspectiva episV conocimiento y la manera di versas opciones sobre la el mismo acto del conocer

teoacuterico-conceptual que se elabora COI

problemaacutetica u objeto social que mar pedagogiacutea p 37

bullbull Zemelman Merino op cit p 4

19 Kerlinger Fred N Investigacioacutel 20 Saacutenchez Puentes Ricardo op cit

115 m establecido lo que es maacutes dad sin embargo en las cienshy tambieacuten refieren aaspectos investigacioacuten cientiacutefica estaacute ) que

ara comprobarque hoy en diacutea hay la investigacioacuten cientiacutefica como

te a otros paiacuteses como recurso de nacioacuten y hegemoniacutea incluso comomiddot que se manifiesta la importancia ~rsos intereses que van desde lo a de eficientizar sistemas de proshyla de eficientizar sistemas de proshylamentista cuyo trasfondo es una oniacutea 15

iexclacioacuten cientiacutefica asume divershys que niegan toda posibilidad ~ la formacioacuten social en que se

gg-Ezequel quien considera reflexivo sistemaacutetico controshys hechos o datos relaciones o ) humano16 la y ubica a la investigacioacuten lue en todo caso es importante a cuando no es vista desde la econoacutemica en la cual actuacutea el 1 investigacioacuten En la misma la investigacioacuten se cintildee a las o es decir al debate teoacutericoshyla investigacioacuten con la idea de 1 objeto determinado siendo ie entiende al procedimiento

n es posible abordarlo con el se genera viacutea la investigacioacuten

nvestigacioacuten social en Margan Sanashyciones Econoacutemico-Sociales p 61 sada como tin aposteriori que examina Ita articulando dentro de siacute tanto sus ituidosen un aparato en un entramado

y que reenviacutea necesariamente al proceso de elaboracioacuten del mismo es decir la pertinencia teoacutericometodoloacutegica que posibilita la construccioacuten de la respuesta sobre el objeto estudiado Porque es cierto que una investigashycioacuten se pierde cuando metodoloacutegicamente no se dirige pero en la conshycepcioacuten empirista se condena al proceso investigativo a la determinacioacuten de un meacutetodo cerrado uacutenico valedero para estudiar cualquier objeto de estudio olvidando que no puede haber una forma uacutenica de investigar a cualquier objeto de estudio porque cada objeto presenta caracteriacutesticas peculiares en un momento histoacuterico y no podemos negar su transformashycioacuten por lo que la manera de estudiarlo tiene que ofrecer transformacioshynes para no validar una forma singular de estudio anacroacutenico para los objetos

La estructura del meacutetodo cientiacutefico impone reglas de operacioacuten que no se armonizan con una realidad multifaceacutetica imprevisible donde no es faacutecil separar lo permanente de lo contingente sin hablar de las dificultades por someterla a regularidades establecidas I

Por lo que consideramos que el caraacutecter cientiacutefico para la investigashycioacuten necesariamente debe ser discutido desde un abordaje epistemoloacutegico -tanto del proceso como del discurso-que se construye con relacioacuten al objeto de manera que se permita la constante vigilancia sobre el accionar investigativo en una permanente accioacuten-reflexioacuten a diferencia del parashydigma tradicional que corta la dinaacutemica necesaria de la investigacioacuten al demarcarla con ciertas caracteriacutesticas que hay que tener Por ejemplo que la investigacioacuten cientiacutefica es una investigacioacuten sistemaacuteticacontroshylada empiacuterica y criacutetica de propQsiciones hipoteacuteticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenoacutemenos 19

La anterior definicioacuten no permite problemaacuteticas de discusioacuten maacutes amplias como la inteligibilidad de lo cientiacutefico que no se obtiene por citar determinadas cualidades sino en la construccioacuten de los fundamentos que le puedan dar un caraacutecter explicativo a la investigacioacuten de un objeto siendo el anaacutelisis epistemoloacutegico un requisador de la amplitud explicativa del discurso

~ En una perspectiva epistemoloacutegica interesa elucidar no soacutelo la teoriacutea del conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar sino tambieacuten las diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que estaacuten implicadas en el mismo acto del conocer cientiacutefico 2o

teoacuterico-conceptual que se elabora con base en una intencioacuten ante lo real y creado a partir de una problemaacutetica u objeto social que manda su accioacuten oo Meneses Diaz Gerardo Epistemologia y

pedagogiacutea p 37

bullbull Zemelman Merino op~ cit p 4

bullbull Kerlinger Fred N Investigacioacuten del comportamiento Teacutecnicas y metodologiacutea p 7

20 Saacutenchez Puentes Ricardo op cit p 130

116

y ante lo expuesto es posible reconocer que no basta la lucha con los procesos internos a la accioacuten investigativa sino que es necesario relacioshynarlo con sus determinantes sociales e interpretar a la investigacioacuten desde sus factores internos y externos construyendo una oacuteptica diferente sobre ella siendo posible interpretar el accionar de la investigacioacuten como una instancia de innovacioacuten dentro del campo en que se desarrolle

La innovacioacuten es el resultado final del esfuerzo cientiacutefico e imaginashytivo de la investigacioacuten y es sin duda ahiacute donde se ejerce el principal rol creativo de eacutesta en relacioacuten con los nuevos conocimientos 21 De manera que la accioacuten de investigacioacuten como premisa baacutesica se debe articular con la idea de innovacioacuten que difiera con el aquiacute y ahora Este marco de nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretacioacuten distinta sobre la investigacioacuten entendieacutendola desde sus muacuteltiples condicionamienshytos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformacioacuten

Interesa construir una perspectiva ambiciosa un concepto de investigacioacuten que por un lado se acerque lo maacutes posible al quehacer especiacutefico de la investigacioacuten social durante el proceso de produccioacuten de conocimientos y por el otro esteacute articulado desde la densa y rica problemaacutetica contemporaacutenea relativa a la ciencia y a la investigacioacuten cientlfica 22

El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo complicado que es realizar una investigacioacuten cientiacutefica porque el proceso que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisashymente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas al proceso de investigacioacuten como el problema sobre la metodologiacutea que en la tendencia empiriacutesta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del manual para el investigador social donde el sentido que cobra la invesshytigacioacuten aparece como algo finiquitado por la metodologiacutea pero esta como parte medular de la investigacioacuten tiene que servista con oacutepticas diferenshytes porque es resultado del entendImIento teorico epistemoloacutegICo del proshyceso de investigacioacuten Asiacute la Investigacioacuten cientiacutefica al igual que el conoshycimiento que se construye se convierten en centro de poleacutemica constante de manera que pretender cerrar el ciclo reflexivo implantando una forma prototipo de investigacioacuten ligada a una metodologiacutea estaacutetica la radicaliza y la convierte en ahistoacuterica23

~l Didriksson Axel Poliacutetica e investigacioacuten educativa en Perfiles Educativos 29-30

Saacutenchez Puentes R op cit p 129 23 El quehacer cientiacutefico no puede limitarse a la comprobaCioacuten de hipoacutetesis porque ello significa aceptarque la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad Una implicacioacuten de lo dicho es que se impone un concepto estaacutetico de realidad que elimina la posibilidad de pensar desde sus dinamismos lo que determina una distorsioacuten de lo que se entiende por dato Zemelman Merino op cit p 7

En el caso de la pedag de los enfoques vigentes para conformando el conocimie teniendo en el anaacutelisis episIacutel entender los marcos tradicuuml que nos hemos ligado histoacuteri

Bibliografiacutea

Ander-Egg Ezequiel Introd en Morgan Sanabria Re tigaciontildees Econoacutemic

Bourdie et al El oficio de Descartes Reneacute Dos opuacutesc Diariksson Axel Poliacutetica

Educativos 29-30 CISE

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Medicioacuten cuantificac Revista Mexicana de

Hoyos Medina Carlos Aacutengel conocimiento a-la teoriacute (mimeo)

Keerlinger Fred N Invest Mardones JM y Ursuacutea N

sociales Meacutexico Font Meneses Diaz Gerardo E

cioacuten) ENEPAragoacuten 198iacute Mata Garciacutea y Rivera ArtUflt

pedagogiacutea Un Marc Rodriacuteguez Azucena Anaacutelis

la didaacutectica (mimeo) Russell Bertrandmiddot La perSIl Saacutenchez Puentes Ricardo ]

les Revista Mexical Zemelman Hugo Razones

Mexicana de Sociolol

r que no basta la lucha con los sino que es necesario relacioshylterpretar a la investigacioacuten truyendo una oacuteptica diferente onar de la investigacioacuten como po en que se desarrolle esfuerzo cientiacutefico e imaginashymde se ejerce el principal rol conocimientos 21 De manera a baacutesica se debe articular con iquiacute y ahora Este marco de r una interpretacioacuten distinta ms muacuteltiples condicionamienshyldes de trantildesformacioacuten

Jsa un concepto de investigacioacuten ble al quehacer especiacutefico de la roduccioacuten de conocimientos y por ca problemaacutetica contemporaacutenea ~ntiacutefica22

permite reflexionar sobre lo n cientiacutefica porque el proceso ~ que ir dando cuenta precisashyndamentales constitutivas al sobre la metodologiacutea que en la as muy concretas al estilo del e el sentido que cobra la in vesshy)r la metodologiacutea pero eacutesta lue ser vista con oacutepticas diferenshyeorico epistemoIacuteoacuteglco del proshycientiacutefica al igual que el conoshycentro de poleacutemica constante lo reflexivo implantando una una metodologiacutea estaacutetica la

en Perfiles Educativos 29-30

mprobacloacuten de hipoacutetesis porque ello ~oncepto limitado de objetividad Una o estaacutetico de realidad que elimina la letermina una distorsioacuten de lo que se

117

En el caso de la pedagogiacutea no podemos eludir la reinterpretacioacuten de los enfoques vigentes para investigacioacuten que de alguna manera han ido conformando el conocimiento pedagoacutegico que necesitamos debatir teniendo en el anaacutelisis epistemoloacutegico una riqueza teoacuterica enorme para entender los marcos tradicionales de produccioacuten de conocimientos a los que nos hemos ligado histoacutericamente

Bibliografiacutea

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Diariksson Axel Poliacutetica e Investigacioacuten Educativa en Perfiles Educativos 29-30 CISE-UNAM Meacutexico 1989

Fugeyrollas Pierre Ciencias sociales y marxismo Meacutexico FCE 1984

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Hoyos Medina Carlos Angel Positivismo la transicioacuten de la teoriacutea del conocimiento amiddotla teoriacutea de la ciencia Meacutexico ENEP-Aragoacuten 1985 (mimeo)

Keerlinger Fred N Investigacioacuten del comportamiento Mardones JM y Ursuacutea N Filosofiacutea de las ciencias humanas y

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Meneses Diacuteaz Gerardo Epistemologiacutea y Pedagogiacutea (tesis de titulashycioacuten) ENEPAragoacuten 1987

Mata Garciacutea y Rivera Arturo La Construccioacuten de la investigacioacuten en pedagogiacutea Un Marco de Interpretacioacuten ENEP-Aragoacuten 1987

Rodriacuteguez Azucena Anaacutelisis y perspectiva de la investigacioacuten en torno a la didaacutectica (mimeo) 1988

Russell Bertrand La perspectiva cientiacutefica Barcelona Ariel 1975

Saacutenchez Puentes Ricardo La Investigacioacuten Cientiacutefica en Ciencias Sociashyles Revista Mexicana de Sociologiacutea 1 1988

Zemelman Rugo Razones para un debate epistemoloacutegico en Revista Mexicana de Sociologiacutea 187 Meacutexico 1989

LA DETERMINACIOacuteN DEL PENSAMIENTO HIPOTEacuteTICO-DEDUCTIVO EN LA CONSTRUCCIOacuteN DEL CONOCIMIENTO

Veroacutenica MATA GARCIacuteA

La igualacioacuten teoreacutetica de esencia y apariencia corre pareja con la peacuterdida de lo subjetivo Junto con la aptitud para el sufrimiento y la felicidad los cognoscentes pierden la capacishydad primaria para separar lo esencial de lo inesencial sin que ninguno sepa realmente cuaacutel es la causa y cuaacutel es el efecto El impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irreleshyvante maacutes bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente frente al riesgo del errores uno lIacutee los siacutentomas de la conciencia regresiva Ninguacuten mundo marginado perturba al hombre russhytico eacuteste compra raacute con felicidad lo que el mundo de lo obvio le venderaacute en palabras o en silencio El positivismo deviene ideoshylogiacutea al eliminar en primer lugar la categoriacutea objetiva de esencia Y entonces consecuentemente el compromiso con lo esenciaL

Theodor Adorno

La intencioacuten de ela borar este escrito se funda en hacer expliacutecitos algunos elementos que en la actualidad han determinado la construccioacuten sobre el conocimiento

Un ejemplo de ello es eacutel predominio que existe en el orden metodoloacuteshygico de la investigacioacuten sabemos que eacuteste estaacute dado por los planteamienshytos del meacutetodo hipoteacutetico-deductivo y que dentro de eacutestos se considera que el conocimiento puede ser objetivo neutro y universal

Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente coacutemo se ha llegado a establecer la dominancia y hacia queacute intereses responde en la actualidad por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del trashybajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el conocimiento y su construccioacuten y vincular esto con el surgimiento de la ciencia ya que eacutesta se postula como el uacutenico lugar del conocimiento Aquiacute

seraacute interesante resaltar la conocimiento en las ciencia determinadas por esa form finalmente intentar reform miento y sus formas de pen

Coacutemo pensar la construc torna como una categoriacutea fl soacutelo al conocer puede establ realidaacuted con la intencioacuten ll( con la intencioacuten de transl preocupa por conocer no vi1

se le ubica soacutelo como un obj que la crea la destruye y le

Esta posibilidad de tr cimiento nos lleva a cuesti hablar de la adquisicioacuten di llamar conocimiento De ta realiza es una fuente de con posturas sobre la realidad primero una actitud conten elabora a partir de que el Sl

a este mismo desarrollaacutendl idealista sobre la facuitad estorbo de los sentidos p intimidad de lo real que epifaniacuteal descontando el realidad concreta puesto elementos de conocimientlt forma total2 que la perceI explicacioacuten sobre la realid dimensiones una que est abstractas sobre la realid incapaz de poder dar eleml dado que se utiliza solamer de lo que nosotros interpl 1 R Dri Eduardo Los modos de bull Pero no todo idealismo fue conl etapa burguesa sobre todo el de HE cum)Jle el sujeto ellla produccioacuten e se reduciacutea a ser una creacioacuten del s

3 Para explicar dicha praacutectica ut] creto en donde eacutesta diferencia a 1 los fenoacutemenos Y las formas fenomeuro

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VlIENTO ONSTRUCCIOacuteN


iexcl de esencia y apariencia corre pareja ubjetivo Junto con la aptitud para el ad los cognoscentes pierden la capaci Irar lo esencial de lo inesencial sin que ecuaacutel es la causa y cuaacutel es el efecto El e de verificar la exactitud de lo irreleshyreflexionar sobre lo que es pertinente res unode los siacutentomas de la conciencia do marginado perturba al hombre russhyfelicidad lo que el mundo de lo obvio le ~n silencio El positivismo deviene ideoshyrimer lugar la categoriacutea objetiva de asecuentemente el compromiso con lo

Theodor Adorno

da en hacer expliacutecitos algunos linado la construccioacuten sobre el

le existe en el orden metodoloacuteshyestaacute dado por los planteamienshyentro de eacutestos se considera que y universal es precisamente coacutemo se ha

I queacute intereses responde en la hacer como recorrido del trashydiferentes formas de pensar el esto con el surgimiento de la Dlugar del conocimiento Aquiacute

seraacute interesante resaltar la importancia del debate que surge en cuanto al conocimiento en las ciencias naturales y sociales y coacutemo las uacuteltimas son determinadas por esa forma de construccioacuten objetivista y rigurosa para finalmente intentar reformar la problemaacutetica actual en cuanto al conocishymiento y sus formas de pensarlo de construirlo

Coacutemo pensar la construccioacuten del conocimiento El conocimiento se torna como una categoriacutea fundamental ya que se dice de eacutel que el hombre soacutelo al conocer puede establecer los elementos y las relaciones dadas en la realidad con la intencioacuten no soacutelo de reconocer su existencia sino maacutes auacuten con la intencioacuten de transformar esa realidad El hombre que no se preocupa por conocer no vive la realidad aunque esteacute en ella en este caso se le ubica soacutelo como un objeto (cosa) maacutes de la realidad y no como aquel que la crea la destruye y la re-construye

Esta posibilidad de transformacioacuten de la realidad a traveacutes del cono cimiento nos lleva a cuestionamos sobre el proceso por el cual se puede hablar de la adquisicioacuten de un conocimiento y en siacute a queacute se le puede

llamar conocimiento De tal forma se dice que la praacutectica que el hombre realiza es una fuente de conocimiento y que eacutesta se elabora a partir de dos posturas sobre la realidad el racionalismo y el empirismo daacutendose en el primero una actitud contemplativa ante el objeto Aquiacute el conocimiento se elabora a partir de que el sujeto organiza y estructura en forma abstracta a este mismo desarrollaacutendose entonces a traveacutes del racionalismo la tesis idealista sobre la facuitad superior del hombre a la que basta liberar del estorbo de los sentidos para que entre en contacto con la esencia o intimidad de lo real que se manifiesta en una especie de sagrada epifaniacuteal descontando en este caso la vinculacioacuten del hombre con la realidad concreta puesto que se niega que esta realidad pueda dar elementos de conocimiento sobre la misma negando aun cuando no en forma total2 que la percepciOacuten sensorial pudiera dar al hombre alguna explicacioacuten sobre la realidad de otra forma se separa al hombre en dos dimensiones una que estariacutea generada por las elaboraciones teoacutericas abstractas sobre la realidad y otra la intuicioacuten (percepcioacuten) la cual es incapaz de poder dar elementos de conocimiento seguacuten los racionalistas dado que se utiliza solamente en la vida cotidiana de los hombres a traveacutes

t de lo que nosotros interpretamos como una praacutectica utilitaria3 En el IR Dri Eduardo Los modos del saber y su periodizacioacuten p 1H8

t Pero no todo idealismo fue contemplativo No lo fue de manera especial el idealismo de la etapaburguesa sobretodo el de Hegel Desde Descartes viene subrayaacutendose la parte activa que cumlJle el sujeto ellla produccioacuten del conocimiento hasta tal punto que para algunos el mundo

~ se reducla a ser una creacioacuten del sujeto R Dri Eduardo op cit p 18

3 Para explicar dicha praacutectica utilitaria retomaremus a Kosik en la Dialeacutectica de 10 conshycreto en donde eacutesta diferencia a la praacutectica utilitaria de la praxis y de la primera afirma que los fenoacutemenos y las formas fenomeacutenicas de las cosas se reproducen espontaacuteneamente en el pensa

120

racionalismu el conocimiento tendriacutea que ser elaborado a la luzde la reflexioacuten en e pensamiento humano

A la par de este postulado para la elaboracioacuten de conocimientos sobre la realidad surge una posicioacuten contraria al racionalismo y se dice contraria porque el empirismo postula que el conocimiento sobre lo real se genera a partir de la percepcioacuten sensorial que el hombre tiene ante los objetos asiacute se da una tiacutepica contemplacioacuten de la realidad concreta en donde el hombre soacutelo concibe como la realidad aquello que puede tomar ver sentir es decir que sus sentidos son el canal por el cual se vierte el conocimiento y es entonces a partir de esto que el hombre puede comshyprender y conocer su realidad

Las liacuteneas anteriores nos permiten ahora seguir reconociendo tanto en el empirismo como en el racionalismo algunos planteamientos maacutes especiacuteficos ante el conocimiento yen cuanto a esto pensamos interesante analizar la relacioacuten que entre el sujeto y el objeto se establece para consshytruir el conocimiento ya que eacutestos son los elementos fundamentales del conocer un sujeto que intenta conocer y un objeto que al ser abordado por el sujeto puede generar en articulacioacuten ese acto de conocimiento en el aacutembito de las ciencias sociales

En este caso el racionalismo y el empirismo tendriacutean serias diferenshycias en cuanto a coacutemo pensar la relacioacuten sujeto-objeto 4

En el materialismo se habla de un sujeto pasivo contemplativo y receptivo en donde la primaciacutea la tiene el objeto puesto que eacuteste contiene en eacutel mismo todo el conocimiento asiacute se dice que un juicio es verdashydero cuando lo que enuncia concuerda con su objeto 5 Aquiacute se da el reconocimiento de larealidad y del objeto en tanto la interpretacioacuten empiacuteshyrica del sujeto en donde el sujeto soacutelo debe de obtener informacioacuten (como conocimiento) por parte del objeto de esta manera se capta toda la realishydad pero bajo la forma de objeto autoacutenomo e independiente de la actividad humana (tesis 1de Feuerbach)

Finalmente pensamos que el conocimiento no se puede pensar a traveacutes del puro raciocinio o la pura intuicioacuten en tanto que para eoacutenstruir elementos de conocimiento sobre la realidad no podemos quedarnos al

miento cotidiano como la realidad la realidad misma pero no porque sean maacutes superficiales y esteacuten maacutes cerca del conocimiento sensible sino porque el aspecto fenomeacutenico de la cosa es un producto espontaacuteneo de la praacutectica cotidiana de la praacutectica utilitaria p 33

4 El retorno de sujeto y objeto en medio de la subjetiVIdad la dupliCidad del uno se veriacutefica eh

nIvel de la elaboracioacuten teoacuteric mismo no podemos guiar el pr que no se dariacutea entonces una 1 dad ya que aceptariacuteamos c(

indican si se pudiese e movimento que anima en la a la alternancia de lo apriori y ( rismo y el racionalismo est extrafio lazo tan fuertemente ( manera que al abstraer la real importante saber comprende fin un mundo fenomeacutenico que construir racionalmente el c( cioacuten de la realidad7

El conocimiento no es I hay todo un debate al respecto ya que sus presupuestos se ( teoacutericos al respecto a partir ( conquistando el conocimient experiencia que no rectifica 1

que no provoca debates iquesta qu experiencia que contradice a yen discursos los cuales flsE relaciones que se piensan al gacioacuten originan perspectiveacute conocimiento

El conociliuento cientiacutefic(] las ciencias sociales Des] construccioacuten del conocimien1 considerados eacutestos como los r proceso de construccioacuten pa~ siguioacute eacuteste ubicado en el sur

La criacutetica sobre la con considerando Jos elementos

bull Bachelard Gastoacuten La filosofiacutea dE 1 De tal forma que en esta postura el simple lectura de lo real aun del maacutes

dos tipos de teoria del conocimiento cada una de las cuales se nutre a expensas de la otra Se la ruptura con lo real y las configura ebulltrata del Racionalismo y Empirismo completaacutendose reciproca y groseramente Adorno conocer no puede progresa r si no es Cl Theodor Sobre la metacriacutetica de la teoriacutea del conocimiento p 35 propias construcciones Bourdieu P iS Shaff Adam Historia y verdad p 83 8 Bachelard GastOacuten op cit pll

er elaborado a la luz de la

aboracioacuten de conocimientos riacutea al racionalismo y se dice conocimiento sobre lo real se lue el hombre tiene ante los n de la realidad concreta en ad aquello que puede tomar canal por el cual se vierte el

D que el hombre puede comshy

ra seguir reconociendo tanto algunos planteamientos maacutes iexcl a esto pensamos interesante Ibjeto se establece para consshy~lementosfundamentales del Ibjeto que al ser abordado por acto de conocimiento en el

ismo tendriacutean serias diferenshyeto-objeto 4

jeto pasivo contemplativo y iexcljeto puesto que eacuteste contiene ce que un juicio es verdashysu objeto 5 Aquiacute se da el tanto la interpretacioacuten empiacuteshye obtener informacioacuten (como nanera se capta toda la realishylndependiente de la actividad

[lIacuteento no se puede pensar a 1 en tanto que para eoacutenstruir id no podemos quedarnos al

0 no porque sean maacutes superficiales y I aspecto fenomeacutenico de la cosa es un jca utilitaria p 33

dla duplicidad del uno se verilica en les se nutre a expensas de la otra Se eciacuteproca y groseramente Adorno cimiento p 35

121

nIvel de la elaboracioacuten teoacuterica desvinculada de un hacer praacutectico y asiacute mismo no podemos guiar el proceso a traveacutes de la pura percepcioacuten puesto que no se dariacutea entonces una problematizacioacuten y construccioacuten de la realishydad ya que aceptariacuteamos como realidad lo que nuestros sentidos nos indican si se pudiese entonces traducir filosoacuteficamente el doble movimento que anima en la actualidad al pensamiento se advertiriacutea que la alternancia de lo apriori y de lo aposteriori es obligatoria que el empishyrismo y el racionalismo estaacuten ligados dentro del pensamiento por un extrantildeo lazo tan fuertemente como el que une el placer y el dolor 6 de tal manera que al abstraer la realidad para construirla viacutea el pensamiento es importante saber comprender al empirismo en tanto que nos muestra al fin un mundo fenomeacutenico que sin embargo se parte de eacutel para cuestionar y construir racionalmente el conocimiento en relacioacuten con una interpretashycioacuten de la realidad7

El conocimiento no es punto dE llegada para la investigacioacuten ya hay todo un debate al respecto de eacutel al interior del proceso de investigacioacuten ya que sus presupuestos se cristalizan con base en diferentes enfoques teoacutericos al respecto a partir de los cuales se elaboran estrategias para ir conquistando el conocimiento o para alejarse de eacutel 10 mismo una experiencia que no rectifica ninguacuten error que es meramente verdadera que no provoca debates iquesta queacute sirve Una experiencia cientiacutefica es pues experiencia que contradice a la experiencia comuacuten 8 Cuando se construshyyen discursos los cuales falsean la oacuteptica sobre la realidad dado el tipo de relaciones que se piensan al solidificarse en estrategias para la investishygacioacuten originan perspectivas y soluciones falsas sobre el objeto de conocimiento

El conochiuento cientiacutefico debate entre las ciencias naturales y las ciencias sociales Despueacutes de haber explicado coacutemo se piensa la construccioacuten del conocimiento a partir del racionalismo y el empirismo considerados eacutestos como los razonamientos fundamentales en cuanto a su proceso de construccioacuten pasaremos ahora a desarrollar el camino que siguioacute eacuteste ubicado en el surgimiento de la ciencia

La criacutetica sobre la construccioacuten del conocimiento social se ubica considerando los elementos principales que dieron origen a pensar la

bull Bachelard Gastoacuten La filosofiacutea del no p 9 7 De tal forma que en esta postura el hablar de un descubrimiento no se reduce nunca a una simple lectura de lo real aun del maacutes desconcertante puesto que el conocelpresupone siempre

11 la ruptura con lo real y las configuraciones que eacuteste propone a la percepcioacuten recordando que el conocer no puede progresa r si no es cuestionado constantemente en los principios mismos de sus propias construcciones Bourdieu Pierre et al El oficio de socioacutelogo p 29 Y44

8 Bacbelard Gastoacuten op cit P-l3r

I

I

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construccioacuten desde los aacutembitos de la objetividad y universalidad metodoshyloacutegica y dentro de ellos los cuestionamientos que se suscitaron cuando esa forma uacutenica de hacer conocimiento como explicacioacuten de la realidad natushyral fue traspolada para hacer conocimiento de una realidad social que dada su conformacioacuten es imposible pensar objetiva y universaL En la realidad social pensamos no se puede creer que los hechos estaacuten dados y que la problemaacutetica en cuanto a poder explicarlos y construir el conocishymiento que los explique se encuentra salvada por una metodologiacutea sino que en este aacutembito habriacutea que construir a la par el conocimiento que explique la realidad asiacute como el proceso por el cual se construye el mismo a partir de considerar la realidad la forma en cuanto a coacutemo se piensa para investigarla y desde doacutende se la piensa

Considerar esos momentos en la construccioacuten hariacutea necesariamente diferentes las formas metodoloacutegicas para construirlo al menos en el aacutembito de las ciencias sociales

Para poder entender lo anterior se hace necesario explicar cuaacuteles son los elementos que condicionan el surgimiento de las ciencias naturashyles y vincularlo con la problemaacutetica que auacuten en la actualidad se da en las ciencias sociales sobre el debate de si se debieran de considerar ciencias o no

El surgimiento de las ciencias naturales se da cuando el hombre se cuestionoacute sobre los fenoacutemenos naturales que sucediacutean a su derredor ya que eacutestos eran de difiacutecil explicacioacuten y no asiacute las relaciones que se estahleshyciacutean entre los hombres las cuales se consideraba se daban por una neceshysidad de existencia

Asiacute el homhre siempre ha tenido la interrogante del porqueacute del mundo y de eacutel en eacuteste tratandorle dar explicaciones que en la mayoriacutea de las ocasiones centraban todo en la existencia de muchos dioses y en los uacuteltimos tiempos en un ser supremo el cual era capaz de crear y mover todo el universo9

Es por esta razoacuten que en el nacimiento de las ciencias naturales eacutestas tuvieron que iniciar una lucha en contra de las ideas religiosas sobre el mundo y los hombres por lo cual se inicio la buacutesqueda de procesos que aclararan los fenoacutemenos naturales negando su supuesta procedencia divina Es de esta manera que los griegos son la primera civilizacioacuten que busca explicar los fenoacutemenos a partir de ellos y principalmente por medio

bull Las sociedades de la Antiacuteguumledad y de la Edad Media justificaban las desigualdades sociales es decir la esclavitud la servidumbre y la distincioacuten entre nobles y plebeyos invocando la voluntad divina Seguacuten la ideologiacutea tradicionalista de esas sociedades desde el nacimiento existiacutean desigualdades de derecbo entre los individuos y esas desigualdades debiacutean consideshyrarse como manifestaciones del orden divino Fougeyrolas Pierre Ciencias sociales y marxismo p 14

de la observacioacuten del fenoacutemel cuacuteencias del mismo y general tura elaborando leyes genl meacutetodo utilizado era el induct la elaboracioacuten de una ley eacutest iban percibiendo sin embal suficiente sobre los fenoacutemen substancia los elementos con estableciacutean a partir de ello le~ del fenoacutemeno y por medio d esta explicacioacuten matemaacutetic observacioacuten se reduciacutea al he cioacuten al no considerar otros el crear hipoacutetesis que surgiacutean mentacioacuten se aceptaban co griegos poseyeron en su intei ron de la observacioacuten de hec cuantitativas rigurosas por futuros podriacutean ser predicho

Es en este momento en sobre los fenoacutemenos naturaIE se teniacutean sobre el mundo y 1lt explica cientiacuteficamente que contradeciacutea los dogmas reli cuanto a la hegemoniacutea de Di

Es asiacute que se da un p hablaban sobre la realidad cientiacuteficamente a traveacutes del cientiacutefico el cual se convir que explicaba los fenoacutemenc pasos se llegaba a establec~ zariacutea a aplicar el meacutetodo CI

considerarlas en cualquier naturales obtienen un gran e

quilo puesto que ahora sab fenoacutemenos naturales puestl en el mundo material como

10 bullbullAristoacuteteles pensaba la explica ciones hasta los principios generall ciencias humanas y sociales p 11 Russell Bertand La perspecth

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vidad y universalidad metodoshy)s que se suscitaron cuando esa xplicacioacuten de la realidad natushyto de una realidad social que ar objetiva y universal En la ~r que los hechos estaacuten dados y )licarlos y construir el conocishyida por una metodologiacutea sino a la par el conocimiento que rel cual se construye el mismo la en cuanto a coacutemo se piensa a ruccioacuten hariacutea necesariamente ~ construirlo al menos en el

ace necesario explicar cuaacuteles miento de las ciencias naturashyin en la actualidad se da en las lieran de considerar ciencias o

les se da cuando el hombre se lle sucediacutean a su derredor ya iacute las relaciones que se estableshyeraba se daban por una neceshy

interrogante del porqueacute del caciones que en la mayoria de ~ia de muchos dioses y en los ~a capaz de crear y mover todo

nto de las ciencias naturales a de las ideas religiosas sobre ) la buacutesqueda de procesos que Ido su supuesta procedencia )TI la primera civilizacioacuten que s y principalmente por medio

stificaban las deSigualdades sociales mtre nobles y plebeyos invocando la ~sas sociedades desde el nacimiento y esas desigualdades debiacutean consideshyrrolas Pierre Ciencias sociales y

de la observacioacuten del fenoacutemeno para con esto deducir las causas y conseshy cuencias del mismo y generalizar hacia otros fenoacutemenos de similar estrucshytura elaborando leyes generales que explicaban la naturaleza lo El meacutetodo utilizado era el inductivo-deductivo puesto que despueacutes de llegar a la elaboracioacuten de una ley eacutesta se aplicaba a todos los fenoacutemenos que se iban percibiendo sin embargo las leyes asiacute surgidas no eran prueba suficiente sobre los fenoacutemenos y esto llevoacute a buscar en ellos maacutes que su substancia los elementos constantes en su presentacioacuten de manera que se estableciacutean a partir de ello leyes matemaacuteticas que develaran la estructura del fenoacutemeno y por medio de foacutermulas cuaacutenticas establecer a traveacutes de esta explicacioacuten matemaacutetica la realidad del fenoacutemeno siendo que la observacioacuten se reduciacutea al hecho empiacuterico y esto fragmentaba la explicac cioacuten al no considerar otros elementos no empiacutericos Ahora era necesario crear hipoacutetesis que surgiacutean de la observacioacuten y que a traveacutes de la experishymentacioacuten se aceptaban como reales o se rechazaban Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al meacutetodo cientiacutefico puesto que pasashyron de la observacioacuten de hechos particulares al establecimiento de leyes cuantitativas rigurosas por medio de las cuales los hechos particulares futuros podriacutean ser predichosll

Es en este momento en que las incipientes explicaciones cientiacuteficas sobre los fenoacutemenos naturales chocan con las explicaciones teoloacutegicas que se teniacutean sobre el mundo y los hombres un ejemplo se da cuando Galileo explica cientificamente que la tierra no era el centro del universo esto contradeciacutea los dogmas religiosos y poniacutea en serios aprietos a la iglesia en cuanto a la hegemoniacutea de Dios por sobre todo el unive-so

Es asiacute que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que hablaban sobre la realidad del mundo ahora esta explicacioacuten se guiaba cientiacuteficamente a traveacutes del establecimiento y la aplicacioacuten del meacutetodo cientiacutefico el cual se convirtioacute paulatinamente en el uacutenico proceso vaacutelido que explicaba los fenoacutemenos cientificamente dado que a traveacutes de sus pasos se llegaba a establecer el conocimiento Asiacute la ciencia se concretishyzariacutea a aplicar el meacutetodo cientiacutefico para reconocer las leyes naturales y considerarlas en cualquier explicacioacuten Es entonces cuando las ciencias naturales obtienen un gran desarrollo el hombre se siente entonces transhyquilo puesto que ahora sabe aparentemente coacutemo y por queacute se dan los fenoacutemenos naturales puesto que el intereacutes no se centraba en el sujeto sino en el mundo material como el proveedor del bienestar del hombre y del

10bullbullbullAristoacuteteles pensaba la explicacioacuten Cientiacutefica como un canllno inductivo desde las observashy~ ciones hasta los prinCipios generales o explicativos Mardones JM La filosofiacutea de las

ciencias humanas y sociales p 17

11 Russell Bertand La perspectiva cientiacutefica p 20

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conocimiento Como se mencionoacute al inicio el hombre no se cuestionaba ~ntonces sobre las relaciones que se estableciacutean entre los hombres ya que est~s se enmas~araban en la cotidianeidad de sus vidas y todos los hechos socIales aparecIan como demasiado naturales y por tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto gue se explicaban por ellos mismos

Sin ~mba~go~ se suscitaron acontecimientos que hicieron que el hombre fIjara los OJos hacia su ser social las crisis europeas la revolucioacuten fra~cesa fueron hechos que sacudieron al hombre y llamaron su atencioacuten hacIa el curso que estaban presentando las sociedades por lo cual se empezaba a cuestionar si era o no natural su cauce o si esto era provocado por el hombre ~ traveacutes de su praacutectica social De esta manera queda expedIto el cammo para la aparicioacuten de las ciencias sociales ciencias del hombre y en particular de las que conciernen a la sociedad La crisis el estado criacutetico en el que se encontraron los hombres sacudieron los espiacuterishytus en favor de una intervencioacuten conciente y reflexiva de la sociedad sobre siacute mismal2

~ero a pesar del establecimiento de esa coyuntura para que las CIenCIas SOCIales pudieran abrirse paso y constituirse esto fue determishynado de acuerdo a la postura que sobre ciencias existiacutea de tal manera que las nuevas disciplinas cientiacuteficas o que trataban de llegar a validarse como tales tuvieron que centildeirse a esta concepcioacuten asiacute se hablaba de ciencia cuando un hecho u objeto de estudio se podiacutea formular en teacuterminos de leyes que al relacionarse con los fenoacutemenos se podiacutean convertir en refeshyrentes numeacutericos y cuantitativos N o cabe duda que el tratamiento de los f~noacute~enos observables (uacutenicos dignos de ser tomados en cuenta por las cIenCIas) soacutelo era vaacutelido bajo la loacutegica matemaacutetica para poder hablar de un manejo cientiacutefico del mismo

Histoacuteri~amente las ciencias sociales nacen como tales aproximadashymente en el SIglo XVIII cuando se hace evidente que la sociedad y la vida de los hombre~ ~n eacutesta no evolucionaba tan ~aturalmente como se pensaba se da una crISIS en la aparente clarIdad eXIstente13 en cuanto a las ciencias dado que existiacutean aquellas que determinaban tajantemente normas ~ procesos metodoloacutegicos sobre los estudios de las ciencias naturales los cuales podriacutean ser traspolados a las incipientes ciencias en tanto que si n er~n observa~as desde ese marco cientiacutefico no se podiacutea hablar de CIenCIa en eacutestas SIllO soacutelo como se ha visto por algunos autores existen saberes econoacutemicos socioloacutegicos pero auacuten no existen ciencias socioloacutegishy

Foucault VI Las palabras y las cosas en Mardones op cit p 21

1~ Auacute~ maacutes puesto que hasta ese momento el hombre no se habiacutea detenido a pensar en eacutel y las relaClOeS que ntablaba ~uesto que paeciacutea que las desigualdades eran algo natural y por lo

tanto solo habna que estudiar y descubrir lo desconocido en el mundo concreto

cas histoacutericas o psicoloacutegica disciplinas antes mencionad sistematizacioacuten cientiacutefica eacute

decir a lo que llamamos id e ciera al hablar de una cienci~ tiene auacuten la creencia de que l no pueden analizarse desde l que presenta su indetermina un esfuerzo de la clase hegeI ciacuteas naturales a las relaciolll menos que hablan de estas r los procedimientos metodol tanto en el mundo natural C( ralmente y debido a una evo olvidando que los hombres el ficar y construir lo social con necesidad de obtener el poe advierte que aun las desigual de ahiacute que auacuten en la actua cuestionadas sobre si pueden marco cientiacutefico de las cie anaacuteliacutesis tiene que partir for llamadas ciencias naturale~ ser abordadas desde otro m

Nosotros pensamos ql sobre un hecho de la reali conocimientos sobre eacuteste e uacutenicas y vaacutelidas para habl transformaciones de la mi cosificarse y deben de esta cia a la realidad es decir 11 permita dar cuenta de lo q realidad impidiendo que la que hablan cientiacuteficamente explicaciones elaboradas camente se destruyen y con hombres van conformando que desde nuestro punto de menos auacuten las sociales a I aplicacioacuten de un meacutetodo q

14 Fougeyrolas Pierre op cit P

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1 el hombre no se cuestionaba ~ciacutean entre los hombres ya que de sus vidas y todos los hechos

Hes y por tanto no era preciso an por ellos mismos ~imientos que hicieron que el s crisis europeas la revolucioacuten 10mbre y llamaron su atencioacuten as sociedades por lo cual se u cauce o si esto era provocado cia De esta manera queda ciencias sociales ciencias del

nen a la sociedad La crisis el lOmbres sacudieron los espiacuterishy reflexiva de la sociedad sobre

~ esa coyuntura para que las onstituirse esto fue determishyrias existiacutea de tal manera que ban de llegar a validarse como in asiacute se hablaba de ciencia Idiacutea formular en teacuterminos de IS se podiacutean convertir en refeshyluda que el tratamiento de los er tomados en cuenta por las ~maacutetica para poder hablar de

acen como tales aproximadashylte que la sociedad y la vida de uralmente como se pensaba ~nte13 en cuanto a las ciencias ban tajantemente normas y je las ciencias naturales los tes ciencias en tanto que si tiacutefico no se podiacutea hablar de r algunos autores existen no existen ciencias socioloacutegishy

s op cit p 21

e habiacutea detenido a pensar en eacutel y las gualdades eran algo natural y por lo en el mundo concreto

cas histoacutericas o psicoloacutegicas Por tanto los saberes producidos por las disciplinas antes mencionadas permanecen integrados a falta de una

I t sistematizacioacuten cientiacutefica a conjuntos conceptuales especulativos es

decir a lo que llamamos ideologiacutea 14 como si la ideologiacutea se desvaneshyciera al hablar de una ciencia uacutenica y acabada Sin embargo se teniacutea y se tiene auacuten la creencia de que los hechos que ha blan del hombre en sociedad no pueden analizarse desde un punto de vista cientiacutefico dada la dificultad que presenta su indeterminacioacuten A pesar de ello las ciencias sociales en un esfuerzo de la clase hegemoacutenica por extender los meacutetodos de las cienshycias naturales a las relaciones sociales tratan de demostrar que los fenoacuteshymenos que hablan de estas relaciones tambieacuten podiacutean ser abordados por los procedimientos metodoloacutegicos de las otras ciencias advirtiendo que tanto en el mundo natural como en el social los fenoacutemenos surgiacutean natushyralmente y debido a una evolucioacuten que era dictada por leyes universales olvidando que los hombres en su actividad praacutectica eran capaces de modishyficar y construir lo social como lo natural sin embargo dado que se da una necesidad de obtener el poder la clase hegemoacutenica niega lo anterior y advierte que aun las desigualdades sociales son producto de esa evolucioacuten de ahiacute que auacuten en la actualidad las ciencias sociaIacutees son criticadas y cuestionadas sobre si pueden o no ser ciencia lo cual surge soacutelo a traveacutes del marco cientiacutefico de las ciencias naturales y aquiacute cuestionamos iquestese anaacutelisis tiene que partir forzosamente del marco de cientificidad de las llamadas ciencias naturales iquestno pueden las mismas ciencias naturales ser abordadas desde otro marco teoacuterico que no sea el positivista

Nosotros pensamos que la ciencia se refiere a la reflexioacuten teoacuterica sobre un hecho de la realidad lo cual nos lleva a la construccioacuten demiddot conocimientos sobre eacuteste estas elaboraciones no se consideran como las uacutenicas y vaacutelidas para hablar de la realidad sino que de acuerdo a las transformaciones de la misma los conocimientos sobre eacutesta no pueden cosificarse y deben de estaren una reconstruccioacuten constante con referenshycia a la realidad es decir llevar a cabo una vigilancia epistemoloacutegica que permita dar cuenta de lo que se construye y coacutemo se construye sobre la realidad impidiendo que las construcciones se consoliden como las uacutenicas que hablan cientiacuteficamente de la realidad y en donde la ciencia no se da en explicaciones elaboradas sino en reflexiones que teoacuterica y epistemoloacutegishyca mente se destruyen y construyen de acuerdo necesariamente a lo que los hombres van conformando en su actividad como su realidad Es por ello que desde nuestro punto de vista no se puede circunscribir a las ciencias y menos auacuten las sociales a una metodologiacutea que se reduce y estanca en la aplicacioacuten de un meacutetodo que se denomina como cientiacutefi~o tan validado

Fougeyrolas Pierre op cit p 13

~

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socialmente por una clase que pretende presentar la realidad como un algo capaz de ser conocido por medio del seguimiento de pasos que supuestashymente nos llevan al establecimiento de elementos cientiacuteficos que se descushybren en la misma realidad li

Desde el punto de vista de lo cientiacutefico se da un desarrollo aparente en las llamadas ciencias sociales puesto que dada su complejidad en el logro de su comprobacioacuten eacutestas se catalogan maacutes que como ciencias como pseudociencias en tanto que no logran dar soluciones concretas sQbre aquello que estudian dado que las leyes que se formulan a traveacutes de la aplicacioacuten del meacutetodo cientiacutefico se contradicen continuamente cuando son llevadas al plano de la realidad De tal manera que para salvar su estatus de cientiacuteficas las ciencias sociales desde un marco positivista estudian sus fenoacutemenos y hechos como cosas naturalesl6 que se pueden estudiar e interpretar y conocer separadas de otros hechos sin tomar en cuenta que los hechos sociales no son cosas estaacuteticas y naturales sino que eacutestos son creados por los hombres en las relaciones sociales en donde lo maacutes dificil de comprobar en siacute es la objetividad del hEcho dado que cada postura sobre la realidad concibe como objetivo y subjetivo diferentes elementos La sociedad no puede concebirse como un objeto maacutes La socIedad es tambieacuten algo subjetivo Olvidar este aspecto conduce a poner el eacutenfasis en la sociedad como objeto como algo que yace ahiacute enfrente de nosotros y que soacutelo puede ser captado mediante unos meacutetodos determinados 17 Asiacute pues el problema de la objetividad y subjetividad de las ciencias no estaacute en el hecho que se investiga sino en la postura desde donde se investiga

La afirmacioacuten anterior que hace referencia a la objetividad trata de resolver la subjetividad de los individuos buscando un conciliador a partir de lo cientiacutefico como elemento de validacioacuten

Aunque ciertamente en la investigacioacuten de las ciencias naturales se puede llegar a encontrar tal consenso en las sociales reSUlta sumashyJS Este uso del meacutetodo parece constituir programacioacuten metodoloacutegica dada hecha encajonada de una vez y para siempre en donde el investigador queda encerrado pierde la intencioacuten heuriacutestica de la investigacioacuten la intenCIacuteoacuten de un trabajo fecundo que pueda crear y generar aportes de descubrimiento de nuevas ideas Asiacute en las ciencias sociales y se podriacutea decir que en todo quehacer que pretenda ser cientiacutefico se debe estar atento a su estructura metodoloacutegica tenemos que hacer ciencias sin confiar en ninguacuten meacutetodo cientiacutefico por maacutes definido y estable que esto se promulgue Espinosa Angel R Crisis de la metodologiacutea de la investigacioacuten en ciencias sociales p 7

Esta afirmacioacuten nada tiene que ver con la afirmacioacuten que hace Durkeim al decir los hechos sociales deben ser tratados como cosas puesto que aun Durkeim ha sido mal interpretado cuando se le achaca que trata a los hechos sociales como cosas materiales sino que son cosas pero de otra manera No seda en esta afirmacioacuten el principio de una filosofiacutea social sino una regla metodoloacutegica que es la condicioacuten sine qua non de la construccioacuten del objeto socioloacutegico Durkeim E Hay que tratar a los hechos sociales como cosas en Bourdieu op cit pp 217-219

17 Mardones op cit p 29

mente difiacutecil por no decir imp( muestra desde lo epistemoloacutegij cientiacutefico maacutes certero

Si la objetividad como hemo objeto teoacuterico con el objeto re depende de su capacidad pe material informativo dispon cidad para dar respuesta a la miento del objeto real En con de la riqueza yeficacia de sus cual el objeto teoacuterico (o mode del objeto realmiddot

De manera que no cual( caracterizar como cientiacutefico er requisamiento episteacutemico no dueto Pero el abordaje epister tambieacuten a las condiciones socia dad social particular en que se g subordinada por la poliacutetica desti cioacuten de un paiacutes el presupuest ormacioacuten de investigadores supuesta neutralidad del inve Parafraseando al investigador logos comprensivo del quehace contemporaacuteneas implica des pi en una perspectiva social19 par necesafias que la investigacioacuten eminentemente social sea en e aunque respecto a esto se podriacute

las ciencias naturales se prod cioacuten o han llegado a descubr pero caer en este argumento sociedad disfrutan de los benE los avances cientiacuteficos en el c formas de eliminacioacuten y sojuz ciones geneacuteticas sobre las pilt llegar a producir supercosecJ

Pereyra Carlos Ideologiacutea y educad

Cfr Saacutenchez Puentes La investiga~ logiacutea y El caso de la formacioacuten de inv

ntar la realidad corno un algo ento de pasos que supuestashyntos cientiacuteficos que se descushy

se da un desarrollo aparente e dada su complejidad en el maacutes que corno ciencias corno soluciones concretas sqbre e se formulan a traveacutes de la m continuamente cuando son ra que para salvar su estatus larca positivista estudian sus 16 que se pueden estudiar e hos sin tornar en cuenta que naturales sino que eacutestos son ~iales en donde lo maacutes difiacutecil cho dado que cada postura )jetivo diferentesmiddot elementos objeto maacutes La socIedad es

conduce a poner el eacutenfasis en lhiacute enfrente de nosotros y que )S determinados 17 Asiacute pues 1de las ciencias no estaacute en el sde donde se investiga encia a la objetividad trata s buscando un conciliador a idacioacuten ln de las ciencias naturales n las sociales resulta sumashyetodoloacutegica dada hecha encajonada ueda encerrado pierde la intencioacuten fecundo que pueda crear y generar enciacuteas sociales y se podriacutea decir que atento a su estructuacutera metodoloacutegica cientiacutefico por maacutes definido yestable a metodologla de la investigacioacuten en

e hace Durkeim al decir los hechos 1 Durkeim ha sido mal interpretado cosas materiales sino que son cosas ncipio de una filosofla social sino una construccioacuten del objeto socioloacutegico ) cosas en Bourdieu op cit pp

127

mente difiacutecil por no decir imposible Pero si la objetividad se piensa y se muestra desde lo epistemoloacutegico hay un camino de fundamentacioacuten a lo cientiacutefico maacutes certero

Si la objetividad como hemos dicho se encuentra en una cierta relacioacuten del objeto teoacuterico con el objeto real esto significa que la objetividadde una teoriacutea depende de su capacidad para integrar organizar y volver inteligible el material informativo disponible acerca del objeto real depende de su capashycidad para dar respuesta a las preguntas planteadas en el proceso de conocishymiento del objeto real En consecuencia la objetividad de una teoriacutea depende de la riqueza y eficaciade sus hipoacutetesis conectivas en fin de la eficacia con la cual el objeto teoacuterico (o modelo) por ella construido permite el conocimiento del objeto real 18

De manera que no cualquier proceso de investigacioacuten se puede caracterizar corno cientiacutefico en tanto no demuestre objetividad desde el requisamiento episteacutemico no soacutelo al proceso sino tambieacuten como proshyducto Pero el abordaje epistemoloacutegico sobre la investigacioacuten nos remite tambieacuten a las condiciones sociales tanto del investigador corno de la realimiddot dad social particular en que se geste esta praacutectica de investigacioacuten que es subordinada por la poliacutetica destinada a las distintas unidades de investigashycioacuten de un paiacutes el presupuesto asignado de la idea y trabajo para la ormacioacuten de investigadores con esto querernos salir al paso de la supuesta neutralidad del investigador y de la investigacioacuten cientiacutefica Parafraseando al investigador Ricardo Saacutenchez Puentes articular un lagos comprensivo del quehacer cientiacutefico y de las producciones sociales contemporaacuteneas implica desprenderse de la oacuteptica privada y enfocarse en una perspectiva social19 para ubicar con la amplitud y la profundidad necesarias que la investigacioacuten cientiacutefica definitivamente es un quehacer eminentemente social sea en el campo de las naturales o de las sociales aunque respecto a esto se podriacutea argumentar que en

las ciencias naturales se producen conocimientos que aumentaron la producshycioacuten o han llegado a descubrir nuevas formas de eliminar enfermedades pero caer en este argumento es desconocer que no todos los miembros de la sociedad disfrutan de los ben~ficios de la investigacioacuten y que la utilizacioacuten de los avances cientiacuteficos en el campo natural son utilizados actualmente como formas de eliminacioacuten y sojuzgamiento de grupos sociales ( ) Las investigashyciones geneacuteticas sobre las plantas y en agronomiacutea tuvieron como resultado llegar a producir supercosechas de cereales las cuales cabiacutea suponer pershy

8 Pereyra Carlos Ideoiacuteogiacutea y educacioacuten p 29

l Cfr Saacutenchez Puentes La investiga~ioacuten cientiacutefica en Revista mexicana de Socioshylogiacutea y El caso de la formacioacuten de investigadores Cuadernos del CESU 6

128

mitiriacutean resolver los problemas de alimentacioacuten en los paiacuteses subdesarrollashydos Sinmbargo en muchas regiones soacutelo los ricos hacendados pueden pagar los muy costosos fertilizantes que se necesitan para favorecer estas cosechas y la revolucioacuten verde tiene como resultado final exacerbar las diferencias de clases2u

Ante este marco es dificil seguir sosteniendo la neutralidad y es menester ubicar la investigacioacuten en un campo de lucha Tambieacuten es explishycable el por queacute se privilegia la investigacioacuten en las ciencias naturales con

menoscabo de los dos campos puesto que en las naturales se construyoacute un proceso (meacutetodo cientiacutefico) que ha aportado dividendos relevantes a su campo pero que al pretender una transpolacioacuten al entendimento de lo social ha acabado en gran parte con el desarrollo posible de las llamadas ciencias del hombre esto es explicable por el papel que ambos tipos de investigacioacuten juegan sobre el mantenimiento o transformacioacuten de las estructuras sociales

La realidad es que esta idea de la investigacioacuten no es casual tiene que ver en cuanto a la necesidad de la investigacioacuten que se tiene por parte de los grupos que se ubican en la esfera de lo privado dicha necesidad se encuentra en el sostenimiento del poder y asiacute mismo en generar mayor poder mayor sometimiento de la esfera puacuteblica hacia la privada Sin embargo esta dominancia no es total existen como ya habiacuteamos mencioshynado grupos de investigadores que se oponen a pensar la investigacioacuten social predeterminada en sus formas al meacutetodo en tanto que conciben que la realidad social a diferencia de la natural no es objetiva neutra ni universal La realidad social en este caso no se piensa en lo dado sino en lo dado daacutendose es decir en movimiento y articulacioacuten no de hechos ni de objetos sino de relaciones las cuales no son predetermina bies ni objetishyvas se ubican en el plano de las subjetividades que se objetivan en tanto el reconocimiento de otras subjetividades las cuales construyen realidades especiacuteficas no eternas

Desde este punto de vista se concibe a la investigacioacuten como un espacio donde se juega al poder (en tanto se construyen realidades que se enfrentan) en el sentido de que se le percibe como campo de lucha

) ideoloacutegica 21

Los protagonistas de la investigacioacuten cientiacutefica sobre todo en cienshycias sociales se dividen en opositores y aliados Las vicisitudes maacutes frecuentes los enfrentamientos y las negociaciones las treguas y las luchas abiertas Las corrientes de pensamiento sociafenfrentan a otras

20 Lebland yJauber Autocriacutetica de la ciencia p 69

ZI La ideologia es un elemento que se concibe~siempre vinculado al poder y asiacute mismo como generadora de poder Hoyos Medirraacute Carlos Criterios de racionalidad en formacioacuten para Administracioacuten Puacuteblica

escuelas alegando siempre Sin embargo en la actl

por la cual se piensa y cons cientiacutefico su dominancia TI

seriacutea por queacute se sigue dar quieacutenes la determinan y hac lo social

El conocimiento en las slaquo Iniciaremos este apartado c cientiacutefico del que hablamos la explicacioacuten de la realidad

Habriacutea que considerar elementos

middot El desarrollo en los estas sociedades

middot Las formas de organiiexcl middot El desarrollo cientiacutefic

Con relacioacuten al conocir en las sociedades contempOl momentos perfectamente pl jndustria aquiacute el sujeto qu ralmente desconoce el prOCiacute elaborarlo y requiere de cier1 el mejor de ese momento I

El tiempo destinado a maacutes disciplinado esteacute el tral produccioacuten y al sujeto se lo co el placer se consideran como de produccioacuten ademaacutes se sociedades occidentales atra sujetos la conformidad el organizacioacuten del comporta m ciacuteoacuten centrada en el rendimiel

El establecimiento de (

22 Saacutenchez Puentes Ricardo El casI op cit p 57

23 Habermas Juumlrgen Ciencia y teacutecJ

lcioacuten en los paiacuteses subdesarrollashy J)S ricos hacendados pueden pagar an para favorecer estas cosechas final exacerbar las diferencias de

teniendo la neutralidad y es po de lucha Tambieacuten es explishy1 en las ciencias naturales con 11as naturales se construyoacute un do dividendos relevantes a su )Iacioacuten al entendimento de lo lrrollo posible de las llamadas r el papel que ambos tipos de mto o transformacioacuten de las

restigacioacuten no es casual tiene iexcltigacioacuten que se tiene por parte lo privado dicha necesidad se ~

asiacute mismo en generar mayor puacuteblica hacia la privada Sin en como ya habiacuteamos mencioshymen a pensar la investigacioacuten todo en tanto que conciben que Iral no es objetiva neutra ni gt se piensa en lo dado sino en lo rticulacioacuten no de hechos ni de on predeterminables ni objetishydes que se objetivan en tanto el s cuales construyen realidades

a la investigacioacuten como un e construyen realidades que se ~rcibe corno campo de lucha

1cientiacutefica sobre todo en cienshyaliados Las vicisitudes maacutes gociaciones las treguas y las liento sociat entildefrentan a otras

e vinculado al poder y asiacute mismo como iacuteos de racionalidad en formacioacuten para

129

escuelas alegando siempre el monopolio de la verdad22 Sin embargo en la actualidad es evidente que la forma metodoloacutegica

por la cual se piensa y construye el conocimiento sigue siendo el meacutetodo cientiacutefico su dominancia no se puede dejar de considerar la pregunta seriacutea por queacute se sigue dando eacutesta y a queacute situacioacuten responde quieacuten o quieacutenes la determinan y hacia queacute propoacutesito en cuanto a la explicacioacuten de lo social

El conocimiento en las sociedades contemporaacuteneas occidentales Iniciaremos este apartado con una pregunta iquestpor queacute este conocimiento cientiacutefico del que hablamos anteriormente fue y es dominante en cuanto a la explicacioacuten de la realidad

Habriacutea que considerar para su desarrollo y posible respuesta algunos elementos

middot El desarrollo en los procesos productivos que se ha dado en estas sociedades

middot Las formas de organizacioacuten social middot El desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico

Con relacioacuten al conocimiento el proceso productivo se caracteriza en las sociedades cohtemporaacuteneas como un proceso por partes etapas o momentos perfectamente planeados y disentildeados por los poseedores de la industria aquiacute el sujeto que ingresa como hacedor del productoacute geneshyralmente desconoce el proceso total que se tiene que seguir para poder elaborarlo y requiere de cierto grado de especializacioacuten que le permita ser el mejor de ese momento del proceso de produccioacuten

El tiempo destinado al trabajo es fundamental ya que en tanto maacutes disciplinado esteacute el trabajador en cuanto al proceso mayor seraacute la produccioacuten y al sujeto se lo consideraraacute como buen trabajador el ocio y el placer se consideran como elementos ausentes en el tiempo del proceso de produccioacuten ademaacutes se piensan como imposibles de vincular Las sociedades occidentales atravesadas por esta racionalidad exigen de los sujetos la conformidad eacuteon el aplazamiento de las gratificaciones la orgaluumlzacioacuten del comportamiento seguacuten normas generales una motivashycioacuten centrada en el rendimiento individual yen la dominacioacuten activa 23

El establecimiento de esta racionalfdad exige de los sujetos en la

22 Saacutenchez Puentes Ricardo El caso de la formaciOacuten de investigadores en ciencias socialps op cit p 57 u Habermas Juumlrgen Ciencia y teacutecnica como ideologiacutea p 67

I

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produccioacuten la peacuterdida de su ser pensante criacutetic024 y creador lo obligan a bienestar y la comodidad formar parte de un proceso que nuncamiddotse presenta completo sino que se da mayor bienestar y este di~ fragmentado sin embargo el discurso de esta forma de organizacioacuten en la para poder desarrollar su produccioacuten se fundamenta en el dis~urso del bienestar social y del proshy modernidad greso en donde eacutestos permitiraacuten el desarrollo social y el mantenimiento La modernidad apare del orden establecido Un bienestar social que se desarrolla por la teacutecnica lista en ella el hombre si moderna bajo la idea de progreso elementos que dan pauta a la racionali- acceder a un mayor desal dad de las sociedades contemporaacuteneas occidentales para dominar el mundo y 1

La organizacioacuten social que se establece en el aacutembito de esta ciencia la cual le permite fl racionalidad tiene mucha relacioacuten con la organizacioacuten de la produccioacuten crea como la forma que l~ Ya se dijo sobre esto que en los procesos productivos se da una excesiva lealidad fragmentacioacuten de los mismos pensando en la idea del progreso En la modernidad 1

La organizacioacuten social tambieacuten atraviesa aquiacute por la Idea de seshy calcular las consecuencia parar de fragmentar las formas de vida de los sujetos que conforman la opciones dado que se SUpl sociedad Aquiacute se observa claramente la separacioacuten que se da y se hace diriacutea Marcuse) los compo pensar entre el aacutembito del trabajo y el esparcimiento La ampliacioacuten de los reduce a instrumentos Jl i aacutembitos sociales quedan entonces sometidos a los criterios de la decisioacuten El hombre raCional E racional la accioacuten instrumental del trabajo penetra veladamente en todos homogeacuteneos universales los aacutembitos de la vida En la modernidad 1

Se observa el establecimiento de modelos (deber ser) que permitan conocimiento del universo el desarrollo hacia el progreso y se habla de un deber ser de la familia el para explicar el orden que docente la escuela las instituciones los cuales se guiacutean a partir de norshy mismo como natural mas y reglas perfectamente planteadas pero ademaacutes imposibles de evashy La razoacuten pensada eacutel dir ya que se piensa que el que las rompa se le observa como aquel que 1 subsume todo a su orden h rompe con el camino hacia el progreso y el bienestar Se legitima un poder cae por la razoacuten y la cienci poliacutetico 25 por la teacutecnica que cubre todos los aacutembitos sociales al eacutexito al mantener el (Jr

La ausencia de libertad (en cuanto al poder actuar o pensar de otra donde tambieacuten obtuvo el ( forma) no aparece ni como irracional ni como poliacutetica sino como sometishy diriacutea la Escuela de Frar miento un aparato teacutecniuoque hace maacutes coacutemoda la vida y se establece humana de la razoacuten ha re como natural la imposibilidad de la autonomiacutea y la imposibilidad de decisioacuten sobre la propia vida La praacutectica histoacuterica CI

un alejamiento de su PI El desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico La racionalidad pensada desde verdad cumple una fUI el desarrollo de la ciencia y de la teacutecnica tiene como intencioacuten llegar al la identidad ~on su obj progreso social y al bienestar social eacutesta es su bandera pero asiacute mismo el agobiantes circunstan( desarrollo que ha tenido esta racionalidad se ha dado por la buacutesqueda del orden socialexistente

La razoacuten se conviacuteer utilidad social una y_ol

14 A medida que este proyecto racional se contempla como necesario la criacutetica soacutelo se da al estabilidad social ( ) pensar yen una sociedad mal programada mal planeada el papel de la critica es un correctivo En estos teacuterminos en leacute hacia la buacutesqueda de una adecuada programacioacuten de la sociedad ponerel acento sobre el 2El mantenimiento del dominio se oculta en la racionaliacutedad de la ciencia y de la teacutecnica ya que detiene inevitablemenl es por su propia esencia una racionalidad del disponer una racionalidad del dominio Habershymas J op cit p 58 middotu Friedman George La filosofi

iacutetic024 y creador lo obligan a senta completo sino que se da a forma de organizacioacuten en la ~l bienestar social y del proshy110 social y el mantenimiento e se desarrolla por la teacutecnica que dan pauta a la racionalishy lentales )lece en el aacutembito de esta ganizacioacuten de la produccioacuten )ductivos se da una excesiva a idea del progreso lesa aquiacute por la Idea de seshylos sujetos que conforman la paracioacuten que se da y se hace iexclmiento La ampliacioacuten de los a los criterios de la decisioacuten enetra veladamente en todos

los (deber ser) que permitan un deber ser de la familia el lles se guiacutean a partir de norshy) ademaacutes imposibles de evashye le observa como aquel que ltj

~nestar Se legitima un poder I

1mbitos sociales oder actuar o pensar de otra 10 poliacutetica sino como sometishy)moda la vida y se establece lomiacutea y la imposibilidad de

racionalidad pensada desde me como intencioacuten llegar al u bandera pero asiacute mismo el

ha dado por la buacutesqueda del lt

no necesario la criacutetica soacutelo se da al el papel de la critica es un correctivo ociedad lad de la ciencia y de la teacutecnica ya que r la racionalidad del dominio H Habershy

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bienestar y la comodidad es decir el hombre siempre ha buscado llegar al mayor bienestar y este discurso es tomado por un poder y lo ha utilizado para poder desarrollar su proyecto estamos hablando del proyecto de modernidad

La modernidad aparece claramente en los inicios del proyecto capitashylista en ella el hombre siente la necesidad de cambios que le permitan acceder a un mayor desarrollo y deposita en la razoacuten su fe como medio para dominar el mundo y la naturaleza y la razoacuten utiliza como aliada a la ciencia la cual le permite fundamentar y validar su hacer dado que eacutesta se crea como la forma que le permite al hombre conocer objetivamente su Jealidad

En la modernidad la racionalidad se piensa como la habilidad de calcular las consecuencias de los actos a partir de la construccioacuten de opciones dado que sesupone que esto va a permitir controlar (dominar diriacutea Marcuse) los componentes claves del eacutexito en la accioacuten ya que se reduce a instrumentos l~ idea de la sociedad y de la humanidad

El hombre raCional es reducido a elementos claves instrumentales homogeacuteneos universales y formales

En la modernidad la razoacuten es lo uacutenico posible de utilizar para el conocimiento del universo yse postula por lo tanto como la forma natural para explicar el orden que existe en el universo un orden que se piensa asiacute mismo como naturaL

La razoacuten pensada asiacute deja al hombre vaciacuteo dado que la ciencia subsume todo a su orden hasta al hombre de ahiacute que se diga que el hombre

cae por la razoacuten y la ciencia en la plena barbarie La razoacuten piensa que llegOacute al eacutexito al mantener el orden social que se establece por ella misma en donde tambieacuten obtuvo el dominio de la naturaleza Al obtener todo esto diriacutea la Escuela de Frankfurt maacutes que haber alcanzado la -promesa humana de la razoacuten ha reincidido en la inhumanidad

La praacutectica histoacuterica corriente de la razoacuten es tal que puede concebirse como un alejamiento de su propoacutesito abstracto Maacutes que servir a la buacutesqueda de la verdad cumple una funcioacuten instrumental y utilitaria Cuando la razoacuten cae en la identidad ~on su objeto y no es llevada maacutes allaacute de esta postura por las agobiantes circunstancias histoacutericas la razoacuten llega a estar al servicio del orden sociaL existente

La razoacuten se convierte en una empresa teacutecnica en la que demuestra su utilidad social una y_otra vez al devenir un instrumento de productividad y estabilidad social ( ) Su funcioacuten es simplemente categorizar los hechos

En estos teacuterminos en la ciencia social weberiana el papel so~ial de la razoacuten es poner el acento sobre el orden social Baj o el dominio del positivismo la razoacuten detiene inevitablemente la criacutetica de modo brusco26

u Friedman George La filosofiacutea poliacutetica de la Escuela de Frankfurt p122-123

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Por tal motivo el conocimiento no haacute escapado de este tratamiento y asiacute las formqs de pensar el conocimiento y sus procesos de construccioacuten se han reducido al planteamiento de una que es dominante y que se piensa precisamente desde esa racionalidad

La dominancia que se establece en la sociedad por el conocimiento y hacia el mismo genera la formacioacuten de sujetos dentro de una forma de ser en donde se ensentildea que pensar sobre la realidad y su conocimiento implica pensar cientiacutefica y teacutecnicamente ya que el pensar asiacute nos posibilishytaraacute llegar a establecer un dominio hacia la naturaleza y hacia la sociedad

La participacioacuten formal de los ciudadanos excluye la discusioacuten acerca de si es buena esa forma de organizacioacuten basada en la revalorizaCioacuten privada del capital abstracto pero tambieacuten deja de lado la poleacutemica en torno a si es o no justo el sistema que nos lleva a enlrentarnoscon los problemas de un desarroshyllo teacutecnico incesante ( ) La ciencia y la teacutecnica llegan a este resultado porque consiguen que los hombres se interpreten a siacute mismos uacutenicamente a partir de la perspectiva teacutecnica ( ) y asiacute lograr que los intereses (de los hombres) coincidan con los del sistema (de dominacioacuten) 27

La dominacioacuten que se ejerce por este desarrollo hacia gran parte de los sujetos se ve esfumarse al aparentar que cada vez se logra maacutes avance en cuanto al dominio de la naturaleza y que el conocimiento ya construido cientiacuteficamente interpreta con mayor claridad la realidad que se preshysenta aun cuando este conocimiento no pertenezca a la realidad que se desea conocer es decir que en el estudio de las ciencias sociales dentro de este proyecto de desarrollo se piensa en conocimientos dados que se van acumulando y que son capaces de explicar cualquier realidad lo que es peor auacuten la construccioacuten del nuevo conocimiento no se da en la reflexioacuten sino se da a partir de la pregunta coacutemo hacer o coacutemo actuar mejor para llegar al progreso sin generar un desorden una irracionalidad

Se establece entonces la necesidad de un conocimiento instrumental que satisfaga necesidades teacutecnicas considerando a eacutestas como las priorishytarias para llegar al desarrollo

A partir de esto quisieramos puntualizar no estamos en contra del adelanto teacutecnico o que el hombre lo utilice para su beneficio estamos en contra de que la teacutecnica por un poder poliacutetico utilice al hombre para alcanzar su desarrollo 2R

Habermas J Teoriacutea criacutetica de la sociedad en Touraine y Habermas Ensayos de Teoriacutea sociiexcltl p 19

2M [la teacutecnica] como tal es indiferente a los fines poliacuteticos pero si esta se convierte en forma global de produccioacuten material define entonces a toda una cultura (y al conocimiento que eacutesta produzca) y proyecta una totalidad histoacuterica un mundo Habermas J op cit p 65

En este punto el prot se aplica soacutelo al proceso de cioacuten sino que tambieacuten se USE

causa del primero se instrUl auacuten peor cuando la teacutecnica laquo

dades de los sujetos es del sociedad

Consideramos que est la ciencia y la teacutecnica se c evidente y se piensa soacutelo er evidente es considerado con su inconsistencia no sirvel aplicar y que nos lleve al bi

LaraclOnalidad lleva eacute

por esto se descarta y sustit Este es el problema qu

al construir conocimiento tl ismo metodoloacutegico que soacutel mente inesencial en tanto nlt lacioacuten en tanto reflexioacuten 29

Sin embargo el probll (ue soacutelo el pre-texto para a b complejidad

El problema se ubic concebimos la realidad y la las cuales se encuentran o entre lo subjetivo-objetivo 1 potencialidad o en la ex( existente

2lI La esencia que se origina del ser primer lugar lo inesencial Pero el ser carente de esencia es aparien diferente de la esencia sinoque es

Ia reflexioacuten En Hegel GWF (

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capado de este tratamiento ms procesos de construccioacuten ~s dominante y que se piensa

ociedad por el conocimiento jetos dentro de una forma de realidad y su conocimiento

que el pensar asiacute nos posibilishyIturaleza y hacia la sociedad

cluye la discusioacuten acerca de si es n la revalorizifCioacuten privada del la poleacutemica en torno a si es o no on los problemas de un desarroshyeacutecnica llegan a este resultado eten a siacute mismos uacutenicamente a ograr que los intereses (de los lominacioacuten) 27

sarrollo hacia gran parte de ada vez se logra maacutes avance conocimiento ya construido

iad la realidad que se preshyenezca a la realidad que se s ciencias sociales dentro de lcimientos dados que se van llalquuumliacutef realidad lo que es ~nto no se da en la reflexioacuten r o coacutemo actuar mejor para na irracionalidad I conocimiento instrumental mdo a eacutestas como las priori-

r no estamos en contra del ra su beneficio estamos en ico utilice al hombre para

En este punto el problema salta cuando el desarrollo teacutecnico no se aplica soacutelo al proceso de produccioacuten en cuanto a formas de organizashycioacuten sino que tambieacuten se use en el proceso de produccioacuten integral que por causa del primero se instrumentaliza se reduce al coacutemo hacer mejor Y auacuten peor cuando la teacutecnica dada su eficacia se aplique a todas las activishydades de los sujetos es decir se convierta en una forma de vida de la sociedad

Consideramos que esto se vuelve un real problema porque desde la ciencia y la teacutecnica se construye el conocimiento soacutelo a partir de lo evidente y se piensa soacutelo en el hacer mejor lo demaacutes lo que sale de eso evidente es considerado como metafiacutesica en donde estos elementos dada su inconsistencia no sirven para hacer un conocimiento que se pueda aplicar y que nos lleve al bienestar social

LaracIOnalidad lleva a pensa r en un conocimiento coherente a ella y por esto se descarta y sustituye al conocimiento criacutetico y creativo

Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando al construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un formashy

l lismo metodoloacutegico que soacutelo puede explicar lo que ve lo cual es generalshy1 mente inesencial en tanto no permite dar cuenta de lo esencial y su articushy

lacioacuten en tanto reflexioacuten 29

Sin embargo el problema va maacutes allaacute del meacutetodo tal vez todo esto fue soacutelo el pre-texto para abordar posteriormente a un problema de mayor complejidad

El problema se ubica en las formas de pensamiento en el coacutemo concebimos la realidad y la forma de construir explicaciones sobre eacutesta las cuales se encuentran o en la construccioacuten considerando la relacioacuten entre lo subjetivo-objetivo la articulacioacuten de relaciones el movimiento la potencialidad o en la explicacioacuten a partir de lo dado como lo uacutenico existente

~ ~

raine y Habermas Ensayos de La esencia que se origina del ser parece hallarse en contra de aquel eacuteste ser inmcr)iato es en

-r primer lugar lo inesencial Pero en segundo lugar es algo maacutes que simplemente ineseIacutelcial es s pero si esta se convierte en forma ser carente de esencia es apariencia En tercer lugar esta apariencia no es algo extriacutenseco o cultura y al conocimiento que eacutesta diferente de la esencia sino que es su propia apariencia El parecer de la esencia en siacute misma eciexcl Habermas J op cit p 65 la reflexioacuten En Hegel GWF Ciencia de la loacutegica p 345

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LA EXPLICACIOacuteN CIEl UNA POLEacuteMICA DESDI DEL CONOCIMIENTO

Introduccioacuten Para quien s sis y construccioacuten deacutel conol inserta forzosamente en el e (originariamente social) re~

CoS a luchas ideoloacutegicas p middotafirma menos que todo cone inmutable Aacuteun en el campo cimiento cientffico es un he(

Sin embargo esta re reconocida- por diversos eacute

situacioacuten destaca en eacutel aacutembi les que j)Ioponen metodoh percibir que algunos autore conodmiento uacutenico fijo e in el caso de Meacutexico -y segl investigacioacuten que hacen un

Es en este punto dondl con una supuesta teacutecnica un resultados obt~nidos en un originalidad de los autores miento en una ruta esteacuteril y G

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que estabamos en el evento ya sabiacutea estudio se limita amostra r lo obvio t Hegel Gbull Fenomenoiogiacutea del e

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la teoriacutea del conocimiento

mos Aires Amorrortu 1978 ogo Meacutexico Siglo XXI 1985

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ogiacutea de la investigacioacuten en la ENEP 21 Meacutexico ENEP

larxismo Meacutexico FCE 1984 la Escuela de Frankfurt

[) ideologiacutea Teacutecnos Buenos

ine y Habermas ensayos Autoacutenoma de Puebla 1986 1968

eacutexico Grijalbo 1984

ca de la ciencia Meacutexico

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estigacioacuten en pedagogiacutea un lciatura Meacutexico 1987

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ca en ciencias sociales en lIeacutexico 1984

s en ciencias sociales en doloacutegicos de la investigashy~uadernos del CESU 6 ) ~ijalbo 1981

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LA EXPLICACIOacuteN CIENTIacuteFICA UNA POLEacuteMICA DESDE LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO

Aacutengel DIacuteAZ BARRIGA

Introduccioacuten Para quien se encuentra cercano a los problemas de geacuteneshysis y construccioacuten de conocimiento no hay la menor duda que este se inserta forzosamente en el campo de una poleacutemica Como toda poleacutemica

-4 (originariamente social) responde a intereses a puntos de vista especiacutefishycos a luchas ideoloacutegicas por establecer una hegemoniacutea Cada vez se afirma menos que todo conocimiento es universal absoluto verdadero inmutable Aun en el campo de las ciencias duras la relatividad del conoshycimiento cientiacutefico es un hecho

Sin embargoacute esta realidad y esta poleacutemica no es aceptada -o reconocida- por diversos autores en nuestros diacuteas En particular esta situacioacuten destaca en eacutel aacutembito de la educacioacuten Basta con leer los manuashyles que proponen metodologiacuteas para la investigacioacuten educativa para percibir que algunos autores en este campo consideran que es posible un conocimiento uacutenico fijo e inmutable Por mucho tiempo hemos asistido en el caso de Meacutexico -y seguramente de otros paiacuteses- a resultados de investigacioacuten que hacen un aporte muy pobre al campo pedagoacutegico

Es en este punto donde la propuesta para encubrir lo metodoloacutegico con una supuesta teacutecnica uniacuteversal que garantice la cientificidad de los resultados obtenidos en un trabajolejos de propiciar la creatividad la originalidad de los autores encierra en muchos casos el curso del pensashymiento en una ruta esteacuteril y alienada Hegel2 ya habiacutea expresado respeet~a

1 En un evento al que asistiacute recientemente un investigador mostraba estadiacutesticamente que los estudiantes del bachillerato tienen duumlicultad para adquirir la bibliografiacuteade sus cursos Un contacto cotidiano con maestros y con alumnos muestra directamente esta fealidad Todos los que estabamos en el evento ya sa biacuteamos eso Es aquiacute donde se puede hablar de irrelevancia El estudio se limita a mostrar lo obvio no analiza los factores-causa de esta situacioacuten

bull Hegel G Fenomenoiogiacutea del espiacuteritu Meacutexico FCE1981

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los empiristas que la alienacioacuten de su conocimiento se daba por cuanto escindiacutean en el aacutembito de su conciencia meacutetodo e historiaCreiacutean que

conociacutean gracias al meacutetodo cuando su conocer dependiacutea en primer lugar de su existencia como sujetos histoacutericos y de la historia del pensamiento humano que posibilitaba el relevamiento de determinados problemas Es ahiacute donde sostener que se conoce soacutelo por el meacutetodo se convierte en alieshynante para el propiointelectual

La comprensioacuten de los problemas de una teoriacutea del conocimientc es tarea ardua Indudablemente hoy la Escuela de Frankfurt representa un esfuerzo en el avance conceptual en este aacutembito 3 Un acercamiento a este pensamiento devela la importancia que tiene el estudio de Kant y Hegel En esta tarea falta mucho camino por andar Es necesario estudiar a dichos autores en su dimensioacuten conceptual propia en el debate histoacuterico que asumieron y no en los habituales reduccionismos en Que se estudian

Estas notas son en realidad un esoozo cuya relevancia estaacute signada tanto por la denuncia que hace de la teoriacutea de la ciencia como por las lagunas conceptuales que quedan por cubrir

Este esbozo se encuentra articulado en dos partes La primera hace referencia a la manera en mi opinioacuten simplista en que la teoriacutea de la ciencia aborda el problema de la explicacioacuten El simplismo -que no es lo mismo que la falta de rigor loacutegico- se encuentra en su incapacidad de plantear el problema de la construccioacuten de un fenoacutemeno speacuteial y humano para colocarlo como objeto de conocimiento por tanto explica sin comprender leyes nomoloacutegicas bungianas

La segunda parte fundamenta en la historia de la teoriacutea del conocishymiento el debate entre explicar y comprender Es sugestiva por la magnishytud de la tarea a realizar Los puntos de esbozo llaman a un maYor rigoren la conformacioacuten del pensamientode quienes han postulado elproblema pe la comprensioacuten como un punto nodal en el conocimiento Dilthey Kant Hegel Weber Adorno y Habermas

La distincioacuten entre explicar (erkIaren) y comprender (verstehen) indudablemente tiene su origen en los intentos de clarificacioacuten que inishycialmente surgieron entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales Hoy estos puntos de vista son renovados Histoacutericamente se ha tendido a que las ciencias sociales operen como las de la naturaleza asiacute reconoceshymos la existencia de una psicologiacutea experimental de una sociologiacutea empiacuteshyrica etc La clasificacioacuten de hoy puede ser otra tal como Habermas lo ha sostenido distinguiendo ciencias empiacuterico-analiacuteticas y ciencias hermeshyneuacutetico-criacuteticas Sin embargo la vieja poleacutemica entre explicar y comshyprender puede ayudar a pensar este problema a la luz de nuevos conceptos

Nuestro anaacutelisis lo fincamos en esta tendencia pero de ninguna manera afirmamos que sea la uacutenica escuela que discute con seriedad en la actualidad este problema

1 La explicacioacuten Un ponl yen un esbozo en relacioacuten intenta enfrentar el discurso que se derivan de una teoriacutea mos a la concepcioacuten de la E~

La expresioacuten teoriacutea del CI

XIX el propoacutesito caractl rismo apuntaba en igual los objetos a su justificac natural precisamente lo la filosofiacutea en relacioacuten a le tan soacutelo gracias a un cono

Sin embargo la histo logros en el aacutembito tecnl punto fundamental de la ci potencialidad de control sob etceacutetera- la han llevado a forma alienada de si misffilt que acudamos a Haberma~ incluso enemiga del saber fi

bull Por la expresioacuten teoriacuteaacute de la cienmiddot vista (posterior e inspirado en el Clrlt normas o reglas a las cuales un apegarse Esta teoriacutea de la ciencia d como ltientifiacuteco frente a otro (norm caraacutecter de vulgar o filosoacutefico filosoacutefico o maacutes estrictamente las minusvaloracioacuten por la cual a) se el equipara como una buena puntada conocimiento queremos afirmar un 1

el acto de conocer se establece desde como elementos necesarios antes opciones cognitivas que van desd modalidades

Habermas J Conocimiento e ir 6 El teacutermino alienacioacuten lo utilizamos conciencia cognoscenterespecto aiacute se aprende tan raacutepidamente como f resulta tan insoportable como la re~ ( ) lo que se coacutensigue con esteml esqueleto con etiquetas pegadas ene que nos referimos se prescinde de la paso de a lo otro todo es igualmente op cit p 35

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~imiento se daba por cuanto eacutetodo e historia Creiacutean que ~er dependiacutea en primer lugar ~ la historia del pensamiento leterminados problemas Es meacutetodo se convierte en alieshy

la teoriacutea del conocimiento es a de Frankfurt representa un )ito 3 Un acercamiento a este e el estudio de Kant y Hegel aro Es necesario estudiar a iexclropia en el debate histoacuterico ionismos en Que se estudian ~uya relevancia estaacute signada I de la ciencia como por las

en dos partes La primera mplista en que la teoriacutea de la l El simplismo -que no es lo llentra en su incapacidad de de un fenoacutemeno speacuteial y iexclcimiento por tanto explica IS

storia de la teoriacutea del conocishyr Es sugestiva por la magnishy0 llaman a un mayor rigor en han postulado el problema ~e ~onocimiento Dilthey Kant

~ y comprender (verstehen) Itos de clarificacioacuten que inishyturaleza y ciencias sociales ~toacutericamente se ha tendido a la naturaleza asiacute reconoceshymtal de una sociologiacutea empiacuteshyra tal como Habermas lo ha maliacuteticas y ciencias hermeshy~mica entre explicar y comshy1a la luz de nuevos conceptos

ingumi manera afirmamos que sea la ste problema

1 La explicacioacuten Un punto de vista discutible Estas notas constitumiddot yen un esbozo en relacioacuten con la explicacioacuten cientiacutefica en ellas se intenta enfrentar el discurso de la teoriacutea de la ciencia a los planteamientos que se derivan de una teoriacutea del conocimiento4 En este sentido nos apegashymos a la concepcioacuten de la Escuela de Frankfurt que sostiene

La expresioacuten teoriacutea del conocimiento se acuntildeoacute por primera vez en el siglo XIX bull el propoacutesito caracteriacutestico del pensamiento racionalista y del empishyrismo apuntaba en igual medida a la demarcacioacuten metafiacutesica del aacutembito de los objetos a su justificacioacuten loacutegico-psicoloacutegica de la validez de una ciencia natural precisamente lo que caracterizoacute durante este periodo la posicioacuten de la filosofla en relacioacuten a la ciencia fue que eacutesta adquirioacute carta de ciudadaniacutea tan soacutelo gracias a un conocimiento fiosoacutefico 5

Sin embargo la historia de la teoriacutea de la ciencia es otra sus logros en el aacutembito tecnoloacutegico -elemento que es considerado como punto fundamental de la ciencia moderna puesto que en eacutel radica la potencialidad de control sobre la naturaleza transformacioacuten de las cosas etceacutefera- la han llevado a que enorgullecida de siacute misma -yen alguna forma alienada de si misma-6 no soacutelo no reconozca su origen (de ahiacute que acudamos a Habermas) sino que hoy se considere como lejana e incluso enemiga del saber filosoacutefico

Porla expresioacuten teoriacute~ de la cienCIa hacellos relerencla a un discurso de corte neopositishyvista (posterior e inspirado enel Ciacuterculo de Viena por medio del cual se pretende establecer las normas o reglas a las cuales un planteamIento que se autopostula como cientiacutefico debe apegarse Esta teoriacutea de la ciencia determina normativamente queacute conocimiento es aceptable como iexclientiacutefico frente a otro (normalmente considerado secundario) al que se le adjudica el caraacutecter de vulgar o filosoacutefico aspecto por el cual queda totalmente denigrado el saber filosoacutefico o maacutes estrictamente las ideas dentro de los sistemas filosoacuteficos por una doble minusvaloracioacuten por la cual al se equipara lo filosoacutefico a un conocimiento vulgar y b) se le equipara como una buena puntada (especulacioacuten en un sentido superficial) Por teoria del conocimiento queremos afirmar un sentido tradicional de la epistemologia por medio del cual el acto de conocer se establece desde sistemas de conocimiento conformados los cuales operan como elementos necesarios antes del conocer esto es un reconocimiento de las diversas opciones cognitivas que van desde el empirismo hasta el racionalismo en sus diversas modalidades

bull Habermas J Conocimiento e intereacutegt Barcelona Taurus 1982 p 11

6 El teacutermino alienacioacuten lo utilizamos en estricto sentido hegeliano para sentildealar la escisioacuten entre conciencia cognoscente respecto af ~cto mismo de conocer El ardid de semejante sabiduriacutea se aprende tan raacutepidamente como faacutecilmente se aplica su repeticioacuten cuando ya se le conoce resulta tan insoporta ble como la repeticioacuten de las artes del prestidigitador una vez conocidas ( ) lo que se consigue con este meacutetodo ( ) es concretamente un diagrama parecido a UI esqueleto con etiquetas pegadas encima (oo) alliacutefaltan la carne y la sangre ( ) en el meacutetodo G

que nos referimos se prescinde de la esencia vida de la cosa o se la mantiene escondida ( ) aiacute paso de a lo otro todo es igualmente entendimiento muerto y conocimiento externo Hegel G op cit p 35

138

Cuando la reflexioacuten sobre las ciencias deviene reflexioacuten positiva del hinshycionamiento de las ciencias el problema es inverso ya no el de la relacioacuten ciencias a la filosofiacutea sino maacutes bien el de la epistemologiacutea a las ciencias Con esta inversioacuten el problema que la filosofiacutea resolviacutea antes de iexclser planteada y bajo la forma de asignacioacuten -por la filosofiacutea- del lugar de la ciencia se convierte en problema del lugar de la epistemologiacutea

En este trastocamiento funcional la teoriacutea de la ciencia -como una nueva disciplina positiva- se autoasigna el papel de establecer los liacutemites y formas normativas de la ciencia

Seguacuten el propio Migueacutelez tal intervencioacuten produce tres efectos

a) Se modifica la relacioacuten en lugar de la filosofiacutea aparece algo nuevo una disciplina positiva la epistemologiacutea

b) A traveacutes de esta disciplina positiva ciertas ciencias -las de la natushyraleza y la fiacutesica en particular- pretenden intervenir normativashymente en los contenidos teoacutericos de otras disciplinas

c) A su vez estas ciencias naturales pretenden intervenir normativashymente en la loacutegica de las ciencias sociales y humanas 8

Es en esta postura donde a nuestro entender se llega al mayor conflicto La invasioacuten desde la normatividad que imponen las ciencias de la naturaleza a lo que denominan el conocimiento cientiacutefico determina que esta epistemologiacutea normativa

1) Presuponga un lenguaje modelo 2) construya o reconstruya una grashymaacutetica de tal lenguaje 3) haga de las reglas gramaticales del lenguajeshymodelo reglas de todo lenguaje cientiacutefico 4) intervenga sobre las construcshyciones linguumliacutesticas efectivas de la ciencia sea criacuteticamente para medir la distancia entre eacutestas y el lenguaje modelo sea normativamente para

7 Migueacutelez R Epistemologiacutea y ciencias sociales y humanas Meacutexico FFyLmiddotUNAM p 9 Para dicho autor el teacutermino epistemologiacutea corresponde a lo que en nuestro trabajo estamos denominando teoriacutea de la ciencia Migueacutelez expresa El nuevo teacutermino epistemologiacutea vendriacutea asiacute a sancionar la apa ricioacuten de una nueva disciplina o la demarcacioacuten de una problemaacuteshytica positiva -es decir cientiacutefica- en el terreno histoacuterico de la filosofiacutea de las ciencias ( ) emplearemos el teacutermino epistemologiacutea en su significado lateral-discurso sobre la ciacuteencia- ( ) y (como) reflexioacuten positiva de la problemaacutetica cientlfica centrada en la cuestioacuten del funcionamiento de la ciencia p 8 En cada ocasioacuten eacuten la que aparezca el teacutermino epistemologiacutea en el sentido que sentildeala este autor lo indicaremos con un asterisco () para expresar que corresponde a lo que nosotros estamos denominando teoriacutea de la ciencia puesto que nuestro punto de vista es que la acepcioacuten que se le asigna al teacutermino epistemologiacutea al equipararlo a una teoriacutea de la ciencia es fundamentalmente reduccionista de dicho concepto

bull Migueacutelez R op cit p l4

sentildealar queacute reglas debe sal rada cientiacutefiacuteca9

Este es el punto nodal I respecto a la teoriacutea de la cienc tradicioacuten de la teoriacutea_del ce brutal esto es intelectualml rante esto es al poder de su conocimiento articulado y 1 miento hace gala de una gra teacuterminos hegelianos

Sobre este problema H

Alliacute donde falta una coneacutet dominantes la criacutetica del I teoriacutea de la ciencia que SI

investigacioacuten establecida la metodologiacutea de las cien de la formacioacuten de la espe giacutea sobre la base de lo olv

Los problemas present ciencia son fundamentales La teoriacutea de la ciencia se ( desde el cual se califica el

determinadas normas Y pre social a traveacutes del consens( de la cientificidad o no cien1

De alguna manera SI

talescomunidades cientiacutefi determina la cientificidad o dad ya no responde a la O]

relacioacuten con el objeto sino Esto permite dudar d

Migueacutelez R op cit p l5

10 Habermas J op cit pp 12-l3

H Migueacutelez R op eH p 28

l El caso maacutes piexcliexclteacutetico que tenemlt intelectual al ser aceptado o recha2 nes dictaminadoras juzgan sobre 1

13 Este elemento es mucho maacutes sil cientiacutefica es dete~minada por prob que muestran coacutemo desde el Pent

139 ene reflexioacuten positiva del funshyl inverso ya no el de la relacioacuten epistemologiacutea a las ciencias Con esolviacutea antes de ser planteada y lfiacutea- del lugar de la ciencia se ~mologiacutea7

eorIacutea de la ciencia -como una )apel de establecer los liacutemites

ioacuten produce tres efectos

filosofiacutea aparece algo nuevo iacutea rtas ciencias -las de la natushyenden intervenir normativashyas disciplinas enden intervenir normativashydes y humanas8

entender se llega al mayor 1que imponen las ciencias de iexclmiento cientiacutefico determina

mstruya o reconstruya una grashyas gramaticales del lenguajeshy) intervenga sobre las construcshysea criacuteticamente para medir la lo sea normativamente para

umanas Meacutexico FFyL-UNAM p 9 lo que en nuestro trabajo estamos

El nuevo teacutermino epistemologiacutea a o la demarcacioacuten de una problemaacuteshyhistoacuterico de la filosofiacutea de las significado lateral-discurso sobre Ilemaacutetica cientiacutefica centrada en la casloacuten en la que aparezca el teacutermino caremos con un asterisco () para iexclnando teoriacutea de la ciencia puesto Isigna al teacutermino epistemologiacutea al tle reduccionista de dicho concepto

sentildealar queacute reglas debe satisfacer una construccioacuten para poder ser consideshyrada cientiacuteficaacute9

Este es el puacutento nodal por el que sentildealamos nuestra desconfianza respecto a la teoriacutea de la ciencia por ello queremos destacar -dentro de la tradicioacuten de la teoriacutea_del conocimiento- que esta invasioacuten no soacutelo es brutal esto es intelectuacutealmente baacuterbara sino fundamentalmente ignoshyrante esto es al poder de su fuerza agrega el desprecio que tiene por el conocimiento articulado y paradoacutejicamente a su buacutesqueda de conocishymiento hace gala de una gran ignorancia Es un conocimiento muerto en teacuterminos hegelianos

Sobre este problema Habermas hace dos sentildealamientos al respecto

Alliacute donde falta una concepcioacuten del conocer que trascienda de las ciencias dominantes la criacutetica del conocimiento se resigna a asumir la funcioacuten de una teoriacutea de la ciencia que se restringe a la regulacioacuten pseudonormativa de la investigacioacuten establecida ( ) de esta forma el positivismo pudo olvidar que la metodologiacutea de las ciencias estaba interconectada con el proceso objetivo de la formacioacuten de la especie humana y erigir el absolutismo de la metodoloshygiacutea sobre la base de lo olvidado y de lo reprimido JO

Los problemas presentados hasta aquiacute en relacioacuten con la teoriacutea de la ciencia son fundamentales para el desarrollo de nuestro planteamiento La teoriacutea de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso desde el cual se califica el saber cientiacutefico Esta calificacioacuten se basa en d~terminadas normas y prescripciones que soacutelo adquieren su valoracioacuten social a traveacutes del consenso que exista en la comunidad cientiacutefica acerca de la cientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestioacuten1I

De alguna manera se legitima la arbitrariedad del juicio de tales comunidades cientiacuteficas como los elementos desde los cuales se determina la cientificidad o no de un conocimiento tal juicio de cientificishydad ya no responde a la originalidad y creatividad de un sujeto en su relacioacuten con el objeto sino a aacuterbitros aceptados12

Esto permite dudar del rigor de sus planteamientos 13 sin embargo

bull Migueacutelez R op cit p 15

bullbull Habermas J op cit pp 12-13

11 Migueacutelez R op cit p 28

2 El caso maacutes pateacutetico que tenemos en este momento es como se reconoce -y legitima- a un intelectual al ser aceptado o rechazado porel Sistema Nacional de lnvesliacutegaqores Las comisioshynes dictaminadoras juzgan sobre la pertenencia o no a tales comunidades cientiacuteficas I 13 Este elemento es mucho maacutes significativo cuando se estudia la manera como la pralUacutelccioacuten cientiacutefica es determinada por problemas de iacutendoe poliacutetico-social EXlstenestudios Importantes que muestran coacutemo desde el Pentaacutegono se determina viacutea fiacutenanciamiento la produccioacuten cientiacuteshy

140

desde nuestra perspectiva el problema maacutes lacerante de la teoriacutea de la ciencia es su ignorancia El discurso cientiacutefico sobre la propia cientificishydad aparece incapaz de dar cuenta fundamentalmente de siacute mismo la instauracioacuten de esta epistemologiacutea positiva soacutelo es factible negando toda tradicioacuten de conocimiento (toda teoriacutea de conocimiento) Esta positividad aparece como vaacutelida en siacute misma y negadora de toda forma de conocishymiento anterior

Nuestra proposiCioacuten en este caso es que desde la excesiva confianza que tiene la teoriacutea de la ciencia en sus regulaciones sobre el hacer cientiacuteshyfico -regulaciones por las cuales la teoriacutea del conocimiento es consideshyrada metafiacutesica- soacutelo se logra acceder a formas superficiales de conocishymiento que no dan cuenta de la riqueza del fen6meno de la multitud de relaciones que implica y de un conjunto de contradicciones y liacutemites que ostenta

Dichas formas si bien pueden medirse por lo exitoso de sus resultados no permiten acceder a otras formas de conocimiento maacutes complejas Quizaacute el ejemplo que tenemos en la evolucioacuten de las tendencias psicoloacutegicas permita aclarar dicha situacioacuten La psicologiacutea conductual desarrolla un conjunto de teacutecnicas que se muestran altamente eficientes en el control de la conducta humana aunque se re~onocen incapaces de explicarla Una cosa es atacar ciertos puntos de vista de Skinner y otramiddot muy distinta negar la eficiencia probada del modelo operante en la investigacioacuten 14

El propio Skinner expresa

El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano es la filosofiacutea de esa ciencia se plantea como preguntas iquestEs posible esa ciencia iquestSus leyes son tan vaacutelidas como las de la fiacutesica y biologiacutea5

Por otra parte una aproximacioacuten a los planteamientos psicoshy

fica y sobre las formas como incluso los investigadores llegan a tener conciencia de tales situaciones Lazos cada vez maacutes complejos unen en efecto a dirigentes de industrias del armamento militares y universidades ( l el investigador norteamericano parece ser un juguete en medio de determinaciones sociales que no domina Puede que crea en sus comienzos en el aporte de su pequentildeo grano de arena al avance del conocimiento cientiacutefico pero no tarda en darse cuenta de que contribuye sobre todo al progreso de la trayectoria del patroacuten e incluso a las ganancias de las empresas asociadas ( ) el Departamento de Defensa declaroacute que un mayor nuacutemero de cientiacuteficos de alto nivel se interesariacutea probablemente en los problemas dedefensa si eacutesta enunciase maacutes frecuentemente sus necesidades en teacuterminos maacutes significativos para el investigador que para el militar Menahem G La ciencia y la institucioacuten militar Barcelona Icaria 1977 pp 105-108

Bayeacutes R Proacutelogo en Skinner B Ciencia y conducta humana Barcelona Fontanella p 13

Skinner B Sobre el conductismo Barcelona Fontanella 1974 p 13

analiacuteticos permitiriacutea inferIr accioacuten para lograr un deter prensioacuten del aparato psiacutequi maacutes importante hasta doacutende

el anaacutelisis de (una) peque encontrar nada que no sea que (tal siacutentoma) no es c( propoacutesito que pertenece dad de pequentildeo indicio a sobre todo que la concienc es la accioacuten misma6

Con estos ejemplos problema fundamental que nuestro entender que sus p pecto a la evolucioacuten de la desconocer) b) de la comp realidad se da paso a la igl menos en su dimensioacuten conc negar la eficacia probadaacute

En este punto quererr particularmente relevante~

1) No existe una distinci construccioacuten de un ob tiene nunca la inicia1 interroga17

2) Se da una confusioacuten E

actuar eficazmente s

Esta confusioacuten afect papel del propio intelectual eficacia frente a la constn

En el primer sentide

Freud S Conferencias de intl 6 Buenos Aires Amorrortu 1975

17 Bourdieu P et al El ofici epistemoloacutegica de Bourdieu loco de vista que el sentido de la frase teoria en cualquierexpliacutecacioacuten di empirica debe ser construido (c

s lacerante de la teoriacutea de la fico sobre la propia cientificishynentalmente de siacute mismo la i soacutelo es factible negando toda nocimiento) Esta positividad ora de toda forma de conocishy

re desde la excesiva confianza aciones sobre el hacer cientiacuteshydel conocimiento es consideshyrmas superficiales de conocishyfenoacutemeno de la multitud de ~ontradicciones y liacutemites que

lirse por lo exitoso de sus )rmas de conocimiento maacutes la evolucioacuten de las tendencias m La psicologiacutea conductual uestran altamente eficientes e se recon0gen incapaces de tos de visfade Skinner y otra del modelo operante en la

lliacuteento humano es la filosofiacutea de posible esa ciencia iquestSus leyes

iacutea15

los planteamientos psicoshy

llegan a tener conciencia de tales eclo a dirigentes de industrias del dor norteamericano parece ser un la Puede que crea en sus comienzos ltCimiento cientiacutefico pero no tarda en rayectoria del patroacuten e incluso alas de Defensa declaroacute que un mayor lente en los problemas de defensa si ~rminos maacutes significativos para el encia y la institucioacuten militar

lumana Barcelona Fontanella p

~lIa 1974 p 13

141

analiacuteticos permitiriacutea inferIrdirectamente que maacutes importante que la accioacuten para lograr un determinado comportamiento resulta la comshyprensioacuten del aparato psiacutequico de un sujeto siendo el cuestionamiento maacutes importante hasta doacutende es factible que el suj eto conozca de siacute mismo

el anaacutelisis de (una) pequentildea accioacuten sintomaacutetica (no permite en apariencia) encontrar nada que nosea familiar (al sujeto) ( ) pero es necesario afirmar que (tal siacutentoma) no es contingente posee un motivo propio un sentido un propoacutesito que pertenece a una trabazoacuten aniacutemica pesquisable y que en calishydad de pequentildeo indicio anoticia un proceso aniacutemico maacutes importante Pero sobre todo que la conciencia de quien lo consuma ignora el proceso cuya marca es la accioacuten misma 16

Con estos ejemplos -soacutelo esbozados- queremos marcar que el problema fundamental que se deriva desde la teoriacutea de la ciencia es a nuestro entender que sus prescripciones se vuelven ignorantes a) resshypecto a la evolucioacuten de la teoriacutea del conocimiento (a la que se busca desconocer) b) de la comprensioacuten del propio objeto de conocimiento En realidad se da paso a la ignorancia del objeto de conocimiento -por lo menos en su dimensioacuten conceptual- pararelevar uacutenicamente la accioacuten de negar la eficacia probada del modelo

En este punto queremos marcar dos problemas que consideramos particularmente relevantes

1) No existe una distincioacuten entre delimitacioacuten de un objeto empiacuterico y construccioacuten de un objeto teoacuterico no hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que soacutelo puede responder si se le interroga 17

2) Se da una confusioacuten entre formular una explicacioacuten del fenoacutemeno y actuar eficazmente sobre lo real

Esta confusioacuten afecta otras dimensiones una se puede referir al papel del propio intelectual y la otra impone como criterio de valoracioacuten la eficacia frente a la construccioacuten-conformacioacuten de un fenoacutemeno

En el primer sentido la meta primordial de un intelectual es soacutelo

lamp Freud S bull Conferencias de introduccioacuten al psicoanaacutelisis 1916-17 en Obras Completas v 6 Buenos Aires Amorrortu 1975 p 227

17 Bourdieu P et al El oficio del socioacutelogo Meacutexico Siglo XXI 1975 p 55 La postura epistemoloacutegica de Bourdieu locoloca dentro del racionalismo franceacutes actual Nohay que perder de vista que el sentido de la frase transcrita implica el reconocimiento expliacutecito del pa pel de la teoriacutea en cualquier explicacioacuten de un hecho y maacutes auacuten que este hecho maacutes allaacute de su dimensioacuten empiacuterica debe ser construido (conceptualmente) para constituirse en objeto deiovestigacioacuten

I

142

resolver problemas teacutecnicos Todo pensamiento que no responda a una finalidad praacutectica se considera como irrelevante e inservible Gouldner hace una clasIficacioacuten de esta situacioacuten de la siguiente manera resolver problemas teacutecnicos Todo pensamiento que no responda a una finalidad praacutectica se considera como irrelevante e inservible Gouldner hace una clasificacioacuten de esta situacioacuten de la siguiente manera

Hayal menos dos eacutelites dentro de la nueva clase la intelligentzia cuyos intereses intelectuales son fundamentalmente teacutecnicos y los intelectuales cuyos intereses son primordialmente criacuteticos (oo) la intelligentzia con freshycuencia soacutelo desea (oo) revolucionar continuamente la tecnologiacutea (oo) se concentra en las operaciones realizadas dentro del paradigma de su discishyplina(oo) (Por otra parte) los intelectuales transgreden con frecuencia las ffonteras de la divisioacuten convencional del trabajo en la vida intelectual 18

En un segundo sentido la superposicioacuten que es una respuesta teacutecnica a la comprensioacuten de un fenoacutemeno dificulta cuando no impide la misma construccioacuten de sentidos de dicho fenoacutemeno Esto es la paradoja en la teoriacutea de la ciencia consiste en normar las formas de explicacioacuten que resulta superficial y aparente Por tanto la teoriacutea de la ciencia logra explicar ignorando la comprensioacuten global del fenoacutemeno

Una lectura cuidadosa de las aproximaciones al problema de la explicacioacuten en la ciencia nos permitiriacutea fundamentar en que sentido eacutesta s~ estaacute ignorando bien sea en la expresioacuten de Nagel Las explicaciones sistemaacuteticas nunca se hallan totalmente ausentes de las disciplinas cientiacuteshyficas conocidas Comprender la estructura de la explicacioacuten cientiacutefica por tanto equivale a comprender un rasgo general de la empresa cientiacutefica 19 O en la expresioacuten de Piaget Explicar es (oo) separar la razoacuten en el terreno de las ciencias deducativas y la causalidad (oo) en el terrenu de las ciencias fiacutesicas 20

Maacutes auacuten por viacutea loacutegica Piaget llega a afirmar que existe una similishytud entre la psicogeacutenesis del pensamiento fundamentalmente en el papel que ha descubierto de las estructuras cognitivas loacutegico-matemaacuteticas21 y la explicacioacuten cientiacutefica

Gouldner A El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase Madrid Alianza Universidad 1980 pp 71-72 (Subrayado correspondiente a letra cursiva enel original)

1 Nagel E Modelos de explicacioacuten cientiacutefica en Padilla El pensamiento cientiacutefico Meacutexico A-JUlES p 151

211 Piaget J Introduccioacuten el problema de lCexplicacioacuten en Piaget J La explicacioacuten en las ciencias Barcelona Martiacutenez Roca 1977 p 11 Resulta obvio en esta perspectiva de Piaget que las ciencias sociales soacutelo caben en las anteriores

21 Este aspecto es tratado en varios trabajos del propio Piaget en todo caso sentildealamos Piaget J Biologiacutea y conocimiento Meacutexico Siglo XXI 1980 p 280 Y ss

En cualquier explicacioacuten loacutegico-matemaacutetica de cual sujeto sin lo cual eacuteste no Seacute

en el objeto operaciones m en todos los niveles de des las etapas de la causalidad (oO) (el problema de la E

estrecho paralelismo que E

vas y aquellas que se encu

La extensioacuten de la cit coacutemo Piaget realiza un critic dos en los procesos cognitivo cioacuten cientiacutefica

Si nos detenemos en el p gramaacutetica desde la cual s En N agel las explicaciones Piaget se asemejan a la loacuteg ser la regla gramatical dE

Queremos resaltar qUE en esta posicioacuten desde afue] perspectiva no hay ningun mente diferentes puesto ql establecida En este punto SI

existido entre los productor innovadores Los investigeacute ron conocimientos nuevos i

para la obtencioacuten de conoci En este punto dudaml

clasificacioacuten de tipos de ex pI cuando estos son desprendi truccioacuten teoacuterica del objeto y del fenoacutemeno

Los cuatro modelos de en realidad estaacuten precedid informacioacuten cientiacutefica De e loacutegica salta de la densideacuteJl

2 Piaget J Introduccioacuten op

Nagel E op cit p 157

Cfr con lo expresado en la cita 9

Vasconi T Sobre algunas tend I~ana y la formacioacuten de investigador NaCional sobre la Universidad y Se

143

iento que no responda a una vante e inservible Gouldner 1 siguiente manera ento que no responda a una ante e inservible Gouldner l siguiente manera

clase la intelligentzia cuyos te teacutecnicos y los intelectuales s ( ) la intelligentzia con freshynuamente la tecnologiacutea ( ) se ntro del paradigma de su discishy

jen con frecuencia las fronteras vida intelectual 18

joacuten que es una respuesta ficulta cuando no impide la oacutemeno Esto es la paradoja lS formas de explicacioacuten que 3 teoriacutea de la ciencia logra del fenoacutemeno laciones al problema de la amentar en que sentido eacutesta ~ Nagel Las explicaciones ntes de las disciplinas cien tiacuteshyla explicacioacuten cientiacutefica por liexclde la empresa cientiacutefica 19 ( ) separar la razoacuten en el ~alidad ( ) en el terrenu de

firmar que existe una similishyndamentalmente en el papel vas loacutegico-matemaacuteticas21 y

~enso de la nueva clase Madrid diente a letra cursiva enel original)

Hila El pensamiento cientiacutefico

en Piaget J La explicacioacuten en $ulta obvio en esta perspectiva de 2S

get en todo caso sentildealamos Piaget 280 y ss

En cualquier explicacioacuten causal se utiliza sin duda una cierta estructura loacutegico-matemaacutetica de cualquier nivel que sea ( ) las operaciones son las del sujeto sin lo cual eacuteste no sabriacutea captar lo que ocurre en el objeto eacutel descubre en el objeto operaciones maacutes o menos parecidas a las suyas ( ) enresumen en todos los niveles de desarrollo reencontramos una correspondencia entre las etapas de la causalidad y la formacioacuten de operaciones loacutegico-matemaacuteticas ( ) (el problema de la explicacioacuten se simplificariacutea) si nos referimos al estrecho paralelismo que existe entre las estructuras de las ciencias deductishyvas y aquellas que se encuentran en el terreno de las ciencias de lo real 22

La extensioacuten de la cita nos ha parecido necesaria para mostrar coacutemo Piaget realiza un criticable psicologismo al superponer sus resultashydos en los procesos cognitivos del pensamiento al problema de la explicashycioacuten cientiacutefica

Si nos detenemos enel problema de la loacutegica eacutesta aparece como la gramaacutetica desde la cual se puede construir una explicacioacuten cientiacutefica En Nagel las explicaciones obedecen a diferentes modelos loacutegicos 23 en Piaget se asemejan a la loacutegica-matemaacutetica la cual cumple el papel de ser la regla gramatical del lenguaje modelo cientiacutefico 24

Queremos resaltar que la loacutegica del acto de conocer es promovida en esta posicioacuten desde afuera del objeto que se conoce Por tanto en esta perspectiva no hay ninguna posibilidad de conocimientos estructuralshymente diferentes puesto que tales no se apegariacutean a una gramaacutetica establecida En este punto se borran las diferencias conceptuales que han existido entre los productores de conocimientos y los que hacen planteos innovadores Los investigadores realmente originales no soacutelo produjeshyron conocimientos nuevos sino que tambieacuten produjeron nuevos meacutetodos para la obtencioacuten de conocimientos 25

En este punto dudamos del valor episteacutemico que pueda tener una clasificacioacuten de tipos de explicacioacuten cientiacutefica como la expuesta por N agel cuando estos son desprendidos de un estudio de las condiciones de consshytruccioacuten teoacuterica del objeto y por tanto soacutelo son precedidos por la ignorancia del fenoacutemeno

Los cuatro modelos de explicacioacuten cientiacutefica que encuentra N agel en realidad estaacuten precedidos por un reduccionismo en el manejo de la informacioacuten cientiacutefica De esta manera sin la menor vigilancia epistemoshyloacutegica salta de la densidad del hielo (Arquiacutemedes) o de los principios

ez Piaget J Introduccioacuten op citpp 16-21

23 Nagel E op cit p 157

Cfr con lo expresado en la cita 9 de este trabajo

Vasconi T Sobre algunas tendencias en la modernizacioacuten de la Uiexclflversidad latinoamerishyI~ana y la formacioacuten de investigadores en ciencias sociales ponenciamiddotpmiddottesentada en el Coloquio NaCional sobre la Universidad y Sociedad UA Aguascalientes AgiJaacutescalientes 1978 p 8

144

termodinaacutemicos (Newton) a problemas de las ciencias sociales los cuashyles son tratados de forma muy reductiva cuando no cuestionable desde una perspectIva teoacuterica Asiacute un fenoacutemeno como el suicidio a) se le calishyfica de histoacuterico y b) se le estudia estadiacutesticamente 26 o bien un hecho histoacuterico es interpretado desde un reduccionismo psicologista que ni los historiadores ni los psicoacutelogos se atreveriacutean a sostener

iquestPor queacute Enrique VIII de Inglaterra tratoacute de anular su matrimonio con Catalina de Aragoacuten -dice Nagel- C )a menudo los historiadores explican los esfuerzos de Enrique VIII por anular su matrimonio con Catalina citando el hecho de que como no le daba ninguacuten hijo aquel deseaba volver a casarse para tener un heredero del sexo masculino Sin duda Enrique poseiacutea muchas disposiciones psicoloacutegicas que pueden haber sido en parte responsables de su conducta haciacutea Catalina27

Queremos recalcar que un prOblema soacutelo puede ser explicado dentro de una teoriacuteR -de la historia en este caso De otra manera aun cuando se encuentre una gramaacutetica a la explicacioacuten -como la realiza Nagel- esta explicacioacuten soacutelo seraacute caprichosa Este ejemplo particularmente claro por sus deri vaciones simplificadas nos lleva a sospechar que en la teoriacutea de la ciencia la explicacioacuten se da para ignorar paradojicamente se explica sin comprender (un fenoacutemeno)

Estamos afirmando que existen diversas opciones teoacutericas -en el caso especiacutefico histoacutericas- y que soacutelo desde la insercioacuten en una de ellas y de la construccioacuten del objeto histoacuterico a estudiar se puede explicar eacuteste Por tanto la articulacioacuten para explicar que existe entre teoriacutea (como elemento fundante) construccioacuten del objeto (por tanto su cOJllormacioacuten conceptual desde su realidad empiacuterica) y explicacioacuten (como compr~nsioacuten del fenoacutemeno desde su articulacioacuten con la teoriacutea) constituye un punto metodoloacutegicamente nodal por la produccioacuten de conocimientos Es en esta triple articulacioacuten donde se tienen condiciones ad hoc para construir una explicacioacuten del fenoacutemeno Esto seriacutea explicar para entender no para ocultar

El olvido de tales articulaciones lleva a que la formulacioacuten de las normas gramaticales para la explicacioacuten cientiacutefica permanezcan huecas en siacute mismas

Identificaremos cuatro modelos de explicacioacuten a) El modelo deductivo Se encuentra por lo comuacuten en las ciencias naturales

()

bullbull Nagel E op cit p 153


b) Las explicaciones pro contienen una suposic ()

c) Explicaciones funcion -en especial en bioloiexcl explicaciones adoptan C)

d) Explicaciones geneacutetic cuencia de explicar po caracteriacutesticas descri partir del anterior28

Esta es nuestra prec explicacioacuten cientiacutefica De I como acto fallido se mw loacutegicos para el trabajo ciei una forma de explicacioacuten) I

I formuladoacuten conceptual y di teoacuterica tal como la teoriacutea

r J acto -y fundamentalment teoriacutea de la ciencia tiende a 1 arbitrario

2 Explicar o comprend miento En la primera par sobre las limitaciones que desde las cuales se pretend Cica Fundamentalmente tI explicacioacuten cientiacutefica ya q

I contingente Hemos abiert cias entre los teacuterminos ex inscritas en una poleacutemiea miento respecto a la teoriacute2

Evidentemente las c son reductibles a problem remos recalcar la vigenci

bullbull Nagel E op cit p 157-163

1

9 Entrar dentro del campo de poleacutemica N o hay consenso en las 1 acerca de la fundamentacioacuten de s se acogen al sobrenombre del esp estatuto desu cientificidad Marlt sociales Barcelona FontamarB

i

lS ciendas sociales los cuashylando no cuestionable desde Imo el suicidio a) se le calishyamente 26 o bien un hecho ismo psicologista que ni los 1 sostener

de anular su matrimonio con nudo los historiadores explican atrimonio con Catalina citando aquel deseaba volver a casarse n duda Enrique poseiacutea muchas sido en parte responsables de

) puede ser explicado dentro otra manera aun cuando se )mo la realiza Nagel- esta J particularmente claro por pechar que en la teoriacutea de la -adojicamente se explica

lS opciones teoacuterieas -en el a insercioacuten en una de ellas y liar se puede explicar eacuteste existe entre teoriacutea (como

(por tanto su conformacioacuten icacioacuten (como compr~nsioacuten oriacutea) constituye un punto e conocimientos Es en esta ad hoc para construir una ar para entender no para

a que la formulacioacuten de oacuten cientiacutefiacuteca permanezcan

11

)muacuten en las ciencias naturales

1e

i 1 le

~

Jr

4 I

145

b) Las explicaciones probabiliacutesticas ( ) cuando las premisas explicativas contienen una suposicioacuten estadiacutestica de algunas clases de sus elementos ( )

cl Explicaciones funcionales o teleoloacutegicas ( ) En textos de investigacioacuten -en especial en biologiacutea y en el estudio de las cuestiones humanas- las explicaciones adoptan la forma de una indicacioacuten de una o maacutes funciones ()

d) Explicaciones geneacuteticas Las investigaciones histoacutericas tratan con freshycuencia de explicar por queacute un objeto de estudio determinado tiene ciertas caracteriacutesticas describiendo de queacute manera el objeto ha evolucionado a partir del anterior 28

Esta es nuestra preocupacioacuten central en la problemaacutetica de la explicacioacuten cientiacutefica De hecho pensamos que la teoriacutea de la ciencia comoacto fallido se muestra asiacute misma capaz de proponer modelos loacutegicos para el trabajo cientiacutefico (y por tanto los modelos subyacentes a una forma de explicacioacuten) y al mismo tiempo es incapaz de darse una formulacioacuten conceptual y de reconocer la necesidad de una formulacioacuten teoacuterica tal como la teoriacutea del conocimiento reconoce como inherente al acto -y fundamentalmente a la forma- de conocer De esta manera la teoriacutea de la ciencia tiende a explicar por lo secundario lo contingente y lo arbitrario

2 Explicar o comprender una poleacutemica en la teoriacutea del conocishymiento En la primera parte de este ensayo hemos intentado reflexionar sobre las limitaciones que tienen las formas loacutegicas y normativas desde las cuales se pretende resolver el problema de la explicacioacuten cientiacuteshyfica Fundamentalmente hemos atacado el desarrollo de la loacutegica de la explicacioacuten cientiacutefica ya que soacutelo accede a un conocimiento secundario y contingente Hemos abierto gradualmente la idea de que existen diferenshycias entre los teacuterminos explicar y comprender Estas diferencias estaacuten inscritas en una poleacutemiCa amplia que se realiza en la teoriacutea del conocishymiento respecto a la teoriacutea de la ciencia

Evidentemente las caracteriacutesticas que asume esta poleacutemica29 no son reductibles a problemas de verdad y error Fundamentalmente queshyremos recalcar la vigencia de puntos irresolubles dentro de los cuales

211 Nagel E op cit p 157-163 29 Entrar dentro del campo de la filosofiacutea de las ciencias sociales equivale a tropezar con la poleacutemica No hay consenso en las llamadas ciencias del espiritu humanas cuiexclturales o sociales acerca de la fundamentacioacuten de su quehacer Desde la aparicioacuten de las di versas disciplinas que se acogen al sobrenombre del esplritu humanas o sociales se ha desatado la poleacutemica sobre el estatuto de su cientificidad Mardones J Y Ursuacutea N Filosofia de las ciencias humanas y sociales Barcelona Fontamara 1982 p 15

146

nuestra opcioacuten conceptual es que lejos de aceptar las normas que la teoriacutea de la ciencia trata de imponer a la explicacioacuten cientiacutefica es necesashyrio adentrarse en los aspectos sustantiacutevos de dicha poleacutemica con la finalishydad de no optar por una alternativa que resulta reduccionista para los problemas fundamentales de conocimiento

Me propongo d~sde una perspectiva histoacuterica reconstruir la pre-historia del positivismo moderno con el propoacutesito sistemaacutetico de analizar las conexiones entre conocimiento e intereacutes Si queremos seguir el proceso de disolucioacuten de la teoriacutea del conocimiento cuyo lugar ha sido ocupado por la teoriacutea de la ciencia tenemos que remontarnos a traveacutes de las fases abandonadas por la reflexioacuten Volver a recorrer este camino desde un horizonte que apunta hacia su punto de partida puede ayudarnos a recuperar la perdida experiencia de la reflexioacuten Porque el positivismo es eso el renegar de la reflexioacuten 3o

La orientacioacuten general de la ciencia desde el Renacimiento ha sido actuar sobre las cosas o sea operar instrumentalmente sobre la realidad Este elemento permitiriacutea entender por queacute la ciencia desde Galileo tiende a buscar la explicacioacuten causal en su criterio de actuar utilitariamente sobre la naturaleza Este intereacutes pragmaacutetico meacutecaacutenico-causalista que no va a preguntar ya el por queacute y para queacute uacuteltimos sino por el coacutemo maacutes inmediato de los fenoacutemenos 31

La dificultad para aceptar este punto de vista como universal hiexcl llevado a una poleacutemica alemana entre teoriacutea de la ciencia y teoriacutea del middotconocimiento -o dicho en otros teacuterminos neo positivismo vs teoriacutea criacutetica- de alto intereacutes seguacuten muchos autores aunque demasiado ligaaa al genio de la lengua germana que introduce una fuerte distincioacuten entre erkUiren iluminar =explicar y verstehen ponerse dentro= comshyprender

La comprensioacuten ha sido construida desde diversas modalidades en una tradicioacuten que Mardones y Ursuacutea califican de hermeneacuteutica

Aesta concepcioacuten metodoloacutegicamente la vamos a denominar hermeneacuteutica atendiendo a algunos de sus rasgos maacutes caracteriacutesticos ( ) lo que unifica a todos estos pensadores en su oposicioacuten a la filosofiacutea positivista ( ) rechazo al monismo metodoloacutegico del positivismo rechazo a la fiacutesica-matemaacutetica como canon ideal regulador de toda explicacioacuten cientiacutefica rechazo al afaacuten predicshytivo y causa lista de la reduccioacuten de la razoacuten a la razoacuten instrumental32

Existe una historia de la evolucioacuten del teacutermino comprensioacuten Este

ID Habermas J op cit p 9 (el subrayado es nuestro)

bull 1 Mardones J Ursuacutea N op cit p 18

32 Mardones J Ursuacutea N op cit p 22

concepto aparece en el pen1 las ciencias del espiacuteritu

Dilthey acentuaraacute en la la realidad investigada histoacuterico del hombre Se comprehensioacuten desde dI ( ) El Verstehennoess del Espiacuteritu Objetivo realizaciones culturales

Habermas sensible iexcl reacutes dedica una parte rela hace al tema de las ciencia comprensioacuten

Difieren las realizaciom de las ciencias del espiacute explicarnos con la ayult iniciales mientras que comprenderlos median un acto en el que se [unl

La sociologiacutea compn a la comprensioacuten en los p

comprender equivale realmente en la accioacuten l

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En la loacutegica weberi una opcioacuten del investigado ideales Enesta perspecti1 tipo ideal-hecho

Habermas estudia e intereacutes especiacutefico en el ciexcl

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Las ciencias empiacuterilt

Mardones J y Ursuacutea N op

3 Habermas J op cit p 152

35 Weber M Economiacutea y socil

eptar las normas que la iexcl

~acioacuten cientiacutefica es necesashyicha poleacutemica con la finalishyllta reduccionista para los

reconstruir la pre-historia del tico de analizar las conexiones

~

lirel proceso de disolucioacuten de la pado por la teoriacutea de la ciencia abandonadas por la reflexioacuten mte que apunta hacia su punto perdida experiencia de la negar de la reflexioacuten3o

le el Renacimiacuteento ha sido talmente sobre la realidad ~iencia desde Galileo tiende o de actuar utilitariamente t meacutecaacutenico-causalista que uacuteltimos sino por el coacutemo J e vista como universal hii 1 de la ciencia y teoriacutea del neopositi vismo vs teoriacutea

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aunque demasiado ligatla una fuerte distincioacuten entre 11 ponerse dentro= comshy

~ diversas modalidades en de hermeneacuteutica

)s a denominar hermeneacuteutica teriacutesticos () lo que unifica a ofiacutea positivista () rechazo al ~o a la fiacutesica-matemaacutetica como tinca rechazo al afaacuten predicshy la razoacuten instrumental32

eacutermino comprensioacuten Este

147

concepto aparece en el pensamiento de Dilthey referido a lo que denomina las ciencias del espiacuteritu

Dilthey acentuaraacute en ras ciencias humanas la pertenencia del investigador y la realidad investigada al mismo universo histoacuterico el mundo cultural e histoacuterico del hombre Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la comprehensioacuten desde dentro de los fenoacutemenos histoacutericos sociales humanos ( ) El Verstehen no es soacutelo un conocimiento psicoloacutegico sino la comprensioacuten del Espiacuteritu Objetivo (Hegel) en cuanto objetivacioacuten sensible histoacuterica en realizaciones culturales del espiacuteritu o vida humana13

Habermas sensible a esta problemaacutetica en Conocimiento e inteshyreacutes dedica una parte relativamente amplia al tratamiento que Dilthey hace al tema de las ciencias del espiacuteritu yen particular al problema de la comprensioacuten

Difieren las realizaciones cognitivas propias de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del espiacuteritu frente a unos acontecimientos dados podemos explicarnos con la ayuda de hipoacutetesis nomoloacutegicas a partir de condiciones iniciales mientras que por lo que toca a conjuntos simboacutelicos soacutelo podemos comprenderlos mediante una vivencia reproductiva ( ) La comprensioacuten es un acto en el que se funden experiencia y aprehensioacutenl~

La sociologiacutea comprehensiva tambieacuten concede un papel importante a la comprensioacuten en los propios teacuterminos de Weber

comprender equivale a captacioacuten interpretativa del sentido al mentado realmente en la accioacuten particular (en la consideracioacuten histoacuterica) b) mentado en promedio y de modo aproximativo (en la consideracioacuten socioloacutegica de masas) cl construido cientiacuteficamente (por el meacutetodo tipoloacutegico) para la elaboracioacuten del tipo ideal de un fenoacutemeno frecuente 3

En la loacutegica webeacuteriana esta construccioacuten de sentido responde a una opcioacuten del investigador tal opcioacuten se realiza de acuerdo eacutel ciertos tipos ideales Enesta perspectiva la explicacioacuten es factible en esta articulacioacuten tipo ideal-hecho

Habermas estudia coacutemo la produccioacuten cientiacutefica es guiada por un intereacutes especiacutefico en el caso de las ciencias empiacuterico-analiacuteticas la razoacuten instrumental mientras que en el caso de las ciencias hermeneacuteuticoshycriacuteticas el intereacutes es la emancipacioacuten y transformacioacuten

Las ciencias empiacuterico-analiacuteticas

Mardones J y Ursuacutea N op cit p 23


Weber M Economiacutea y sociedad Meacutexico Fondo de Cultura Econoacutemica 1983 p 9

1

148

soacutelotoleran un tiacutepo de experiencia definida por ellos mismos ( ) enel aacutembito de la metodologiacutea (eacutesta) viene contenida junto a las reglas loacutegico-formales necesarias para la construccioacuten de un sistema deductivo de enunciados hipo- teacuteticos ( ) En ocasiones se dice que la teoriacutea ha de ser isomoacuterfica respecto al campu de su aplicacioacuten pero el giro mismo no deja de inducir a error36

En el intereacutes de las ciencias socialesque en otro momento Habermas expresa ltomo ciencias vinculadas a una teoriacutea dialeacutectica se apoya eacutesta misma en una explicacioacuten hermeneacuteutica del mundo social (donde) la interrelacioacuten hipoteacutetico-deductiva de enunciados es sustituida por la explicacioacuten hermeneacuteutica de sentido 37

Una reflexioacuten final Alo largo de este ensayo hemos desconfiado de los postulados que la teoriacutea de la ciencia hace respecto a la explicacioacuten Hemos intentado mostrar que tal desconfianza se basa en un conjunto de omisiones que la teoriacutea de la ciencia hace respecto a este problema Aunshyque estas omisiones atantildeen al problema ontoloacutegico del objeto de conocishymiento otras ocultan el debate existente entre la teoriacutea de la ciencia y la teoriacutea del conocimiento sobre un conjunto de toacutepicos uno de los cuales es el problema de la explicacioacuten Por ambas razones hemos calificado a la propuesta de normar la explicacioacuten proveniente de la teoriacutea de la ciencia de propuesta ignorante Esto es es ignorante en cuanto no pueda dar cuenta de un objeto de conocimiento en especiacutefico ya su vez tambieacuten lo es en relacioacuten a las caracteriacutesticas que tiene la disputa respecto a este toacutepico

Sin embargo este ensayo habla de otras ignorancias La ignorancia fundamental tambieacuten es doble es en primer lugar respecto a la constitushycioacuten de la teoriacutea del conocimiento La conformacioacuten de los problemas del conocimiento ha quedado formulada en el pensamiento de Kant y Hegel autores que exigen ser estudiados en la vasta problemaacutetica en que se desenvuelven En segundo lugar esta ignorancia se da respecto al debate existente entre los representantes de la teoriacutea de la ciencia y la teoriacutea del conocimiento actualmente Entender esta poleacutemica permitiriacutea tener una visioacuten mucho maacutes amplia respecto a los problemas del conocimiento virtualmente superadora de los reduccionismos que desde un tratamiento positivista se tiene sobre este particular Una lectura de autores que se debaten muestra con toda claridad la necesidad que se tiene de realizar traducciones (aclaraciones de teacuterminos) lo cual indica la dificultad para ir maacutes allaacute de un conocimiento superficial sobre su pensamiento

Luchar contra estas dos ignorancias es la tarea que queda pendiente

3 Habermas JTeoria analiacutetica de la ciencia y la dialeacutectica en Adorno et al La loacutegica de las ciertciacuteas sociales p 57-59

31 Habermas J Ibid p 58

Epuuml iquestEs 1

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48 iefinida por ellos mismos e)en el aacutembito iexcltenida junto a las reglas loacutegico-formales un sistema deductivo de enunciados hipo-

e la teoriacutea ha de ser isomoacuterfica respecto al ro mismo no deja de inducir a error 36

ias sociales que en otro momento inculadas a una teoriacutea dialeacutectica se CIacuteoacuten hermeneacuteutica del mundo social leductiva de enunciados es sustituida sentido 37

~ste ensayo hemos desconfiado de los lcia hace respecto ala explicacioacuten ~sconfianza se basa en un conjunto de l hace respecto a este problema Aunshylema ontoloacutegico del objeto de conoCIacuteshytente entre la teoriacutea de la ciencia y la junto de toacutepicos uno de los cuales es el mbas razones hemos calificado a la proveniente de la teoriacutea de la ciencia s ignorante en cuanto no pueda dar en especiacutefico ya su vez tambieacuten lo es tiene la disputa respecto a este toacutepico a de otras ignorancias La ignorancia n primer lugar respecto a la constitushya conformacioacuten de los problemas del a en el pensamiento de Kant y Hegel en la vasta problemaacutetica en que se ta ignorancia se da respecto al debate e la teoriacutea de la ciencia y la teoriacutea del ~r esta poleacutemica permitiacute riacutea tener una ) a los problemas del conocimiento ccionismos que desde un tratamiento cular U na lectura de autores que se la necesidad que se tiene de realizar inos) lo cual indica la dificultad para rficial sobre su pensamiento ncias es la tarea que queda pendiente

I Yla dialeacutectica en Adorno et al La loacutegica de

Epistemologiacutea y objeto pedagoacutegico iquestEs la pedagogiacutea una ciencia editado

por el centro deacute estudios sobre la universidad de la UNAM se terminoacute de Imprimir en

mayo de 1992 en Dlmeca Impresiones Finas La edicioacuten consta de 1000 ejemplares

y estuvo al cuidado de Luis Carlos Gonzaacutelez

Sintiacutetulo1

Sintiacutetulo2

Sintiacutetulo3

la edagogiacutea a diferencia de otras discipl inas no ha generado pautas teoacutericas y

metodoloacutegicas propias que va liden su pretensioacuten de cientificidad ni su ejercicio

como praacutectica cientiacutefica Debido a ello la construccioacuten de su objeto de

estudio se dificulta limitada por la poca tradicioacuten reflexiva que le sustenta En la

praacutecTica se ejerce ajena a los procesos de reflex ioacuten sobre condiciones de posibilidad del conocimiento Se presenta en la accioacuten

teacutecnico-instru mental como mera prescr ipti va y por ello maacutes que una ciencia autoacuteno ma ha

d venido una praacutectica ideoloacutegica e sectla intencioacuten de elaborar y compilar los trabajos aqu iacute

reunidos asume la tarea de problematizar U

sobre las representacionelt forma les bajo las cuales se ha mantenido tal discurso

pedagoacutegico

Centro de Estudios sobre la Universidad

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as i

nn

atas

del

co

noci

mie

nto

que

son

refo

rzad

as p

or la

ex

peri

enci

a pe

ro s

oacutelo

a tr

aveacutes

de

un

pens

amie

nto

acti

vo

rela

cioacuten

de

cono

cim

ient

o

HE

AL

ISM

O

Las

cos

as e

xis

ten

md

epen

shydi

ente

men

te d

e la

co

ncie

ncia

E

sta

afir

mac

ioacuten

cont

empl

a tr

es g

rado

s de

re

flej

o de

la r

eali

dad

en la

con

cien

cia

el

real

ism

o ir

igen

uo

que

no d

isti

ngue

por

shyqu

e no

ref

lexi

ona

el

real

ism

o na

tura

l

que

encu

entr

a en

la p

erce

pcioacute

n el

refl

ej o

de

lo q

ue o

bser

va y

asi

lo

parc

ela

yel

real

ism

o cr

iacutetic

o q

ue n

o so

stie

ne q

ue lo

re

al s

ea l

o qu

e la

per

cepc

ioacuten

y Ja

con

shyci

enci

a at

rap

en

Est

e uacutel

tim

o re

bas

a

I

r I

ti bullbull

a

t g

toda

inm

edia

tez

a de

su

refl

exioacute

n en

tor

no a

l co

noci

mie

nto

D

emoacutec

rito

A

rist

oacutetel

es y

Loc

ke s

on r

epre

sent

ante

s re

spec

tivo

s d

e ca

da u

no d

e es

tos

reashy

lism

os

iDE

AL

ISM

O

para

el i

deal

ism

o e

l rea

lism

o no

es

maacutes

que

un

absu

rdo

por

que

las

cosa

s en

siacute

no e

xist

en

tan

soacutel

o ex

iste

n la

s ca

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riacuteas

que

son

cre

adas

por

el

suje

to

Exi

ste

un i

deal

ism

o ps

icol

oacutegic

o qu

e pr

tvil

egit

rel p

apel

de

la c

onci

enci

a y

un i

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ism

o loacute

gico

que

fun

dam

enta

los

obje

tos

idea

les

en l

as v

erda

des

de l

a ci

enci

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FEN

OM

EN

AL

lSM

O

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a po

stur

a m

edia

shydo

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te p

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eh e

l que

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cim

ient

o se

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rent

a co

n la

s ap

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ncia

s la

s cu

ales

no

perm

iten

que

el

obje

to s

ea

apre

hend

ido

Kan

t es

el p

rinc

ipal

rep

reshy

sent

ante

I

54







Idem











) de conocimiento




J ista en este












56



















57








58




















I












60



















461bid p 13







61









62





1 Ibid p 21


ltsIdem

50 Ibid p 10

I





I











i



49














64







54 Ibid p 140








5iexclbid p 147






65







iquestsencia

iexclbid p 147



66


















67













~

I

l

68























69




-shy





66 Ibiacuted p 5


70













zan COn el mismo















i


tiacute

71









1

t ~

1

72


















7$ Ibid p 14



~

73




















78lbid p 14


I

4

74






Ibid p 3



I t ~

f

t f
















75








76























77




1






bull

78








Ibid p 21-101







marxista









79







80













Ibid p146






81







I


Ibid p 146

~

J ~--

1

82






















83








f ~ iexcliexcl

]

J

84























85










86






iexclIdem lIJ7Idem











11 Ibiacuted p 16

~





Aprendizaje










~




88








Bibliografiacutea




























89


















90













Unidos 1978









































UNAM1983























OacuteN LPROCESO







93








I ~


3 Idem

4 Ibidem p 722


1

94





















I









95





iexcl





transformarlos



I

96



















~










iento p 8

97










98










Ibiacutedem p 224



















99




j







100
































101





i










~





102








Bibliografiacutea




1978









do~ 1978













render p 57

103

Bibliografiacutea












do~ 1978







104






Consider acion













I








108

















i 1 109








110


















iexcl 111

















I

112





















11






113







114
































pedagogiacutea p 37




116








Bibliografiacutea



















117


Bibliografiacutea




















Theodor Adorno










119




Theodor Adorno












120


























121








I

I

122














123













124












125






s op cit p 21







~

126

















127







128





























129











I

130
















131












132




















133
















~ ~



134

Bibliografiacutea

























~
















-t









I

I

I

136
















137














138


















De alguna manera SI



























140

























iacutea15




~lIa 1974 p 13

141











I

142

























143




















144







()













1


i







11


1e

i 1 le

~

Jr

4 I

145








146




























~



l





147













1

148








Epuuml iquestEs 1

por el cell de 1

mayo La

yestu










Sintiacutetulo1

Sintiacutetulo2

Sintiacutetulo3

+



iexcl -r

shyshy



rtl[ noacuteiexcl)




Presentacioacuten










~

f

CONTENIDO

Presentacioacuten 7












PRESENTACIOacuteN





i

- le

iexcl tt

-t

~

PRESENTACIUacuteN 1





l

j

8


























10














~h













I

12

























13










14













15



Relatos SI











20























21







J

22



















23






I

24












)







25








26















~














I

28



























30

















I









31







i

32














Ibid p 11





33








I

34








6 Ibid p 140



















35












I



















I

i 1






cuestioacuten



I 37







38




























39











I



yistas 163









40







































l

I

42



















































les y humanas p 179










46





























47




ese movimento







48






















49
















50













Ir














51













Esq

uem

a 1

Gno

seol

ogiacutea

so

luci

ones

filo

soacutefi

cas

posi

bles

ant

e lo

s pr

oble

mas

deJ

con

ocim

ient

o

Pos

ibil

idad

uUG

MA

TIS

MO

d

a p

or

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elto

el

proshy

blem

a de

l co

noci

mie

nto

No

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za la

rel

acioacute

n en

tre

el s

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o y

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al c

onsi

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tod

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taacute d

ado

Se

pres

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sob

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do e

n lo

s fi

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fos

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socr

aacutetic

os

los

cual

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iene

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anza

ci

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en e

l su

jeto

EC

EPT

IClS

MO

F

unda

do p

or P

irroacute

fl (

360shy

que

jam

aacutes s

e da

con

tact

o y

el o

bjet

o y

por t

anto

no

exis

te e

l co

noci

mie

nto

Con

est

e ar

gushy

men

to e

xige

que

no

se r

eali

cen

Al a

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ar q

ue e

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ient

o no

exi

ste

estaacute

en

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idad

ace

ptaacuten

dolo

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egaacuten

shydo

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Tam

bieacuten

nie

ga i

mpl

iacutecit

amen

te e

l

once

pto

de c

ontr

adic

cioacuten

en

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ue s

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emba

rgo

cae

Ori

gen

la

resshy

a la

ex

peshy

rien

cia

Los

so

n el

res

ulta

do d

e ju

icio

s ap

rior

iacutestiacute

cos

En

algu

nos

caso

s se

con

side

ra a

Dio

s co

mo

el uacute

nico

con

oshyci

mie

nto

posi

ble

por s

er r

egul

ador

de

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razoacute

n y

el

univ

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D

esta

can

aquiacute

P

arm

eacutenid

es

Des

cart

es y

EM

PIR

ISM

O

el c

onoc

imie

nto

para

est

a co

rrie

nte

se f

orja

a p

arti

r de

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expe

shyri

enci

a se

nsib

le

La

men

te e

s un

pap

el

blan

co a

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a pa

ra c

uest

iona

r el r

acio

shyna

lism

o

Dis

ting

ue e

ntre

exp

erie

nci

as

inte

rnas

y e

xter

nas

per

o la

ver

dad

es

siem

pre

aque

llo

que

se c

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ata

Loc

ke

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ume

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sus

prin

cipa

les

expo

nent

es

Ese

nci

a

SOL

UC

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ES

PRE

MF

TA

FISI

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S

son

aque

shyllo

s pl

ante

amie

ntos

en

los

que

seacute p

asa

por

alto

la

situ

acioacute

n on

toloacute

gica

de

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inte

rvie

nen

en la

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acioacute

n es

soacutel

o la

acc

ioacuten

del

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obj

etiv

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o qu

e af

irm

a lo

co

ntra

rio

con

ocim

ient

o ig

ual

a in

flue

nshyci

a de

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Pla

toacuten

y S

an A

gust

iacuten s

on

ejem

plos

res

pect

i vos

de

cada

cor

rien

te

SU L

UC

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ES M

ET

AFl

SIC

AS

Con

fier

en d

eter

shym

inad

eacutet o

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ogiacutea

a l

os e

lem

ento

s de

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cioacuten

de

cono

cim

ient

o

RE

AL

ISM

O

Las

cos

as e

xist

en i

ndep

enshy

die

nte

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te d

e la

co

ncie

ncia

E

sta

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irm

acioacute

n co

ntem

pla

tres

gra

dos

de

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eali

dad

en la

con

cien

cia

el

real

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o in

genu

o q

ue n

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stin

gue

porshy

que

no r

efle

xion

a e

l re

alis

mo

natu

ral

qu

e en

cuen

tra

en la

per

cepc

ioacuten

el

de lo

que

obs

erva

y a

siacute l

o pa

rcel

a y

el

real

ism

o cr

iacutetic

o q

ue n

o so

stie

ne q

ue lo

re

al s

ea l

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per

cepc

ioacuten

y a

con

shyci

enci

a at

rap

en

Est

e uacutel

tim

o re

bas

a

__

__

__

__

__

__

_

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_ _

0_

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01 r

SU

BJE

TIV

mA

D R

EL

AT

IVIS

TA

pr

opon

e la

ex

iste

ncia

lim

itad

a de

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erda

d la

cua

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una

con

secu

enci

a de

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el

hom

bre

sea

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edid

a de

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as l

as c

osas

Pro

taacuteshy

gora

s es

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maacutex

imo

repr

esen

tant

e s

ea

un r

elat

ivis

mo

aisl

ado

priv

ileg

iand

o a

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INT

EL

EC

TU

AL

ISM

O

Es

un

a p

ost

ura

m

edia

dora

del

rac

iona

lism

o y

el

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o qu

e re

cono

ce la

exi

sten

cia

de

cios

int

erno

s p

rodu

ctos

si

n em

bal

de la

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erie

ncia

E

s en

Ari

stoacutet

eles

y e

n S

anto

Tom

aacutes d

e A

quin

o en

toda

inm

edia

tez

a p

arti

r de

su

refl

exioacute

n en

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rno

al c

onoc

imie

nto

D

emoacutec

rito

A

rist

oacutetel

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o e

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lism

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un i

deal

ism

o ps

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oacutegic

o de

la c

onci

enci

a y

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_ 1~ _

__

__

1~_ _

_ ~~_~

i _

_

Jn

--

1

entr

e el

suj

eto

y el

obj

eto

y po

r ta

nto

no

exis

te e

l co

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mieacute

nto

Con

est

e ar

gushy

men

to e

xige

que

no

se r

eali

cen

juic

ios

A

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rmar

que

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onoc

imie

nto

noex

iste

es

taacute e

n re

alid

ad a

cept

aacutendo

lo y

neg

aacutenshy

dolo

T

ambi

eacuten n

iega

im

pliacutec

itam

ente

el

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o de

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trad

icci

oacuten

en lo

que

sin

em

barg

o ca

e

d bull

bull e

SU

BJE

TIV

HM

O H

EL

AT

IVIS

TA

pr

opon

e la

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ncia

lim

itad

a de

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d la

cua

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una

con

secu

enci

a de

que

el

hom

bre

sea

la m

edid

a de

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as la

s co

sas

Pro

taacuteshy

gora

s es

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maacutex

imo

repr

esen

tant

e s

ea

un r

elat

ivis

mo

aisl

ado

priv

ileg

iand

o a

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exte

rno

al s

ujet

o o

un

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etiv

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o qu

e en

fati

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rdad

com

o ap

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iacutesti

ca

ambo

s po

stul

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ue n

o ex

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una

ver

shyda

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iver

sal

CR

ITIC

ISM

O

real

iza

un e

xam

en a

naliacute

tico

de

toda

inf

orm

acioacute

n hu

man

a A

sum

e la

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ncia

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la r

elac

ioacuten

suje

to-o

bjet

o y

busc

a en

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uest

iona

mie

nto

a la

raz

oacuten a

la

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dad

Se

loca

liza

en

dife

rent

es g

rashy

dos

en l

a m

ayor

par

te d

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y

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nes

el e

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ibri

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sto

entr

e la

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idad

dog

maacutet

ica

y la

des

espe

shyra

cioacuten

esc

eacutepti

ca q

ue b

usca

las

bas

es e

n qu

e de

scan

san

las

prop

ias

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mac

ione

s y

obje

cion

es

rien

ia

sen

sibl

e L

a m

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es

un p

apel

bl

anco

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irm

a p

ara

cues

tion

ar e

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cioshy

nali

smo

Dis

ting

ue e

ntre

exp

erie

ncia

s in

tern

as y

ext

erna

s p

ero

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d es

si

empr

e aq

uell

o qu

e se

con

stat

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y

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e so

n su

s pr

inci

pale

s ex

pone

ntes

d

I

INT

EL

EC

TmiddotU

AL

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O

Es

un

a p

ost

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m

edia

dora

del

rac

iona

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smo

que

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noce

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xist

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juishy

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n em

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y e

n S

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Tom

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quin

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se

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ISM

O

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mie

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un

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Las

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xis

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epen

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te d

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con

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cia

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o ir

igen

uo

que

no d

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ngue

por

shyqu

e no

ref

lexi

ona

el

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o na

tura

l

que

encu

entr

a en

la p

erce

pcioacute

n el

refl

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de

lo q

ue o

bser

va y

asi

lo

parc

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yel

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o cr

iacutetic

o q

ue n

o so

stie

ne q

ue lo

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al s

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o qu

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cepc

ioacuten

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xist

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soacutel

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iste

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s ca

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riacuteas

que

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cre

adas

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suje

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Exi

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un i

deal

ism

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oacutegic

o qu

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tvil

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rel p

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la c

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obje

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robl

ema

eh e

l que

el c

onoshy

cim

ient

o se

enf

rent

a co

n la

s ap

arie

ncia

s la

s cu

ales

no

perm

iten

que

el

obje

to s

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apre

hend

ido

Kan

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el p

rinc

ipal

rep

reshy

sent

ante

I

54







Idem











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56



















57








58




















I












60



















461bid p 13







61









62





1 Ibid p 21


ltsIdem

50 Ibid p 10

I





I











i



49














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54 Ibid p 140








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65







iquestsencia

iexclbid p 147



66


















67













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I

l

68























69




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66 Ibiacuted p 5


70













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71









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t ~

1

72


















7$ Ibid p 14



~

73




















78lbid p 14


I

4

74






Ibid p 3



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f

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75








76























77




1






bull

78








Ibid p 21-101







marxista









79







80













Ibid p146






81







I


Ibid p 146

~

J ~--

1

82






















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J

84























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11 Ibiacuted p 16

~





Aprendizaje










~




88








Bibliografiacutea




























89


















90













Unidos 1978









































UNAM1983























OacuteN LPROCESO







93








I ~


3 Idem

4 Ibidem p 722


1

94





















I









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iexcl





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I

96



















~










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97










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Ibiacutedem p 224



















99




j







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101





i










~





102








Bibliografiacutea




1978









do~ 1978













render p 57

103

Bibliografiacutea












do~ 1978







104






Consider acion













I








108

















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I

112





















11






113







114
































pedagogiacutea p 37




116








Bibliografiacutea



















117


Bibliografiacutea




















Theodor Adorno










119




Theodor Adorno












120


























121








I

I

122














123













124












125






s op cit p 21







~

126

















127







128





























129











I

130
















131












132




















133
















~ ~



134

Bibliografiacutea

























~
















-t









I

I

I

136
















137














138


















De alguna manera SI



























140

























iacutea15




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141











I

142

























143




















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1


i







11


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i 1 le

~

Jr

4 I

145








146




























~



l





147













1

148








Epuuml iquestEs 1

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Sintiacutetulo1

Sintiacutetulo2

Sintiacutetulo3


Presentacioacuten










~

f

CONTENIDO

Presentacioacuten 7












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PRESENTACIUacuteN 1





l

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I

12

























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J

22



















23






I

24












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~














I

28



























30

















I









31







i

32














Ibid p 11





33








I

34








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35












I



















I

i 1






cuestioacuten



I 37







38




























39











I



yistas 163









40







































l

I

42



















































les y humanas p 179










46





























47




ese movimento







48






















49
















50













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51













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nie

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adic

cioacuten

en

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la

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a la

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so

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s se

con

side

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s co

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con

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mie

nto

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por s

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egul

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co a

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a pa

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iona

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o

Dis

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inte

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xter

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dad

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llo

que

se c

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son

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son

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en

los

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inte

rvie

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en la

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n es

soacutel

o la

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del

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o qu

e af

irm

a lo

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con

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ient

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ual

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flue

nshyci

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eto

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y S

an A

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ejem

plos

res

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cada

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rien

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fier

en d

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shym

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eacutet o

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os e

lem

ento

s de

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de

cono

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cos

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xist

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nte

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irm

acioacute

n co

ntem

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tres

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dos

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dad

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con

cien

cia

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real

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o in

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ue n

o di

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que

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xion

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l re

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mo

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qu

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cuen

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en la

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cepc

ioacuten

el

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que

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y a

siacute l

o pa

rcel

a y

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real

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o cr

iacutetic

o q

ue n

o so

stie

ne q

ue lo

re

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per

cepc

ioacuten

y a

con

shyci

enci

a at

rap

en

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una

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secu

enci

a de

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sea

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a de

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as l

as c

osas

Pro

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gora

s es

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imo

repr

esen

tant

e s

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mo

aisl

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priv

ileg

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iona

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o qu

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ctos

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exp

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ncia

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y e

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e A

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toda

inm

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rito

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oacutetel

es y

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ke s

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epre

sent

ante

s re

spec

tivo

s d

e ca

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no d

e es

tos

reashy

lism

os

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AL

ISM

O

para

el i

deal

ism

o e

l rea

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o no

es

maacutes

que

un

absu

rdo

por

que

las

cosa

s en

siacute

no e

xist

en

tan

soacutel

o ex

iste

n la

s ca

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riacuteas

que

son

cre

adas

por

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un i

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ism

o ps

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oacutegic

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noci

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e ar

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to e

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que

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imie

nto

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iste

es

taacute e

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alid

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lo y

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T

ambi

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el

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con

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en lo

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s co

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taacuteshy

gora

s es

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imo

repr

esen

tant

e s

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un r

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mo

aisl

ado

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ileg

iand

o a

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exte

rno

al s

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o o

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subj

etiv

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o qu

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fati

za l

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rdad

com

o ap

rior

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ca

ambo

s po

stul

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ue n

o ex

iste

una

ver

shyda

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iver

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CR

ITIC

ISM

O

real

iza

un e

xam

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n hu

man

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sum

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ncia

de

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elac

ioacuten

suje

to-o

bjet

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iona

mie

nto

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raz

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la

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dad

Se

loca

liza

en

dife

rent

es g

rashy

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par

te d

e fi

loacuteso

fos

y

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nes

el e

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ibri

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sto

entr

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ovil

idad

dog

maacutet

ica

y la

des

espe

shyra

cioacuten

esc

eacutepti

ca q

ue b

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bas

es e

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e de

scan

san

las

prop

ias

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ione

s y

obje

cion

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rien

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sibl

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es

un p

apel

bl

anco

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irm

a p

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tion

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nali

smo

Dis

ting

ue e

ntre

exp

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ncia

s in

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as y

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s p

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d es

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con

stat

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y

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n su

s pr

inci

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EL

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iona

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o y

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la e

xist

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cios

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s p

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n em

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E

s en

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n S

anto

Tom

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e A

quin

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Qui

enes

se

loca

liza

con

maacutes

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IOR

ISM

O

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una

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iona

lism

o y

empi

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que

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ient

acioacute

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a la

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noci

mie

nto

que

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as p

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nto

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rela

cioacuten

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cim

ient

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as e

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isti

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o so

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AL

ISM

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ism

o e

l rea

lism

o no

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que

un

absu

rdo

por

que

las

cosa

s en

siacute

no e

xist

en

tan

soacutel

o ex

iste

n la

s ca

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riacuteas

que

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cre

adas

por

el

suje

to

Exi

ste

un i

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ism

o ps

icol

oacutegic

o qu

e pr

tvil

egit

rel p

apel

de

la c

onci

enci

a y

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o loacute

gico

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dam

enta

los

obje

tos

idea

les

en l

as v

erda

des

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a ci

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rent

a co

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56



















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1 Ibid p 21


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Ibid p 21-101







marxista









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J

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11 Ibiacuted p 16

~





Aprendizaje










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88








Bibliografiacutea




























89


















90













Unidos 1978









































UNAM1983























OacuteN LPROCESO







93








I ~


3 Idem

4 Ibidem p 722


1

94





















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Ibiacutedem p 224



















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101





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102








Bibliografiacutea




1978









do~ 1978













render p 57

103

Bibliografiacutea












do~ 1978







104






Consider acion













I








108

















i 1 109








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I

112





















11






113







114
































pedagogiacutea p 37




116








Bibliografiacutea



















117


Bibliografiacutea




















Theodor Adorno










119




Theodor Adorno












120


























121








I

I

122














123













124












125






s op cit p 21







~

126

















127







128





























129











I

130
















131












132




















133
















~ ~



134

Bibliografiacutea

























~
















-t









I

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