enseñanza que conforman un proceso repetitivo de ... · enseñará a través de un enfoque...

2

En esta unidad de estudio, los estudiantes incrementarán su comprensión del concepto universal de las relaciones a través de un estudio cuidadoso de las relaciones de causa y efecto en la exploración de la fuerza y el movimiento. Los estudiantes conectarán los atributos de los objetos, como los autos y las camionetas, con las acciones de empujar y jalar que pueden ocasionar que un objeto se mueva de diversas formas, dependiendo de sus atributos y de las fuerzas usadas para ocasionar dicho movimiento. El estudio del movimiento, incluidos los efectos de las fuerzas en diversos objetos y situaciones se enseñará a través de un enfoque integrado con aplicaciones auténticas, del mundo real. La comprensión de las relaciones de causa y efecto en la ciencia se integrarán posteriormente con ciencias sociales, inglés, lengua, matemáticas y arte, para ayudar a los estudiantes a obtener un mejor entendimiento del concepto transversal de causa y efecto, y ver su aplicación en el mundo que los rodea.

Las unidades están diseñadas usando un modelo basado en la investigación que incorpora el modelo de instrucción de las 5 letras E (Envolver, Explorar, Explicar, Elaborar y Evaluar) para apoyar el aprendizaje del estudiante. Este modelo introduce procesos críticos de enseñanza que conforman un proceso repetitivo de investigación, descubrimiento, reflexión y aprendizaje continuos. Aunque muchas unidades de estudio que siguen el modelo 5E pueden usar un formato lineal, esta unidad se desarrolló con una nueva comprensión de las 5Es como un modelo cíclico constante donde los estudiantes reflexionan sistemáticamente sobre su aprendizaje y aplican los conceptos clave a contextos diversos. Por ejemplo, los estudiantes podrían Envolverse y Explorar varias veces antes de Explicar y podrían regresar a la Exploración antes de llevar su aprendizaje a un nuevo contexto. La Evaluación será constante e integrada a la mayoría de las etapas de las 5E, conforme los estudiantes demuestran el aprendizaje de forma reiterada y los maestros monitorean y ajustan las instrucciones según sea necesario. Las 5Es integran las actividades prácticas para ayudar a fomentar la comprensión de los conceptos y a inspirar a los estudiantes a explorar aún más.

VELOCIMETRÍACÓMO ENTENDER LAS RELACIONES DE CAUSA Y EFECTO A TRAVÉS DE LA FUERZA Y EL MOVIMIENTO

3

Cada parte de la unidad se organizará alrededor de un desarrollo 5E dominante, que incluye un proceso claramente identificado de Envolver, Explorar, Explicar, Elaborar y Evaluar; sin embargo, cada lección también incluirá procesos subordinados. Por ejemplo, en la fase de Envolver, podría haber una parte de Explicar implícita. La fase dominante de la lección sigue teniendo la intención de Envolver a los estudiantes, pero estos también usarán Explicar y, a veces, otras etapas subordinadas de las 5Es. Así se crea un ciclo y la naturaleza reflexiva del aprendizaje basado en la investigación.

El modelo 5E también proporciona oportunidades para que todos los estudiantes desarrollen el lenguaje académico de forma activa por medio del apoyo y modelo del maestro y de la interacción entre ellos, con el contenido y con las materias.

VELOCIMETRÍACÓMO ENTENDER LAS RELACIONES DE CAUSA Y EFECTO A TRAVÉS DE LA FUERZA Y EL MOVIMIENTO

4

Activación del esquema

Para generar motivación sobre el

conocimiento previo

Modelado del maestro

Participa

Explora

Explicar

Elaborar

Base común del aprendizaje a

partir del descubrimiento y la

interacción

Experimental, práctico

• Los estudiantes se involucran en la

conversación natural

• El maestro proporciona un grado alto de

estructura del uso del lenguaje (preguntas de

sondeo, respuestas de rescate, interactivo)

• El maestro facilita, evalúa y modela el

lenguaje en sus interacciones

El maestro ayuda a los estudiantes

a entender la meta de aprendizaje y

a corregir los conceptos erróneos

Los estudiantes necesitan explicar

lo que han comprendido

• El maestro proporciona comentarios explícitos

y promueve resultados igualmente explícitos de

nuevo lenguaje

• El maestro proporciona apoyo explícito para

el uso del lenguaje (vocabulario, preguntas,

modelos de textos, marcos del lenguaje,

escritura)

• El maestro promueve el conocimiento de las

palabras

Aplicación de la comprensión

del objetivo del contenido en

un nuevo contexto

• Los estudiantes practican el nuevo

conocimiento usando el lenguaje de forma

significativa (vocabulario, preguntas, modelos

de textos, marcos del lenguaje, escritura)

• El maestro proporciona apoyo explícito para

el uso del lenguaje

CÓMO GESTIONAR Y MAXIMIZAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: PROCESO 5E

• Los estudiantes hablan de su experiencia y

formación personal

• El maestro facilita, evalúa y modela el

lenguaje en sus interacciones

EL ENFOQUE DE PENSAR Y HACER PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: DOCTORAS EUGENIA MORA-FLORES, LILIA SARMIENTO Y DOLORES BELTRÁN

PASO DEL PROCESO PROPÓSITO GESTIONANDO LAS

OPORTUNIDADES DE LENGUAJE

5

Evaluar a los estudiantes

conforme aplican el conocimiento

y las habilidades nuevas

Los estudiantes evalúan su propio

aprendizaje

• Revisión y auto-evaluación

• Proporciona oportunidades para el

conocimiento del lenguaje

Evaluar

Tiempo aproximado de instrucción: Un marco de tiempo sugerido de 3 semanas se presenta en la unidad de estudio, sin embargo, la flexibilidad es clave para el éxito de la unidad. Los maestros deberán trabajar al ritmo adecuado para su clase y diferenciar, según sea necesario, para maximizar el aprendizaje de todos estudiantes.

La ciencia detrás de esta unidad: Esta unidad explora las fuerzas (naturales y creadas por el hombre), las fuerzas de empuje y tracción y la relación entre los atributos de los objetos, fuerzas y empuje y tracción que pueden cambiar la forma en que un objeto se mueve. Las lecciones incorporarán los autos Hot Wheels (autos HW) y otros materiales accesibles que los estudiantes pueden manipular e investigar para una experiencia práctica de aprendizaje.

En esta unidad los estudiantes observarán, describirán e investigarán objetos que pueden empujar y jalar para moverlos. Pondrán a prueba cómo el movimiento recibe el impacto de fuerzas externas, como el terreno y el clima, y las fuerzas creadas por el hombre, como las características de los autos, las condiciones del camino y las señales de la calle.

Estudiar las fuerzas y el movimiento investigando el empuje y la tracción ayudará a los estudiantes a entender las relaciones de causa y efecto. Estudiar las fuerzas y el movimiento ayuda a los niños a explorar cómo interactúan las cosas entre sí y a entender el mundo que los rodea. Como resultado de estas experiencias, los estudiantes serán capaces de:• Entender que empuje y tracción pueden tener diferentes fuerzas y direcciones • Entender que los objetos pueden empujarse uno al otro y pueden cambiar el movimiento • Explicar que el movimiento es un cambio de posición • Explicar las fuerzas de empuje y tracción.

PASO DEL PROCESO PROPÓSITO GESTIONANDO LAS

OPORTUNIDADES DE LENGUAJE

6

CÓMO CREAR UN ENTORNO PARA EL ÉXITO

Consideraciones para estudiantes diversos Esta unidad incorpora muchos de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL) y el modelo de instrucción 5E. Los principios del diseño UDL garantizan los diversos puntos de participación durante el aprendizaje El Modelo 5E (Envolver, Explicar, Elaborar y Evaluar) integra actividades prácticas que ayudan a fomentar la comprensión conceptual y a inspirar a los estudiantes a continuar explorando. Podría ser que algunos estudiantes encuentren algunas frases más atractivas o difíciles que otras, dependiendo de qué tan cómodos se sientan con el conocimiento o proceso requerido. Recomendamos que todos los niños participen en cada fase del aprendizaje según el diseño para profundizar tanto en su comprensión del contenido científico, como en su habilidad de usarlo y comunicarlo usando este conocimiento en el mundo que los rodea. Si los estudiantes tienen Planes de Educación Individualizada, por favor consulte estos documentos para ver las modificaciones importantes o para hacer los ajustes necesarios para este tipo de estudiantes.

Estrategias para trabajar en equipo: los estudiantes trabajarán en grupos cooperativos en el transcurso de la unidad. Para aumentar la cohesión y participación de los grupos, pueden nombrar los grupos en base a autos populares o permitir que los estudiantes inventen sus propios nombres de grupo. También se les puede asignar tareas cambiantes a los integrantes del grupo. Por ejemplo alguien que se encargue de tomar el tiempo, otro de registrar datos, otro de dar a conocer datos y otro a conseguir objetos necesarios.

Discusión: en esta unidad hay muchas discusiones de clase. Estrategias para el salón de clases:

Pensar-Emparejar-Compartir: los estudiantes tendrán tiempo para pensar o apuntar sus ideas y luego compartirlas con un compañero antes de compartirlas con el resto de la clase. Así, los estudiantes tendrán tiempo para pensar en una respuesta y contarán con el apoyo de la idea de su compañero/a. Esto es útil en particular si hay estudiantes que están aprendiendo inglés o estudiantes tímidos que prefieren no hablar.

Reportero: Cada grupo puede tener un reportero asignado. Después de que el grupo hable sobre sus ideas, el reportero compartirá con el resto de la clase las ideas del grupo. Esta tarea debe asignarse por separado a todos los integrantes del grupo para que todos tengan oportunidad de ser reporteros.

7


Cuadernos: Los estudiantes deben tener dónde tomar notas, registrar datos, escribir definiciones y hacer una lluvia de ideas a través de todo el proceso. Es buena idea dar a los estudiantes un cuaderno en blanco, o puede crear uno usando papel de construcción para la pasta engrapado a hojas para escribir, con espacio para un dibujos y texto escrito. Los estudiantes pueden preparar sus cuadernos decorando la pasta con sus propios dibujos, recortes, palabras o diseños eligiendo una representación de su comprensión de la ciencia. Podría motivar sus diseños diciendo, “Vamos a ser científicos, y una cosa que todos los científicos tienen mientras exploran el mundo que los rodea es un lugar para registrar lo que piensan y aprenden. Van a preparar su propio cuaderno de ciencia que usarán a lo largo de la unidad de estudio. Decoren la pasta como prefieran conforme nos preparamos para explorar el mundo de las fuerzas y los movimientos.”

Lenguaje académico: Explique a los estudiantes que van a ser científicos y, que como tales, necesitará usar el lenguaje oral y escrito de muchas formas mientras interactúan con los materiales y entre ellos mismos. Necesitarán utilizar el “lenguaje académico” al explicar sus pensamientos a través de la unidad. Cada lección tendrá lenguaje académico relevante proporcionado con sugerencias de los momentos apropiados de la lección para brindar apoyo con el mismo. En ciertos momentos, el lenguaje académico se enseñará de forma explícita y, en otros, se brindará apoyo para interactuar de manera exitosa con los compañeros o para documentar sus pensamientos de forma escrita. Se motivará a los estudiantes a usar el lenguaje académico relevante durante los experimentos y las discusiones. También, algunas de las respuestas del diario motivan a los alumnos a usar lenguaje académico específico.

8

Algunas de las funciones, formas y vocabulario principales del lenguaje académico que se presentarán a lo largo de la unidad, incluyen en forma enunciativa las siguientes:


Causa y efecto Los…son… Los…,… porque……porque……, así… Porque…,… Ya que…,…Como resultado de…, ……que nos lleva a…Debido a que…,……por…

BANCO DE LENGUAJE ACADÉMICO

Dibujo de las conclusiones …es/son……no es/no son……puede……no puede…Yo sé…porque…Debido a…, Puedo concluir… Como resultado de…,…He notado…, por lo tanto,… Basado en…, puedo concluir que… Debido a…, sé que…Considerando que…es…podemos concluir que…

FUNCIONES/FORMAS DEL LENGUAJE

Nivel 2 (Vocabulario académico gener-al) FuerzaCausa Efecto

Nivel 3 (Vocabulario específico a una disciplina) EmpujarJalar

VOCABULARIO

9

Causa - una persona o cosa que actúa, sucede o existe de tal manera que una cosa específica ocurre como resultado; el que produce un efecto. La razón o motivo de alguna acción humana Efecto - algo que produce un agente o causa; el resultado; la consecuenciaFuerza - las fuerzas o potencia ejercida sobre un objeto; la capacidad de influir, el efecto o controlEmpuje - presionar sobre o contra algo con fuerza para moverlo; mover algo de forma particular ejerciendo fuerzaJalar - arrastrar algo hacia uno mismo, en una dirección particular o hacia una posición particular; atraer o tirar de algo con fuerza

Nivel 2: Expansión del vocabulario académico Causa (adj.): razón, raíz, origen, bases, cimientos; (v): hacer que suceda, realizar, producir Efecto (adj.): resultado, consecuencia, conclusión, influencia, impacto; (v): ocasionar

Una gráfica para el aula con el principal lenguaje académico se puede preparar antes de iniciar la unidad de estudio y colocarla en el aula al alcance de los estudiantes a los largo de la lección. Debido a la diversidad y continuidad del desarrollo de la lectoescritura de los estudiantes en el jardín de niños, las representaciones pictóricas de los conceptos principales se pueden añadir a la gráfica como apoyo para los alumnos.

La unidad también está diseñada entendiendo que el lenguaje escrito se puede representar de diversas maneras. Se motivará a los estudiantes a usar el lenguaje escrito adecuado a su desarrollo, como el uso de dibujos, etiquetas, dictado, representaciones pictóricas y texto escrito estándar. Las lecciones proporcionan ejemplos de representaciones visuales del vocabulario y de otros conceptos y contenido clave a lo largo de la unidad.

Consideraciones para los estudiantes del idioma inglés La unidad de estudio incluye los estándares de ejecución del idioma inglés para los Estudiantes de la Lengua Inglesa (ELL, por sus siglas en inglés). Los estándares para dichos ELL estarán integrados en todas las lecciones, explícita e implícitamente. El uso de los estándares de ejecución del idioma inglés guiarán la integración del lenguaje y los estándares de la lengua y literatura inglesas extenderán posteriormente la aplicación del mismo por parte los estudiantes.


10

Todas las lecciones están diseñadas usando los procesos 5E, que se alinean para apoyar a los ELL a través de auténticas experiencias de mentes y manos en acción. Basada en el trabajo de varios educadores e investigadores del área de la educación bilingüe, incluidos algunos fundamentales de Jim Cummins, Kenji Hakuta, Diane August y Timothy Shanahan, esta unidad se fundamenta en la creencia de que el desarrollo del lenguaje ocurre mejor a través de las experiencias ricas y contextualizadas en las que los estudiantes pueden aprovechar el conocimiento previo y las experiencias tempranas del lenguaje para aprender una nueva lengua. Hay amplias oportunidades para que los ELL aprendan los conceptos y el contenido a través de una variedad de métodos, materiales y experiencias. La atención cuidadosa al lenguaje académico en todas las lecciones seguirá apoyando a los ELL a tener acceso al contenido y a articular su razonamiento.

Los maestros deben tomar en cuenta las diversas etapas del desarrollo del idioma inglés de los estudiantes para modificar la instrucción de forma adecuada. El Apéndice incluye los descriptores del nivel de competencia para el estado de Texas. Estas herramientas pueden ayudar a los maestros a modificar la enseñanza para apoyar a los ELL en todos los niveles del desarrollo del idioma inglés.

Consideraciones para los estudiantes talentosos:

Cómo preparar el escenario- Las implicaciones de la superficie:Los pisos duros crean cambios de velocidad y distancia más significativos para que los estudiantes los observen y midan. En un piso alfombrado, hay que incrementar la altura de las rampas para crear una diferencia notoria en los datos que registren los estudiantes. Los alumnos pueden incrementar la altura usando más libros para elevar las rampas, sostener las rampas a alturas determinadas con palitos o usar abrazaderas para sostenerlas a sillas o mesas. Los estudiantes y los maestros deben sentirse motivados a usar cualquier material disponible que pueda crear variedad de texturas, altura, movimiento y obstáculos para una experimentación óptima.


11

Observe a los estudiantes mientras trabajan y proporcione comentarios basados en el criterio (evaluación formativa): Conforme los alumnos trabajan en grupos, use la Guía de observación de las discusiones de grupo para registrar lo que ve que hacen y lo que escucha que dicen los estudiantes. Al final de cada periodo de clase, proporcione ejemplos de los momentos en que vio a los grupos llegar a las descripciones. Dependiendo de los niveles de competencia de sus estudiantes, así como del momento del año escolar en que está implementando el programa, las respuestas del diario podrían necesitar modificación. Si sus estudiantes no están listos para escribir una oración, puede escribir las palabras del vocabulario académico en el pizarrón para que las copien en su diario. También podría pedir a un estudiante que dicte su respuesta como parte de una actividad de escritura compartida o dejar que los alumnos ilustren su trabajo a través de dibujos, diagramas u otras representaciones visuales en sus cuadernos.

Las sugerencias para la evaluación se incluyen al final de cada lección y las herramientas para dicha evaluación se incluyen en el apéndice. Los maestros pueden elegir usar estas oportunidades para la evaluación en las formas que funcionen mejor para ellos y sus estudiantes.


12

ALINEACIONES Y CONEXIONES PARA EL PROGRAMA CONOCIMIENTO Y HABILIDADES ESENCIALES EN TEXAS (TEKS, POR SUS SIGLAS EN INGLÉS)

Estas actividades de aprendizaje apoyan a los estudiantes en el desarrollo de las capacidades descritas en el programa Conocimiento y Habilidades Esenciales en Texas (TEKS).

W.4.7

Escuchar y hablar/Escuchar. Los estudiantes usan las habilidades de comprensión para escuchar atentamente a los demás en entornos formales e informales. Los estudiantes continúan aplicando los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera que los estudiantes: (A) escuchen con atención viendo al hablante y formulando preguntas para aclarar la información; y (B) sigan las instrucciones orales que involucren una secuencia corta de acciones

Escuchar y hablar/Hablar. Los estudiantes hablan claramente y al grano, usando las convenciones del lenguaje. Los estudiantes continúan aplicando los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera que los estudiantes compartan información e ideas hablando de forma audible y clara, usando las convenciones del lenguaje.

Escuchar y hablar/Trabajo en equipo. Los estudiantes trabajan de forma productiva con los demás, en equipos. Los estudiantes continúan aplicando los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera que los estudiantes sigan las reglas acordadas para la discusión, incluidas las de tomar turnos y hablar uno a la vez.

Escritura/Textos narrativos y de procedimientos. Los estudiantes escriben textos narrativos y de procedimientos o relacionados al trabajo para comunicar ideas e información a audiencias específicas con propósitos específicos. Se espera que los estudiantes tomen dictado o escriban información para listas, notas o invitaciones.

(21)

(22)

(23)

(15)

TEKS §110.11. LENGUA Y LITERATURA INGLESAS Y LECTURA

13


W.4.7

Lectura/Desarrollo del vocabulario. Los estudiantes entienden vocabulario nuevo y lo usan al leer y escribir. Se espera que los estudiantes: (A) identifiquen y usen las palabras que nombran acciones, instrucciones, posiciones, secuencias y ubicaciones;(C) identifiquen y ordenen imágenes de objetos en categorías conceptuales (por ejemplo, colores, formas, texturas)

(5)


Obtener/escuchar una segunda lengua con un programa interdisciplinario.

(C) aprender nuevas estructuras de lenguaje, expresiones y vocabulario básico y

académico escuchado durante las instrucción en el aula y en las interacciones;

(D) monitorear la comprensión del lenguaje hablado durante la instrucción en el

aula y en las interacciones y hacer las aclaraciones necesarias;

(E) usar apoyo visual, contextual y lingüístico para mejorar y confirmar la

comprensión del lenguaje hablado cada vez más complejo y elaborado;

(G) entender el significado general, puntos principales y detalles importantes del

lenguaje hablado en un rango de situaciones en las que los temas, lenguaje y

contextos sean familiares o desconocidos;

(H) entender ideas e información implícitas en lenguaje hablado cada vez más

complejo acorde a las expectativas del grado de aprendizaje; y

(I) demostrar comprensión al escuchar el inglés hablado cada vez más complejo

para seguir instrucciones, volver a decir o resumir los mensajes hablados,

respondiendo a preguntas y solicitudes, colaborando con los compañeros y

tomando notas acordes al contenido y a las necesidades del grado.

(2)

CÓDIGO ADMINISTRATIVO DE TEXAS §74.4. ESTÁNDARES DE COMPETENCIA DEL IDIOMA INGLÉS

14


Obtener/hablar una segunda lengua con un programa interdisciplinario.

(B) expandir e interiorizar el vocabulario inicial en inglés aprendiendo y

usando las palabras de alta frecuencia en inglés necesarias para identificar y

describir personas, lugares y objetos, volviendo a contar historias simples e

información básica representada o apoyada por imágenes, y aprendiendo y

usando el lenguaje de rutina necesario para la comunicación en el aula;

(D) hablar usando vocabulario apropiado al área y grado, en contexto, para

interiorizar nuevas palabras en inglés y crear competencias en el lenguaje

académico;

(E) compartir información en conjunto con las interacciones de aprendizaje;

(H) narrar, describir y explicar de forma cada vez más específica y con más

detalle, conforme se adquiere más inglés;

Obtener/escribir una segunda lengua con un programa interdisciplinario.(B) escribir usando vocabulario básico recién adquirido y con contenido basado en el grado. (G) narrar, describir y explicar de forma cada vez más específica y con más detalle para cumplir con las necesidades del contenido requeridas conforme se adquiere más inglés.

(3)

(5)

TEXAS ADMINISTRATIVE CODE §74.4. ENGLISH LANGUAGE PROFICIENCY STANDARDS

W.4.7

Investigación y razonamiento científicos. El estudiante desarrolla las habilidades para formular preguntas y buscar respuestas en el aula y en investigaciones externas. Se espera que el estudiante:(B) planee y realice investigaciones descriptivas simples como las formas en que un objeto se mueve

Fuerza, movimiento y energía. El estudiante sabe que la energía, la fuerza y el movimiento están relacionados y que son parte de suvida diaria.

(2)

(6)

TEKS §112.11. CIENCIAS

15


W.4.7

Geografía. El estudiante entiende el concepto de ubicación. Se espera que el estudiante: (A) use términos que incluyan sobre, debajo, cerca, lejos, izquierda y derecha, para describir una ubicación relativa;

Geografía. El estudiante entiende las características físicas y humanas de un lugar. Se espera que el estudiante: (A) identifique las características físicas de un lugar como la forma de la tierra, los cuerpos de agua, los recursos naturales y el clima; e (B) identifique cómo las características humanas de un lugar como la forma de ganarse la vida, la vivienda, la ropa, los alimentos y las actividades se basan en la ubicación geográfica.

Habilidades de las ciencias sociales. El estudiante se comunica en forma oral y visual. Se espera que el estudiante: (A) exprese las ideas de forma oral basado en el conocimiento y las experiencias; y (B) cree e interprete materiales visuales, que incluyan imágenes y mapas.

(4)

(5)

(15)

TEKS §113.11. CIENCIAS SOCIALES

Expresión creativa: producción. El estudiante aplica los conceptos y las habilidades del diseño, la dirección y la producción teatral. Se espera que el estudiante: (A) cree un espacio de interpretación usando objetos comunes como mesas y sillas;

(3)

TEKS §117.104. TEATRO

16


W.4.7

Geometría y medición. El estudiante aplica los estándares del proceso matemático para comparar directamente los atributos que se pueden medir. Se espera que el estudiante: (A) dé un ejemplo de un atributo medible de un objeto dado, incluida la longitud, capacidad y peso; y (B) compare dos objetos con atributos medibles en común para ver cuál tiene más/menos de dicho atributo y describa la diferencia.

(7)

TEKS §111.2. MATEMÁTICAS

PARTE 1: EMPUJE/TRACCIÓNPARTE 2: FUERZA Y MOVIMIENTO

20 - 4546 - 59

TABLA DE CONTENIDO

18

CONCEPTO UNIVERSAL: RELACIONES (CAUSA Y EFECTO)PARTE 1: EMPUJE/TRACCIÓN

Generalidades: La relación entre los atributos de un objeto respecto al empuje y la tracción

La ciencia detrás de la Lección: Una fuerza de empujar o jalar un objeto como resultado de la interacción de un objeto con otro. Cada vez que hay una interacción entre dos objetos, hay una fuerza que se ha ejercido sobre cada objeto. El tipo de fuerza puede determinar la velocidad, distancia y dirección en la cual se moverá dicho objeto. Como parte de la secuencia de esta lección, los estudiantes entenderán que la fuerza puede provenir de empujar, al ejercer fuerza moviendo un objeto hacia enfrente o alejándolo de uno, o también al jalar, ejerciendo fuerza al mover un objeto hacia uno o en la misma dirección en que uno se mueve. Los estudiantes comprenderán la manera en que empujar o jalar algo puede diferir dependiendo de cómo interactúan con el objeto. Las palabras para describir los movimientos ayudarán a los estudiantes a explicar cómo ejercen una fuerza sobre un objeto (por ejemplo, rápido, lento, fuerte, suave, recto, curvo). Entender el movimiento como el efecto de las fuerzas de empujar y jalar ayuda a los estudiantes a ver el concepto de las relaciones de causa y efecto en la ciencia.

Investigación y razonamiento científicos. El estudiante desarrolla las habili-

dades para formular preguntas y buscar respuestas en el aula y en investi-

gaciones externas. Se espera que el estudiante:

(B) planee y realice investigaciones descriptivas simples como las formas

en que un objeto se mueve

Fuerza, movimiento y energía. El estudiante sabe que la energía, la fuerza

y el movimiento están relacionados y que son parte de su vida diaria.

ESTÁNDARES DOMINANTES


(2)

(6)

19

Escuchar y hablar/Escuchar. Los estudiantes usan las habilidades de

comprensión para escuchar atentamente a los demás en entornos

formales e informales. Los estudiantes continúan aplicando los estándares

tempranos con mayor complejidad. Se espera que los estudiantes:

(A) escuchen con atención viendo al hablante y formulando preguntas para

aclarar la información; y

(B) sigan las instrucciones orales que involucren una secuencia corta de

acciones

Escuchar y hablar/Hablar. Los estudiantes hablan claramente y al grano,

usando las convenciones del lenguaje. Los estudiantes continúan

aplicando los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera

que los estudiantes compartan información e ideas hablando de forma

audible y clara, usando las convenciones del lenguaje.

Escuchar y hablar/Trabajo en equipo. Los estudiantes trabajan de forma

productiva con los demás, en equipos. Los estudiantes continúan aplicando

los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera que los

estudiantes sigan las reglas acordadas para la discusión, incluidas las de

tomar turnos y hablar uno a la vez.



(21)

(22)

(23)

20


(C) aprender nuevas estructuras de lenguaje, expresiones y vocabulario

básico y académico escuchado durante las instrucción en el aula y en las

interacciones;

(D) monitorear la comprensión del lenguaje hablado durante la instrucción

en el aula y en las interacciones y hacer las aclaraciones necesarias;



(G) entender el significado general, puntos principales y detalles

importantes del lenguaje hablado en un rango de situaciones en las que los

temas, lenguaje y contextos sean familiares o desconocidos;

(H) entender ideas e información implícitas en lenguaje hablado cada vez

más complejo acorde a las expectativas del grado de aprendizaje; y

(I) demostrar comprensión al escuchar el inglés hablado cada vez más

complejo para seguir instrucciones, volver a decir o resumir los mensajes

hablados, respondiendo a preguntas y solicitudes, colaborando con los

compañeros y tomando notas acordes al contenido y a las necesidades del

grado.

Obtener/hablar una segunda lengua con un programa interdisciplinario.

(B) expandir e interiorizar el vocabulario inicial en inglés aprendiendo y

usando las palabras de alta frecuencia en inglés necesarias para identificar

y describir personas, lugares y objetos, volviendo a contar historias simples

e información básica representada o apoyada por imágenes, y aprendiendo

y usando el lenguaje de rutina necesario para la comunicación en el aula;

(D) hablar usando vocabulario apropiado al área y grado, en contexto, para

interiorizar nuevas palabras en inglés y crear competencias en el lenguaje

académico;

(E) compartir información en conjunto con las interacciones de aprendizaje;

(H) narrar, describir y explicar de forma cada vez más específica y con más

detalle, conforme se adquiere más inglés;



(2)

(3)

21

Preguntas esenciales: ¿Qué es fuerza? ¿Qué ocasiona que un objeto se mueva? ¿Qué ocasiona que un objeto se mueva de formas diferentes (rápido, lento, recto, curvo)?

Obtener/escribir una segunda lengua con un programa interdisciplinario.

(B) escribir usando vocabulario básico recién adquirido y con contenido

basado en el grado.

(G) narrar, describir y explicar de forma cada vez más específica y con más

detalle para cumplir con las necesidades del contenido requeridas conforme

se adquiere más inglés.

Geometría y medición. El estudiante aplica los estándares del proceso

matemático para comparar directamente los atributos que se pueden medir.

Se espera que el estudiante:

(A) dé un ejemplo de un atributo medible de un objeto dado, incluida la

longitud, capacidad y peso; y

(B) compare dos objetos con atributos medibles en común para ver cuál

tiene más/menos de dicho atributo y describa la diferencia.


ESTÁNDAR SUBORDINADO


TEKS §111.2. MATEMÁTICAS

(5)

(7)

22

ENVOLVEREXPERIENCIA #1

Maestra: El propósito de esta actividad es presentar a los estudiantes la oportunidad de la se inician con el juego con los autos mientras estos se convierten en herramientas de in-strucción para enseñar y aprender. Los estudiantes serán capaces de explorar los atributos de los autos para iniciar las preguntas que podrán servir como base de la investigación a lo largo de la unidad: Empuje/tracción.

Las preguntas que se formulan a los estudiantes para estimular la investigación y la dis-cusión, algunas veces van integradas eb el texto de las experiencias.

Evaluación: Los estudiantes formularán un pregunta para estimular la investigación como resultado del juego con los autos. Las preguntas de los estudiantes Lo pueden registrar en sus Cuadernos de Ciencia.

Experiencia:1. Colocar todos los autos sobre una superficie disponible para los alumnos. Esto se puede hacer sobre un tapete o colocarse en el centro de pequeños grupos de escritorios de los alumnos. Se le puede llamar “espacio de exploración.”

2. Invitar a los estudiantes a explorar las características de los autos (tamaño, forma, color y rasgos). Dar a los estudiantes la oportunidad de “jugar” con los autos unos minutos. ¿Qué notan en los autos? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes?

3. Recoger los autos para preparar a los estudiantes para una demostración. Informarles que volverán a sus autos después de dicha demostración.

4. Decirles que van a seguir las instrucciones del maestro respecto a los números, color y/o tamaño de los autos para seleccionarlos y moverlos de forma auto-dirigida. • Demostrar el siguiente procedimiento a los alumnos: Voy a elegir dos autos del mismo color y empujar uno con el otro. ¿Qué hizo que el carro se moviera? ¿Cómo afectó el color la forma en que se movieron? • Permitir que los estudiantes compartan sus ideas sobre cómo se pudo mover el auto.

23

5. Pedir a los alumnos que formen pequeños grupos y vuelvan a sus espacios de exploración con acceso a los autos. Proporcionarles la siguiente tabla de posibles combinaciones para usarla en las acciones que diseñen. • Dos del mismo color y tamaño • Dos del mismo color pero de tamaños diferentes • Tres de distintos colores y tamaños

6. Decirle a cada grupo que van a usar la tabla para seleccionar los autos y que usarán estos autos para moverlos en cualquier forma que elijan. Esto da a los estudiantes una oportunidad de jugar con los carros, mientras toman nota de sus atributos y acciones.

7. Después de permitir que los alumnos jueguen basados en los atributos de los autos, pedirles que formulen una pregunta sobre las acciones que realizaron. Invitar a los estudiantes a formar preguntas con las palabras clave: Es importante recordar que al formular una pregunta hay que usar palabras como Cómo, Por qué, Cuándo, Puede, Podría para iniciarlas.

2

2

3

iguales

iguales

diferentes

iguales

diferentes

diferentes

NÚMERO DE AUTOS COLOR DEL AUTO TAMAÑO DEL AUTO


24

8. Registrar las preguntas de los estudiantes en una tabla que servirá como referencia de investigación a través de la unidad. A continuación hay ejemplos de preguntas generadas por estudiantes. • ¿El tamaño del auto lo hace ir rápido o despacio? • ¿El color del auto lo hace ir rápido o despacio?

¿Cómo

¿Por qué

¿Cuándo

Lata

¿Hace

Do

¿Podría

?

?

?

?

?

?

?

FORMULANDO PREGUNTAS SOBRE AUTOS


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Maestra: El propósito de esta experiencia de aprendizaje es introducir vocabulario que describa las acciones de empujar/jalar. Permitir que los estudiantes se familiaricen con los autos y con el vocabulario a través de las interacción y el juego significativos.

Evaluación: Los estudiantes desarrollarán algún vocabulario alterno (sinónimos) que describen “empujar y jalar.”

Los alumnos pueden seleccionar un sinónimo “favorito” para empujar/jalar para registrarlo en sus Cuadernos de Ciencia. También pueden dibujar un esquema del movimiento que les ayude a recordar los sinónimos. Hay que proporcionar los símbolos usados en esquemas, como las flechas, para mostrar el movimiento descrito por los sinónimos.

Por ejemplo: impulsar

Experiencia:1. Preparar el set de cuadros del vocabulario de Empuje/Tracción escribiendo cada palabra en una tarjeta de 3x5 pulgadas o en una hoja de papel pequeña. Revisar cada palabra individualmente pronunciándola con claridad para los estudiantes. Repetir y explicar a los estudiantes qué palabras son sinónimos de empujar y cuáles los son de jalar.

2. Crear una tabla con los estudiantes para facilitar la comprensión de los sinónimos relacionados a los conceptos de empujar y jalar.

impulsar

atraer

acercar

lanzar

arrojar

despedir

tirar

presionar

estirar

arrastrar

echar

etiqueta


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EMPUJAR

impulsar

despedir

JALAR

tug

acercar

SINÓNIMOS

3. Colocar todas las tarjetas al azahar sobre un espacio accesible a los estudiantes. Puede ser sobre el tapete de la clase o en los escritorios de los estudiantes. Los alumnos necesitan espacio suficiente para mover los autos de nuevo.

4. Explicar a los estudiantes que van a usar “palabras nuevas” para mover el auto que seleccionen y que podrán describir los resultados de sus acciones usando las palabras del vocabulario proporcionado para empujar y jalar: “Tendrán una oportunidad de mover los autos de nuevo, pero esta vez usarán palabras nuevas para describir la fuerza que están usando para moverlos.”

5. Seguir esta secuencia de actividades para llevar a cabo las experiencias de aprendizaje: • Pedir a los estudiantes que, solos o con un compañero, selecciones tanto un “cuadro de vocabulario” como un auto. • Leer y definir la palabra en el “cuadro de vocabulario.” • Permitir a los estudiantes realizar la acción con el carro que defina el “cuadro de vocabulario.” • Repetir la actividad en esta experiencia de aprendizaje varias veces para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar.


27

6. Culminar la experiencia pidiendo a los alumnos que trabajen con un compañero para acomodar sus “cuadros de vocabulario” individuales en dos grupos. a. Grupo A – EMPUJARb. Grupo B – JALAR

Permitir que los estudiantes peguen los cuadros de vocabulario en su Cuaderno de Ciencia en páginas separadas, una para las para las palabras de empujar y otra para las de jalar.pages, one for Push words and another for Pull words.


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Maestra: El propósito de esta experiencia de aprendizaje es introducir el concepto científico de empujar/jalar conectado a las ciencias sociales (historia y economía). Esta experiencia de aprendizaje proporciona una perspectiva interdisciplinaria sobre el concepto científico; empujar/jalar.

Evaluación: Los estudiantes deberán ser capaces de usar las pistas visuales de las imágenes para verificar la aplicación de empujar/jalar en los contextos históricos y económicos.

Los estudiantes pueden registrar en su Cuaderno de Ciencia una muestra o un grupo de respuestas con palabras o dibujos de la experiencia de aprendizaje:• Aprobar o desaprobar una afirmación: Empujar y jalar han sido importantes para la gente y el trabajo a lo largo del tiempo. • Entrevistar a un miembro de la familia para identificar un ejemplo de empujar/jalar en la historia o dibujar o encontrar una imagen en un periódico que ilustre el ejemplo, y ponerlas en el Cuaderno de Ciencia.• Buscar a través de libros de imágenes ejemplos de un modelo histórico o industrial de empujar/jalar. Por ejemplo, And Everyone Shouted, Pull, (Y todos gritaron, jalen) de Claire Llewellyn

Experiencia:1. Preparar los dos juegos de imágenes para la presentación (tecnológica o virtualmente).

Atención: La presentación y subsiguiente discusión para cada juego de imá-genes puede tener lugar en un solo día o en los siguientes días de instrucción.


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2. Considerar el siguiente patrón para presentar y discutir dichas imágenes: • Presentar la imagen• Introducir el vocabulario nuevo como carruaje, auto para arena, etc. • Formular preguntas sobre la acción descrita en la imagen. • Motivar la discusión

3. Usar las siguientes preguntas para acompañar la presentación de cada uno de los dibujos. • ¿Qué piensan que está sucediendo en el dibujo? • ¿Qué tipo de acción muestra la imagen (empujar o jalar)? • ¿Por qué la acción es necesaria o importante? • ¿Qué pistas en la imagen indican o muestran el tiempo en el que tiene lugar la acción?

4. Presentar el conjunto de imágenes que ilustran el concepto de empujar/jalar en los entornos económicos (industriales).

5. Siguiendo el patrón de la presentación: presentar el dibujo, formular la pregunta y realizar una discusión usando las preguntas como guía. • ¿Qué tipo de trabajo de empujar/jalar están realizando los trabajadores? • ¿Por qué las acciones de empujar/jalar son importantes para hacer el trabajo? • ¿Qué otro trabajo se hace en los lugares donde se hacen las cosas o donde se usan que dependa de empujar/jalar?


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6. Culminar la presentación y discusión sobre los dibujos de los ejemplos histórico e industriales de empujar/jalar con una generalización como la siguiente: Em pujar y jalar han sido importantes para ayudar a la gente a vivir y trabajar a lo largo del tiempo.

7. Es su Cuaderno de Ciencia, los estudiantes titularán una página “Empujar” y otra “Jalar”. Proporcionar a los alumnos juegos de sus propias tarjetas de ilustraciones usadas para la lección (ver el apéndice). Instruir la búsqueda de imágenes en pedir a los estudiantes que corten y peguen las imágenes en la página apropiada basados en lo que el dibujo representa (una fuerza de empujar o jalar).


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Maestra: El propósito de la experiencia de aprendizaje es relacionar los conceptos de estas fuerzas con las actividades diarias en casa y en la escuela. Esta experiencia de aprendizaje facilita la relación entre la ciencia y el mundo real y cambia la creencia que se tiene a menudo de que la ciencia solo está en los libros y en aula.

Evaluación: Los estudiantes deberán ser capaces de reconocer los conceptos de empujar/jalar en múltiples entornos.

El esquema Causa/Efectos/Porque (p. 24) completado por la clase se puede usar como evaluación de la comprensión del grupo de los conceptos de empujar/jalar y causa y efecto.

Experiencia:1. Mostrar un esquema con las etiquetas Casa y Escuela (ver el apéndice). Obtener de los estudiantes actividades que se realizan en la casa y en la escuela. Anotar las respuestas bajo el dibujo adecuado: Casa o escuela. ¿Qué tipo de cosas hacen en casa? ¿Qué tipo de cosas hacen en la escuela?

2. Presentar un segundo esquema que articule el concepto de empujar/jalar bajo cada imagen: Casa y Escuela. Usando el esquema completado en el paso #1, pedir a los estudiantes que determinen si las actividades debajo de cada imagen (Casa y Escuela) requiere una fuerza de empujar o jalar. Anotar sus ideas en dicho esquema.

CASA ESCUELA


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*Tomar en cuenta que algunos de los puntos, como “comer,” que se listan dentro de casa, podrían requerir discusiones para determinar si se puede etiquetar específicamente como empujar o jalar. Tener en mente que empujar aleja algo mientras jalar lo acerca. Algunas actividades podrían involucrar ambos tipos de fuerzas.

EMPUJAR Y JALAR

En casa En la escuela

Empujar Empujar Jalar Jalar

3. Usar el esquema completado como referencia para hacer estas preguntas: a. ¿Cuáles son las diferencias entre empujar y jalar? b. ¿Qué hacen cuando empujan algo? Hagamos el movimiento juntos (demonstrar en el aire, como empujando algo lejos de usted). c. ¿Qué acción realizan cuando jalan algo? Hagamos el movimiento juntos (demonstrar en el aire, como jalando algo hacia usted). d. Hablemos sobre algunas acciones que podrían requerir más fuerza, jalar o empujar más fuerte. Veamos el esquema, ¿cuáles requieren más fuerza? ¿Cuáles necesitan menos fuerza?


33

4. Introducir los conceptos de causa y efecto relacionados a los ejemplos de empujar/jalar listados en el esquema Casa/Escuela. Pedir a los estudiantes que seleccionen un ejemplo del esquema Casa/Escuela para describir la relación de causa y efecto con empujar/jalar y la razón (“porque”) la acción de empujar/jalar se llevó cabo. Anotar los pasos en la experiencia de aprendizaje: a. Solicitar ejemplos de empujar/jalar y pedir a los estudiantes que describan los efectos de algo en casa o en la escuela cuando se empuja o jala.

EMPUJE/TRACCIÓN: CAUSA EFECTO PORQUE

Empujé la silla del maestro en la escuela.

Se movió porque la empuje con fuerza.

Se movió.


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EXPLORAR/EXPLICAREXPERIENCIA #5: LOS EFECTOS DE EMPUJAR/JALAR EN DIFERENTES SUPERFICIES

Maestra: El propósito de esta experiencia de aprendizaje es (a) facilitar la comprensión de los efectos de empujar/jalar con los autos Hot Wheels bajo diversas condiciones, y (b) desarrollar la razón y la estructura de un problema para explorar.

Los estudiantes trabajarán en grupos para aprender y practicar los conceptos de colaboración y trabajo en equipo.

Evaluación: Los alumnos aprenderán a trabajar en equipos.

Los estudiantes aprenderán a definir un problema como evidencia del trabajado completado ya sea en equipo o individualmente.

Los maestros tendrán múltiples oportunidades de escuchar y observar cómo los estudiantes van comprendiendo el sentido de las fuerzas de empujar y jalar y los distintos efectos empuja los autos.

Experiencia:1. Juntar por lo menos cinco de cada uno de los siguientes artículos y colocarlos en grupos sobre un plato o en una bolsa de papel. Se pretende que los artículos representen diferentes superficies. Los artículos listados son sugerencias, la actividad se puede hacer con cualquier otro material disponible. Se necesitarán cinco juegos para usar con un grupo de 20, formando equipos de 4. Si los grupos son más grandes, preparar más materiales para mantener el tamaño del equipo entre 3-4 alumnos. a. Lija b. Trozo de tela c. Cuadros de cartón/papel de construcción (algo con superficie semi-suave) d. Papel aluminio e. Pedazo de alfombra

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2. Organizar a los estudiantes formando cinco equipos de 3-4 al azar. Discutir el propósito de un equipo y las reglas como compartir, respetar las diferencias de opinión y acción que representa el trabajo en equipo o la colaboración. a. Informar a los estudiantes la aplicación en la ciencia que tienen los equipos y el trabajo en colaboración: En la NASA, los químicos que trabajan en una nueva fórmula, los diseñadores de juegos, etc.

3. Presentar a los estudiantes los materiales de las bolsas o platos y los Hot Wheels. Colocar los materiales en una hoja grande de papel (cartulina/pliego). Informar a los estudiantes que va a “jugar” con los materiales colocados en la hoja grande de papel para determinar qué pueden descubrir sobre el movimiento de los autos a partir de su experiencia de juego. Decir a los alumnos que su tarea mientras juegan es ver cómo se mueven los autos al interactuar con diferentes materiales (por ejemplo, ¿cómo se movió en la lija? ¿Cómo pudieron moverlo?) a. Establecer un tiempo específico para el juego e informar a los estudiantes que tienen un lapso medido para la actividad. Mover de un equipo a otro para escuchar e iniciar las preguntas según sus exploraciones. ¿Qué notaron en los autos cuando trataron de moverlos a través de (cada material de la bolsa)? ¿Qué ocasionó que sucediera...? ¿Qué pasó cuando usar [un material de la bolsa] y el auto? ¿Qué tuvieron que hacer para que se moviera?

4. Pedir a los estudiantes que se unan a otro equipo de cuatro para compartir sus exploraciones. Usar las siguientes preguntas para estimular la discusión con todo el grupo. Compartan con otros equipos lo que hicieron con sus materiales. a. ¿Cómo reaccionó el auto con los distintos materiales? b. ¿Qué hizo que el auto se moviera rápido/lento?

5. Pedir a los estudiantes que compartan lo que descubrieron en sus equipos. Anotar las ideas de los estudiantes en una cartulina.


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6. Pedir a cada estudiante del grupo que seleccione una de las piezas más chicas de material usadas con los autos. Cada uno colocará su pieza de material en su Cuaderno de Ciencia y hará una lista de palabras para describir cómo el material impactó el movimiento del auto. Por ejemplo, si colocaron el papel de construcción en su cuaderno, podrían escribir palabras como rápido, fácil, suave. Los estudiantes pueden seleccionar las palabras del esquema realizado en el paso #5.

7. Proporcionar a los estudiantes otra oportunidad de describir su experiencia con su auto Hot Wheel y su recorrido cobre diferentes materiales introduciendo la oración abierta Qué pasó carrocería.

8. Discutir cómo y por qué las palabras seleccionadas se pueden usar para completar una idea, oración o pensamiento.

9. Practicar completar el esquema de oraciones Qué pasó con los estudiantes.

10. Instruir a los estudiantes para formar sus equipos de nuevo y terminar el cuadro de oraciones Qué pasó y registrar su experiencia empujando/jalando su Hot Wheels sobre diferentes materiales.

11. Dirigir a los alumnos para que peguen su cuadro Qué pasó en sus Cuadernos de Ciencia.

MATERIAL EFECTO

Alfombra Lento, Rugoso, Desigual


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¿QUÉ PASÓ?

El fue jalado sobre

y

porque


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Experiencia:1. Explicar a los estudiantes el papel y la importancia de hacer preguntas en la ciencia.

2. Solicitar ejemplos de preguntas importantes que han afectado la comprensión de la ciencia (ejemplos: ¿Qué tan lejos está la luna? ¿Qué hace que un papalote se sostenga en el aire?, etc.)

3. Revisar con los estudiantes la experiencia de aprendizaje relacionada a varios materiales y qué pasó cuando los autos recorrieron sus superficies.

4. Pedir a los estudiantes que formulen preguntas sobre algo que experimentaron con sus Hot Wheels y los distintos materiales. Por ejemplo: ¿Por qué fue más lento sobre las disparejas piezas de alfombra?

5. Solicitar a los estudiantes que anoten una pregunta a partir de su experiencia con distintos materiales y los Hot Wheels en sus Cuadernos de Ciencia.

6. Considerar usar el Cuadro de Preguntas para articular las preguntas generadas por los autos viajando sobre distintas superficies. Ver los ejemplos en el siguiente esquema de Cuadro de Preguntas.

CUADRO DE PREGUNTAS

?

?

??

EXPLORAR/EXPLICAREXPERIENCIA #6

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¿Por qué tomó más tiempo cruzar la alfombra?

¿Los distintos autos van de forma diferente sobre la

alfombra?

CUADRO DE PREGUNTAS

?

?

??

El auto viajó de forma irregular sobre

la alfombra.

¿Por qué es más difícil ir sobre la alfombra?

¿Por qué el recorrido fue

lento?


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ELABORAR/EXTENDEREXPERIENCIA #7

Maestra: Los propósitos de esta actividad son proporcionar una variedad de materiales que afecten las fuerzas de empujar y jalar y crear el acceso y la utilización de vocabulario relacionado a las mismas.

Esta actividad también presenta cómo las propiedades de los autos Hot Wheels pueden/no pueden afectar las acciones de empujar y jalar.

Evaluación: Los estudiantes completarán el esquema. Dicho esquema puede usarse como una evaluación informal del conocimiento que los alumnos han adquirido sobre las relaciones entre la aplicación de jalar/empujar con diferentes materiales y sus reacciones con los diversos autos: rápido, lento, etc.

Experiencia:1. Recolectar una variedad de materiales que incluyan bolas de algodón y pelotas de goma, bloques de madera de distintos tamaños, cubos de azúcar, listón, cordón y cuerda.

2. Mostrar la colección de Hot Wheels. Pedir a cada niño o equipo de estudiantes que seleccionen dos Hot Wheels de diferente tamaño, peso y color.

3. Demostrar y explicar que los estudiantes usarán los materiales, como pelotas, cordón, cuerda y listón para determinar la relación de causa y efecto de estos materiales en sus reacciones a los movimientos de los autos.

4. Presentar el esquema a los estudiantes para facilitar la comprensión de cómo las propiedades de los Hot Wheels, como tamaño y peso, afectan las fuerzas de empujar/jalar con diversos materiales (pelotas, cordón, etc.).

5. Demostrar cómo los estudiantes pueden circular sus respuestas en cada categoría para mostrar las causas y efectos de las acciones: empujar/jalar.

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Bola

Cordón

Cuerda

Listón

Pesado/Ligero

Largo/Corto

Grande/Pequeño

Rápido/Lento

Fácil/Difícil

Suave/Irregular

Suave/Duro

Empuje/Tracción

Empuje/Tracción

Empuje/Tracción

Empuje/Tracción

MATERIALES AUTOS RESULTADOS FUERZA

Ver los ejemplos de la respuesta de un estudiante. “Usé una cuerda corta (material) para jalar un pequeño (auto) con el (resultados) de que el auto viajó lento.

Bola

Cordón

Cuerda

Listón

Pesado/Ligero

Largo/Corto

Grande/Pequeño

Rápido/Lento

Fácil/Difícil

Suave/Irregular

Suave/Duro

Empuje/Tracción

Empuje/Tracción

Empuje/Tracción

Empuje/Tracción

MATERIALES AUTOS RESULTADOS FUERZA


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EVALUACIÓNEXPERIENCIA #8

Maestra: El objetivo de esta experiencia de aprendizaje es introducir a los estudiantes a disciplinas (ingeniería) como una manera formal de nombrar y describir el trabajo de diferentes tipos de científicos. Esta experiencia de aprendizaje (el lenguaje de la disciplina) también puede introducir a los pequeños estudiantes a los conceptos de las carreras científicas y al trabajo realizado en diversas áreas de la ciencia.

Evaluación: Los estudiantes serán capaces de usar el lenguaje de la disciplina en el contexto para describir las causas y efectos de aplicar diferentes fuerzas a los distintos tamaños de Hot Wheels.

Los estudiantes serán capaces de discutir los conceptos de disciplina y profesionista e insertar su cuadro en sus Cuadernos de Ciencia.

Experiencia:1. Discutir cómo las personas en la escuela (maestra, director, enfermera, conserje, etc.) asumen diferentes roles y tipos de trabajo. a. Hablar de cómo el “mundo del trabajo” se define por muchas personas haciendo distintos tipos de trabajo. b. Introducir a los estudiantes a la imagen de un ingeniero y el trabajo que estos realizan. Las descripciones de las personas y sus trabajos se pueden hacer de forma simple. Por ejemplo, “un ingeniero resuelve problemas con las máquinas.”

2. Crear un conjunto de marcos para desarrollar el juego de representación de papeles. a. Agrupar a los estudiantes en equipos. b. Indicarles que usen las palabras clave del esquema para describir las causas y los efectos así como el movimiento y la fuerza de las acciones de los profesionistas seleccionados.

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3. Presentar el cuadro a los estudiantes. Introducir el vocabulario que incluye: Causa, Efecto, Fuerza, Movimiento. Discutir el trabajo de los profesionistas en relación a las palabras del cuadro – Ingeniero: una persona que construye máquinas y resuelve problemas relacionados a ellas.

a. Llenar la parte central del cuadro con una acción específica de los Hot Wheels. i. Un auto pequeño empujado por uno grande ii. Un auto grande jalando a uno pequeño iii. Dos autos empujados por uno b. Leer la acción a los estudiantes.

4. Indicar a los estudiantes que leerán y usarán las palabras que están alrededor del cuadro para pensar como un ingeniero para explicar la acción en el centro del cuadro usando las palabras clave: a. Causa b. Efecto c. Fuerza d. Movimiento

Fuerza

Causa

WE ARE ENGINEERS

Movimiento Efecto


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Fuerza: Una mano para empujar

Causa: Tamaño del auto que empua

SOMOS INGENIEROS

Un auto pequeño empujado por uno

grande

Movimiento: Marcha adelante

Efecto: El auto se

movió hacia adelante

4. Discutir el significado de las palabras clave. Presentar estas preguntas (en cualquier orden) para que los estudiantes completen el cuadro: a. ¿Qué tipo de fuerza ocurrió? b. ¿Cuál fue el movimiento? c. ¿Cuál fue la causa? d. ¿Cuál fue el efecto?

5. Crear y usar estas otras acciones dentro del cuadro para reforzar el pensar como un ingeniero, completar los cuadros adicionales. Tomar en cuenta estas sugerencias para los problemas: a. Los Hot Wheels necesitaban subir una colina pero no pudieron. b. Los Hot Wheels se quedaron sin gasolina.


45

CONCEPTO UNIVERSAL: RELACIONES (CAUSA Y EFECTO) PARTE 2: FUERZA Y MOVIMIENTO

Generalidades: En esta secuencia de lecciones, los estudiantes continuarán explorando los conceptos de fuerza y movimiento, ampliando su comprensión más allá de empujar y jalar. Los estudiantes entenderán que hay otras fuerzas, como las naturales y las creadas por el hombre, que pueden impactar el movimiento de un objeto.

La ciencia detrás de las lecciones: Los alumnos han comprendido la fuerza como una experiencia física tangible y visible que ocasiona que un objeto se mueva. Se enfocaron en las fuerzas de jalar y empujar que les alejan o acercan los objetos. En esta unidad, los estudiantes necesitan entender que las fuerzas pueden ser naturales o hechas por el hombre y que afectan los objetos de diversas formas. Las fuerzas naturales ejercen fuerzas, empujones y jalones, sobre los objetos causando diversas reacciones. Por ejemplo, el clima puede ocasionar que un objeto disminuya su velocidad si las condiciones son muy peligrosas para que se mueva rápido. El viento es una fuerza natural de la naturaleza que puede empujar o jalar objetos como hojas y moverlos en direcciones opuestas. Otras fuerzas pueden estar hechas por el hombre, teniendo también un gran impacto en los objetos. Las señales y las condiciones de la carretera hacen que los conductores muevan sus autos en diferentes direcciones y a distintas velocidades. Estas fuerzas funcionan en conjunto con otros movimientos de empujar y jalar. Los estudiantes verán cómo empujar y jalar no es un movimiento simple y predecible, hay otras interacciones/fuerzas que impactan el movimiento y que pueden trabajar en secuencia o simultáneamente.

Investigación y razonamiento científicos. El estudiante desarrolla las habili-

dades para formular preguntas y buscar respuestas en el aula y en investi-

gaciones externas. Se espera que el estudiante:

(B) planee y realice investigaciones descriptivas simples como las formas

en que un objeto se mueve

Fuerza, movimiento y energía. El estudiante sabe que la energía, la fuerza

y el movimiento están relacionados y que son parte de su vida diaria.

ESTÁNDAR DOMINANTE


(2)

(6)

46

Lectura/Desarrollo del vocabulario. Los estudiantes entienden vocabulario

nuevo y lo usan al leer y escribir. Se espera que los estudiantes:

(A) identifiquen y usen las palabras que nombran acciones, instrucciones,

posiciones, secuencias y ubicaciones;

(C) identifiquen y ordenen imágenes de objetos en categorías conceptuales

(por ejemplo, colores, formas, texturas)

Escritura/Textos narrativos y de procedimientos. Los estudiantes escriben

textos narrativos y de procedimientos o relacionados al trabajo para

comunicar ideas e información a audiencias específicas con propósitos

específicos. Se espera que los estudiantes tomen dictado o escriban

información para listas, notas o invitaciones.

ESTÁNDAR DOMINANTE


(5)

(15)

Escuchar y hablar/Escuchar. Los estudiantes usan las habilidades de

comprensión para escuchar atentamente a los demás en entornos formales

e informales. Los estudiantes continúan aplicando los estándares tempranos

con mayor complejidad. Se espera que los estudiantes:

(A) escuchen con atención viendo al hablante y formulando preguntas para

aclarar la información; y

(B) sigan las instrucciones orales que involucren una secuencia corta de

acciones

Escuchar y hablar/Hablar. Los estudiantes hablan claramente y al grano,

usando las convenciones del lenguaje. Los estudiantes continúan

aplicando los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera

que los estudiantes compartan información e ideas hablando de forma

audible y clara, usando las convenciones del lenguaje.



(21)

(22)

47

Escuchar y hablar/Trabajo en equipo. Los estudiantes trabajan de forma

productiva con los demás, en equipos. Los estudiantes continúan aplicando

los estándares tempranos con mayor complejidad. Se espera que los

estudiantes sigan las reglas acordadas para la discusión, incluidas las de

tomar turnos y hablar uno a la vez.



(23)


(C) aprender nuevas estructuras de lenguaje, expresiones y vocabulario

básico y académico escuchado durante las instrucción en el aula y en las

interacciones;

(D) monitorear la comprensión del lenguaje hablado durante la instrucción

en el aula y en las interacciones y hacer las aclaraciones necesarias;



(G) entender el significado general, puntos principales y detalles

importantes del lenguaje hablado en un rango de situaciones en las que los

temas, lenguaje y contextos sean familiares o desconocidos;

(H) entender ideas e información implícitas en lenguaje hablado cada vez

más complejo acorde a las expectativas del grado de aprendizaje; y

(I) demostrar comprensión al escuchar el inglés hablado cada vez más

complejo para seguir instrucciones, volver a decir o resumir los mensajes

hablados, respondiendo a preguntas y solicitudes, colaborando con los

compañeros y tomando notas acordes al contenido y a las necesidades del

grado.


(2)

48

Obtener/hablar una segunda lengua con un programa interdisciplinario.(B) expandir e interiorizar el vocabulario inicial en inglés aprendiendo y usando las palabras de alta frecuencia en inglés necesarias para identificar y describir personas, lugares y objetos, volviendo a contar historias simples e información básica representada o apoyada por imágenes, y aprendiendo y usando el lenguaje de rutina necesario para la comunicación en el aula;(D) hablar usando vocabulario apropiado al área y grado, en contexto, para interiorizar nuevas palabras en inglés y crear competencias en el lenguaje académico;(E) compartir información en conjunto con las interacciones de aprendizaje;(H) narrar, describir y explicar de forma cada vez más específica y con más detalle, conforme se adquiere más inglés;

Obtener/escribir una segunda lengua con un programa interdisciplinario.

(B) escribir usando vocabulario básico recién adquirido y con contenido

basado en el grado.

(G) narrar, describir y explicar de forma cada vez más específica y con más

detalle para cumplir con las necesidades del contenido requeridas conforme

se adquiere más inglés.

Expresión creativa: producción. El estudiante aplica los conceptos y las

habilidades del diseño, la dirección y la producción teatral. Se espera que

el estudiante:

(A) cree un espacio de interpretación usando objetos comunes como mesas

y sillas;

Geografía. El estudiante entiende el concepto de ubicación. Se espera que

el estudiante:

(A) use términos que incluyan sobre, debajo, cerca, lejos, izquierda y

derecha, para describir una ubicación relativa;



(3)

(5)

(3)

(4)

TEKS §117.104. TEATRO


49

Preguntas esenciales: ¿Qué ocasiona que un objeto se mueva? ¿Cuáles son las diferentes fuerzas que pueden ejercerse sobre un objeto? ¿Qué fuerzas encontramos en la naturaleza y cuáles con creadas por el hombre? ¿Cuáles son las relaciones de causa y efecto que encontramos en nuestro entorno que nos ayudan a entender fuerza y movimiento?

Geografía. El estudiante entiende las características físicas y humanas de

un lugar. Se espera que el estudiante:

(A) identifique las características físicas de un lugar como la forma de la

tierra, los cuerpos de agua, los recursos naturales y el clima; e

(B) identifique cómo las características humanas de un lugar como la forma

de ganarse la vida, la vivienda, la ropa, los alimentos y las actividades se

basan en la ubicación geográfica.



(5)

Habilidades de las ciencias sociales. El estudiante se comunica en forma

oral y visual. Se espera que el estudiante:

(A) exprese las ideas de forma oral basado en el conocimiento y las

experiencias; y

(B) cree e interprete materiales visuales, que incluyan imágenes y mapas.

(15)

50

PARTICIPAEXPERIENCIA #1: DEPARTAMENTO DE TRÁNSITO

Maestra: El propósito de esta experiencia de aprendizaje es introducir a los estudiantes a las razones que ocasionan las fuerzas y a los tipos de ellas que pueden impactar el mov-imiento. Se han enfocado en el movimiento físico a través del empuje y la tracción. Esta experiencia ilustra otras fuerzas que impactan el movimiento, como las reglas, normas y señales que rigen el manejo de un vehículo. Además, se introducirá a los estudiantes al lenguaje académico asociado con las reglas y normas para conducir.

Evaluación: Los estudiantes serán capaces de leer y responder sobre la importancia de la señalética al conducir.

Experience:1. Mostrar y discutir un grupo de artefactos relacionados a los vehículos automotores: a. Licencia de conducir b. Código de un vehículo c. Pruebas escritas para conducir

2. Introducir el lenguaje académico apropiado para la discusión, como: seguridad, vehículo, precaución, licencia, señales de peligro, etc.

3. Crear un Departamento de Tránsito figurado para que los estudiantes obtengan sus licen-cias de conducir. a. Invitar a los estudiantes a que “hagan una cita” para obtener su licencia firmando la lista de “horarios de la prueba.” Pasar los horarios y pedir a los estudiantes que seleccionen una cita y firmen.

HORARIO DE PRUEBAS DE MANEJO

Día/Hora Nombre completo

51

b. El desarrollo de la licencia de manejo puede facilitarse dando a cada estudiante una pequeña tarjeta para dibujar su autorretrato.

4. Mostrar a los estudiantes las señales de la carretera (siguiente página). Discutir cada una y su significado. Si no la reconoce, hay que explicar su propósito en un contexto específico.

5. Proporcionar a cada alumno una copia de las señales y 6 palitos de paleta o abatelen-guas. Pedir a los estudiantes que corten cada señal y la peguen al palito: a. Alto b. Semáforo c. Cruce de vías d. Cruce de peatones e. Derrumbes f. Curvas

Resaltar que la experiencia de obtener una licencia de conducir refuerza la importancia de identificar al individuo por medio de información. También es un símbolo que representa que el conductor sabe y entiende las reglas y normas de conducir en la carretera. Explicar a los estudiantes que cuando conducen en carretera, son responsables de seguir las reglas y señales que impactarán el movimiento del auto. Algunas veces se les pedirá que se detengan, que avancen, que den la preferencia, que vayan más rápido o despacio, etc. Entenderán que el movimiento puede verse afectado por fuerzas externas.


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6. Pedir a los estudiantes que compartan con un compañero (parejas) sus señales y lo que significan. Tomar en consideración el desarrollo de esquemas de cuadro de oraciones para estimular la discusión. Este es …significa... La señal…te hace… La señal...es para que… Cuando ves una señal …debes…

7. Solicitar a los alumnos que caminen alrededor de la habitación compartiendo con difer-entes compañeros sus señales y lo que representan.

8. Mostrar a los estudiantes cómo colocar sus señales en su Cuaderno de Ciencia.


53

PARTICIPAEXPERIENCIA #2: DEPARTAMENTO DE TRÁNSITO, CONTINUACIÓN

1. Hacer réplicas grandes de las mismas señales que los estudiantes usaron en las expe-riencias de aprendizaje previas y colocarlas alrededor del aula para que parezca que tiene carreteras. a. Distribuir los autos Hot Wheels entre los estudiantes, uno para cada uno. b. Instruir a los alumnos que conduzcan por el aula y obedezcan las señales ahora que ya recibieron su licencia de manejar y que saben lo que significan las señales. Recordar a los estudiantes que sus movimientos tendrán el impacto de dos cosas: un empujón o un jalón ocasionado por la fuerza que ejerzan en el auto para que se mueva, y la “fuerza” externa de la señales que impacta cómo y cuándo se muevan.

2. Resumir las experiencias de los estudiantes. Discutir y listar las causas y efectos de las señales al conducir.

3. Preguntar a los estudiantes si conocen otro tipo de señales que podrían ser importantes al manejar (Ejemplo: la señal de no correr).

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Maestra: El propósito de la experiencia de aprendizaje es que los estudiantes adquieran conocimiento de cómo y por qué las diferentes condiciones y materiales afectan la velocidad.

Evaluación: Los estudiantes serán capaces de dictar una causa/efecto o estímulo/respuesta o resultado de sus experiencias de conducir en diferentes caminos y/o condiciones climatológicas.

Experiencia:1. Distribuir los autos Hot Wheels entre los estudiantes para demostrar y practicar los efectos de la velocidad bajo diferentes condiciones: a. Carretera inclinada b. Carretera con curvas c. Carretera recta

2. Completar el esquema con los estudiantes notando las causas y efectos de la velocidad bajo las condiciones nombradas.

a. Añadir al esquema condiciones que afecten el manejo mientras el maestro o los alumnos las identifican.

Considerar que estos tipos de carreteras se pueden hacer usando los loopings plásticos del kit Hot Wheels y cortes de carreteras hechos con cartón.

CONDICIONES DE MANEJO CAUSA Y EFECTOS

Carretera recta

Carretera irregular

Carretera con curvas

Carretera en colina

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1. Dar a los estudiantes una serie de condiciones del clima para que investiguen sus efectos sobre el movimiento (velocidad) y las fuerzas al conducir. Volver a examinar las discusiones previas sobre cómo las diferentes fuerzas pueden afectar una variedad de movimientos, más allá de empujar y jalar.

2. Mostrar imágenes que representen distintas condiciones del clima en hojas de papel grandes. Pedir a los estudiantes que compartan con un compañero lo que ven y lo que saben de los diferentes dibujos del clima que se muestran. Proporcionar los siguientes cuadros de oraciones para guiar su participación. Veo...Puede hacer que las cosas... Esta imagen muestra...

3. Revisar cada dibujo de las diversas condiciones del clima con el grupo para describir los efectos de los elementos relacionados a las condiciones. Hacer un esquema con las respuestas

4. Indicar a los estudiantes que estarán conduciendo un Hot Wheeels que hayan seleccionado bajo diferentes condiciones climatológicas para determinar los efectos anticipados del clima sobre la fuerza y el movimiento del auto. Los estudiantes explicarán qué le pasa a su auto conforme se mueve a través de diversas condiciones de la carretera. Demostrar a los estudiantes que pueden fingir el movimiento del auto bajo las condiciones de clima descritas.

CONDICIÓN DEL CLIMA EFECTO

Helada

La lluvia

Resbaloso

Por Humedad


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5. Discutir las múltiples palabras y frases que pueden expresar en la misma idea.

6. Introducir y practicar ejemplos de los múltiples significados para describir causa y efecto: a. Estímulo/respuesta b. Acción/consecuencia c. Situación/resultados.

7. Aplicar los descubrimientos de los estudiantes a partir de las experiencias de aprendizaje sobre los efectos de las condiciones de manejo en el movimiento y la fuerza, usando el lenguaje de estímulo/respuesta en vez de causa y efecto.

8. Pedir a los estudiantes que seleccionen una condición de la carretera y hagan un dibujo en sus Cuadernos de Ciencias dibujando también su auto. Pedir a los estudiantes que escriban palabras que describan las condiciones de la carretera. Pueden usar la tabla del paso #3 para ayudarse.


57


Maestra: Un propósito específico de la experiencia de aprendizaje es comprender la necesidad y el uso de los puentes para facilitar la conducción. Además, los estudiantes pueden adquirir la comprensión de las estructuras que permiten que la gente se mueve en las carreteras.

Un segundo objetivo de la experiencia de aprendizaje es considerar y aplicar las habilidades de ingeniería para construir un puente u otra estructura relevante para facilitar el manejo de los autos en carretera.

Evaluación: Los estudiantes serán capaces de construir un puente con materiales sueltos (una actividad inventiva y práctica).

Los estudiantes serán capaces de describir la relación de causa/ efecto entre empujar en el puente y la velocidad, distancia y tiempo. Registrarán sus observaciones en una tabla del grupo.

Pedir a los estudiantes que dibujen una réplica de su puente en su Cuaderno de Ciencia.

Experience:1. Mostrar a los estudiantes imágenes de varios puentes: a. El puente Tapan Zee (Nueva York) b. El puente Golden Gate (San Francisco) c. El puente Los Ángeles (Los Ángeles) d. El puente Bay (Oakland)

2. Discutir los propósitos y las funciones de los puentes.

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3. Dar a los estudiantes un conjunto de materiales: • Cajas vacías redondas o cuadradas • Tazas • Cubos de azúcar • Galletas sencillas • Palitos de caramelos • Broches, cuerda, pegamento (otros materiales que se puedan usar para construir un puente)

4. Introducir a los estudiantes a las habilidades del pensamiento creativo (Eberle, R): • Sustituir • Combina • Añadir • Minimizar/maximizar • Elaborar • Rediseñar

5. Pedir a los estudiantes que seleccionen los materiales necesarios para realizar la “ingeniería” de un puente sobre el que viajarán los autos Hot Wheels.

6. Dar oportunidad de que los estudiantes compartan sus puentes. a. Resumir las características y los materiales comunes usados en la construcción de los diversos puentes.

7. Pedir a los alumnos que seleccionen un Hot Wheel con el propósito de “conducirlo” sobre varios puentes construidos por los demás. a. Informarles que van a empujar el Hot Wheel sobre el puente, identificando el tiempo requerido para su auto lo pase con el cronómetro disponible para el grupo y midiendo la distancia recorrida con cordón o cuerda.

8. Facilite el llenado de la tabla con todo el grupo.


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NUESTROS PUENTES

Nombre del puente del estudiante

ConstrucciónMaterial utilizado

Velocidad Distancia Tiempo Relación de causa y efecto

Conclusión


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TAC CAPÍTULO §74.4. ESTÁNDARES DE COMPETENCIA DEL IDIOMA INGLÉS

d) Descriptores del nivel de competencia.(1) Escuchar, Jardín de niños-Grado 12. Los estudiantes podrían estar en la etapa principiante, intermedia, avanzada o avanzada alta de la adquisición del idioma inglés en cuanto a escuchar. Los siguientes descriptores del nivel de competencia para escuchar son suficientes para describir los niveles generales de competencia del idioma inglés de los ELL en este dominio de la lengua, para adaptar lingüísticamente su instrucción.

(A) Principiante. Los ELL principiantes tienen poca o nula habilidad para entender el inglés hablado en los entornos académico y social. Estos estudiantes: (i) se esfuerzan para entender las conversaciones y discusiones simples simple aun cuando los temas sean familiares y el hablante use apoyos lingüísticos como material visual, lentitud en el habla y otras pistas verbales y gestos; (ii) se esfuerzan para identificar y distinguir palabras y frases individuales durante las interacciones sociales y educativas que no se han modificado intencionalmente para ellos; y (iii) podrían no buscar la aclaración en inglés cuando no han entendido lo que oyeron; frecuentemente guardan silencio, observando a otros en busca de pistas.

(B) Intermedio. Los ELL de nivel intermedio tienen la habilidad de entender el inglés simple, hablado con frecuencia que se usa en los entornos sociales y educativos de rutina. Estos estudiantes: (i) usualmente entienden instrucciones simples o de rutina, así como conversaciones sencillas y discusiones cortas y simples sobre temas familiares; cuando los temas son desconocidos, requieren extensos apoyos lingüísticos y adaptaciones como imágenes, habla más lenta y otras pistas verbales, lenguaje simplificado, gestos, y la enseñanza previa del vocabulario relacionado al tema; (ii) a menudo identifican y distinguen las palabras y frases claves necesarias para entender el significado general durante las interacciones sociales y educativas básicas que no se han modificado intencionalmente para ellos; y (iii) tienen la habilidad de buscar la aclaración en inglés cuando no pueden comprender lo que escuchan requiriendo/solicitando al hablante que repita, hable más despacio o reformule lo que dijo.

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(C) Avanzado. Los ELLs avanzados tienen la habilidad de entender, con apoyo de la adquisición de una segunda lengua, el inglés hablado adecuado para su grado que se usa en los entornos académico y social. Estos estudiantes: (i) usualmente entienden instrucciones más largas y más elaboradas, conversaciones y discusiones sobre temas familiares y algunos desconocidos, pero a veces necesitan tiempo para procesar y pistas visuales, verbales y gestos para apoyar la comprensión; (ii) entienden casi todos los puntos y detalles importantes, y alguna información implícita durante las interacciones sociales y de educación básicas que no se han modificado intencionalmente para ellos; y (iii) ocasionalmente requieren/solicitan que el hablante repita, hable más despacio o reformule para aclarar el significado del inglés que escuchan.

(D) Avanzado alto. Los ELLs avanzados de nivel alto tienen la habilidad de entender, con apoyo mínimo de la adquisición de una segunda lengua, el inglés hablado adecuado para su grado que se usa en los entornos académico y social. Estos estudiantes: (i) entienden instrucciones, conversaciones y discusiones más largas y más elaboradas sobre temas familiares y desconocidos con la necesidad ocasional de tiempo para procesar y poca dependencia en imágenes, pistas verbales y gestos; hay algunas excepciones cuando se usa el lenguaje académico complejo o altamente especializado; (ii) entienden los puntos principales, los detalles importantes y la información implícita a un nivel casi comparable con sus compañeros nativos de la lengua inglesa durante las interacciones sociales y educativas; y (iii) rara vez requieren/solicitan que el hablante repita, hable más despacio o reformule para aclarar el significado del inglés que escuchan.

(2) Hablar, Jardín de niños-Grado 12. Los estudiantes podrían estar en la etapa principiante, intermedia, avanzada o avanzada alta de la adquisición del idioma inglés en cuanto a hablar. Los siguientes descriptores del nivel de competencia para hablar son suficientes para describir los niveles generales de competencia del idioma inglés de los ELL en este dominio de la lengua, para adaptar lingüísticamente su instrucción.

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(A) Principiante. Los ELL principiantes tienen poca o nula habilidad para hablar inglés en los entornos académico y social. Estos estudiantes: (i) principalmente hablan usando palabras solas y frases cortas que consisten de material recientemente practicado, memorizado o muy familiar para satisfacer sus necesidades inmediatas; pueden dudar para hablar y a menudo se rinden en su intento para comunicarse; (ii) hablan usando un muy limitado banco de vocabulario de alta frecuencia, alta necesidad o concreto, que incluye palabras clave y expresiones necesaria para la comunicación básica en los contextos académico y social; (iii) carecen del conocimiento de la gramática del inglés necesaria para conectar ideas y hablar en oraciones; a veces pueden producir oraciones usando material recientemente practicado, memorizado o muy familiar: (iv) muestran errores de adquisición de la segunda lengua que pueden afectar la comunicación general, particularmente cuando están tratando de convertir información de material memorizado, practicado o muy familiar; y (v) típicamente usan una pronunciación que inhibe significativamente la comunicación.

(B) Intermedio. Los ELLs de nivel intermedio tienen la habilidad de hablar de manera simple usando el inglés que oyen comúnmente en los entornos académico y social de rutina. Estos estudiantes: (i) son capaces de expresar mensajes originales simples, hablar usando oraciones y participar en conversaciones e interacción del aula cortas; pueden dudar con frecuencia y por periodos largos para pensar cómo comunicar el significado deseado; (ii) hablan de forma simple, usando el vocabulario básico necesario en las interacciones sociales diarias y en los contextos académicos de rutina; rara vez tienen vocabulario para expresar detalles; (iii) muestran una conciencia emergente de la gramática inglesa y hablan usando casi siempre oraciones de estructura simple y tiempos simples; se sienten más cómodos hablando en tiempo presente; (iv) muestran errores de adquisición de una segunda lengua que podrían afectar la comunicación general al tratar de usar el inglés complejo o menos familiar; y (v) usan una pronunciación que usualmente puede entender la gente acostumbrada a interactuar con ELLs.

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(C) Avanzado. Los ELLs de nivel avanzado tienen la habilidad de hablar usando inglés apropiado a su grado, con apoyo de la adquisición de una segunda lengua, en los entornos académico y social. Estos estudiantes: (i) son capaces de participar cómodamente en casi todas las conversaciones y discusiones académicas sobre temas familiares, con algunas pausas para volver a acomodar, repetir o buscar las palabras y frases para aclarar el significado; (ii) discutir temas académicos familiares usando términos basados en contenido y vocabulario abstracto común; usualmente pueden hablar con cierto detalle sobre temas familiares; (iii) comprenden las características gramaticales básicas, que incluyen la habilidad básica para narrar y describir en presente, pasado y futuro; poseen una habilidad emergente para usar oraciones y gramática complejas; (iv) cometen errores que de alguna forma interfieren con la comunicación al usar estructuras gramaticales complejas, oraciones largas y palabras y expresiones menos familiares; y (v) pueden pronunciar mal las palabras, pero utilizan una pronunciación que usualmente puede entender la gente que no está acostumbrada a interactuar con ELLs. (D) Avanzado alto. Los ELLs de nivel avanzado tienen la habilidad de hablar usando inglés apropiado a su grado, con apoyo mínimo de la adquisición de una segunda lengua, en los entornos académico y social. Estos estudiantes: (i) son capaces de participar en discusiones largas sobre una variedad de temas sociales y académicos apropiados a su grado con solo interrupciones, dudas o pausas ocasionales; (ii) se comunican con eficiencia usando vocabulario abstracto y basado en contenido durante las tareas de instrucción en el aula, con algunas excepciones cuando es necesario el vocabulario poco frecuente o demandante en lo académico; usan las mismas expresiones idiomáticas y coloquiales de sus compañeros nativos del idioma inglés; (iii) pueden usar las estructuras gramaticales del idioma inglés y las oraciones complejas para narrar y describir a un nivel casi comparable con sus compañeros nativos del idioma inglés;

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(iv) pueden cometer unos cuantos errores de adquisición de la segunda lengua que interfieran con la comunicación general; y (v) Pueden pronunciar mal algunas palabras, pero rara vez utilizan pronunciación que interfiera con la comunicación en general.

(5) Escritura, Jardín de niños-Grado 1. Los ELL de jardín de niños y 1er grado podrían estar en la etapa principiante, intermedia, avanzada o avanzada alta de la adquisición del idioma inglés en cuanto a la escritura. Los siguientes descriptores de nivel de competencia para la escritura son suficientes para describir los niveles generales de los ELLs en el idioma inglés en cuanto a este dominio del lenguaje, y así ubicar su instrucción lingüísticamente tomando en cuenta las etapas del desarrollo de quienes escriben.

(A) Principiante. Los ELLs principiantes tienen poca o ninguna destreza para usar la lengua inglesa para crear las habilidades básicas de escritura. Estos estudiantes: (i) no son capaces de usar el inglés para explicar la escritura auto-generada como historias que hayan creado u otras expresiones personales, incluidas las formas emergentes de escritura (dibujos, formas similares a las letras, palabras simuladas, garabatos, etc.); (ii) saben muy poco inglés para participar de forma significativa en las actividades de escritura apropiadas para su grado usando el idioma inglés; (iii) no pueden expresarse significativamente con textos escritos en inglés auto-generados y conectados más allá del nivel de palabras, frases u oraciones cortas y concretas que se hayan practicado y/o memorizado recientemente; y (iv) pueden mostrar poca o ninguna conciencia sobre las convenciones del inglés escrito.

(B) Intermedio. Los ELLs intermedios tienen una destreza limitada para usar la lengua inglesa para crear las habilidades básicas de escritura. Estos estudiantes: (i) saben suficiente inglés para explicar breve y sencillamente la escritura auto-generada, incluyendo las formas emergentes de escritura, siempre y cuando el tema sea muy familiar y concreto y requiera inglés de muy alta frecuencia; (ii) pueden participar significativamente en actividades compartidas de escritura apropiadas a su grado, usando el idioma inglés solo cuando el tema a escribir sea muy familiar y concreto y requiera inglés de muy alta frecuencia;

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(C) Avanzado. Los ELLs avanzados tienen la habilidad de usar el idioma inglés para crear, con apoyo de la adquisición de una segunda lengua, las destrezas base de la escritura. Estos estudiantes: (i) usan predominantemente el inglés apropiado a su grado para explicar, con cierto detalle, la mayoría de su escritura auto-generada, que incluye las formas emergentes de escritura; (ii) pueden participar de forma significativa, con el apoyo de la adquisición de la segunda lengua, en la mayoría de las actividades compartidas de escritura apropiadas para su grado usando el idioma inglés; (iii) aunque el apoyo de la adquisición de la segunda lengua es necesario, tienen una habilidad emergente de expresarse en textos escritos auto-generados y conectados en inglés de forma apropiada para su grado; y (iv) ocasionalmente muestran errores de adquisición de una segunda lengua al escribir en inglés. (D) Avanzado alto. Los ELLs de nivel avanzado alto tienen la habilidad de usar el i dioma inglés para crear, con un mínimo apoyo de la adquisición de una segunda l engua, las destrezas base de la escritura. Estos estudiantes: (i) usan el inglés con un nivel de complejidad y detalle casi comparable al de sus compañeros nativos de la lengua inglesa al explicar la escritura auto-generada, incluidas las formas emergentes de escritura; (ii) pueden participar de forma significativa en la mayoría de actividades de escritura compartidas apropiadas a su grado en el idioma inglés; y (iii) aunque el apoyo mínimo de la adquisición de la segunda lengua pudiera ser necesario, se expresan a través de un texto escrito, auto-generado y conectado de manera casi comparable a sus compañeros nativos del idioma inglés.

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