Ensino SuperiorInovao e qualidade na docncia

Carlinda Leite e Miguel Zabalza (Coords.)

Ficha Tcnica

Ttulo da obra Ensino Superior: Inovao e qualidade na docncia

Coordenao Carlinda Leite e Miguel Zabalza

Design da obra,

coordenao editorial e

reviso

Ana Caldas, Sara Pinheiro e Ana Sofia Faustino

Edio CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas

ISBN 978-989-8471-05-5

Data de edio Julho 2012

Depsito legal 347308/12

Comisso Cientfica Afonso Pinho Ferreira, Albertina Lima Oliveira, Alicia Rivera Morales,

Amlia Lopes, Amrico Peres, Amparo Martines March, Ana Mouraz,

Antonio Bolivar, Antnio Magalhes, Ariana Cosme, Aurlio Villa, Bento

Silva, Carles Monereo, Carlos Moya, Carolina Silva Sousa, Cleoni

Fernandes, Corlia Vicente, Cristina Rinaudo, Danilo Donolo, Elisa

Lucarelli, Elisabete Ferreira, Ftima Pereira, Ftima Vieira, Fellipe Trillo,

Fernando Remio, Flvia Vieira, Gisela Velez, Helena C. Arajo, Jesus

Maria Sousa, Joan Mateo, Joan Ru, Jorge Bento, Jos Alberto Correia,

Jos Antnio Ramalheira Corujo Vaz, Jos Augusto Pacheco, Jos Brites

Ferreira, Jos Caldas, Jos Carlos Morgado, Jos Manuel Martins Ferreira,

Jos Maria Maiquez, Ktia Ramos, Liliana Sanjurjo, Lusa Neto, Manuela

Esteves, Maria Amlia Ferreira, Maria do Rosrio Pinto, Maria Isabel

Cunha, Maria Teresa Fonseca, Marlia Morosini , Mario de Miguel Diaz,

Miguel Valero, Nilza Costa, Pedro Moreira, Pedro Teixeira, Preciosa

Fernandes, Rui Alves, Rui Trindade, Sebastian Rodrguez Espinar,

Uldarico Malaspina, Valeska Fortes de Oliveira

Capa Manuel Francisco Costa

Contactos CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do

Porto

Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto, Portugal

Tel. +351 220 400 615 | Fax. +351 226 079 726 | ciie@fpce.up.pt

Nota: O contedo dos textos reunidos nesta obra da total responsabilidade dos seus autores.

7870

FERNNDEZ ENGUITA, Mariano.( 1998). O magistrio numa sociedade em mudana. In:

VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio.Campinas:

Papirus, p. 11-26.

HARGREAVES, Andy. (1998). Os professores em tempos de mudana- O trabalho e a cultura dos

professores na idade ps-moderna. Alfragide: McGraw-Hill.

LEITE, Denise; MOROSINI, Marlia (Orgs.). (1997). Universidade futurante: produo do ensino

e inovao. Campinas: Papirus.

SO PAULO. (2001). Secretaria de Estado de Educao. Programa de Educao Continuada-

Projeto Bsico do Programa- PEC-Formao Universitria.

SO PAULO. (2006). PEC- Formao Universitria- Projeto Executivo. So Paulo: Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo.

SAVIANI, Dermeval.(1997) A nova lei da Educao.Campinas: Papirus.

VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. (2001). Sobre a histria e a teoria da forma

escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 33, jun/2001, p. 7-47.

8.69.

Ttulo:

Formar professores no ensino superior: o caso da formao inicial de professores

de Geografia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Autor/a (es/as):

Martins, Felisbela [Faculdade de Letras da Universidade do Porto]

Resumo:

O modelo de formao inicial de professores de Geografia na Faculdade de Letras da

Universidade do Porto inseria-se num quadro de formao mono-disciplinar de Licenciatura ao

qual se lhe seguia inicialmente uma Formao Integrada e mais tarde um Curso de

Especializao em Ensino. Este modelo vigorou, em meio universitrio, desde 1987 a 2008. O

modelo que se lhe seguiu, organizado luz do Processo de Bolonha, resulta numa formao

acadmica agora correlacionada com a formao em Histria dando origem ao Curso de

Mestrado em Ensino da Histria e Geografia.

Ao longo destes anos tratou-se de promover uma formao inicial que fomentasse o

desenvolvimento de capacidades e atitudes conducentes a um desempenho profissional

reflexivo, problematizador crtico e em formao permanente.

Neste estudo pretendemos dar a conhecer como professores de Geografia formados por esta

Faculdade se apropriaram das concepes curriculares e modos de trabalho pedaggico

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desenvolvidos e que sentidos e significados foram desencadeados ao nvel das prticas.

Pretendemos contribuir para uma reflexo e desenvolvimento da formao de professores de

Geografia desenvolvida nesta Faculdade, agora que se encontra ligado formao de

professores de Histria e novos desafios e constrangimentos se nos colocam nesta modalidade

de formao.

Palavras-chave:

Formao Inicial de Professores de Geografia, modos de trabalho pedaggico, prticas

pedaggicas.

Introduo

Desde os finais do sculo XX que a formao inicial de professores de Geografia tem vindo a ser

desenvolvida em meio universitrio. Desde 1987, o modelo de formao na Faculdade de Letras da

Universidade do Porto inseria-se no quadro de uma formao mono-disciplinar de licenciatura com

a durao mdia de cinco anos. Nos primeiros anos dava-se nfase a uma formao centrada nos

saberes geogrficos e medida que a formao avanava, centrava-se numa formao educacional

geral e especializada, que tentava articular a teoria com a prtica, para no final ser realizada em

contexto de insero profissional. Tratava-se de se promover uma formao inicial onde se

pretendia desenvolver capacidades e atitudes conducentes a um desempenho profissional reflexivo,

problematizador, crtico e em permanente aperfeioamento. Ou seja, se o tornar-se professor um

longo processo, pretendia-se dotar a formao inicial de mecanismos que conduzissem ao

desenvolvimento de aspectos evolutivos do processo de aprender e ensinar e preparar pessoas para

uma aprendizagem eficiente ao longo da vida.

Segundo esta perspectiva a linha condutora que nos guiou para a formao de professores de

Geografia orientou-se no sentido de serem gerados modos de trabalho pedaggico e de conduzir os

professores iniciantes a saberem conceber e gerir um currculo, nomeadamente o do ensino bsico,

que lhes permitisse adoptarem uma atitude investigativa de modo a pensarem nas suas aes e nos

modos de trabalho pedaggico a serem concretizados e a refletirem sobre eles.

Na Faculdade de Letras da Universidade do Porto geraram-se interpretaes do prprio currculo

nacional do ensino bsico e secundrio, que foi amplamente divulgado junto dos alunos, futuros

professores e junto dos orientadores de estgio que nas escolas os acompanhavam. Tendo como

pano de fundo esta problemtica, questionamo-nos: como se apropriaram professores de Geografia

das concepes curriculares e modos de trabalho pedaggico desencadeados e que sentidos e

significados foram incorporados ao nvel das prticas?

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Nesta comunicao pretendemos dar conta das interpretaes ao nvel do Currculo encetados junto

destes docentes e as (re)interpretaes feitas por estes. Assim no ponto um fazemos uma breve

apresentao dos diferentes modelos de formao inicial de professores de Geografia da Faculdade

de Letras da Universidade do Porto realando, nos pontos seguintes, os referenciais tericos que

sustentam o papel do professor enquanto profissional num quadro de uma formao qualificante e,

em traos gerais, as aes desenvolvidas no Departamento de Geografia. Traamos de seguida o

caminho metodolgico percorrido e ouvimos as vozes dos orientadores de estgio e de jovens

professores recm-formados sobre as suas interpretaes do currculo nacional de Geografia e as

interpretaes efectuadas na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Finalmente

terminamos com consideraes gerais sobre este estudo.

1 - A formao inicial de professores de Geografia na Faculdade de Letras da Universidade

do Porto.

Na Faculdade de Letras da Universidade do Porto a formao inicial de professores de Geografia

para o Ensino Bsico (3 ciclo) e Ensino Secundrio iniciou-se no ano de 1987.

O primeiro modelo de formao denominou-se Formao Integrada90

e nele os estudantes

frequentavam, desde o 3 ano de licenciatura, disciplinas de formao educacional geral e

especfica91

. Em Geografia, a unidade curricular de formao educacional especfica denominava-

se Metodologia do Ensino da Geografia e nos dois ltimos anos foi configurado um novo plano de

estudos, em que esta disciplina foi substituda por outras quatro, das quais os alunos escolhiam

duas, a saber: Gesto Curricular em Geografia ou Ensino da Geografia em Portugal e na Europa,

Metodologias Didticas em Geografia ou Anlises das Aprendizagens em Geografia. Nestas

unidades curriculares os alunos entravam em contacto com a pertinncia e especificidade de

educao geogrfica, com as problemticas ligadas gesto do currculo, com as metodologias de

ensino e avaliao das aprendizagens. Tomavam contacto com os programas e orientaes

curriculares de Geografia do 7 ao 12 ano. Concebiam situaes educativas, elaboravam

documentos pedaggico didticos decorrentes das interpretaes dos documentos oficiais e da

sua implementao nas salas de aula.

A iniciao prtica profissional era efectuada no 5 ano e correspondia ao Estgio numa escola de

ensino bsico (3 ciclo) e /ou secundrio, ao longo de um ano e com duas turmas prprias. Alm do

90 - Nos primeiros quatro anos esteve em vigor uma situao de transio com uma Licenciatura de quatro

anos qual se seguia uma formao pedaggico-didtica e iniciao prtica profissional ps-licenciatura de

2 anos. 91 - Introduo s Cincias da Educao, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Organizao e

Desenvolvimento Curricular e Metodologias de Ensino.

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Estgio, os alunos frequentavam uma unidade curricular leccionada na Faculdade denominada

Seminrio.

Este ciclo de formao inicial de professores terminou em 2005 entrando em vigor, at 2008, a

formao inicial atravs do Curso de Especializao em Ensino. Mais uma vez os estudantes ao

longo da sua licenciatura desde o 3 ano frequentavam disciplinas de formao educacional geral e

especfica92

e no final da licenciatura inscreviam-se no Curso de Especializao em Ensino, neste

caso de Geografia. Com a durao de um ano ele traduzia-se numa iniciao prtica profissional

na forma de Estgio numa escola bsica e/ou secundria e na unidade curricular de Seminrio.

Porm, a prtica destes alunos no era realizada em turmas prprias, mas, sim, nas turmas

atribudas aos seus orientadores. A formao na escola, semelhana do modelo anterior, incidia

sobre diferentes dimenses que tinham o sentido de promover a responsabilidade deontolgica, a

organizao, a gesto e realizao do processo de ensino-aprendizagem, nas suas componentes

cientfica e pedaggico-didtica bem como a iniciao ao desenvolvimento profissional ao longo da

vida, de modo a favorecer a valorizao e o empenho, a responsabilidade, o rigor, a reflexo, a

sistematicidade, a progresso, a criatividade e a autonomia.

Tambm, e como no modelo anterior, no Curso de Especializao em Ensino, os estudantes

frequentavam a unidade curricular leccionada semanalmente na Faculdade - o Seminrio. Este

visava aprofundar competncias cientficas e pedaggicas, estabelecer uma articulao entre teoria

e prtica, entre as Cincias da Educao, as reas disciplinares de Geografia e a prtica docente.

Para alm disto, pretendia-se desenvolver capacidades e atitudes conducentes a um desempenho

profissional reflexivo, problematizador, crtico e em permanente aperfeioamento. Recorria-se

discusso e anlise de experincias implementadas em cada ncleo de estgio e ainda realizao

de um trabalho de pesquisa susceptvel de ser aplicado na rea da disciplina de docncia.

Estes alunos eram ento acompanhados nas escolas por professores, orientadores de estgio aos

quais eram atribudas funes de acompanhamento no desempenho das atividades de formao e a

quem competia proceder sua anlise numa perspectiva reflexiva, formativa e de forma

continuada, de modo a promover uma cultura e atuao pedaggico-didtica dos estagirios, quer

de forma individualizada quer de forma coletiva.

De um modo geral, quer a Formao Integrada, quer a formao atravs do Curso de

Especializao em Ensino pautava-se por uma formao centrada nos primeiros anos, na formao

cientfica dos saberes geogrficos, e, medida que a formao avanava, centrava-se numa

formao educacional geral e especializada, que no caso da Geografia tentava articular a teoria com

a prtica, para no final ser realizada em contexto de insero profissional.

92 - No caso da formao especfica de Geografia as quatro disciplinas iniciais foram progressivamente

diminuindo e nos dois ltimos anos foram apenas leccionadas Gesto Curricular em Geografia e

Metodologias Didticas da Geografia.

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A partir de 2008-2009 e de acordo com o Processo de Bolonha a formao inicial de professores de

Geografia resulta numa formao acadmica interligada com a formao de professores de Histria

o Mestrado em Ensino da Histria e Geografia. A formao de professores de Geografia passa a

ter a obrigatoriedade de se realizar conjuntamente com a formao de professores de Histria

fundindo-se numa mesma formao profissional de docentes.

Para ingressar neste curso de Mestrado os alunos desta Faculdade podem possuir uma Licenciatura

em Geografia com minor em Histria ou possuir uma Licenciatura em Histria com minor em

Geografia. Para isso no 1 caso tm que possuir 120 ECTS em Geografia mais 54 ECTS em

Histria aos quais se juntam 6 ECTS de uma disciplina de opo e, no segundo, 126 ECTS em

Histria mais 54 ECTS em Geografia.

No caso da Licenciatura em Geografia com minor em Histria os alunos frequentam no 2 (2

semestre) e 3 ano um leque de 9 unidades curriculares93

. Por seu turno, no caso da Licenciatura em

Histria com minor em Geografia os alunos podem escolher 9 unidades curriculares de um leque

de 14 unidades curriculares, nos dois semestres dos 2 e 3 ano da Licenciatura94

.

Terminadas estas duas Licenciaturas os alunos ingressam no Mestrado em Ensino. Este curso ps-

graduado composto por dois anos: o 1 ano integra disciplinas das reas de formao educacional

geral e das didticas distribudas por dois semestres95

; o 2 ano dominado pela unidade curricular

de Iniciao Prtica Profissional (IPP). Esta compreende as componentes de Prtica de Ensino

Supervisionada, que se realiza na escolas bsicas e secundrias, e de Seminrio Integrador de

Histria e Geografia, que semanalmente e de modo alternado entre a Geografia e a Histria, se

realiza na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. De acordo com um regulamento

especfico da IPP os estudantes devem realizar um Relatrio Final de estgio, que objecto de

discusso pblica por um jri, e dever articular-se com o trabalho desenvolvido na prtica

docente.

Ao longo deste perodo a formao inicial de professores de Geografia da Faculdade de Letras da

Universidade do Porto teve sempre em vista uma anlise e interpretao das polticas educativas

93 - Histria Econmica e Social na poca Medieval; Histria Medieval de Portugal; Histria Econmica e

Social na Europa Moderna; Histria Moderna de Portugal; Histria Econmica e Social na poca

contempornea; Mtodos e Tcnicas de Investigao Histrica; histria dos Descobrimentos e da Expanso

Portuguesa; Histria Contempornea de Portugal; Histria da Historiografia.

94 - Cartografia; Geografia de Portugal; Geografia Fsica de Portugal; Geografia Rural; Geografia Urbana;

Mudanas Globais e Ambiente; Pensamento Geogrfico; Sociedade, Territrio, Globalidade;

Desenvolvimento e Planeamento do Territrio; Geografia da Populao; Geografia Humana de Portugal;

Processos Atmosfricos e Hidrolgicos; Processos Ecolgicos da Biosfera; Processos Geomorfolgicos.

95 - Anlise Social da Educao; Didtica da Histria; Didtica ad Geografia I; tica e Deontologia;

Psicologia da Educao (1 semestre); Aplicaes Didticas em Histria e Geografia; Didtica da Geografia

II; Histria e Cidadania; Investigao Educacional; Problemticas Pedaggicas Contemporneas.(2

semestre).

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onde se privilegiava um papel para o professor de ser um agente capaz de levar a conhecer,

interpretar, compreender e refletir os fenmenos curriculares. Teve sempre em vista formar

professores de Geografia que soubessem conceber e gerir o currculo e que lhes permitissem

adoptar uma atitude investigativa de modo a pensarem nas suas aes e nos modos de trabalho

pedaggico a serem concretizados e refletirem sobre eles. Esta linha de pensamento e ao tem sido

desenvolvida e continuada no modelo de formao concebido luz do Processo de Bolonha,

embora esta seja partilhada com a disciplina de Histria. Continuamos a pretender contribuir para a

formao de docentes que possuam saberes que lhes permitam configurar situaes curriculares

adequadas aos contextos que caracterizam a escola e que constroem vises reais de uma

profissionalidade docente.

Tem sido, assim, uma constante, a ateno s polticas educativas e a aspectos de uma formao de

professores que privilegiem, acima de tudo, uma construo do currculo entendido como um

processo que envolve um conjunto de atores e uma prtica reflexiva.

2 O papel do professor enquanto profissional num quadro de uma formao qualificante

Em obra publicada nos anos 80 do sculo XX Lawrence Stenhouse defendia que os professores na

conduo da sua ao deviam de adoptar uma atitude investigativa em relao aos seu prprio

modo de ensinar (Stenhouse,1987:211), designando esta atitude investigativa como a disposio

para examinar com sentido crtico e sistematicamente, a prpria atividade prtica (ibidem). Na sua

tese, Stenhouse afirma que o processo de aperfeioamento profissional no se produz mediante a

transmisso de teorias, mas questionando essas habilidades e recursos que refletem as capacidades

pessoais com respeito prtica de ensino, ao conhecimento ministrado ou s pretenses

educativas (citado por Contreras, 2002:118). Ora, para tal, na opinio de Stenhouse, citado agora

por Day (2001:48), o professor tem que assumir o compromisso para questionar, de forma

sistemtica, o seu prprio ensino como base para o seu desenvolvimento; o compromisso e as

destrezas para estudar o seu prprio ensino; a preocupao em questionar e testar na prtica teorias

atravs do uso dessas capacidades.

Esta atitude investigativa por parte dos professores permite que estes pensem nas suas aes, nos

modos pedaggicos a serem concretizados e reflitam sobre eles. A ideia do professor que reflecte

na e sobre a ao a do profissional que pensa refletindo, desenvolvida por Donald Shn (1998),

quando advoga que a ideia de reflexo na ao, comum no dia a dia da prtica profissional e que

grande parte do conhecimento dos professores resulta da sua ao prtica, resultado dos sucessivos

e constantes processos de reflexo. Por outro lado, esta reflexo na e sobre a ao permite aos

professores reinterpretar o seu trabalho. O professor, ao refletir sobre a sua prpria prtica,

transforma-a em objecto de questionamento com vista melhoria das suas qualidades educativas.

7876

Na mesma linha de pensamento, Henry Giroux reala o carcter intelectual da atividade do

professor. Do seu ponto de vista, os professores devem ser capazes de assumir responsabilidades

ativas pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinar, como devem ensinar, e quais as

metas mais amplas pelas quais esto lutando (ibidem), com o objectivo de construir um ensino

dirigido transformao de cidados crticos e ativos. Desta forma, os docentes so encarados

como intelectuais transformadores (Giroux,1997:161) que ajudam os estudantes a adquirir um

conhecimento crtico sobre as estruturas sociais bsicas. Reconhece-se, e na opinio de Zeichner

(1993:16), que os professores devem ser profissionais que desempenhem um papel ativo na

formulao tanto dos propsitos e objectivos do seu trabalho como nos meios para os atingir, ou

seja, professores prticos reflexivos (ibidem).

No quadro da formao inicial de professores de Geografia da Faculdade de Letras da Universidade

do Porto estas foram as linhas mestras que nos orientaram e nos continuam a orientar. Defendemos

a ideia de que o papel para um professor deve ser o de um profissional que saiba ser um agente

participado ativo e autnomo e que saiba responder s necessidades da escola em que exerce a

profisso e dos alunos com quem trabalha. Consideramos haver a necessidade de pensar uma

formao de professores, no sentido, e segundo Flores (2000:151), que possibilite a aquisio e

reconstruo de destrezas, conhecimentos e disposies para reinterpretar o currculo, o que requer

uma maior participao dos professores no processo da sua construo e do seu desenvolvimento.

Defendemos uma formao de professores que permita a assuno por parte destes dum papel que

passe por cada um possuir domnio do conhecimento do que ensina, mas tambm que saiba para

que ensina. Uma formao que rompa com o papel de professor com uma orientao que se baseie

na reproduo de situaes (Leite,2005b:131), mas acima de tudo que seja ele prprio um

configurador de currculo(ibidem)96

. A formao de professores deve ultrapassar a centralizao

na especializao dos saberes e nas tcnicas e ser alargada e dar lugar a uma formao que

socialize os futuros professores com a profisso que lhes permita desenvolver uma mentalidade

curricular entendida como conscincia do sistema em que se est inserido e do papel, ou papis,

que nele desempenham, ou podem vir a desempenhar (Leite,2005b:138) e que os prepare para

serem co -autores do currculo e no apenas meros receptores(ibidem).

Desta forma, as imagens de um professor que reflita sobre a ao e participe na sua formao

implicam uma perspectiva de formao de professores que ultrapasse a relao linear e

hierrquica entre o conhecimento cientfico e a sua prtica (Flores, 2000:156). Alm do mais,

deve implicar, segundo Leite (2005c:372), ir mais alm dos conhecimentos disciplinares a que

cada um/a se encontra veiculado/a, sem no entanto, os deixar de ter em conta e conferir novas

96 - O entendimento dos professores como configuradores do currculo pressupe que desempenhem um

papel de gesto do processo de desenvolvimento curricular, cabendo-lhes o estatuto de mediadores entre as

propostas corporizadas no currculo nacional e a concretizao, pelos alunos, das aprendizagens pretendidas.

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profissionalidades que permitam que os professores desenvolvam competncias para lidar com as

situaes que as mudanas sociais tm gerado(ibidem). Como refere Flores (2000:157), uma

viso holstica e integradora dos processos de formao, superando a perspectiva disciplinar, no

sentido de uma atitude crtica fomentadora da dimenso auto -reflexiva do conhecimento.

Esta concepo de formao afasta-se da concepo qualificada do modelo tecnicista, para dar

lugar a uma formao qualificante que apoia uma investigao que por ser crtica e disfuncional,

, tambm ela qualificante (Correia, 1998:140). Ao mesmo tempo esta concepo de formao de

professores deve permitir desenvolver, uma tomada de conscincia, sobre o papel que tm como

agentes educadores e como tal devem de refletir e investigar sobre as suas prprias prticas.

Entenda-se, neste caso, que as prticas no dizem respeito s ao seu trabalho na sala de aula, mas

tambm fora dela. Ou seja, no entendemos uma formao de professores que permita s

desenvolver boas prticas dentro da sala de aula e que ignore o seu trabalho dentro do contexto da

escola e da comunidade. Entendemos, sim, uma formao de professores que v mais longe e que

permita desenvolver aes que levem os professores a colocar sistematicamente em questo o seu

prprio ensino, que sejam capazes de eles prprios estudarem e investigarem modos de trabalho

pedaggico de ensinar e de identificarem o interesse de o fazer. Uma formao de professores que

desenvolva uma nova atitude pedaggica, que desenvolva uma nova forma de estar em educao.

Ou seja, professores que sejam capazes de um desenvolvimento profissional autnomo,

possuidores de atitudes de auto - anlise atenta e permanente e onde no so ignoradas questes de

ordem social.

3 As aes desenvolvidas no Departamento de Geografia.

Orientadas pelas linhas de fora sublinhadas, no Departamento de Geografia, as docentes

responsveis pelas disciplinas de didticas especficas e pela insero prtica profissionalizante

foram produzindo momentos de formao e de reflexo, leccionando as disciplinas, organizando

reunies de trabalho, momentos de formao e documentos que refletem esta forma de interpretar a

formao de professores e o prprio currculo de Geografia. Este, em especial, a partir da

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico apresenta uma organizao diferente das orientaes

curriculares anteriores baseando-se em competncias especficas e experincias educativas para as

desenvolver. Confere aos professores ainda a possibilidade de identificar outras de acordo com os

Projetos Educativos e Curriculares da Escola onde esto inseridos.

Esta produo de conhecimento desenvolvida ao nvel da Faculdade foi divulgada no s a

estudantes, futuros professores, mas tambm a professores que nas escolas os acompanhavam, os

orientadores de estgio.

7878

Todos os anos, mesmo antes da Reorganizao Curricular, era tradio no Departamento de

Geografia, no incio do ano lectivo serem realizadas vrias reunies onde se analisavam e

discutiam temticas ligadas didtica da Geografia, prtica lectiva e superviso pedaggica.

Estes momentos de formao prolongavam-se por todo o ms de Setembro de cada ano, eram

reunies de carter formativo onde havia grande partilha de conhecimento.

Em especial, na primeira dcada do sculo XXI as preocupaes das docentes do Departamento de

Geografia vocacionaram-se para a anlise, interpretao e desenvolvimento do Currculo Nacional

do Ensino Bsico e das Orientaes Curriculares de Geografia e das exigncias agora maiores que

se atribuam ao(s) professore(s) enquanto gestores do currculo. Perante a flexibilidade curricular

apresentada, procurou-se romper com lgicas clssicas de mera sequencializao dos modos de

organizar e gerir o currculo, de modo a romperem-se rotinas e concretizarem-se novas prticas e

modos de desenvolver a educao geogrfica. Estes momentos de partilha do conhecimento, quer

em momentos de formao, quer ao longo das didticas especficas foram-se sucedendo ao longo

de uma dcada e tornaram-se fundamentais para a formao de professores.

Por fora das sucessivas reestruturaes do curso, a nomenclatura das unidades curriculares foi

mudando, mas em todas elas tivemos o cuidado de privilegiar uma gesto do currculo de

Geografia que procure dar uma viso do seu ensino de uma forma integrada. Ainda, e transversal a

esta linha de trabalho, houve a preocupao da formao de professores ser centrada numa tomada

de conscincia sobre o papel do professor como um agente educador, ativo e configurador do

currculo procurando que estes se assumam como sujeitos de uma prtica investigativa e de

reflexo crtica.

4 O caminho metodolgico percorrido

Na Faculdade de Letras da Universidade do Porto geraram-se interpretaes do Currculo Nacional

de Geografia e modos de trabalho pedaggico que foram amplamente divulgados por alunos,

futuros professores e orientadores de estgio que os acompanharam. Face ao trabalho desenvolvido

ao longo de mais de uma dcada encetmos um estudo cujo objectivo era perceber como jovens

docentes e seus orientadores se apropriaram destas interpretaes, desenvolveram modos de

trabalho pedaggico e que sentidos e significados foram incorporados ao nvel das prticas. Nesse

sentido, fomos ouvir as suas vozes. Para tal realizmos junto de orientadores de estgio do ano de

2007/2008 uma entrevista colectiva. Ainda solicitmos a jovens professores recm-

profissionalizados dirios de aula de uma unidade didtica especfica a Mobilidade. Recolhemos

18 dirios de aula correspondentes a 3 aulas consecutivas no tocante planificao de cada uma, ao

que lhes seguiu outros tantos relativos sua concretizao. Como em qualquer estudo de natureza

qualitativa obtivemos um conjunto de dados e informaes que foram objecto de organizao e

7879

sistematizao com o objetivo de extrair significados relacionados com a investigao. Portanto,

estes foram sujeitos a anlise de contedo. Com a leitura exaustiva da entrevista e dos dirios

emergiram categorias, foram identificadas unidades de registo o que nos orientou na anlise e

interpretao dos discursos proferidos pelos orientadores e professores relativamente s suas

prticas e compreender as (re)interpretaes por estes feitas.

5 - As interpretaes do Currculo Nacional de Geografia do Ensino Bsico e da FLUP pela

voz dos orientadores e jovens professores.

5.1 - A voz dos orientadores

Ao ouvirmos as vozes dos professores envolvidos nesta investigao foi para ns patente uma

postura de descrena face ao Currculo Nacional do Ensino Bsico e o de Geografia e aos modos de

trabalho pedaggico desencadeados por professores. Apesar de todos serem unnimes

relativamente s potencialidades do Currculo Nacional e de Geografia, os membros deste grupo

olham para o que est a acontecer nas escolas com bastante desconfiana, no acreditando que algo

tenha mudado na organizao curricular. Nunca se sentindo bem em relao a um currculo que

pretende dar maior nfase ao cariz interpretativo dos saberes a desenvolver, demonstram uma falta

de crena em todo o processo desencadeado. So crticos face forma como o Currculo Nacional

chegou s escolas e consideram que foram uns autodidatas. A falta de informao e informao

conduziu pouca adeso por parte dos docentes e as mudanas ao nvel da Geografia foram

significativas para alguns dos docentes. No seu entender desqualificaram a disciplina, fazendo

realar a perspectiva tcnica do currculo e a defesa da disciplina escolar. Contudo essa posio no

unnime. H vozes discordantes nas posies expressas. Pensamos poder dizer que esta discusso

sobre o processo de adeso e rejeio ao currculo nacional enveredou por diferentes formas de

estar na escola e entender a misso que esta deve ter. Por outro lado, foi defendida uma concepo

de currculo tcnica onde a transmisso de conhecimentos fundamental, pois importante dotar

os alunos de saberes considerados essenciais para serem avaliados em funo de objectivos

previamente definidos. A outra posio diferente, pois advoga a grande importncia dada

prtica em contexto da escola, permitindo ver que o papel do docente o de conduzir os alunos a

aprender a aprender, sendo considerados como pessoas que devem aprender conhecimentos que

perdurem durante a vida.

No que s interpretaes feitas na Faculdade de Letras da Universidade do Porto diz respeito e aos

modos de trabalho pedaggico desencadeados, os orientadores foram unnimes em afirmar que elas

viabilizam a concretizao das aprendizagens e a formao de professores. Mas a par desta posio

defenderam que aps a profissionalizao os jovens professores no as vo usar mais. Estes

documentos acabam por ficar circunscritos aos professores que esto ligados formao inicial e

7880

durante a formao inicial. At porque nas escolas no tm interlocutores, ou seja, os restantes

professores das escolas no falam a mesma linguagem. Na sua opinio os jovens professores no

vo usar nem os documentos oficiais, nem os que trabalharam na Faculdade entrando de imediato

nos modos e rotinas escolares. H contudo a tomada de conscincia de que estes jovens professores

durante a formao inicial, ganharam ferramentas, autonomia e mestria e que at tm contribudo

para a prpria formao dos entrevistados.

5.2 - A voz dos professores recm-formados

A realizao dos dirios de aula implicava que cada professor expressasse o seu pensamento sobre

a preparao e a concretizao das suas aulas. Quando comeamos a fazer a primeira leitura dos

dirios ficmos logo com a noo de que estes professores tinham por fim trabalhar os contedos

temticos relativos ao tema Mobilidade. Ainda, os professores executam as suas aulas de acordo

com o que planificam demonstrando grande preocupao em motivar os alunos e sem sombra de

dvida so os agentes que lideram a ao. Encontramos professores que organizam e realizam as

suas aulas apoiando-se em manuais escolares, cadernos de atividades, recorrendo correo de

trabalhos de casa e de aula no caderno dirio usando revises dos assuntos das aulas anteriores. A

comunicao que estabelecem com os alunos tem como caraterstica o dilogo vertical, j que o

professor prev e recorre a procedimentos que tm por base explicar, resolver os problemas e

promover a elaborao de esquemas-sntese conducentes consolidao do conhecimento. Os

professores presentes nesta pesquisa tm a preocupao de perspectivarem um ensino em que

assumem o papel de organizadores de situaes de aprendizagem, evidenciam uma concepo de

ensino associada transmisso do saber focado nos contedos temticos da disciplina de

Geografia.

Mas encontrmos tambm professores que organizam e conduzem aulas tendo em ateno a

configurao de estratgias e recursos participao, segundo uma orientao que procura a

emancipao e a livre iniciativa dos alunos, pese embora os seus discursos sejam mais centrados no

saber e no saber-fazer. Desempenham um papel de professor animador e problematizador

traduzindo-se na prtica de envolverem os alunos em atividades de pesquisa e os levarem a

construir o seu saber. Mas parece haver nestes docentes uma predisposio para um trabalho

pedaggico onde se configura uma gesto partilhada e intencionalmente pensada.

Ao ser pedido aos professores para que refletissem sobre os seus modos de trabalho pedaggico

desencadeados fomos confrontados com poucos momentos de reflexo. Esta reflexo foi pouco

profunda e nem todos a fizeram. Os que a realizaram, essa reflexo debruou-se mais sobre o modo

como transmitir o saber e o saber fazer e ao modo como atingir os objectivos identificados sem

nunca abordarem as competncias geogrficas que deveriam ter em mente desenvolver.

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Consideraes Finais.

A formao de professores de Geografia na FLUP tem tido a preocupao de seguir uma linha de

pensamento que conduza para uma habilitao para docncia em que os atores desenvolvem uma

capacidade de refletir sobre as suas aes desencadeadas. Os esforos desenvolvidos tm passado

por uma interpretao curricular e por modos de trabalho pedaggico conducentes ao dos

professores, agora encarados como configuradores do currculo. Mas este estudo leva-nos a tirar

ilaes, que, pelo menos para estes professores envolvidos nesta pesquisa, nem o currculo de

Geografia configurado a nvel nacional, nem as interpretaes realizadas na Faculdade de Letras da

Universidade do Porto, tem sido (re)interpretadas nas prticas. Temos a crena que para a maioria

dos orientadores pedaggicos que ouvimos, defendem uma concepo tcnica do currculo e isso

para eles fundamental pois importante dotar os alunos de conhecimentos para estarem preparados

para os exames e para a vida. Por outro lado, os jovens professores, so docentes que se preocupam

com os seus alunos e com as suas aprendizagens, procuram criar situaes que motivem os seus

alunos, apelam s suas vivncias, mas pensamos poder inferir que gerem localmente, de forma

prescritiva, um currculo nacional de geografia que pretende ser flexvel e aberto. No sendo uma

situao unnime, julgamos poder inferir que estes professores planificam e organizam

predominantemente as suas aulas no sentido de assumirem o papel de organizadores do processo

ensino-aprendizagem, praticando um ensino associado transmisso do conhecimento, atravs do

dilogo e centrado em contedos temticos de Geografia. exercida uma ao muito mais

orientada por parte destes docentes e onde aparecem poucas aes conducentes emancipao e

liberdade efetiva de ao dos alunos. Ainda, no nos parece evidente que estes professores tenham

tido uma postura sistemtica e com sentido crtico sobre a sua prpria atividade, no tendo tido a

capacidade de adoptar uma atitude investigativa em relao ao seu prprio modo de ensinar

(Stenhouse,1987). A reflexo na ao e sobre a ao (Schn,1998 e Zeichner, 1993) que deveria ser

comum no dia a dia da prtica profissional docente, o procedimento de reinterpretao do seu

trabalho com vista melhoria das suas qualidades educativas, parece no estar muito presente, pese

embora a preocupao em que os alunos fiquem a saber contedos e se estabelea um bom clima

de aprendizagem.

No deixa de ser preocupante o resultado deste estudo. E se o cruzarmos com os estudos que temos

vindo a realizar junto dos estudantes do Mestrado em Ensino de Histria e Geografia, essa

preocupao aumenta, j que estes atores esto muito mais preocupados com uma formao

centrada nos saberes disciplinares, em especial na rea do minor que frequentam. Esto longe de se

aperceber que a sua formao tem de ser mais ampla e longe de se assumir como professores com

capacidade de adoptar uma atitude investigativa em relao ao seu prprio modo de ensinar. Por

isso questionamo-nos sobre como articular o currculo nacional de geografia, a formao inicial de

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professores e a cultura docente imersa nas prticas pedaggicas das escolas e as vozes dos nossos

jovens docentes.

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