Ensino SuperiorInovao e qualidade na docncia

Carlinda Leite e Miguel Zabalza (Coords.)

Ficha Tcnica

Ttulo da obra Ensino Superior: Inovao e qualidade na docncia

Coordenao Carlinda Leite e Miguel Zabalza

Design da obra,

coordenao editorial e

reviso

Ana Caldas, Sara Pinheiro e Ana Sofia Faustino

Edio CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas

ISBN 978-989-8471-05-5

Data de edio Julho 2012

Depsito legal 347308/12

Comisso Cientfica Afonso Pinho Ferreira, Albertina Lima Oliveira, Alicia Rivera Morales,

Amlia Lopes, Amrico Peres, Amparo Martines March, Ana Mouraz,

Antonio Bolivar, Antnio Magalhes, Ariana Cosme, Aurlio Villa, Bento

Silva, Carles Monereo, Carlos Moya, Carolina Silva Sousa, Cleoni

Fernandes, Corlia Vicente, Cristina Rinaudo, Danilo Donolo, Elisa

Lucarelli, Elisabete Ferreira, Ftima Pereira, Ftima Vieira, Fellipe Trillo,

Fernando Remio, Flvia Vieira, Gisela Velez, Helena C. Arajo, Jesus

Maria Sousa, Joan Mateo, Joan Ru, Jorge Bento, Jos Alberto Correia,

Jos Antnio Ramalheira Corujo Vaz, Jos Augusto Pacheco, Jos Brites

Ferreira, Jos Caldas, Jos Carlos Morgado, Jos Manuel Martins Ferreira,

Jos Maria Maiquez, Ktia Ramos, Liliana Sanjurjo, Lusa Neto, Manuela

Esteves, Maria Amlia Ferreira, Maria do Rosrio Pinto, Maria Isabel

Cunha, Maria Teresa Fonseca, Marlia Morosini , Mario de Miguel Diaz,

Miguel Valero, Nilza Costa, Pedro Moreira, Pedro Teixeira, Preciosa

Fernandes, Rui Alves, Rui Trindade, Sebastian Rodrguez Espinar,

Uldarico Malaspina, Valeska Fortes de Oliveira

Capa Manuel Francisco Costa

Contactos CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do

Porto

Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto, Portugal

Tel. +351 220 400 615 | Fax. +351 226 079 726 | ciie@fpce.up.pt

Nota: O contedo dos textos reunidos nesta obra da total responsabilidade dos seus autores.

5249

UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. En Informe Mundial de la UNESCO.

Paris.

UNAM, FES Zaragoza. (1977). Plan de Estudio de la carrera de Cirujano Dentista. Mxico.

UNAM, FES Zaragoza. (1998). Plan de Estudio de la carrera de Cirujano Dentista. Mxico.

Schn, D. A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.

Stenhouse, L. (1984). La investigacin y el desarrollo del curriculum, 4.ed. Madrid: Morata

Zarzar, C. Carlos. (compilador). (1988). Formacin de Profesores Universitarios, Anlisis y

Evaluacin de experiencias, Mxico: SEP. Nueva Imagen.

6.53.

Ttulo:

Formao de Professores do Ensino Superior e prticas curriculares

Autor/a (es/as):

Guimares, Edilene Rocha [Universidade do Minho Portugal / Instituto Federal de

Pernambuco Brasil]

Pacheco, Jos Augusto [Universidade do Minho Portugal]

Resumo:

A comunicao tem como objetivo analisar as relaes entre os processos de formao de

professores do ensino superior e as prticas de diversificao e diferenciao curricular. No

Campo do Currculo, o trabalho se insere no debate sobre a formao contnua docente, com

contribuies para o aprofundamento das questes sobre diversidade e diferena, que envolvem

o desenvolvimento curricular no contexto da prtica. Como campo da pesquisa elegemos os

cursos superiores do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco

(IFPE), localizado no Brasil, e seu processo de formao contnua docente. No Brasil, a

formao de professores do ensino superior tem sido associada a uma poltica que incentiva a

contratao do professor com formao inicial em cursos superiores de Bacharelado,

relacionados s disciplinas especficas do currculo, como o caso das Engenharias, deixando a

formao docente para ser realizada como formao contnua, atravs de seminrios, palestras,

cursos complementares graduao e atravs de cursos de Ps-graduao, denotando que o

perfil dos professores do ensino superior tem se configurado como engenheiros-docentes.

5250

Assim, a formao docente vem se aproximando da ideia de desenvolvimento profissional, na

qual os professores necessitam renovar seus conhecimentos a fim de acompanhar as mudanas

globais. Seguindo-se uma abordagem qualitativa, para recolha dos dados empricos, escolhemos

entrevista de grupo focal, observao naturalista, anlise de documentos normativos e

orientadores, alm de documentos institucionais. Na anlise dos dados partimos dos referenciais

analticos das polticas curriculares, identificados por Pacheco (2003) como

igualdade/desigualdade e homogeneizao/diversidade, e da proposta conceptual do

tringulo da diferena desenvolvida por Wieviorka (2002), em seus trs componentes

interligados: a identidade coletiva; o indivduo moderno; o sujeito. Nos resultados da pesquisa

destacamos: a integrao ensino, pesquisa e extenso; a avaliao contnua e somativa; o

planejamento flexvel do ensino; a subjetividade da formao docente e aprendizagem.

Conclumos que as prticas de diversificao e diferenciao curricular tm se constitudo como

um processo em construo, envolvendo a formao contnua docente e o trabalho pedaggico

com a diversidade e diferena, com a preocupao de formar os alunos para alm do simples

desenvolvimento das habilidades necessrias para uma ocupao, que valoriza as aprendizagens

comprometidas com uma prtica cidad e inclusiva, contribuindo para a formao integral do

ser humano e o desenvolvimento sustentvel local da sociedade.

Palavras-chave:

Formao contnua docente, desenvolvimento curricular, diversificao e diferenciao

curricular, diversidade e diferena.

1 Introduo

A comunicao parte da compreenso de que a formao inicial e continuada de profissionais do

magistrio (docentes) se constitui como um processo de preparao intelectual, tcnica e poltica,

que pretende responder s demandas e desafios presentes na realidade social. nesse sentido que

Santos (2007, p. 2) alerta queos esforos construdos pelas instituies formadoras e entidades

acadmicas e polticas caminham no sentido de apresentar propostas para a formao inicial e

continuada do professor como uma das possibilidades de mecanismos que favorece mudanas

qualitativas no trabalho docente e na educao.

Para Pimenta (2002), os processos formativos do professor tm o propsito de desenvolver

conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que possibilitem aos docentes construrem seus

saberes-fazeres docentes permanentemente, a partir das necessidades e desafios que o ensino como

prtica social lhes coloca no cotidiano. Ou seja,

5251

A concepo de que um projeto de formao de professores no pode visar unicamente

aquisio de conhecimentos, mas tambm ao desenvolvimento do professor quanto ao

conhecimento de si prprio e da realidade, implica necessariamente numa ao

prolongada, baseada numa reflexo contnua e coletiva sobre as questes que atingem o

trabalho pedaggico. (Nascimento, 1997, P. 78)

Essa perspectiva ressalta a importncia do desenvolvimento da prtica reflexiva no mbito dos

processos formativos do professor. O enfoque reflexivo assume um carter transformador na

medida em que possibilita o professor participar do seu processo de desenvolvimento profissional

de forma autnoma, ou seja, assumir a condio de sujeito da sua prpria aprendizagem (Santos,

2007, p. 5). Neste processo, os professores descobrem que o conhecimento e a prtica educativa so

construes sociais que emergem da realidade.

No Brasil, nas duas ultimas dcadas, as orientaes da poltica educativa vm propondo que a

atuao dos professores seja um dos elementos-chave para a efetivao das reformas educacionais,

reconhecendo a importncia da formao docente ao lado de condies favorveis ao exerccio da

docncia.

As questes apresentadas at aqui nos levam a pensar que uma nova poltica de

valorizao e profissionalizao dos educadores fundar-se-ia em referenciais, como o

estmulo qualificao profissional, recuperao da dignidade profissional pela

atribuio de salrios justos e jornada em uma nica escola, a nfase na formao

continuada, articulada construo coletiva do projeto poltico-pedaggico, permitindo ao

educador tempo para o estudo, para o trabalho coletivo e para a criao de novos projetos

pedaggicos que envolvam os sujeitos da ao educativa na escola e na comunidade em

que esto inseridos (Santos, 2001, p. 5)

A formao inicial dos profissionais do magistrio da educao bsica tem como lcus os cursos de

licenciatura, como processo de apropriao de saberes que favorea a construo de caminhos para

autonomia profissional e o desenvolvimento de uma prtica pedaggica imbuda de um carter

transformador. J a formao contnua docente parte do princpio que aprender a ser professor um

processo contnuo, que ocorre ao longo da vida profissional. Assim, a formao docente vem se

aproximando da ideia de desenvolvimento profissional, na qual os professores necessitam renovar

seus conhecimentos a fim de acompanhar as mudanas globais.

5252

No entanto, a formao de professores do ensino superior tem sido associada a uma poltica que

incentiva a formao inicial em cursos superiores de bacharelado, relacionados s disciplinas

especficas do currculo, como o caso das Engenharias, deixando a formao docente para ser

realizada como formao contnua, atravs de seminrios, palestras, cursos complementares

graduao e atravs de cursos de Ps-graduao (Oliveira, 2006), denotando que o perfil dos

professores do ensino superior tem se configurado como engenheiros-docentes.

nesse contexto que destacamos os processos de formao contnua docente nesta comunicao.

Segundo Costa (2004), a formao contnua docente pode ser abordada por dois grandes modelos

tericos: o modelo clssico ou estruturante; e o modelo construtivista ou interativo reflexivo.

No modelo clssico o professor que j atua profissionalmente volta universidade para renovar

seus conhecimentos em programas de atualizao, aperfeioamento, programas de ps-graduao,

ou ainda, participando de cursos, simpsios, congressos e encontros voltados para seu

desenvolvimento profissional. Esse modelo tem sido o mais promovido e aceito nos sistemas

educacionais para a formao contnua docente, mas recebe crticas por considerar a universidade

como lcus atualizado de informaes, desconsiderando assim as escolas como produtoras de

conhecimento e passa-se a consider-las como espaos meramente destinados prtica, local onde

se aplica conhecimentos cientficos e se adquire experincia profissional (Ibid., p.67).

O modelo construtivista parte de uma reflexo contextualizada para a montagem dos dispositivos

de formao continuada visando a uma regulao permanente das prticas e do processo de

trabalho. Esse um modelo que pode promover mudanas na prtica, pois considera as

necessidades dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os

estudos tericos tm ressonncia na realidade cotidiana e visam resolver questes anteriormente

identificadas pelos envolvidos. (Ibid., p. 69).

Destaca-se que esses modelos de formao contnua docente no existem isoladamente em seu

estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles, ou seja, materializam-se de forma mista na

formao contnua docente.

Na perspectiva da reflexo contextualizada, Nvoa (1992) prope que na formao voltada para o

professor reflexivo, a escola seja vista como o lcus da formao contnua docente, atravs da

reflexo na prtica e sobre a prtica; Tardif (2002) defende que a formao dos professores no

espao escolar valorize o saber docente, o saber da experincia que se origina no trabalho cotidiano,

pois com esses saberes os professores estabelecem diferentes relaes de exterioridade e de

interioridade na atividade de ensino.

5253

Nesse sentido, os saberes da experincia constituem uma parte essencial na definio do modo de

ser, da maneira de ser e fazer do professor da educao superior, bem como no desenvolvimento de

sua identidade docente ao longo de sua trajetria social e temporal no exerccio da docncia, que se

refletem nas relaes entre formao docente e prticas curriculares.

Com essa compreenso, esta pesquisa toma como pressuposto que na formao contnua docente

e no saber da experincia onde se situam os processos de socializao e da construo da identidade

docente, considerando o carter histrico-cultural, no qual este constri o saber experiencial, o seu

ser e o fazer profissional (Andr; Ludke, 1986).

Assim, considera-se a formao contnua docente como um espao de recontextualizao dos

saberes docentes e construo de identidades (Hong, 2010), como tambm um espao de

recontextualizao das prticas de ensino e de construo de novas prticas curriculares, atravs da

reconceptualizao do currculo.

O currculo do passado considerava que o conhecimento se transmitia e se adquiria atravs de

formas isoladas e especializadas das disciplinas, menosprezava o possvel impacto das mudanas

polticas e econmicas e as desigualdades de acesso que diferenciavam os alunos. Young (2010)

adverte para se condiderar no desenvolvimento curricular a preocupao com o que ensinar em

diversos contextos. Essa perspectiva remete s reflexes acerca das prticas curriculares como

processos de diversificao curricular e diferenciao curricular.

O conceito de diversificao curricular ser utilizado neste estudo para designar formas

organizacionais de ofertas educativas, como tipos diferentes de cursos, de ensino, e modalidades de

formao, nas quais os alunos so confrontados com percursos escolares diferentes, na perspectiva

de currculos alternativos. Assim, compreende-se por diversificao curricular a reorganizao das

situaes de aprendizagem face s capacidades, interesses e motivaes dos alunos, mantendo uma

estrutura bsica de objetivos e contedos a que todos os alunos devem aceder (Pacheco, 2008).

Considera-se, entretanto, que a diferenciao curricular um conceito que representa, para alm de

alteraes no contedo, mudanas na metodologia e na avaliao, pressupondo que os alunos tm

um mesmo percurso nas suas opes, mas que uns precisam seguir caminhos diferentes para que

todos possam atingir o sucesso educativo (Ibid., 2008).

Os dois conceitos, por mais perspectivas tericas diferentes que os fundamentam, esto ligados

identidade, diversidade e diferena (Moreira, 2002; Silva, 2002; Fleuri, 2006).

Concorda-se com Sousa (2010) que a discusso em torno do conceito de diversidade, mais restrito

do que o conceito de diferena, de fundamental importncia para a compreenso das formas

5254

tradicionais de distinguir alunos, e de como essas formas de distino tendem a dar visibilidade a

algumas diferenas e ocultar outras.

O conceito de diversidade diz respeito s diferenas categorizveis, ou seja, s diferenas que

podem ser classificadas em categorias ou taxonomias. Os sistemas de categorizao das diferenas

ocultam no s os processos de construo de identidades e diferenas, mas, tambm, os aspectos

menos ostensivos dessa mesma realidade. Tais sistemas captam os aspectos mais visveis da

diferena, em detrimento de diferenas partida menos visveis, que so frequentemente

menosprezadas a nvel oficial, mas que podem ser muito significativas do ponto de vista de quem as

experiencia (Sousa, 2010, p. 28).

nesse sentido que muitos discursos sobre a diferena centram-se em dimenses visveis da

diversidade, como raa, etnia e gnero, que enfatizam a defesa das minorias, mas acabam por

privilegiar a maioria dentro da minoria.

Com essa preocupao, este estudo considera que um currculo sensvel diferena

essencialmente inclusivo e assume a preocupao em descobrir formas de fazer todos os alunos

adquirirem aprendizagens significativas e potenciadoras de novas aprendizagens, sobretudo as

aprendizagens consideradas essenciais para o exerccio da cidadania.

O debate sobre a diversidade e diferena no currculo pe em questo polticas universalistas, que

nos leva a considerar a cultura como rea substantiva e no simplesmente como elemento de

homogeneizao da sociedade (Hall, 2003).

Entendendo a educao superior como locus privilegiado de construo e socializao do

conhecimento e considerando os processos sociohistricos contemporneos e seus movimentos de

luta e resistncia pela afirmao dos direitos humanos, que geraram mudanas na educao para

atender s demandas sociais (Dias, Machado, & Nunes, 2009), possvel compreender que os

currculos, so, presentemente, instados a lidar com as diferentes representaes da diferena,

reivindicadas por diferentes grupos sociais (Silva, 2009, p. 85).

Alerta-se que o trabalho pedaggico com a diferena deve ser temperado com o juzo intelectual,

pensamento crtico, tica e autorreflexo. Conforme Pinar (2007, p. 30), os professores no deviam

ser somente especialistas de disciplinas escolares; sugiro que se tornem intelectuais privados-e-

pblicos que compreendam que a autorreflexo, a intelectualidade, a interdisciplinaridade e a

erudio so to inseparveis quanto as esferas subjectivas e social elas prprias.

nesse sentido que o trabalho pedaggico com a diferena procura caminhos diferenciados

daqueles que entende o aprender como resultado da relao estmulo-resposta e da aquisio de

5255

comportamentos, e assume um caminho que considera o aprender como um ato cultural sempre

contextualizado na busca da formao integral.

Para Fleuri (2006, p. 4), na formao integral as dimenses tradicionalmente excludas da prtica

profissional e cientfica, como a afetividade, a espiritualidade, ou mesmo a dimenso poltica e

ecolgica, so ressignificadas como inerentes ao cuidado com o ser humano e com seu ambiente.

A formao integral concebida como processo que valoriza a dvida e a incerteza, envolvendo

uma concepo do ensino associado pesquisa, que visa ao desenvolvimento do sujeito autnomo e

formao da conscincia crtica e emancipatria (Cunha, 2002; Santos B., 1995).

Nesse contexto, as prticas curriculares podem ser analisadas na perspectiva da diversidade e

diferena, em dois sentidos: na diversificao curricular, ou seja, no modo como as diferentes

modalidades so apresentadas como etapas diferentes e distintas de percursos escolares a serem

percorridos pelos alunos e traduzidos no projeto educativo (Gallo, 2009); na diferenciao

curricular, entendida como na forma como so organizados e materializados os processos e as

prticas no interior da organizao do prprio currculo, nomeadamente, na contextualizao do

currculo s caractersticas de cada aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de

sucesso educativo (Sousa, 2010).

Esse processo de diversificao e diferenciao curricular exprime-se em polticas educativas

relacionadas incluso social, tais como, no Brasil com o oferecimento de cursos superiores de

tecnologia, que visam a formao do cidado trabalhor, e de formao docente para o trabalho

pedaggico com a diversidade e diferena.

O conceito de diferenciao curricular compe a maioria das problemticas em debate no campo do

currculo, no que se refere ao desenvolvimento curricular no cotidiano escolar. Muitas das questes

educativas centram-se, direta ou indiretamente, na diversidade dos alunos, considerada como uma

problemtica decorrente do processo de massificao escolar e, em consequncia, a diferenciao

curricular surge da necessidade e dificuldade de se adequar, de forma satisfatria, as respostas da

escola, enquanto instituio curricular, s funes socialmente esperadas da escola, e as respostas

dos professores, enquanto profissionais do currculo, ao trabalho pedaggico com a diferena

(Roldo, 2003).

Conforme Roldo (2000), nas sociedades ocidentais, as questes da diferenciao curricular

emergem na segunda metade do sculo XX, como resultado desse processo da extenso temporal da

escolaridade e da sua generalizao gradual a toda a populao em idade escolar, trazendo um

5256

conjunto de mudanas para os sistemas educativos e dificuldades para a escola lidar com um

pblico diversificado.

Surgiram tenses como resultado do acesso massificado educao, com a elevao dos indices de

reprovao e abandono escolar, diante de uma escola que no mudou estruturalmente, que

continuou a organizar-se da mesma forma, desenvolver o mesmo curriculo, utilizar as mesmas

estratgias metodolgicas e a mesma linguagem de ao pedaggica, que desenvolviam enquanto

instituio destinada a uma classe de pblico homogeneo e socialmente pr-selecionado (Ibid.)

Alertamos sobre outras tenses, caracterizadoras da sociedade atual, relacionadas com a crescente

dominncia da sociedade da informao ou do conhecimento, que revolucionam totalmente o

relacionamento tradicional com os modos de acesso, construo e circulao do conhecimento.

Pinar (2007) argumenta sobre a conversao complexa para ilustrar um currculo em que o

conhecimento acadmico, a subjetividade e a sociedade esto inextricavelmente unidos, requerendo

criatividade, intelectualidade interdisciplinar, erudio e autorreflexo.

Diante desse contexto, as questes relacionadas diferenciao curricular levou ao debate poltico a

necessidade de fazer evoluir a escola e os profissionais docentes para desenvolverem prticas

curriculares, que combinem, de forma consistente, a contextualizao significativa das

aprendizagens para cada aluno, com a garantia de consecuo de nveis de aprendizagem e

competncias mais elevados para todos.

Identifica-se algumas linhas de evoluo na poltica educativa a nvel internacional que so

incorporadas nos diversos sistemas educativos (Roldo, 2000, p. 127-128): a) o reconhecimento da

inadequao de currculos uniformes, de sistemas educativos centralistas e rigidamente

organizados; b) a necessidade de reforo do papel decisor das escolas no plano curricular e

organizacional; c) a necessidade de diferenciao curricular quer no campo da organizao dos

contedos de aprendizagem, quer no plano dos processos e mtodos de ensino.

Diante desse entendimento, esta comunicao tem como objetivo analisar as relaes entre os

processos de formao de professores do ensino superior e as prticas de diversificao e

diferenciao curricular.

2 Metodologia e mtodos

Partiu-se dos referenciais para anlise das polticas curriculares, identificados por Pacheco (2003, p.

118-119) como igualdade/desigualdade e homogeneizao/diversidade, em suas quatro

possibilidades: a) Uma poltica igual e homognea; b) Uma poltica curricular igual e diversificada;

5257

c) Uma poltica curricular diversificada e desigual; d) Uma poltica curricular homognea e

desigual.

Com relao anlise das relaes entre os processos de formao docente e as prticas

curriculares, consideramos a proposta conceptual do tringulo da diferena proposto por

Wieviorka (2002), em seus trs componentes interligados que balizam o espao terico da

diferena: identidade coletiva; o indivduo moderno; o sujeito.

Definir as condies em que a afirmao de uma diferena aceitvel e legtima, indica propor uma

configurao ideal do tringulo da diferena, uma vez que equivale a conciliar as exigncias das

pessoas singulares, como indivduos e como sujeitos, com as exigncias do particularismo cultural e

as exigncias da sociedade inteira (Wieviorka, 2002). Assim, as anlises dos dados empricos sero

sustentadas na possibilidade de aproximao da formao docente e das prticas curriculares com a

configurao ideal do tringulo da diferena.

Como campo da pesquisa, elegemos os cursos superiores do Instituto Federal de Educao, Cincia

e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), localizado no Brasil, e seu processo de formao contnua dos

docentes.

Dos instrumentos de pesquisa para recolha de dados empricos, seguindo-se uma abordagem

qualitativa (Tuckman, 1994; Quivy & Campenhoudt, 1997), utilizando-se como tcnicas de recolha

de dados a entrevista de grupo focal (Gatti, 2005), a observao naturalista (Estrela, 2008), alm da

anlise documental (Lee, 2002), sendo o corpus de documentos constitudo por normativos e textos

orientadores que servem de referencial para os cursos superiores no Brasil. Como estudo de caso

(Stake, 2007), foram considerados documentos produzidos no mbito institucional do Campus

Recife do IFPE, que desenvolvem o currculo do Curso Superior de Tecnologia em Gesto

Ambeintal, que tem por objetivo formar gestores ambientais para assessorar, planejar, executar e

gerir programas de gesto tecnolgica sustentvel em consonncia com a legislao ambiental

vigente, promovendo a conservao das reas naturais e do ambiente construdo quanto utilizao

dos recursos e, consequentemente, o desenvolvimento humano sustentvel.

Como principal tcnica de anlise de dados utilizada a anlise de contedos, nos procedimentos de

Bardin (1979) e no modo como analisada por Esteves (2007), com resultados agrupados nas

categorias: integrao ensino, pesquisa e extenso; avaliao contnua e somativa; planejamento

flexvel do ensino; subjetividade da formao docente e aprendizagem.

3 Resultados e discusso

5258

3.1 Integrao ensino, pesquisa e extenso

No trabalho pedaggico com a diversidade e a diferena, os dados empricos revelaram que o

processo de formao contnua docente tem priorizado a integrao entre ensino, pesquisa e

extenso como metodologia utilizada para desenvolver uma proposta de organizao curricular que

considera as dimenses da identidade coletiva, do indivduo moderno e do sujeito (Wieviorka,

2002), atravs da integrao dos saberes acadmicos, saberes cientficos e saberes contiadianos

comunitrios.

A formao contnua docente vem produzido uma proposta de integrao curricular que considera

as prticas de diversificao e diferenciao curricular compostas por uma rede de relaes

complexas que envolvem a formao integral e considera a diversidade e diferena. O caminho

metodolgico para a integrao curricular compreende o conhecimento como complexo e

provisrio, que se renova a partir do dilogo entre as diversas reas do saber e cultiva o prazer

cultural e a postura crtica, criativa e investigativa, que valoriza a dvida, a incerteza e o

desenvolvimento do sujeito autnomo e formao da conscincia crtica e emancipatria (Cunha,

2002; Santos B., 1995).

3.2 Avaliao contnua e somativa

O processo de avaliao interdisciplinar surge nos dados empricos como articulador das relaes

entre a formao contnua docente e as prticas de diversificao e diferenciao curricular. Este

processo de avaliao interdisciplinar considera que no trabalho pedaggico com a diversidade e

diferena a avaliao da aprendizagem deve ser continua e somativa, desenvolvida a partir de uma

conversao complexa, que considera o conhecimento acadmico, a subjetividade e a sociedade

como inextricavelmente unidos, e estimula a criatividade, intelectualidade interdisciplinar, erudio

e autorreflexo (Pinar, 2007).

No espao terico da diferena (Wieviorka, 2002), o processo de avaliao interdisciplinar trabalha

as dimenses da identidade coletiva, do indivduo moderno e do sujeito, que implica uma

capacidade por parte dos indivduos de pensar com reflexividade, de se definir numa relao

prpria, e ao mesmo tempo de se reconhecer com uma capacidade semelhante a outrem, atravs das

aes de interveno crtica na vida cotidiana das comunidades locais.

3.3 Planejamento flexvel do ensino

5259

Os dados empricos destacam a relao dos processos de formao docente contnuo com o

planejamento flexvel do ensino, o qual tem estruturado as prticas de diversificao e diferenciao

curricular. Esse planejamento est associado s aes de uma poltica curricular igual e

diversificada (Pacheco, 2003), na qual a igualdade reconhecida como fator de legitimao social

da escola e a diversificao entendida como uma pluralidade de caminhos que no conduzem

discriminao e desigualdade.

Destamos que o tempo pedaggico surge, nesse processo de planejamento, como um fator limitante

dessa flexibilidade. No entanto, os docentes procuram estender as aes de interveno crtica na

vida cotidiana das comunidades locais para alm da carga-horria curricular, utilizando os finais de

semana para realizao dessas atividades extraclasse, garantindo a valorizao das aprendizagens

comprometidas com uma prtica cidad e inclusiva.

3.4 Subjetividade da formao docente e aprendizagem

Identificamos atravs da anlise dos dados empricos que o processo de formao contnua docente

tem considerado as condies nas prticas de diversificao e diferenciao curricular em que a

afirmao de uma diferena aceitvel e legtima, as quais tm permitido que as aprendizagens dos

alunos aproximem-se da configurao ideal do tringulo da diferena (Wieviorka, 2002). H uma

conciliao das exigncias das pessoas singulares, como indivduos e como sujeitos, valorizando a

subjetividade da formao docente que repercute na aprendizagem dos alunos, mas que consideram

nas prticas de diversificao e diferenciao curricular as necessidades das comunidades locais e

as exigncias da sociedade inteira.

4 Consideraes finais

Na analise das relaes entre os processos de formao de professores do ensino superior e as

prticas de diversificao e diferenciao curricular, os dados empricos enfatizam o processo de

formao contnua docente como estruturante do trabalho pedaggico com a diversidade e a

diferena, devido aos professores em sua maioria no possurem a graduao em cursos superiores

de licenciatura.

Diante dos achados, conclumos que as prticas de diversificao e diferenciao curricular tm se

constitudo como um processo em construo, envolvendo a formao contnua docente e o trabalho

pedaggico com a diversidade e diferena, com a preocupao de formar os alunos para alm do

simples desenvolvimento das habilidades necessrias para uma ocupao, que valoriza as

5260

aprendizagens comprometidas com uma prtica cidad e inclusiva, contribuindo para a formao

integral do ser humano e o desenvolvimento sustentvel local da sociedade.

Referncias Bibliogrficas

Andr, M.; Ludke, M. (1986). Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU.

Bardin, L. (1979). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.

Costa, N. M. L. (2004). A formao contnua de professores: novas tendncias e novos caminhos.

In Holos. Ano 20, dezembro, 63-75.

Cunha, M. I. da (2002). Impactos das polticas de avaliao externa na configurao da docncia. In

Dalva E. Rosa, Gonalves & Vanilton Camilo de Souza (Orgs), Polticas organizativas e

curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A.

Dias, A., Machado C., & Nunes, M. L. (2009). Currculo, formao docente e diversidades

socioculturais. In Adelaide Dias, Charliton Jos Machado, & Maria Lcia Nunes (Orgs),

Educao, Direitos Humanos e Incluso: Currculo, formao docente e diversidades

socioculturais. Joo Pessoa, Editora Universitria da UFPB.

Esteves, M. (2007). Anlise de contedo. In J. A. Lima & J. A. Pacheco (Org), Fazer investigao.

Contributos para a elaborao de dissertaes e teses (pp. 101-126). Porto: Porto Editora.

Estrela, A. (2008). Teoria e prtica de observao de classe: Uma estratgia de formao de

professores. Porto: Porto Editora.

Fleuri, R. M. (2006). Polticas da diferena: para alm dos esteretipos na prtica educacional. In

Educao & Sociedade, Campinas, 27 (95), 495-520. Retirado em agosto 30, 2006 de

http://www.cedes.unicamp.br

Gallo, S. (2009). Uma apresentao: diferena e educao; governamento e resistncia. In M.

Corcini & M. D. Hattge (Org), Incluso escolar: Conjunto de prticas que governam (pp. 7-

12). Belo Horizonte: Autntica Editora.

Gatti, B. A. (2005). Grupo focal na pesquisa em ciencias sociais e Humanas. Braslia: Liber Livro.

(Coleo Pesquisa em Educaao)

Hall, S. (2003). Da dispora: Identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte, Editora da UFMG.

http://www.livrariacultura.com.br/scripts/busca/busca.asp?palavra=PESQUISA+EM+EDUCAAO&modo_busca=C

5261

Hong , J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers professional identity and its relation to

dropping out of the profession. In Teaching and Teacher Education, 26 (8), 1530-1543.

Retirado em novembro 10, 2011de http://www.sciencedirect.com/science.

Lee, R. (2002). Mtodos no interferentes em pesquisa social. Lisboa: Gradiva.

Moreira, A. F. B. (2002). Currculo, diferena cultural e dilogo. In Educao & Sociedade,

Campinas, 23 (79), 15-38.

Nascimento, M. G. A Formao Continuada dos Professores: modelos dimenses e problemtica. In

Vera Maria Candau (Org). Magistrio: Construo cotidiana (4 ed.). Petrpolis, RJ:

Vozes,1997.

Nvoa, A. (1992). Formao de Professores e profisso docente. In Nvoa, Antnio (Org). Os

Professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote.

Oliveira, M. R. S. (2006). Formao e profissionalizao dos professores do ensino tcnico. XIII

Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Anais. Recife - PE: ENDIPE.

Pacheco, J. A. (2008). Notas sobre diversificao/diferenciao curricular em Portugal. In

InterMeio. 14 (28), 178-187. Retirado em junho 20, 2011de

http://www.intermeio.ufms.br/revistas.

Pacheco, J. A. (2003). Polticas curriculares: Referenciais para anlise. Porto Alegre: Artmed.

Pimenta, S. G. (2002). Saberes Pedaggicos e atividade docente (3 ed.). So Paulo: Cortez.

Pinar, W. F. (2007). O que a Teoria do Currculo? Adaptao para a lngua portuguesa de Ana

Paula Barros / Sandra Pinto. Porto: Porto Editora.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. (1997). Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa:

Gradiva.

Roldo, M. C. (2003). Diferenciao curricular revisitada: Conceitos, discurso e praxis. Porto: Porto

Editora.

Roldo, M. C. (2000). A Problemtica da diferenciao curricular no contexto das polticas

educativas actuais. In M. C. Roldo; R. Marques (Orgs). Inovao, currculo e formao

(pp. 121-133). Porto: Porto Editora.

Santos, B. de S. (1995). Pela Mo de Alice: O social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo:

Cortez.

5262

Santos, E. O. (2007). Desafios e tendncias na formao do educador. Palestra proferida na

Conferncia Municipal de Educao no Municpio de Moreno, Maio. (mimeo)

Santos, E. O. (2001). Polticas de formao continuada: O discurso sobre a qualificao docente

e a valorizao do magistrio. XXV Simpsio Brasileiro e Jubileu de Ouro da ANPAE

Anais. So Paulo.

Silva, J. M. M. da (2009). A Curricularizao da diversidade. In Adelaide Dias, Charliton Jos

Machado, & Maria Lcia Nunes (Orgs), Educao, Direitos Humanos e Incluso:

Currculo, formao docente e diversidades socioculturais. Joo Pessoa, Editora

Universitria da UFPB.

Silva, T. T. (2002). Identidade e diferena: impertinncias. In Educao & Sociedade, Campinas, 23

(79), 65-66.

Sousa, F. (2010). Diferenciao curricular e deliberao docente. Porto: Porto Editora, 2010.

Stake, R. E. (2007). A arte da investigao com estudo de caso. Lisboa: Fundao Calouste

Gulbenkian.

Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional (2. ed.). Petrpolis, RJ: Vozes.

Tuckman, B. (1994). Manual de investigao em educao (4 ed.). Lisboa: Fundao Calouste

Gulbenkian.

Wieviorka, M. (2002). A Diferena. Traduo de Miguel Serras Pereira. Lisboa: Fenda Edies.

Young, M. F. D. (2010). Conhecimento e currculo: Do socioconstrutivismo ao realismo social na

sociologia da educao. Adaptao para a lngua portuguesa de Jorge vila de Lima. Porto:

Porto Editora.

6.54.

Ttulo:

Aes para formao de professores no programa institucional de bolsa de

iniciao docncia, subprojeto matemtica da UFTM

Autor/a (es/as):

Jnior, Ailton Paulo de Oliveira [Universidade Federal do Tringulo Mineiro]

Resumo: