Entrevista a HUGO ZEMELMAN

Entrevista a HUGO ZEMELMANEPISTEMOLOGÍA y EDUCACIÓN1

Víctor M. Peralta: En un laboratorio muy peculiar, un laboratorio muy distinto de los que la gente comúnmente imagina, un laboratorio que no es de física ni de química sino que es un laboratorio de ciencias sociales, estamos con el doctor Zemelman, quien acaba de llegar de Chile justo ayer en la noche. Él llegó a nuestro país hace unas horas y ya lo tenemos aquí en su cubículo de El Colegio de México, para una entrevista televisiva por parte de la UPN-Hidalgo. Doctor, buenos días. Tengo en mis manos su curriculum y son aproximadamente veinte hojas; la mayoría refiere publicaciones, congresos, seminarios; pero pienso que podemos evitar leer lo que su currículum vitae dice, pues las personas importantes no necesitan ser presentadas. Para el auditorio sólo diré que el doctor Zemelman es el epistemólogo de las ciencias sociales más importante de Latinoamérica y es uno de los epistemólogos más importantes a nivel mundial. Además es profesor-investigador de El Colegio de México, una de las instituciones de enseñanza e investigación más acreditadas de nuestro país, y él está impulsando un movimiento de organización y reflexión latinoamericana. Doctor, ¿podría informarnos en qué consiste ese movimiento, esa organización de los Círculos Latinoamericanos de Reflexión en Ciencias Sociales?

Hugo Zemelman: Primero quiero agradecer sus palabras de elogio en esta presentación que usted hace de mí ante el público de este programa; e iniciaré diciendo que estamos haciendo un esfuerzo en el contexto latinoamericano para rescatar temas vinculados al conocimiento social. Esta reacción partió de una situación concreta. En mi caso particular fue tratar de entender lo que ocurrió en

Entrevista realizada el 27 de septiembre del 1999 y posteriormente publicada por la 1

revista EducAcción de la UPN-Hidalgo.

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Chile, país al que pertenezco, y lo que ocurrió en varios países de Sudamérica durante los años 70. La crisis política que se vivió en esos años desembocó en el derrocamiento de gobiernos democráticamente elegidos, que estaban compro-metidos con proyectos de beneficio para las poblaciones mayoritarias. En Brasil o Argentina y sobre todo en Chile __cuyo gobierno era encabezado por Allende__ ocurrieron golpes militares institucionales, y por primera vez las fuerzas armadas no daban un simple cuartelazo encabezado por un general aislado de sus propios compañeros de armas. Los golpes militares ocurrían de manera coordinada y no sólo con un carácter institucional. Esos sucesos además estuvieron comprome-tidos con proyectos ideológicos, con proyectos de sociedad y por tanto todos ellos estuvieron vinculados a programas de restauración. Así se autodefinían los gobiernos militares que trabajaban en la reconstrucción de los órganos sociales que habían sido alterados por los procesos democráticos que América Latina había comenzado a vivir desde los años 40. Esta situación me llevó a tratar de encontrar una respuesta en el plano de la reflexión, así como otros han intentado encontrar respuestas en el plano del análisis económico, el político o el de las ciencias sociales de la época. En esos tiempos no nos fue posible entender cabalmente lo que estaba ocurriendo. Vivimos los golpes militares y los exilios posteriores con una sensación de aislamiento. Las ciencias sociales no habían logrado compenetrarse suficientemente con la realidad más profunda que aquejaba a nuestros países. Incluso se había construido un discurso que no era un discurso real y que quizá en aras de un academicismo universalista había sido muy caro para el mundo de la intelectualidad. Se habían construido discursos a partir de supuestos ficticios; como el de la idea país o la idea de pueblo que no correspondían a la realidad. Entonces consideré urgente intentar abatir esos supuestos teóricos que parecen coherentes formalmente, pero que en definitiva se encuentran alejados de la realidad —y la preocupación por saber cómo se estaba construyendo el conocimiento social en América Latina, lleva por supuesto a una disquisición sobre las teorías del conocimiento; tal como han ido surgiendo en la

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propia práctica que en nuestras regiones construye el análisis de las ciencias sociales.

Emigrado a México fui recibido desde el primer momento por el Centro de Estudio Sociológicos de El Colegio de México, y desde entonces trabajo aquí como profesor-investigador. El Colegio de México me ha dado todo el apoyo, me ha reconocido todo el espacio para que durante estos años pudiese impulsar la investigación epistémica que me interesa. Pasado el tiempo y a medida que esta investigación se ha ido concretando en una serie de productos personales y colectivos, comenzaron a acercarse a mí personas de diversos lugares, también interesadas en la temática epistemológica. Así pudimos constatar que la reflexión epistémica, quizá por su misma importancia, no siempre ha sido bienvenida en los ámbitos institucionales. Cuando hablo de ámbitos institucionales no hablo de las universidades que han acogido a esa gente, como en mi caso El Colegio de México. Estoy hablando de los ámbitos institucionales a través de los cuales habitualmente se canalizan los apoyos a las investigaciones teóricas. Todos sabemos que los últimos años, especialmente los últimos diez años, se ha cerrado cada vez más el círculo de lo que se supone deben ser las investigaciones teóricas en América Latina; privilegiándose con un razonamiento falaz a las investigaciones «útiles», a las investigaciones aplicadas que se circunscriben a circunstancias determinadas. El problema es que podemos construir un conocimiento aplicado sin saber de qué, a qué o para qué. La pregunta acerca de la construcción del conocimiento puede parecer muy abstracta y no siempre se generan las condiciones para que las personas —a veces aisladas en sus instituciones—

puedan compartir sus preocupaciones e ideas epistémicas. Por lo anterior y dada la importancia que tiene la reflexión teórica en este momento —puesto que es urgente dar cuenta del actual momento histórico en nuestras regiones— pensamos que la reflexión epistémica nos permitirá entender qué teorías se están construyendo y por lo tanto construir las que estén más ligadas a nuestras necesidades históricas. No nos interesan las investigaciones que de modo simple

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respondan a determinadas exigencias librescas, por decirlo así. Pensamos en la necesidad de fortalecer las discusiones epistémicas y para este fin es importante la creación de espacios autónomos de las instituciones, pero que no estén en conflicto con ellas. Esos espacios de autonomía reflexiva pueden acoger a las personas interesadas en sus mismas instituciones y permitirles interactuar con personas que estén interesadas por las mismas temáticas, dentro y fuera del propio país. Esta fue la idea inicial en torno a los Círculos Latinoamericanos de Reflexión en Ciencias Sociales; idea que por una parte me la sugirió la editorial Anthropos, cuando publicó hace algunos años una serie de trabajos de personas que pertenecían a instituciones diferentes. En aquel tiempo coordiné un seminario e hice una selección de trabajos que fueron publicados en la revista suplemento de la editorial Anthropos. Esa serie de trabajos apareció bajo el título Círculo de Reflexiones, y fue la primera cristalización de la idea que ahora comentamos. A partir de ese momento la idea quedó temporalmente dormida, hasta que fue retomada por un grupo de maestros normalistas y universitarios, especialmente argentinos, preocupados fundamentalmente por renovar el discurso de la educación. Su interés se centró no sólo en el discurso teórico, sino también en el de la práctica docente; el que aborda directamente la relación profesor-alumno. Este grupo de profesores argentinos de la Universidad Nacional de Comahue es dirigido por la Maestra Estela Quintar, quien en su Universidad dirige la cátedra de Didáctica General y quien se había vinculado conmigo porque había conocido mi trabajo epistémico; producción que ella lo deseaba traducir en una propuesta didáctica. Esta intención me pareció muy imaginativa y audaz, pues proponía pasar de un discurso tan abstracto como lo es el epistémico, a un discurso claramente concreto, como lo es el de la didáctica. Todo se facilitó porque yo intuía que la didáctica es el puente ideal entre la gran discusión epistémica —filosófica incluso— y el discurso psicológico concreto del individuo concreto. Sin tener mayor conocimiento de la didáctica, pensaba que ella era el puente ideal para traducir los planteamientos epistémicos que he estado trabajando. Así fue como

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resurgió la idea actual de los Círculos y estos ya se han reproducido y constituido en una red de personas interesadas en entender cómo se está pensando en América Latina, y cómo ese pensamiento llega a cristalizar en la construcción de teorías en las instituciones de educación. Como espacios autónomos que no están reñidos con sus instituciones, los Círculos de Reflexión fortalecen la dinámica y riqueza interna de la vida académica. Creo que los círculos se están proyectando en varios sentidos. Uno de ellos es la creación de una editorial que permitirá publicar algunos de los materiales individuales o colectivos que surjan como fruto de la reflexión epistémica-didáctica. También va adquiriendo la forma de cursos de actualización o diplomados. Uno ya ocurrió en Argentina y se están iniciando otros en México, en Bolivia y en Chile. Nuestros Círculos de Reflexión cubren una necesidad y son una apuesta intelectual. Esta apuesta procura que el hombre de América Latina recupere la seguridad de sí mismo y se asuma cada vez más como creador y no como un simple repetidor. Es una forma de evitar un falso cosmopolitismo y de rescatar el pensamiento y el análisis que respete nuestras matrices histórico-culturales. Es en una palabra, mirar de manera atenta y pertinente las urgencias y exigencias de nuestro momento histórico actual.

Víctor M. Peralta: Estoy muy entusiasmado porque entiendo perfectamente la pertinencia de los Círculos Latinoamericanos de Reflexión en Ciencias Sociales, y como sé que ya existe un convenio editorial entre los Círculos y la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Hidalgo, estoy seguro de que este vínculo se fortalecerá y permitirá que su discurso epistémico oriente nuestras acciones de formación docente. ¿Qué diferencia cree usted que debe existir entre esta nueva o futura generación de formadores de docentes, y aquella que conocemos todos? Hay formadores de docentes que giran alrededor de la simple capacitación para el trabajo. Usted se ubica en una perspectiva histórica que trasciende la simple domesticación o la simple información disciplinada que fomentan los docentes tradicionales. ¿Cómo podría usted diferenciar al docente creativo del que habla, frente al docente que ya conocemos y que nos ha hecho tanto daño?

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Hugo Zemelman: Pienso que ahora el gran desafío es asumirnos como constructores de realidades. Esta no es una idea nueva, es una idea que puede tener tanto tiempo como el pensamiento en occidente; sin embargo durante el siglo XIX y buena parte del siglo XX —si sólo me refiero a este último trecho de la historia— comenzó a ocurrir algo a la vez fascinante y peligroso. Mediante una serie de propuestas geniales nos fuimos convenciendo de que la historia tiene leyes claras, tan claras como las leyes planetarias. Era algo similar a un Kepler en la historia y entonces creímos que había leyes que conducían a la humanidad hacia su propia liberación. Las leyes de la historia las imaginamos siempre bondadosas, leyes que nos llevaban a una sociedad mejor. Esto ocurrió por el estallido del optimismo que nació con la Revolución Francesa, y este optimismo trajo consigo el positivismo del siglo XIX. El positivismo exaltó la idea de las leyes y esta idea se encuentra no sólo en el marxismo sino incluso en Marx. Como hombre del siglo XIX, Marx era profundamente optimista y llegó a formular grandes propuestas que más allá de su cientificidad tuvieron un impacto ético también muy profundo; un impacto que llegó a ser afectivo-emocional. Así se pensó que los hombres podían confiar en las leyes benignas de la sociedad que algún día los salvarían. Sin embargo el ultimo tercio del siglo XX mostró lo contrario, y digo el ultimo tercio del siglo XX porque durante ese período lo anterior fue más manifiesto. Pero no olvidemos que antes ocurrió la emergencia del fascismo italiano y del nazismo alemán. Esos acontecimientos ocurrieron en países muy desarrollados en términos de su sociedad civil y de su pensamiento. Alemania e Italia fueron escenarios de las regresiones más primitivas y este es un fenómeno muy complejo, aunque la regresión a lo irracional tampoco es un fenómeno nuevo. Con la crisis del bloque soviético, el siglo XX también mostró la falsedad de los modelos artificialmente armoniosos. Recuerde usted la famosa discusión sobre las leyes de transición del capitalismo al socialismo. Nunca se discutieron esas leyes, se discutió el transito, la demora, cuántos años llevaría el paso, la transición del capitalismo al socialismo. Se decía un siglo, cincuenta años o veinticinco, y lo que hoy sabemos es que la historia no

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tiene leyes claras. Los modelos de sociedad que se habían presentado como superadores de los modelos anteriores, como superiores a los que estaban signados por la impronta del capitalismo, no eran tales. El siglo XX nos deja frente a una historia mucho más compleja que la antes imaginada. La historia en los largos períodos de Braudel quizá reconoce tendencias y regularidades, no puedo yo ahora cuestionar esas tendencias, pero de lo que sí estoy seguro es que cada uno de nosotros vive en el corto o mediano plazo de la escala humana ciertos márgenes de construcción propia. Este desafío de construcción es muy importante para entender la importancia de la discusión epistémica aplicada a la educación. Para ser más preciso diré que en este plano existen dos grandes desafíos: por un lado existe la posible regresión de altísimos niveles de ilustración hacia estados primitivos, como ocurrió con el nazismo. Este no es un fenómeno nuevo y si usted lo analiza puede remitirlo al origen mismo de la civilización occidental. En la Grecia del siglo V al IV, el paso de lo clásico hacia lo primitivo también ocurrió. Sócrates encarnó el predominio de la virtud racional como clave para una buena vida y esto expresaba la ilustración de aquella época; pero después ocurrió una regresión hacia lo pasional, lo mágico y lo primitivo. Este fue el desafío que debió enfrentar Platón. Lo que quiero señalar es que las regresiones desde altísimos niveles culturales se han dado permanentemente y que estos son problemas que aún no podemos resolver. Si usted sólo trabaja una de las facultades del hombre y no el conjunto de ellas, si usted trabaja al hombre como pretendió Sócrates, centrado sólo en el entendimiento, en la facultad racional y deja de lado lo afectivo, lo pasional, obviamente usted se queda sólo con una parte del hombre, quizá con la parte angelical, pero el hombre también es demonio. Esta dialéctica humana ha estado presente a lo largo de toda la historia y el discurso que tiene la responsabilidad de dar cuenta de eso es el discurso de la educación. La filosofía puede prescindir del hombre concreto, porque la filosofía puede inventar hombres, puede inventarse figuras de y para las cuales teorizar. Pero la pedagogía no puede prescindir del hombre concreto, porque si la pedagogía cae en esos

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sesgos, si cae en reduccionismos o en simplismos, es cualquier cosa menos pedagogía. Por ello quienes trabajan la educación han sido como el sensor permanente entre las grandes disquisiciones que puede el hombre imaginar sobre la historia y el futuro, y el hombre concreto. Estamos viviendo en un siglo avanzado, ilustrado, altamente tecnologizado, pero cuánta pasión demoníaca, cuánto elemento intuitivo, cuánto elemento irracional no resuelto aún subyace en esa llamada cultura tecnificada. Ese mundo irracional puede estar de alguna manera determinando el comportamiento de muchos grupos humanos de hoy.

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El primer desafío de las regresiones se vincula con otro: el desafío de que los modelos de la historia no son tan cristalinos, porque no es tan clara la legitimidad del desenvolvimiento histórico, en términos de estar ceñido a leyes. Es decir, el hombre que construye historia no es un ángel sino algo mucho más complejo. El hombre concreto que está inserto en sus circunstancias, que se mueve con diversos tipos de motivaciones, desde las más altruistas a las menores, el hombre capaz de hacer los mayores sacrificios, capaz de hacer las mayores hazañas de solidaridad; también es el hombre que comete los mayores actos de avasallamiento contra el prójimo, y este es el hombre que nos debe preocupar. El hombre que construye historia es el hombre completo; no una de sus facultades. Es su inteligencia, pero también su entendimiento, su racionalidad, su voluntad, sus afectos, sus pasiones, sus temores, sus prejuicios. Le comento esto porque el desafío en que nos coloca nuevamente el siglo XXI es un desafió epistémico. Digo nuevamente porque ese desafío ya venia dándose desde muchos siglos atrás y por ello hice referencia a la Grecia Clásica. La epistemología es una forma de transmitir las lecciones no siempre explícitas de la historia. La epistemología es también una de las aventuras más gloriosas del hombre. Esta es la aventura del conocimiento, la aventura por conocer, la aventura de adentrarse en los misterios de la naturaleza y de la sociedad. Es claro lo que estoy señalando en la medida en

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que la epistemología es una reflexión desde esa aventura. No basta que sea una reflexión, como quien se mira en el espejo. Esa historia que se está expresando en la construcción del conocimiento, debe ser volcada de manera que se pueda traducir en distintas formas de entender la formación de la gente en el mismo momento en que se está haciendo esa reflexión. De ahí viene el vínculo entre epistemología y educación, porque la epistemología tiene que ofrecerle a la educación, en sus distintos tipos de discurso, estas complejidades que viene arrastrando la historia. Así los procesos no resueltos que viene arrastrando la historia, la educación podrá transformarlos en estímulos para que el hombre se rescate como tal. Este es un punto fundamental, realmente fundamental, porque hoy vivimos los tiempos de la ilustración tecnologizada.

A diferencia de la ilustración casi paradigmática de hace 2500 años, hoy ya no se busca la sapiencia, no se busca la lucidez, la virtud y el autocontrol para ser un buen ciudadano. Lo que hoy se busca es la eficiencia, el ser productivo hasta para matar. Esta es la lógica del capitalismo contemporáneo, que se refuerza en sus mecanismos más salvajes por la crisis del modelo social que se pretendía alternativo. Tenemos entonces con mucha mayor razón uno de los más grandes desafíos que nos deja el siglo XX para el siglo XXI. Este desafío está directamente relacionado con la siguiente pregunta: ¿qué se entiende por formar a alguien? Aquí es donde el vínculo entre educación y epistemología es fundamental, porque la epistemología coloca a la educación en la necesidad de formar sujetos que sean capaces de rescatarse como constructores de realidad. Construir es explicar pero también se deben ejercer acciones congruentes con la capacidad de reconocer sentidos opcionales. Estos sentidos pueden incluso estar fuera de las teorías y tienen que ver quizá con cierta forma de consciencia. Con una conciencia que más allá de cualquier erudición, es una conciencia histórica; y esto lo tiene que volcar, plasmar y hacer posible la educación. En esta época lo que se busca no es la formación de gente pensante. Hoy predomina la idea de la "gente productiva". Ser ciudadano no cuenta, lo que importa es producir para poder

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competir. Este es el rumbo que determina la lógica económica y en esa dirección se está dejando algo fundamental. Se está perdiendo la condición humana y uno de los grandes desafíos es rescatar esa condición, pero no sólo como un conjunto de valores. El problema es más complejo, porque se trata de trabajar la autoafirmación de las personas y esa autoafirmación consiste precisamente en su recuperación como sujetos protagónicos. El sujeto protagónico no es el hacedor de grandes hazañas. No se trata de que sea un Prometeo. Nuestro desafío es lograr que toda persona sea consciente de sus propias circunstancias; que sea capaz de reconocer los propios espacios de vida donde puede volcar y desplegar su propia práctica. Esta idea yo la sitúo más en un plano epistémico que axiológico, y el concepto clave que mejor expresa el vínculo entre epistemología y educación es el concepto de potencialidad. Debemos saber reconocer nuestras potencialidades desde nuestro propio ser concreto. Este ser concreto no necesariamente tiene grandes atributos, puede incluso ser un hombre sin atributos, porque no todo hombre es un héroe, pero sí siempre es un sí mismo. Este sí mismo se va desplegando en los espacios que el hombre es capaz de reconocer. El hombre protagónico no queda sumergido y transformado en una entidad pasiva ante la lectura que otro hace de sus circunstancias, dictándole donde puede y donde no puede ser sujeto. Este es un punto fundamental que tiene muchas ramificaciones, pero no puedo abordarlas en este momento y sólo diré que me hacen ser escéptico respecto a los discursos filosóficos sobre el hombre. Porque podemos enfrentar diversos discursos sobre la ética de la liberación o sobre lo que usted quiera, pero esos discursos no llegan al hombre. Es como si usted para ser libre tuviese que ser erudito. Cuando el problema de la liberación del hombre es simplemente reconocer su propia potencialidad. Este argumento quizá le parezca muy espinoceano. Puede serlo, de acuerdo, pero también puede ser muy marxista, es decir muy acorde con las tesis de Marx sobre Feuerbach. Nadie ha trabajado con suficiente vigor, con excepción de Bloch, el problema de la recuperación de la condición humana; y no estoy hablando de un

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discurso valórico. Estoy hablando de la recuperación de lo que es un valor, o sea la construcción del ser humano y esta recuperación pasa por el reconocimiento que puede hacer alguien sobre su potencialidad. Reconocimiento que no puede hacer la epistemología, tampoco la ciencia. Esto lo hace el discurso que sea capaz de traducir la herencia que arrastra la ciencia y la reflexión sobre la ciencia como es la epistemología, pero que tiene como público al hombre concreto. Ese es el discurso de la educación. Si el maestro no hace eso, no hace nada y sólo se limita a repetir cosas que ni siquiera entiende, que ni siquiera tienen sentido. Un maestro así no enseña lo que significó la construcción del conocimiento. Lo que le pasó a Newton por ejemplo, fue el milagro de la teoría general de la gravedad. Eso es lo interesante, no es la teoría general de la gravedad lo más interesante, pues ésta requiere la formación del físico y quizá de un talento matemático. Pero la experiencia humana de colocarse frente al mundo y observar qué pasa con los fenómenos, ese hecho psicológico-cultural es lo que hay que enseñar. Lo mismo pasó con Einstein, pues a él se le ocurrió cuestionar las simultaneidades tiempo y espacio. Ese fue su punto de partida. Esa fue su actitud, su postura frente al mundo. Postura de sujeto que se enfrenta a sus circunstancias, en este caso científicas. Esa misma postura es la de los actores políticos que son capaces de vencer la adversidad. También es la actitud de los poetas que son y han sido capaces de imponer un cambio en los lenguajes. No se trata de ser físico, político o poeta. Se trata simplemente del rescate del sujeto, y esto supone una condensación de los insumos que puedan provenir de los distintos campos disciplinarios, y ese condensador máximo es el profesor. Si usted no hace esa condensación no está hablándole a un sujeto concreto, lo está desarmando. Le está hablando al oído o a los ojos, le está hablando a ciertas facultades pero no al conjunto de esas facultades, y sabemos que si queremos personas capaces de construir, tenemos que atender al conjunto y no desarmar al sujeto como quien habla a diferentes compartimentos aislados. Entonces esto tiene que ver también con una parte de su pregunta. La discusión que aquí abrevio tiene su implicación

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con relación a los campos disciplinarios. Una pretensión como la que ahora planteo evidentemente cuestiona los campos disciplinarios y este cuestionamiento está ya dado desde hace muchos años y no por la pedagogía. Está dado por la propia ciencia. Sabemos que las complejidades de los fenómenos, tanto de la realidad natural como de la realidad social, están llevando rápidamente, aunque no siempre se reconoce, a un cuestionamiento de los campos disciplinarios. Cada vez más las disciplinas están en crisis como compartimentos de conocimientos y cada vez más requieren redefinir sus límites. Esta es una manera de resolver la crisis de los límites disciplinarios, pero otra manera de entenderlos es la que comento y que ya no viene de la historia de las ciencias sino de la historia de la pedagogía. Los campos disciplinarios entran en cuestión cuando el maestro trata de atender al sujeto globalmente, integralmente, sin ser desmenuzado en insumos disciplinarios. Este evidentemente es un gran desafío. ¿Cómo dar información que no se quede sólo como información disciplinaria y compartamentalizada, sino que adquiera una función potente, que posibilite a través de ella la transformación de los estudiantes en seres pensantes, seres que no sólo han sido informados? Este es el desafío de la educación y no puede resolverlo la epistemología ni la filosofía de la ciencia; y si no se realiza este trabajo, entonces los profesores son sólo unos técnicos más. Por ello es un escándalo que veamos en América Latina personas que piensan que ese debe ser el sentido de los profesores. Esta idea es quizá honesta pero abominable. Si al profesor se le concibe sólo como un transmisor de información, ese pseudo-profesor no se distingue del ingeniero que puede transmitir —incluso mejor— la información física. Desde esta perspectiva carece de sentido la formación de los profesores, puesto que hay ingenieros que pueden enseñar matemáticas o física, y obvio es que existen muchos otros profesionistas que también pueden transmitir información del campo de la química, la biología o la aeronáutica. Esta lógica instruccional que divide al hombre en facultades, está llevando a liquidar el rol mismo del maestro, porque con tal lógica lo que importa no es formar seres pensantes sino seres eficientes. El rol del maestro se justifica

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en la medida en que se pretenda todavía mantener como tarea fundamental del proceso de la educación la formación de seres pensantes, y si esto se deja de lado es superflua la formación y la calidad del maestro. Por desgracia esto es lo que está pasando y la discusión epistémica también tiene que ver con el reconocimiento del contexto que en este momento está afectando a la educación. La reflexión epistémica ahora nos advierte que la crisis de los límites disciplinarios está siendo enfrentada mediante un esfuerzo que pretende no entender al individuo en su integridad, en el conjunto de sus facultades, sino atomizándosele. Esta también es una manera de resolver el problema de los límites disciplinarios y que incluso hace al hombre eficiente. Es decir, puede existir una enseñanza eficiente, si por eficiencia se entiende la rapidez con que se procesa la información. Cuando usted revisa algunos textos y se pregunta qué concepto de inteligencia se maneja en esos textos, qué concepto de inteligencia se maneja en los procesos de enseñanza-aprendizaje, verá que el concepto dominante vincula inteligencia —o pensamiento, que es todavía peor— con la capacidad de procesar información. ¿Se da cuenta de lo que significa reducir el pensamiento a la capacidad de procesar información?

Víctor M. Peralta: Es reducir al hombre al nivel de una computadora.

Hugo Zemelman: Por supuesto y es dejar de lado lo que comentaba con relación al valor que debemos recuperar. Este valor es el esfuerzo de humanización. Debemos recuperar el esfuerzo de humanización historizada, en el sentido de que la humanización no es simplemente el producto de un juego de valores abstractos. La humanización hay que entenderla como el rescate del ser humano en su capacidad de ser pensante y constructor de realidades en el contexto de la sociedad actual. No en un contexto inventado. El desafío está ahí. El desafío es recuperar la condición del sujeto pensante en el contexto de la sociedad compleja y tecnológica de hoy. No debemos retornar al hombre rousseauniano para resolver todos estos problemas contemporáneos. No, y tampoco vamos a resolverlos

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transformando a los hombres, a los profesores y a los alumnos, en héroes. Hay que saber reconocer las circunstancias de la vida diaria, porque en las circunstancias de la vida diaria es donde usted se reconoce o no se reconoce como sujeto potente para pensar y construir su realidad. Es entonces evidente que es allí donde la educación tiene que encontrar su máxima expresión. En el rescate de lo humano dentro de los espacios de la vida diaria. Que después ellos o algunos de ellos se transformen en Einsteins, en Newtons o en Darwins, este ya es un problema de aptitudes e intereses personales. ¿Me explico? Este no es un problema de la educación.

Víctor M. Peralta: Doctor, coincido totalmente con lo que usted plantea, pero quisiera hacer una breve observación. En la emoción de su discurso usted dijo que no deberíamos buscar al hombre lleno de atributos, al héroe que es admirado por todos; también dijo que lo que deberíamos buscar es al "hombre sin atributos". Quizá usted se estaba refiriendo a los atributos azucarados que nos presenta Hollywood y por supuesto esos atributos no son necesarios. Pero más allá de esa mezcolanza, más allá de esos disfraces, quizá el atributo esencial del ser humano consista en su capacidad de reconocerse como constructor de su propia realidad inmediata. No sé que piense usted al respecto, pero imagino que coincidimos.

Hugo Zemelman: Estoy completamente de acuerdo y le agradezco la aclaración. Estoy de hecho pensando en que algunos de los desafíos insoslayables e inexcusables del maestro en este momento, es enfrentar algo terrible que ya está aconteciendo. Ese desafío no es sólo del maestro sino también de todas las personas inquietas por el futuro de la sociedad humana. Hoy en día está ocurriendo la degradación del sujeto humano, la negación del sujeto —¡su minimización!—. Porque nos encontramos incluso con engaños muy grandes. Se habla por ejemplo del recate de la libertad individual, se habla del rescate de la capacidad ciudadana del hombre. Pero si usted revisa esas declaraciones con más detalle, verá que no hay ni libertad ni ciudadanía. La pasividad y conformidad

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caracterizan entre otros rasgos lo que yo estoy llamando sujeto mínimo; y ese sujeto mínimo es el que hoy se pretende imponer. Se pretende imponer muchas veces por la tecnología, que supuestamente estaría expresando la capacidad prometéica de hombre. Casi sería como la expresión moderna del Doctor Fausto. Sin embargo esa tecnología está aplastado al hombre, porque se está trasformando en un discurso altamente elitista y discriminatorio. Quien no tiene acceso al manejo de esa tecnología no es nadie, ni puede ser alguien; y en definitiva las modernas técnicas pueden ser como los hoyos negros, porque fuera de los múltiples rostros tecnológicos con que se visten los rostros del reconocimiento social, los hombres no son capaces de reconocerse a sí mismos. Entonces el ideal es el hombre eficiente pero mínimo. Ese hombre es ideal porque se adecua a lo que los otros quieren de él, y porque es incapaz de leer por su cuenta sus propias circunstancias. Por lo tanto será siempre el dócil, el servidor, el eficiente servidor de las lecturas que sobre la realidad hacen otros, los que tienen el poder. Pero él en sí mismo nunca se va a valorar a sí mismo lo suficientemente como para decir: —¡yo también tengo mi propia capacidad y autonomía, para tener mi propia versión de la realidad y de la historia!—. Esto usted a veces lo encuentra hasta en los maestros. Maestros que muchas veces al escuchar los desafíos relativos a la educación dicen: “Estoy de acuerdo con eso, pero quién soy yo para hacer algo”. Fíjese lo que significa decir eso. Significa no asumirse como sujeto, significa transferir la responsabilidad a otros. ¿Elegido de qué manera ese otro? ¿Porque tiene más títulos, porque leyó más libros, porque tiene un vocabulario más especializado? ¿Se da cuenta? Esos son los atributos falsos. Sin negar que el manejo de la técnica es fundamental, no debemos entender ese manejo como la única capaz de potenciar al sujeto. La capacidad de potenciación del sujeto está en su propia necesidad de no ser sujeto mínimo. Más vale decir que la capacidad de potenciación está en su necesidad de construir su propia realidad, y sólo será capaz de construir su propia realidad si tiene pensamiento

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propio y voluntad propia. ¿Desde dónde? Desde los espacios de su propia vida, desde los espacios de su vida diaria. Donde usted es el soberano y nadie más.

Víctor M. Peralta: Esto me recuerda lo que Kosík planteó al decir que nadie puede ser sustituido por nadie. Kosík decía que en realidad cada quien y en todo momento —sin que pueda ser sustituido por nadie— vive su propia vida. Esta debería ser una perogrullada, pero el problema es la falsa fantasía que hace creer que la vida no es nada si no gira alrededor del ideal de vida que imponen las relaciones de poder. Ese ideal de vida —esa vida ideal— ininterrumpidamente es creada por el cine o la televisión; la radio, los periódicos o las revistas; también por la psicología que se aplica a la venta de todo tipo de mercancías; psicología que enajena y que es capaz de sutilísimas persuasiones con las que la auténtica vida se vacía. Si alguien considera que su vida es insignificante, que no tiene significado, que no tiene sentido porque no tiene aquello que le quieren vender; ese alguien sentirá que es nadie y necesitará vivir admirando a quien posee los objetos que él no tiene y que supuestamente son indispensables. Entonces ese nadie vivirá admirando a quien si tiene el poder de comprar esos objetos, y su vacío existencial necesitará llenarse con la admiración hacia el otro que está lleno de vida —rodeado de objetos caros— y que no está vacío como él. Esto también me hace pensar que muchas personas viven anhelando vivir la vida que vive otro, cuando la auténtica vida está en la continua construcción que cada quien hace de sí y para sí mismo. Vive como auténticamente humano quien es capaz de potenciarse a sí mismo y ahí es donde está realmente la semilla de una sociedad profunda-mente humana. Todos debemos cambiar y debemos iniciar el cambio con nosotros mismos. Digo esto doctor para que el público entienda su futura participación en la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Hidalgo. Informo que el doctor Zemelman pronto estará en la UPN-Hidalgo impartiendo una serie de conferencias sobre La conciencia histórica y el presente potencial. Con estas conferencias inicia un proyecto académico que esperamos pronto se concretará en una maestría, en una Maestría en Didáctica y Conciencia Histórica. Dice usted que la didáctica y la

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conciencia histórica son procesos fundamentales en la humanización de nuestras sociedades altamente tecnificadas, Doctor: ¿qué nos puede decir sobre el proyecto académico que se está gestando entre los Círculos Latinoamericanos de Reflexión en Ciencias Sociales y la UPN-Hidalgo? ¿Qué ideas tiene al respecto?

Hugo Zemelman: Algunas pocas ideas. Diré, para dar un perfil, lo siguiente. Se trata de una discusión en la perspectiva epistémica, pero esta discusión centrará su atención en la relación de la educación con dos grandes temas o problemas; temas en torno a los cuales cabría formular muchas preguntas, para las que hay muchas respuestas. Uno es el gran tema de la consciencia y el otro gran tema es el presente. El primer tema es trabajado por la psicología y el segundo es trabajado por la filosofía; y hay cualquier cantidad de respuestas para ambos temas. Yo trataría de filtrar esos dos temas como un problema epistémico. ¿Qué quiere significar esto? Significa plantear el problema, no las respuestas. ¿Qué significa hablar de consciencia, qué significa hablar del presente? Después habría que adelantar que la consciencia no es sólo la consciencia psicológica, sino algo más elástico. Digamos que quizá es el conjunto de las dimensiones del ser humano. Como es por ejemplo su dimensión histórica, que puede expresarse en memoria, en escritura, en la capacidad de expresión inteligible, en la capacidad de razonamientos que de alguna manera podamos considerar como racionales. La consciencia de alguna manera es una de las coordenadas de nuestra cultura y yo trataría de retomar la consciencia en el plano no sólo de esas coordenadas que se resumen en la dimensión histórica o intelectual, sino también incorporando una segunda dimensión que nos perturba y que también ha sido objeto de preocupación de la psicología; aunque no ha sido suficientemente recuperada por todas las corrientes psicológicas y quizá pueda estarlo sólo en algunas escuelas de orientación psicogenética o psicocognitiva. ¿Qué significa existir con esa consciencia, qué significa existir con la historia? O para decirlo de otra manera, ¿qué significa que la historia se pueda transformar en experiencia y no sólo en memoria? ¿Cómo hace usted presente en el hombre de hoy lo que pasó en el

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pasado? Estas no son preguntas gratuitas, tienen que ver con algo que hemos discutido en los Círculos. Por ejemplo, las siguientes preguntas parecerían no tener un sentido que rebase el sentido común. ¿Por qué se es mejor hoy que hace doscientos años? ¿Por qué se puede ser mejor hombre al finalizar el siglo XX y no en el siglo XVIII? ¿Porqué hay más historias transcurridas; porqué sabemos más; porqué los desarrollos tecnológicos son mayores? ¿Todo esto es tan cierto? Cómo se transforma el pasado en experiencia. Esta es una discusión que puede tener un origen filosófico y que tiene el peligro de caer en los grandes metadiscursos que se autocomplacen y que como lo decía hace un momento, no llegan nunca al sujeto concreto. Esos discursos son de tal complejidad que se requieren cursos especiales para poder incursionar en su filosofía, a veces notable pero que nos lleva a la absurda situación en la que todos requieren cursos especiales para ser libres. ¿Me explico? Si usted no tiene el diplomado correspondiente nunca será libre. Aquí hay una línea muy elástica de discusión y debemos abordarla desde la perspectiva de la historia y la existencia en el sujeto concreto; es decir del segundo gran tema que he referido y que es el tema del presente. La historia ha hecho grandes contribuciones al estudio del presente, desde La Escuela de los Anales en adelante. Esta es una de las disciplinas sociales más avanzadas, pues desde esta perspectiva incluso la historia está más avanzada que la sociología, la economía o la antropología. No obstante, el presente también es un problema para la historia, en el sentido de que el presente es y no es. Es pasado y es futuro. Hablar del presente es como hablar de lo transitivo. Hablar del hombre en el presente es como colocar al hombre en la máxima tensión de lo que fue y lo que puede ser, porque eso que fue y puede ser es en esencia ese mismo hombre. Entonces cuando hablamos del presente potencial estamos hablando de lo que significa colocarse en la tensión pasado-futuro, pero no en cualquier espacio sino en el espacio de lo cotidiano, porque esta tensión no es la de los grandes discursos del desarrollo de la humanidad, del desarrollo de la sociedad o del desarrollo de la especie humana. La tensión entre pasado y futuro tiene que ver

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con su experiencia concreta, con sus visiones de realidad, con sus vivencias de todos los días. Todos los días usted está en esa tensión, porque todos los días usted construye su realidad o no la construye jamás. Así el desafío es incorporar estos dos temas desde una perspectiva no filosófica, sino desde una perspectiva que va de lo epistémico a lo didáctico; y aquí es donde encuentro que la didáctica tiene un peso importante, pues ¿cómo el profesor puede ser capaz de enfrentar desde su propia historia y existencialidad, la historia y la existencialidad del alumno; y cómo en este conjunto de coordenadas complejas, el profesor puede ponderar y sistematizar la información, sin que su acción se quede sólo en transmisión de información dosificada? Todo profesor debe lograr que la información se convierta en estímulos que permitan potenciar la capacidad de pensar y de sentir de sus alumnos.

Víctor M. Peralta: el profesor debe comprender que la historia no es sólo memoria ni sólo presente, sino también es un proyecto viable para cada quien.

Hugo Zemelman: exactamente.

Víctor M. Peralta: le agradezco doctor sus palabras que ofrecen una panorámica muy útil para el público interesado en la maestría que esperamos pronto iniciar. La propuesta de esta maestría surge por el convenio ya firmado entre los Círculos Latinoamericanos de Reflexión en Ciencias Sociales y la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Hidalgo. Esta maestría tiene como ejes esenciales a la didáctica y a la conciencia histórica, y será una maestría que abrirá opciones de especialización, diplomados y cursos de actualización docente; además estará dirigida a todo aquel que se cuestione su propia vida y que simultáneamente desee trascenderse a sí mismo —con y hacia los demás. Muchas gracias.

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Entrevista a HUGO ZEMELMAN

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