El rechazo al cambio en el cambio educativo · 2019. 9. 30. · El rechazo al cambio en el cambio...

El rechazo al cambio en el cambio educativo:Sistemas de ideas y construcción de políticas

y modelos de evaluación nacionalesTHOMAS S. POPKEWITZ*

El presente trabajo acerca de la razón como escenario de las políticas escolares partede un proyecto llevado a cabo por investigadores noruegos con el propósito de evaluar

sus propios sistemas educativos. La evaluación se proponía proveer un sistema de administraciónsocial y de disciplina que produjera libertad para los niños del futuro. El artículo problematizaen torno a la razón, o las reglas según las cuales se construyen las políticas, y se centra en tres

puntos. El primero consiste en considerar las prácticas de reforma educativa como modelosde administración social. El segundo aborda el sistema de “razón” en el mundo de la educacióncomo principio generador de inclusión y de exclusión social. En el apartado final se exploranlas dificultades que suele enfrentar la investigación y la evaluación actuales cuando intentan

reproducir los sistemas de “razón” vigentes en su propia construcción.

This article, which is about reason as the stage where educational policiesare developped, starts with the revision of a project carried out by norwegianresearchers in order to evaluate their own school systems. This evaluation wasthought to provide a social administration and disciplinary system that would

be able to produce liberty for all the children in the future.The article asks about the reason, or the rules that shape policies, and

focuses on three aspects. First, the author considers the educational reformpractices as models of social administration. The second section tackles with

the “reason” system in the world of education as a principle that generates socialinclusion and exclusion. In the third section, he makes a review of the difficulties

that the actual research and evaluation have to face up when they try toreproduce the “reason” systems currently in force in their own construction.

Evaluación / Políticas educativas / Sistemas educativos / Reforma educativa /Modelos de administración social

Evaluation / Educational policies / Educational systems / Educational reform /Models of social administration

5PERFILESE D U C A T I V O S

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* Thomas S. Popkewitz imparte la asignatura de “Currículume instrucción” en la Universidad de Wisconsin-Madison; e-mail: [email protected]. Su investigación se centraen las políticas del saber, y examina los “sistemas de razo-namiento” en el currículum, la enseñanza y en las reformasy la investigación sobre la formación del profesorado.

INTRODUCCIÓN

El origen de este artículo1 es mi interés porla escuela como un campo de prácticas cul-turales. Los discursos acerca de la niñez, dela enseñanza y de la formación del profeso-rado involucran al individuo en una relaciónpráctica con las narraciones colectivas dedevoción y de sacrificio que dan forma con-creta a una nación. El hecho de centrarseen el conocimiento de las políticas y de lasprácticas escolares hace posible que se tomeen consideración un fenómeno significativode la vida moderna: el poder se ejercita cadavez menos mediante la fuerza bruta y revis-te formas en las que el saber (las reglas dela razón) construye los “objetos” por me-dio de los cuales organizamos y actuamossobre los acontecimientos, los problemas ylas prácticas de la vida cotidiana. En el sen-tido que les doy en este artículo, me atre-vo, pues, a afirmar que las políticas relacio-nadas con las prácticas educativas se sitúanen el campo de la práctica cultural que dapie a la creación de nuevas intenciones queordenan y “construyen” nuevas historias dela nación, del “yo” y del “otro”. En particu-lar, los argumentos pedagógicos para unnuevo currículum y las prácticas pedagógi-cas plasman ansiedades, sublimaciones yprincipios particulares en cuanto a la cali-ficación y la descalificación, la inclusión yla exclusión de individuos para la partici-pación y la acción.

Mi punto de partida en esta discusiónacerca de la razón como escenario de laspolíticas escolares es un proyecto llevado acabo por investigadores noruegos con el

propósito de evaluar sus propios sistemaseducativos (véase, por ejemplo, Granheim etal., 1990). La evaluación tenía dos propó-sitos opuestos: por una parte, tenía queproveer un sistema de administración socialy de disciplina que produjera libertad paralos niños del futuro. Llegué a pensar estarelación entre libertad y disciplina como la“domesticación del azar”,2 para citar unafrase de Ian Hacking (1990). Con esto merefiero al hecho de que los principios de laIlustración originaron un nuevo conjunto derelaciones cuando la libertad se infiltró enlos estilos de pensamiento de la política. Lalibertad se centró entonces en el futuro delciudadano que vivió en la contingencia y laincertidumbre, pero cuyas acciones pudieronser domesticadas (es decir, ordenadas y di-rigidas) mediante la impresión de reglas dela razón. El ordenar las competencias de unaindividualidad que actuó de forma respon-sable y motivada se convirtió en un proble-ma del Estado, puesto que en un ámbito re-publicano el sistema de gobierno consistíaen un reconocimiento continuo de las va-riaciones del ser humano y en una libertaden la que la contingencia era un elementoconstructivo y el futuro no se considerabadado, sino construido mediante la práctica.3

El afán de organizar el presente median-te la búsqueda de la universalidad de lasreglas de la razón representó la piedra an-gular para disciplinar la libertad y dirigir losprincipios que actuaban en las contingenciasque presentaba el futuro. Las institucionesde salud pública, de educación y de empleo,por citar sólo algunas, fueron inventadaspara controlar incertidumbres (y riesgos) ypara domesticar las probabilidades queabrían los cambios sociales, y, al mismotiempo, para proveer estrategias de adminis-tración social que produjeran progreso. Enrelación con esta domesticación de lo pro-bable, resulta interesante ver cómo la pala-

El rechazo al cambio en el cambio educativo Thomas S. Popkewitz (2000), vol. XXII, núms. 89-90, pp. 5-33


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bra “futuro” aplicada al niño, a la comuni-dad y a la sociedad se volvió frecuente enla teoría estadounidense del currículum du-rante la modernización que tuvo lugar en elsiglo XIX.

Este breve excurso por la historia de laadministración social de las probabilidadesse propone señalar cómo afirmaciones apa-rentemente contradictorias sobre contingen-cia y administración tienen sentido en cuan-to se toman como una razón práctica parael manejo de transformaciones sociales. Alhecho de unir el problema de la suerte conel de la administración del cambio subyaceel sentido práctico de las políticas y de laevaluación de los noruegos. La discusiónacerca de la evaluación empezó con las in-certidumbres del presente y procedió luegoa ordenar, dividir y clasificar de forma talque permita administrar esos cambios. Perola “razón” que rigió en la discusión noruegaes la misma razón que domina en otras re-formas nacionales.

La razón, o las reglas según las cuales seconstruyen las políticas, es lo que se pre-tende problematizar en esta discusión acer-ca de la investigación y la evaluación. Mipunto de partida es dar a conocer las polí-ticas y las prácticas educativas como obje-tos de estudio.

Esta intervención en el estudio de las po-líticas educativas se centra en tres puntosque se superponen parcialmente. El prime-ro consiste en considerar las prácticas dereforma educativa como modelos de admi-nistración social. Pero la administraciónsocial de la que hablo no tiene que ver conlas prácticas o los procesos de organizaciónformal, sino con el saber que impone ordeny disciplina a la acción y a la participación.La segunda intervención, estrechamente vin-culada con la anterior, es el estudio del sis-tema de “razón” en el mundo de la educa-ción como principio generador de inclusión

y de exclusión social. En este caso, aunquela mayoría de los análisis acerca de dichaspolíticas consideran la inclusión y la exclu-sión como problemas de representación y deacceso colectivos o individuales, mi opiniónes que la resolución del problema de cómoaplicar líneas de acción y hacer investiga-ción en el campo de la educación capacitao discapacita a los individuos al construirprincipios que normalizan y dividen lashabilidades de profesores y alumnos. En elapartado final de este artículo, exploro lasdificultades a las que suele enfrentarse la in-vestigación y la evaluación actuales cuandointentan reproducir los sistemas de “razón”vigentes en su propia construcción. Mi opi-nión es que los estudios sobre políticas re-producen básicamente los presupuestos quecirculan acerca de la enseñanza y suelen ser,por lo tanto, recapitulaciones en vez de aná-lisis críticos de los cambios en las líneas deacción gubernamentales.4 El uso del marcode referencia como categorías de investiga-ción es una manera de rechazar el cambioen el proceso de cambio.

EL GOBIERNO Y LOS DISCURSOSSOBRE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Como muchas otras evaluaciones contempo-ráneas de las reformas educativas, las refor-mas noruegas y su evaluación ponen de ma-nifiesto la complejidad que subyace a lasestrategias centralizadas y descentralizadas.Su principal interés consiste no sólo en elhecho de mejorar el nivel de rendimiento delos niños, sino también en la posibilidad deayudar a los profesores a volverse cada vezmás competentes en el ejercicio de su pro-fesión mediante evaluaciones escolares e in-vestigaciones por medio de acciones. Almismo tiempo, estrategias centrales de prue-bas y de medición son introducidas por elEstado para controlar el desempeño global


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de su sistema educativo y asegurar que loque se logra es un sistema justo y equitati-vo. La base de estas estrategias de evalua-ción, tanto en el ámbito local como en elnacional, es un supuesto histórico de am-plia aceptación acerca de la administraciónsocial. Un enfoque múltiple acerca de la re-forma y de la evaluación es necesario paradiseñar el mejoramiento de las instituciones,la competencia de los profesores y el rendi-miento y el “ser” de los niños. La adminis-tración de la educación se mantuvo a dis-tancia por medio de los principios quesubyacían a la “naturaleza” de la participa-ción (tales como tomar decisiones compar-tidas e implicar a la comunidad) y de los va-lores cuya tarea consistía en organizar lascaracterísticas que definían las aspiracio-nes personales y guiaban las acciones depadres y profesores (como, por ejemplo,darle voz a las personas que antes no teníanninguna participación en las decisiones dela escuela).

El saber como sistemas de gobierno

En la investigación y la evaluación de las re-formas noruegas se creyó que establecer lí-neas de acción produce progreso mediante laracionalización de los procesos de mejora-miento social e individual. Tal visión del pro-greso es una construcción histórica y un efec-to de poder. El estilo de pensamiento prácticodel progreso, su pericia, sus conocimientos ysus medios de cálculo surgen de distintas tra-yectorias históricas para estructurar el cam-po de posibles acciones y participaciones. Enese sentido, la política es una práctica de go-bierno que se lleva a cabo mediante el con-trol de la conducta y los estándares que seaplican para la resolución de problemas.

La función de gobierno del saber puedeentenderse mejor mediante el examen de laidea de auditoría, que ocupa un lugar cada

vez más importante en las políticas socialescontemporáneas. La auditoría es un modohistórico particular de pensar y de organi-zar las acciones personales y las prácticasinstitucionales como demostrables, contro-lables y calculables (Dean, 1996). Pero laauditoría es también un sistema de conoci-miento que norma la manera como los in-dividuos reflexionan sobre sus propias con-ductas, y que se encuentra en los sistemasde contabilidad empresarial, la administra-ción educativa y en ciertos sistemas de con-tabilidad docente y educativa. La función deauditoría maneja los problemas explicandocómo éstos inscriben las reglas que permi-tirán descubrir los problemas críticos parala organización y la persona.

En ese sentido, podemos pensar la audi-toría como un modo de “reflexión” que tienesus consecuencias prácticas.5 Reforma elcomportamiento de profesionales y de orga-nizaciones exigiendo que los estándares decompetencia funcionen como tecnología paraevaluar a los individuos. Esto es evidente enlos sistemas de formación del profesoradoque ponen el énfasis en los resultados, asícomo en algunos modos de pensar acerca delaprendizaje de los niños. Otras prácticaseducativas de planificación y de evaluacióntambién se respaldan en la idea de auditoríapara transformar el comportamiento pormedio de la interpretación de las actividadesdel profesor y del niño en términos de están-dares de competencia. Basta mirar los están-dares actuales de currículum y de las refor-mas de los rendimientos para entender cómola auditoría conforma reglas de cambio almismo tiempo que sistemas de contabilidad.

La auditoría es, por lo tanto, un saberque funciona como una intervención real enla vida administrativa y organizativa, refor-mando las actividades según las normas deuna experiencia fundamentalmente confusa.Es el sistema de una forma particular de vida



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y de un modelo de comunicación y de ac-ción que administra socialmente el compor-tamiento. Una vez convertido en elementoregularizado de la vida social, la auditoría sevuelve un principio rector de innovación.

La función cognitiva de la auditoría pro-vee un modo de pensar más global acercade las políticas educativas y de los discur-sos sobre la reforma. Los principios que or-ganizan las reformas educativas dan pie acondiciones de vida y de acción particula-res que gobiernan sus pautas de innovación.Y es que los principios rectores de las polí-ticas son parte tan intrínseca del sentidoprofundo de las intervenciones educativasque los principios de comportamiento sedan por sentados en vez de ser cuestiona-dos, con debates que ponen el énfasis en lacorrección de las políticas, más que en losmodos según los cuales la “razón” de lasprácticas de dichas normas crea condicionesde vida particulares.

Teniendo en mente esta función cogniti-va, discuto más adelante los supuestos deadministración social en las políticas edu-cativas, la investigación y la evaluación. Miinterés particular va dirigido hacia el hechode mostrar cómo los discursos sobre políti-cas son prácticas sociales relacionadas conla administración social del “yo”.

El saber y la administracióndel “yo”

La administración social de la enseñanza yde los niños no es ninguna invención de lasreformas educativas actuales. El manejo delindividuo es uno de los sellos de la moder-nidad visibles desde el siglo XIX (Hunter,1994; Rose, 1989; Wagner, 1994). En aquelentonces, el Estado moderno y la escuelamoderna se desarrollaron paralelamentecomo sistemas de administración preocupa-dos ambos por la formación de un ciudada-

no que pudiera actuar dentro de las nuevasinstituciones políticas y culturales comopersonas autorreguladas y autodisciplinadas(véase también Popkewitz, 1991). Las doc-trinas constitucionales decimonónicas acer-ca de la libertad, de los derechos y de la ley,que imponían restricciones a las actividadesdel Estado, se basaron en los presupuestosde que los individuos actuarían con respon-sabilidad personal en el manejo de su pro-pia conducta. Sin embargo, si el Estado eraresponsable del bienestar de sus ciudadanos,se esperaba de él que creara un tipo parti-cular de individuos capaces de manejar loscambios y de actuar “libremente” medianteel uso de la razón. Las políticas teníancomo propósito controlar no sólo el desa-rrollo institucional, sino también la cons-trucción de un “yo” capaz de funcionar den-tro de las nuevas relaciones políticasimplantadas por la democracia liberal y elcapitalismo.

La idea de que el Estado era capaz de ad-ministrar la libertad humana se plasmó enlas nuevas instituciones que los historiado-res estadounidenses asocian con la Era delProgreso y el concepto de “Estado de bien-estar” que priva en el pensamiento europeosobre planificación social. Un aparato com-plejo de instituciones se dirigía al niño y ala familia por medio de la escuela, el siste-ma de bienestar, el sistema de justicia, lasalud y el empleo. Estas nuevas institucio-nes vincularon los nuevos objetivos de bien-estar social del Estado con una forma par-ticular de experiencia científica relacionadacon una planificación social que reunía lasmetas y las aspiraciones de los poderes pú-blicos y las capacidades personales y subje-tivas de cada individuo. Este problema deadministración social del individuo hizo quese prestara atención a las formas en las queel poder se desplazó de los asuntos relacio-nados con la organización social hacia la


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autodisciplina del individuo (Elías, 1939/1878; Foucault, 1979).

La idea de la administración socialvinculó el movimiento decimonónico, ca-racterizado por su estilo de pensamientocientífico, con el campo social de la pla-nificación. Había un presupuesto acerca dela ciencia como productora de progresomediante disposiciones públicas sistemáti-cas, políticas públicas coherentes y unaimportante intervención racional por par-te del gobierno. En países tan diferentescomo Finlandia, Portugal y Estados Uni-dos (Rueschemeyer y Skocpol, 1996; véan-se también, por ejemplo, Popkewitz, 1992,1993a; Popkewitz y Simola, 1996), lasciencias sociales tenían la responsabilidadde organizar el pensamiento, los sentimien-tos, las esperanzas y las capacidades cog-nitivas del ciudadano productivo.

Peter Wagner estudia este nuevo proble-ma de organización del progreso como la fu-sión de los registros gemelos de administra-ción y libertad. La libertad ya no era unprincipio abstracto que existía fuera de las re-laciones sociales, sino al contrario se convirtióen un principio desarrollado por la fusión delos estilos de pensamiento políticos con losprincipios mediante los cuales los individuosorganizaban y ordenaban sus acciones y susparticipaciones en el mundo (véanse tambiénHaskell, 1977; Silva y Slaughter, 1984; Wit-trock, Wagner y Wollman, 1991).

La formación de la educación de masasmoderna reunió los registros de administra-ción y de libertad. Las políticas, el currícu-lum y la investigación en el ámbito educa-tivo se construyeron como sistemas de saberdestinados a la administración social de pro-fesores y niños. Históricamente, la razón deser de la reforma de la educación era ganarun lugar en la lucha por la administracióndel “yo”, es decir las disposiciones, las sen-sibilidades y las capacidades (Popkewitz,

1990). El proyecto educativo en EstadosUnidos, por ejemplo, tenía como propósitodesarrollar una identidad y ciudadanía so-cial. Las ideas de “americanización” que cir-cularon en los albores del siglo XX se vie-ron plasmadas en lo que decían los librosde texto sobre los inmigrantes, y las prime-ras investigaciones acerca del desarrollo in-fantil y de los movimientos de eficienciasocial del currículum crearon una imagenuniversalizada del niño.

Con programas ideológicos diferentes, lasnarrativas sobre la niñez reunieron distin-tos discursos —liberalismo, capitalismo ylas ideas de la Ilustración acuñadas durantela reforma protestante— en un solo plano(Baker, 1998; Bloch y Popkewitz, en pren-sa; Franklin, 1987; Kliebard, 1986). La for-mación de los docentes ayudó también, consu nuevo estatus de enseñanza superior, areconstituir las identidades de los profeso-res con respecto a las nuevas imágenes cos-mopolitas que circulaban en la universidad.Las identidades profesionales tenían que re-hacer y ajustar los radicalismos étnicos ysociales acarreados por los nuevos grupos deinmigrantes (Murphy, 1990).

El registro de administración social eraevidente en la evaluación noruega, aunquebasado en principios distintos a los que tie-nen que ver con las identidades colectivasde principios del siglo XX. Por ejemplo, pa-recía “natural” en dicha evaluación que losproblemas de administración social no tu-vieran sólo que ver con un cambio institu-cional, sino que el “ser” interior de la re-forma positiva para el individuo tenía cabidaen las disposiciones y capacidades que guia-ban las acciones de los docentes. Como unode los administradores noruegos decía, en laactualidad los profesores tienen la necesi-dad de plantear la pregunta apropiada y dedesarrollar “un sentimiento de propiedadhacia el saber adquirido y de responsabili-



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dad por ejercerlo en el ámbito escolar”. Lasestrategias de decisión compartida en lasescuelas y la profesionalización del profeso-rado en las políticas de reforma y en la eva-luación educativa tenían como propósito laconstrucción de un “ciudadano” (el énfasispuesto sobre el “yo” como el lugar dondese origina el cambio es evidente en las dis-cusiones acerca de los cambios históricos enlos discursos pedagógicos en Finlandia, Sue-cia y Estados Unidos [Hultqvist, 1998; Po-pkewitz, 1993a, 1998a; Popkewitz y Simo-la 1996]).

Hablé arriba de la unión de los registrosde administración social y de libertad por-que se han vuelto tan comunes y naturalesque se aceptan sin cuestionar en los estudiossobre políticas. Se parte del presupuesto deque los lugares en los que se da el cambioson las características internas y las capaci-dades del docente o del alumno. Este presu-puesto debería tomarse siempre con muchocuidado, porque los principios rectores delcambio son efectos de poder y necesitan unexamen y una interpretación permanentes enla investigación sobre políticas.

LA RECONSTITUCIÓNDE LOS PRINCIPIOS RECTORESY LA CONSTRUCCIÓNDE LAS POLÍTICASY DE LA EVALUACIÓNEN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Para explorar los cambios en el tema de laadministración social, en esta sección se com-paran los cambios en los discursos contem-poráneos sobre la reforma con transformacio-nes en otros ámbitos culturales, económicosy políticos. Me refiero a estas relaciones conla educación mediante el término de “homo-logías”, con el fin de mostrar similitudes en-tre distintos campos sociales, sin ocuparme decausalidades ni de origen. Estas homologías

tienen como propósito sugerir que el estudiode las políticas y de la evaluación en el ámbi-to educativo tiene que realizarse en las rela-ciones de éstas con las transformaciones quepresentan una contingencia histórica y que enbalde se buscará entender los cambios socia-les por medio del estudio de las reformas ac-tuales. Además, y yendo a contrapelo, creo ysostengo que el conocimiento sobre educa-ción es una práctica social que conlleva, másque un supuesto dualismo entre normas deconducta política y prácticas concretas, con-secuencias “reales” para la acción.

El Estado y la reconstituciónde la administracióndel profesorado

En algunos estudios sobre las políticas edu-cativas, los cambios actuales se vinculan conel neoliberalismo, una etiqueta que se apli-ca para hablar del cambio hacia la reduc-ción del papel del Estado en la educaciónmediante reformas del mercado y privatiza-ciones. Como lo discutiré más adelante, esteuso del término “neoliberalismo” como ca-racterización de las políticas de reformamuestra un claro desconocimiento del fenó-meno en cuestión.6 Una de las maneras po-sibles para explorar los cambios en la ad-ministración social de la educación es lacomparación entre las reformas educativasnoruegas con las de otros países como Sue-cia y Estados Unidos.

En el plano de la organización, las refor-mas educativas han introducido una mezclade normas que combinan una dirección cen-tralizada por parte del Estado con ciertatendencia a “descentralizar” la toma de de-cisiones.7 Los sistemas centralizados/des-centralizados en las reformas contemporá-neas exigen nuevas prácticas de gobierno pormedio de los discursos de la administraciónde Estado y de los conocimientos científi-


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cos. En los países escandinavos que teníanestructuras de gobierno altamente centrali-zadas, este movimiento de reforma ocasio-nó una ampliación del papel de los munici-pios. En Estados Unidos, donde la mezclaentre los gobiernos locales y federales erade por sí más homogénea, estos cambios hanimplicado mayor centralización de las prác-ticas que coexisten desde los años cincuen-ta con la administración local de la educa-ción. Durante las últimas décadas, estarelación entre centralización y descentrali-zación ha llevado hacia un mayor controlpor parte del Estado que se plasma en la fe-deralización del financiamiento de las refor-mas y de la investigación, y en la adopciónde estándares de currículum más altos.

Los cambios en la organización que sedieron al adoptarse en Escandinavia un sis-tema más descentralizado encarnaron tam-bién cambios en el sistema de “razón” me-diante el cual las reformas se transformanen acciones y participaciones. Los cambiosen el país vecino de Noruega, Suecia, ilus-tran bien las maneras en las que las re-formas actuales constituyen principios derazón (Popkewitz, 1996). Antes de lasreformas actuales, las escuelas suecas esta-ban organizadas mediante un sistema basa-do en normas definidas por la legislaciónparlamentaria y la fuerte burocracia delConsejo Sueco para la Educación. Existía,por lo tanto, una intervención muy impor-tante del Estado en la educación y los pla-nes de estudio. La responsabilidad de orga-nizar y evaluar los temas educativos recaíaen el Ministerio de la Educación y en elsistema burocrático, no en el maestro. Lasnuevas reformas suecas produjeron una nue-va mezcla de medidas de evaluación cen-tralizadas (nacionales) y descentralizadas(locales).

Como en el caso de sus colegas de No-ruega, los investigadores suecos recibieron

subsidios para desarrollar pruebas de rendi-miento estandarizadas y otros sistemas demedición estadística con el fin de valorar las“metas” nacionales de equidad y excelencia.En el plano local, las evaluaciones basadasen el ámbito escolar fueron diseñadas paraayudar a los profesores y a la comunidad aresolver pragmáticamente problemas locales.La formación de los docentes incluyó la ad-quisición de experiencia en el desarrollo delos planes de estudio y estrategias para lavaloración profesional de los docentes(como por ejemplo, la investigación pormedio de acciones) y nuevas tácticas parala valoración del crecimiento de los niñosmediante, por ejemplo, las valoraciones decarteras. Como elemento subyacente de estanueva organización de la planificación y dela valoración encontramos una noción“constructivista” y progresista de la admi-nistración; es decir, los profesores, los ad-ministradores de escuelas y los niños fueronconsiderados como “constructores” de sabermediante la aplicación de métodos para re-solver problemas en contextos que no te-nían soluciones preestablecidas.

La formación de la Agencia Sueca parala Educación (Swedish Agency for Educa-tion, Skolverket) en 1991 y la reformulacióndel currículum sueco (Läroplan) produjouna concepción dinámica de la actitud delEstado frente al mundo de la educación. Lasmetas generales para los planes de estudio,incluyendo el tiempo de dedicación paracada una de las materias, se fijan desde elgobierno y funcionan como mecanismos de“dirección” por medio de los cuales las co-munidades pueden decidir cuál es la mejormanera de proceder para definir los conte-nidos de la educación. Se impuso una acti-tud voluntaria hacia la resolución de pro-blemas que acepta una pluralidad desoluciones para los problemas sociales.8 Elnuevo sistema educativo centralizado/des-



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centralizado requiere también una nuevamentalidad de los administradores escolares,que antes solían funcionar como “líderes”educados en los discursos de la administra-ción local característicos de sistemas conmenos intervención de un gobierno central,como Estados Unidos.

Nuevas prácticas de gobierno implicaronaspectos pragmáticos particulares. El funcio-nario, el maestro y el administrador escolar seconstruyen sobre su capacidad para la resolu-ción de problemas donde la incertidumbre yla flexibilidad reemplazan las pautas rígidasde certidumbre y control estatal que antes go-bernaban la subjetividad profesional en Sue-cia. Mientras que las prácticas vigentes aprincipios del siglo XX ponían el énfasis enla relación clara entre las metas sociales co-lectivas de la nación y el hecho de formar alos niños como individuos responsables ymoralmente íntegros, las transformacionesactuales en las prácticas educativas en Sue-cia implicaron cambios en la razón y en la“persona razonable” que actuaba en el sis-tema educativo. Los nuevos actores de laescuela reciben cierto poder al ser personascapaces de resolver problemas que constru-yen sus propios significados y aprenden engrupos cooperativos. Los funcionarios exhi-ben para la resolución de problemas la nue-va “mentalidad” que se esperaba para llevara cabo el control de las prácticas académi-cas. El nuevo funcionario permite que hayamúltiples soluciones para los problemas,porque no existe ya la necesidad de encon-trar respuestas preestablecidas para los pro-blemas de control del Estado. Los nuevossistemas de conocimiento en la educacióndel profesorado revisten también nuevas for-mas de administración social basadas en lanoción de contingencia. Lo que surgió enla formación del profesorado fue un siste-ma de valoración descentralizado para elcontrol de las metas del currículum, centra-

do en las nuevas responsabilidades del pro-fesor para evaluar a sus grupos de alumnos,como se ve ejemplificado en la “valoraciónde carteras” y la investigación por medio deacciones en la formación de los docentes.

Mi interés aquí no reside tanto en con-siderar los cambios en la organización comoproductores de nuevas mentalidades profe-sionales para los docentes, sino más bien enreflexionar sobre cómo algunos estilos depensamiento se incrustan en los cambiossociales para darles sentido. Además, comolo muestro en el apartado siguiente, la nue-va actitud activa frente a la resolución deproblemas no es ni universal, ni libre devínculos con el poder. En los discursos so-bre educación, el individuo capaz de resol-ver problemas se refleja del mismo modoque las imágenes presentadas en otros cam-pos sociales, como en el ámbito intelectualy el de la economía. “Hacer sentido” y eva-luar políticas educativas corresponde, pues,a interpretar juicios culturales consolidadosque hacen de las pautas de la vida académi-ca elementos abiertos al juicio externo, almostrar el carácter contingente de sus cos-tumbres y de sus maneras de actuar y depensar.

Las ciencias sociales: el saberpragmático y el individuo capazde resolver problemas

Los cambios en los discursos acerca de lasnormas gubernamentales en cuanto a la edu-cación son homólogos a los cambios en losdiscursos y las representaciones del “yo” enotros campos de las ciencias sociales. Sipensamos en las disciplinas intelectuales,por ejemplo, las imágenes del profesor y delniño capaces de resolver problemas están re-lacionadas con un movimiento hacia ciertosaber interdisciplinario que remite al cons-tructivismo.


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Desde finales de la segunda GuerraMundial se ha dado un cambio en los siste-mas de razonamiento que, en sus nivelesmás superficiales, tiene que ver con elproblema de cómo el saber se produce yconstruye socialmente (véanse, por ejemplo,Bourdieu y Passeron, 1977; Butler, 1993;Giddens, 1990; Hall, 1986; para el ámbitode la educación, véanse Cherryholmes,1988; Giroux, 1992; Kohli, 1995; McLareny Giarelli, 1995; Popkewitz y Brennan,1998). Las distintas facetas tienen que vercon el modo según el cual el saber se cons-truye, en algunos casos inspirándose en losenfoques antropológicos y sociológicos, y enotros en la psicología (se puede comparar,por ejemplo, la sociología de Pierre Bour-dieu con la psicología de Howard Gardner).Pero como bien lo dice Bloor (1997), loscambios epistemológicos que se relacionancon el constructivismo tienen múltiples tra-yectorias intelectuales y carecen de una de-finición clara.

Si hay entre estas facetas un punto en co-mún, éste se encuentra en el énfasis que po-nen en la fluidez, la diversidad y la rupturaaparente de la permanencia en la formacióndel saber y de la individualidad. Como lo ex-presa el administrador noruego en el comen-tario que citamos arriba, la identidad deja deser entendida como normas universales decompetencia para comprenderse como unconjunto de normas que expresan las múlti-ples acciones pragmáticas por medio de lascuales los individuos negocian y construyenel conocimiento. La “individualidad” de hoyes considerada menos estable y más como un“yo” flexible capaz de resolver problemas yrelacionado con una pluralidad de espacioslocales. Aunque esta descripción parece ha-ber sido confeccionada sobre medida para loque se ha llamado la “condición posmoder-na”, también se encuentra en discusiones re-cientes acerca de la modernidad que están en

relación directa con los ámbitos de la cultu-ra y la economía.

En el ámbito de la educación, el cons-tructivismo psicológico está dominado porenfoques hacia la reforma propios de la psi-cología cognitiva y de la interacción sim-bólica, aunque existe un debate perpetuoacerca de la relación entre lo social y lo in-dividual. Se proyecta una imagen del “nue-vo” profesor (y del “nuevo” niño) como lade un individuo dotado de ciertos poderes,capaz de resolver problemas y de reaccio-nar con flexibilidad frente a problemas queno tienen solución de antemano. El profe-sor constructivista (y el alumno) es tomadoen cuenta tanto para el problema didácticoque plantea la enseñanza de las ciencias olas matemáticas como para las reformas enla formación del profesorado, pues se afir-ma que “la tarea genérica de la educación”consiste en “enseñar a los estudiantes cómoconstruir el saber y el significado que lespermita promulgar la cultura”, apartándosede la visión de “una plantilla que refleje unaconcepción única” de la reforma para llegara “modelos múltiples” (Holmes Group,1990, pp. 10 y 6; véase también The Na-tional Council of Teachers of Mathematics,1989).9 Se supone por lo tanto que el do-cente posee una individualidad pragmáticaque está vinculada a las contingencias de lassituaciones en las que surgen los problemas.

Economía: el trabajador pragmáticocapaz de resolver problemas

El constructivismo en el ámbito económicopresenta características similares a las quese encuentran plasmadas en los escritos teó-ricos. El nuevo trabajador y el nuevo am-biente de trabajo se rigen según las leyes delmicrocosmos. El nuevo trabajo es flexible yestá estructurado de manera horizontal conel fin de incluir proyectos específicos que



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no tienen jerarquías de administración rígi-das (Fatis, 1992). Cuanto más pequeñas sonlas unidades de trabajo, mayor es su capa-cidad para otorgar poderes a los trabajado-res y desarrollar ambientes flexibles y entu-siastas en los que los trabajadores puedenresponder con rapidez a las demandas delos clientes. “Instead of defining the indivi-dual by the work he is assigned to, [we] nowregard productive activity as the site ofdeployment of the person’s personal skills”(Donzelot, 1991, p. 172).10 Las “capacida-des” flexibles de los trabajadores para resol-ver problemas se pueden ver en un informeacerca de la educación llevado a cabo portrabajadores de reciente ingreso en el ramode la siderurgia (The International LabourOrganization, 1994; véase también Gee,Hull y Lankshear, 1996). El contexto labo-ral de las tecnologías (por ejemplo, robots),los principios organizadores (como el con-cepto de la producción al instante) y losnuevos materiales han dado un giro nuevoa la visión sobre el proceso de produccióny el trabajador.

El informe de los trabajadores de la si-derurgia concluye diciendo que las caracte-rísticas personales son un elemento centralde la educación, incluyendo aspectos comola confianza en sí mismo, la autodisciplinay la capacidad para definir y resolver pro-blemas, así como “la capacidad y la volun-tad de aprender” (International Labour Or-ganization, 1994, p. 23). La calidad, laproductividad y la flexibilidad de los traba-jadores son descritas como productos de lalabor educativa sobre las características ylas disposiciones del individuo. El nuevotrabajador se puede definir con la siguienteecuación:

“lo entiendo” + “lo puedo hacer” + “meinteresa” = “capacidad” (International LabourOrganization, p. 23).11

En este punto, se pueden alabar los cam-bios diciendo que la educación dialoga demanera saludable y productiva con el mundoexterior. Otra vez quiero insistir aquí sobreel hecho de que mi discusión no tiene quever con la supuesta bondad o maldad inhe-rente a las tomas de decisión locales o al in-dividuo como persona capaz de resolver pro-blemas. Al contrario, lo que me interesa escolocar los cambios en los sistemas episte-mológicos en el lugar que les correspondecomo homólogos de los cambios en la admi-nistración social de la individualidad que sedan en otros ámbitos de la sociedad.

Esta estrategia interpretativa reconoce quela investigación sobre las políticas educativasy la pedagogía no puede partir del presupues-to de que los discursos sobre la resoluciónde problemas son conceptos neutros y libresde toda influencia contextual acerca de lasexperiencias de los niños. La resolución deproblemas llevada a cabo por el individuo—cuando intenta resolver un algoritmo ma-temático o, en pedagogías anteriores, cuan-do busca el modo de llenar hojas de trabajoo de contestar las preguntas de una pruebaestandarizada— implica el respeto de ciertasreglas previas que permitan definir cuáles delos problemas y de las soluciones razonablesrepresentan los efectos de poder y cuáles no(Kittler, 1985 y 1990).

Joan Scott (1992) expresó esta necesidadde entender la “experiencia” como una cons-trucción social diciendo que es necesario

attend to the historical processes that, throughdiscourse, position subjects and produce [our]experience. It is not the individuals who haveexperience, but subjects who are constitutedthrough experience. Experience in this definitionthen becomes not the origin of our explanation,not the authoritative (because seen or felt) evi-dence that grounds what is known, but rather thatwhich we seek to explain, that about which


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knowledge is produced. To think about experiencein this way is to historicize it as well as to his-toricize the identities it produces (pp. 25-26).12

Según Scott, las categorías de la expe-riencia en el ámbito de la educación no sonnaturales sino “fenómenos” cuyo caráctercontingente debe ser puesto en evidencia. Elobjeto de estudio debería prestar atencióna la estructura cognitiva del saber como in-tención y propósito de formación, en vez deaceptar sin más los contenidos del saberpara estudiar sus efectos en las relacionessociales.

EVALUACIÓN EN TÉRMINOSDE INCLUSIONES/EXCLUSIONES

Uno de los temas más importantes de laevaluación noruega fue la preocupación na-cional por la equidad y la justicia en elámbito de la educación. Otra vez, estecompromiso fue común a la mayoría de lasnaciones occidentales. Los estudios sobrelos efectos de las políticas solían enfrentarestas preocupaciones mediante el examen dedichos efectos en las relaciones sociales.Pero la nueva pregunta que rige la investi-gación sobre la educación desde finales delos años cincuenta consiste en entenderhasta qué punto las políticas producen prác-ticas de mayor inclusión social. Esta idea dela inclusión en cuanto propósito de las po-líticas sociales subyace en diversos progra-mas educativos de equidad presentes en losestados de bienestar de la posguerra, comolas reformas europeas de la escuela com-prensiva y la campaña estadounidense de“guerra a la pobreza”. Las investigacionesactuales en Estados Unidos sobre los crédi-tos escolares y la elección, los resultadosacadémicos en la materia de matemáticas yel papel de los géneros y las razas en laobtención del éxito diferencial en las escue-

las son una muestra clara de este compro-miso con la equidad reflejado en investiga-ciones científicas. La estratificación socialrepresenta la categoría más importante deinvestigación sobre inclusión y exclusión,aunque más recientemente el género, la et-nicidad y el problema racial se han unido alos estudios sobre equidad.

Los estudios sobre equidad tienden aconstruirse mediante una problemática par-ticular (Popkewitz y Lindblad, en prensa).Los efectos de las políticas se estudian tra-tando la exclusión y la inclusión como con-ceptos distintos y separados. La inclusiónes, por lo menos en principio, un estado enel que la sociedad se libera completamentedel poder (totalmente inclusivo), lograndorelaciones perfectas y universalmente armo-niosas. Desde el punto de vista de la equi-dad, la inclusión es el concepto privilegia-do. La exclusión, en cambio, se entiendecomo un concepto que permite ubicar dis-tintos accesos o participaciones en grupospredefinidos. La exclusión es, por lo tanto,una práctica que se puede eliminar median-te el desarrollo de sistemas incluyentes.13

Los estudios relativos a las políticas socia-les relacionan las fuerzas y las prácticas quefomentan o limitan el acceso social o eco-nómico, por ejemplo, con el intento de iden-tificar prácticas que permiten el desarrollode una sociedad y una estructura económi-ca de corte más inclusivo.

Sin dejar a un lado los problemas estruc-turales de la equidad en la representaciónde grupos marginales (véase, por ejemplo,Laclau, 1995; Mouffe, 1995), quisiera en-focar este problema de la inclusión y de laexclusión como un solo concepto (inclusión/exclusión) en su relación con el problemadel conocimiento y de la administraciónsocial del “yo”. La inclusión es una prácti-ca que sólo hace sentido si se estudia encomparación con algo excluido (Goodwin,



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1996). Esta relación, como lo intentarémostrar abajo, proporciona una estrategiapara considerar cómo los discursos educa-tivos habilitan o inhabilitan a los individuospara participar ordenando, dividiendo y nor-malizando las capacidades y característicasinteriores del niño.

El saber educativo como producciónde inclusión/exclusión

La relación entre inclusión y exclusión enel saber educativo puede conseguirse pen-sando en las políticas y los programas edu-cativos como en una “cartografía” (Ander-son, 1991; Douglas y Hull, 1992; Goodman,1978). Del mismo modo que un mapa decarreteras nos da una idea de las distanciasy de los caminos que tenemos que recorrer,un mapa discursivo nos “cuenta” simbólica-mente cómo ordenar los objetos que nosrodean para su examen o su utilización prác-tica. En el ámbito educativo, se diseñan“mapas” para promover una escuela másinclusiva mediante categorías como las de“alumno menos dotado para el aprendizaje”,“niño necesitado”, “familia en peligro” yeducación “urbana”. Si pensamos estas ca-tegorías en términos de cartografía, se pue-den considerar, más allá de su papel comoetiquetas para distinguir grupos de personasque necesitan ayuda particular en la ense-ñanza, como organizadoras de los territoriosde asociación, estableciendo fronteras entrelos miembros y los no-miembros.

Los mapas que se dibujan entre los ni-ños no son neutros, pero se trata de prácti-cas que permiten dividir y homogeneizar.Esto quiere decir que las distinciones queordenan las capacidades de los niños hacenposible la división entre miembros y no-miembros en un continuo de valores me-diante el cual la capacidad individual y lacompetencia se construyen. Las categorías

de aprendizaje, por ejemplo, se considerancomo parte de los modos de “razonar” so-bre fenómenos educativos, con el fin de ha-cer la diferencia entre los niños medianteuna normalización implícita de los que“aprenden” y los que “están en peligro”.

Las pautas de división y de normalizaciónen pedagogía pueden ser examinadas en unestudio reciente acerca de la educación enlos ámbitos urbano y rural (Popkewitz,1998a; véase también Mirón, 1996). Teóri-camente, tanto la educación urbana comola educación rural tienen como propósitootorgar una ayuda especial a los niños ne-cesitados por causas de pobreza o de dis-criminación. Pero a nivel práctico, las dis-tinciones entre los niños urbanos y ruralestienen poco que ver con la geografía. Estánmás bien relacionadas con la construcciónde identidades que concentran la atenciónsobre las capacidades interiores, las dispo-siciones y los hábitos de los niños y de lasfamilias que se consideran “urbanas” o “ru-rales”. Estas construcciones artificiales noson, sin embargo, ficciones, puesto que lasprácticas discursivas de la educación cons-tituyen campos de práctica y de producciónculturales.

Para entender los discursos relativos a laeducación urbana y rural como constructo-res de prácticas de inclusión/exclusión, espreciso tomar en cuenta que las cualidadesde ser un niño urbano pueden ser poseídastambién por alguien que vive en los subur-bios. Del mismo modo, no todos los niñosque viven en la ciudad pueden clasificarsecomo urbanos, y nadie describe a los niñosricos que viven en la ciudad o a los que acu-den a escuelas privadas como niños urbanos(o rurales). Después de un examen cuida-doso, no se encontró ninguna categoría quese opusiera directamente a la educación ur-bana o rural. Pero incluso frente a esta au-sencia de categorías opositoras, todos saben


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de quién se habla, todos saben que el niñourbano es un niño de los barrios céntricospobres que encarna normas y aptitudes dis-tintas de las que se consideran implícita-mente como válidas. Lo que se nombra y loque se queda implícito tiene que ver con lanoción de poder. Por lo tanto, no se encon-traron en los discursos educativos estudia-dos sistemas distintivos para ordenar y di-ferenciar el aprendizaje, el currículum, laplanificación del trabajo en el aula y la eva-luación del niño urbano o rural. En la prác-tica, el niño rural o urbano cae en las mis-mas distinciones pedagógicas.

Los discursos acerca de la educaciónurbana o rural no se refieren a espacios fí-sicos o geográficos reales, sino a espaciossociales que recluyeron y encerraron alniño. Las distinciones y las categorías enlas escuelas estudiadas confrontaron lascualidades de “urbanidad” o “ruralidad” delniño con otras que no se nombraron ex-plícitamente. Las cualidades de urbano orural sirvieron para definir a un niño quecarecía de autoestima, que necesitaba cur-sos de apoyo, que aprendía mejor hacien-do que mediante la adquisición de cono-cimientos abstractos y que, por lo tanto,aprendía de manera distinta que los demásniños; se trataba, pues, de un niño que re-quería de maestros con estilos de enseñan-za diferentes para enfrentarse a las diferen-cias en sus aptitudes.

Para emplear un juego de palabras, laausencia de aptitudes y de disposicionesque eran necesarias para obtener resulta-dos con un niño se volvió una presenciagracias a la cual los maestros organizan susprácticas en el aula. Las cualidades que seotorgaron a la “urbanidad” o “ruralidad”del niño se volvieron performativas. Elaprender haciendo, los modos de aprendi-zaje de los niños y los estilos de enseñan-za de los maestros se construyeron norma-

lizando los efectos de las distinciones y delos contrastes que hacían diferente al niñourbano o rural, que se encontraba fuera dela normalidad, en un espacio social que loexcluía del montón.

El estudio de la “urbanidad” y de la “ru-ralidad” del niño permite llamar la atenciónsobre las políticas de los sistemas de razo-namiento en las normas sociales de conduc-ta y de evaluación, políticas que tienen quever con el hecho de gobernar mediante lasdistinciones que habilitan o inhabilitan a losindividuos para su participación. Sin embar-go, la mayoría de las políticas relativas a laeducación y a la investigación toman comopresupuesto las características distintivas deurbanidad y ruralidad por medio de discur-sos sacados de la historia y aplicados a laestructuración del mecanismo de resoluciónde problemas.

La categoría de niño urbano o rural noes sólo una manera de razonar acerca de lasprácticas de enseñanza del profesor, sinotambién un discurso sacado de la historiaque circula en las políticas educativas y enla investigación sobre educación. Las reglasparticulares de reflexión conforman una po-lítica de conocimiento académico que seproclama necesaria para salvar al niño ne-cesitado. El ejemplo paradigmático que sue-lo sacar a colación acerca de la “razón” quese utiliza frecuentemente en las políticas ylas investigaciones sobre la educación urba-na y rural también cuestiona la distinciónque se hace a menudo entre la formulaciónde las políticas y su aplicación, como refle-jo de la perpetua oposición entre la teoríay la práctica que aparece también, por ejem-plo, en las exigencias de un saber persona-lizado y “útil” acerca de la educación cuan-do se considera a las escuelas como unmecanismo un poco flojo en el que las nor-mas establecidas por escrito son vistas comoajenas a la práctica real de los docentes. Las



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dicotomías pueden ser útiles cuando se ha-bla de las características organizativas de lasescuelas, pero dejan de serlo al concentrar-se en la circulación de las reglas que orde-nan y clasifican las prácticas de las políti-cas y de la pedagogía. Las reglas del discursoen el ámbito de las políticas y del análisisde las mismas coinciden con otras prácticaseducativas para construir los registros de laadministración social.

La alquimia de las materiasescolares

Hasta este punto, me he concentrado en laspolíticas y las prácticas pedagógicas comoproblemas de gobierno y de administraciónsocial del “yo”. He dejado entrever que lasinvenciones de los estudios y de las investi-gaciones sobre políticas son prácticas de ad-ministración social. Pero mi interés por laadministración social no tiene nada que vercon las preocupaciones convencionales porlas instituciones y la organización de losactores del sistema mediante el enfoque delos sistemas de razonamiento en el ámbitoeducativo, como productores de cultura yde práctica cultural. En el apartado ante-rior, la “urbanidad/ruralidad” del niño ilus-traba la superposición de las políticas, la in-vestigación y las construcciones pedagógicasmediante las reglas de la razón que normany dividen el “ser” del niño. En este aparta-do, me concentro en las reglas de la razónmediante las cuales las materias escolaresson producidas, con el fin de llevar más le-jos el examen de las problemáticas que pre-sentan los estudios de las políticas y de lainclusión/exclusión social.

Podemos pensar en el plan de estudiocomo en la manera de llevar a cabo una al-quimia del saber disciplinario. Del mismomodo que los alquimistas medievales bus-caban cómo cambiar el plomo en oro, la teo-

ría moderna del currículum produce uncambio mágico transformando tradicionesespecíficamente intelectuales, como la de loshistoriadores o de los físicos, en prácticasdocentes.

Para entender la alquimia del currículumpodemos ver las ciencias, las ciencias socia-les, las matemáticas o los estudios literarioscomo sistemas de conocimiento producidosdentro de conjuntos complejos y pragmáti-cos de relaciones sociales. El conjunto deconocimientos que se reconoce como socio-logía o antropología, por ejemplo, implicarelaciones institucionales particulares y sis-temas de razonamiento acerca de la inves-tigación, la docencia y el estatuto profesio-nal. Cuando Thomas Kuhn (1970) hablabade ciencia “revolucionaria” y “normal”, es-taba tratando de algún modo de las reglas yde los estándares que entran en conflicto enel momento de decir la verdad y las distin-tas participaciones que se autorizan (y quie-nes quieren que se les autorice) cuando al-gunos grupos entran en competencia.

Las normas de la “verdad” reciben, sinembargo, influencias no sólo de las dimen-siones internas de una disciplina; tambiénson producidas en campos intelectuales querelacionan ideas con constelaciones sociales.Heilbron (1990;1995), al examinar la for-mación de las ciencias sociales en el sigloXIX, se concentró en el fracaso de la teolo-gía y de la enseñanza religiosa para organi-zar el saber de la sociedad. Este fracaso hizoposible, según el autor, que se seculariza-ran las concepciones y las representacionesy que se desarrollaran campos intelectualesdiferenciados que dieron vida a las cienciassociales modernas.

El campo disciplinario del que hace usola pedagogía existe en dos espacios socia-les paralelos. Uno es el espacio disciplina-rio en el cual las reglas internas de la pro-ducción del saber se crean, se mantienen


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y se transforman. Hay reglas y estilos par-ticulares en las pautas de comunicación dedisciplinas como la psicología, la física yla lingüística, por ejemplo, que norman lainvestigación individual en las mismas. Elsegundo espacio social está formado por elcontexto cultural y político en el que lasdisciplinas se dan. Hoy, la producción desaber disciplinario tiene lugar en relacióncon constelaciones sociales y culturalesparticulares, como la de los organismos gu-bernamentales que se preocupan por asun-tos de bienestar vinculados con los efec-tos de la pobreza, la de organizaciones debeneficencia que dirigen su atención haciaciertos asuntos o grupos sociales que ne-cesitan ayuda, y empresas comerciales in-teresadas en fomentar cierto consumismo.El saber consiste en la red de relacionesentre estos dos espacios (véase, por ejem-plo, Latour, 1993). Además, lo que se con-sidera como saber implica luchas entredistintos grupos dentro de una misma dis-ciplina en cuanto a las normas de partici-pación, de verdad y de reconocimiento.

Mientras que las disciplinas suponenconjuntos complejos de ideas acerca de lainvestigación (a los que nos podemos refe-rir como “epistemes” o “escuelas de pensa-miento”), las materias escolares tienden atratar el saber como sistemas lógicos decontenido inequívoco que los niños tienenque aprender. Lo que aparece en la escuelacomo “ciencias”, “matemáticas”, “redacción”o “arte” presenta una vinculación muy te-nue con el campo intelectual que lleva elmismo nombre, pero se trata de una cons-trucción pedagógica que responde a las ex-pectativas que implican el horario escolar,las concepciones acerca de la niñez y con-venciones de la enseñanza que transformanel saber y la búsqueda intelectual en una es-trategia de administración del “yo” que res-ponde a la pregunta de cómo “crear” las dis-

posiciones internas y las sensibilidades de unser moral y ético.

Podemos definir esta transferencia desdelos espacios sociales de la investigación dis-ciplinarias hacia la pedagogía como una al-quimia: tomando por ejemplo de los cam-pos disciplinarios de la producción deconocimiento en la física o en las matemá-ticas las categorías de “dominio de concep-tos”, los psicólogos hablan de “aprendizajecooperativo en pequeños grupos” y se pre-ocupan por la “motivación” y la “autoesti-ma” del niño. Si pensamos según las nocio-nes actuales de resolución de problemas enlas reformas del currículum, los focos prin-cipales de interés son los procesos de pen-samiento del niño o los conocimientos pe-dagógicos del docente. Este interésexclusivo deja a un lado los dos espacios desaber de los que hablé antes, es decir lasredes de relaciones y las prácticas retóricasmediante las cuales una ciencia expresa “suverdad” en distintos momentos históricos dela construcción del currículum.14

Tal vez la alquimia de las materias aca-démicas sea necesaria porque los niños noson científicos ni artistas. Pero esto no esel punto. Mi objetivo es reconocer lo sig-nificativa que puede ser esta alquimia parael estudio de la enseñanza como una prác-tica de gobierno que está en relación direc-ta con el asunto de inclusión/exclusión, yesto de cuatro maneras distintas.

En primer lugar, la reforma reciente quepresta atención al contenido pedagógicode las materias escolares fija el contenido delas disciplinas para enfocarse exclusivamenteen la administración social del niño. Estoocurre cuando las reformas ven a las comple-jidades y contingencias del saber disciplina-rio como elementos de lógica. Los concep-tos y las generalizaciones son consideradoscomo estructuras lógicas y acrónicas que fun-cionan como la base sobre la cual se cons-



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truye el aprendizaje. La alquimia hace posi-ble que se hable, en la dinámica de la ense-ñanza, del aprendizaje que hacen los niñosde los estudios científicos o sociales impli-cando acepciones acertadas o equivocadas deconceptos como si éstos fueran entidadesepistemológicas estables y fijas.

Pero cuando examinamos la investigacióndesde el filo de la ciencia, podemos “ver”un saber que es bastante diferente al que seconsagra en el currículum académico. Im-plica debates y luchas acerca de lo que setiene que estudiar y de la manera en la queesto debe llevarse a cabo. Además, la con-cepción del saber utilizada por los científi-cos privilegia estrategias que tienden a vol-ver ajeno lo familiar, a pensar en lomisterioso y extraño, y a cuestionar justa-mente lo que a primera vista parecía into-cable. Las reglas del currículum funcionande modo distinto, pues suelen privilegiar laspropiedades estables, fijas y taxonómicas delsaber, incluso en las recientes “pedagogíasconstructivistas” (véase Popkewitz, 1997,capítulo 7).

En segundo lugar, la alquimia de las ma-terias escolares, que hacen que los aconte-cimientos reales parezcan elementos de ló-gica, suelta todas las amarras sociales delsaber. Los debates que produce el saber dis-ciplinario se desvanecen cuando al niño sele presenta un sistema estable de ideas.

En tercero, la pérdida de amarras socia-les de la disciplina implica la construcciónde un orden moral. La imagen cultural y lashistorias de salvación sobre la relación entreel individuo y la sociedad inherentes a la se-lección y a la organización del currículum sepierden de vista al centrarse la atención en lasestructuras lógicas del conocimiento. Las ca-tegorías, distinciones y diferenciación de lasmaterias académicas que se pueden obser-var en el trabajo con el currículum de lasdécadas pasadas muestran cómo el propósi-

to y la dirección se marcan mediante lossistemas taxonómicos aplicados al mismo(véase por ejemplo, Goodson, 1987; Pop-kewitz, 1987). Pero mi interés va más alládel currículum oculto, puesto que la alqui-mia de las materias escolares construye lasreglas de ordenamiento, de relaciones y deidentidad a partir de las cuales tanto losdocentes como los niños tienen que actuary participar.

En cuarto lugar, la alquimia de las ma-terias escolares da un giro particular al es-tudio de la administración social del niño.Esto ocurre cuando el conocimiento de unamateria académica se percibe como un gru-po de “entidades” estables que permiten ala enseñanza, dada su estabilidad, ocupar-se de la organización del “ser” del niño,cuya meta consiste en aprender las concep-ciones de las materias académicas y la es-tabilidad del conocimiento en las mismas.La alquimia transforma al individuo en unescenario de batalla mediante una retóricapopulista (basada en términos como “escu-char las voces de los niños”, “darles poder dedecisión”, “ayudarlos a aprender medianteestrategias de cooperación”, etc.). Pero estepopulismo reniega de las amarras sociales delsaber disciplinario que ordena las relacionesy construye identidades para la acción y laparticipación. La alquimia de las políticas yde la evaluación pedagógicas muestra clara-mente las distinciones y diferenciaciones sinproblematizar acerca de la familia, de lacomunidad y del niño, que no son conside-rados como constructos sociales, y los efectosde poder.15

En este punto conviene retomar la dis-cusión anterior y unir a este aspecto de laalquimia de las materias escolares el proble-ma de la producción de inclusiones y exclu-siones. Los conceptos aparentemente uni-versales y estables que se plasman en lasmaterias escolares no son ni universales ni


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estables; al contrario, se trata de conceptosque fueron construidos históricamente enrelación con aptitudes específicas de parti-cipación a las que no todos los miembrosde la sociedad pueden llegar de igual for-ma. Expliquemos esto brevemente.

Cuando las prácticas pedagógicas secentran en la creación de estrategias in-novadoras como el aprendizaje en coopera-ción, la enseñanza especializada o el apren-dizaje entre pares, entre otros, con el pro-pósito de lograr una “buena” enseñanza, lasdistinciones que conforman dicha “buenaenseñanza” no son conceptos universales.Calificativos como “bueno”, “exitoso” y “es-pecializado” están relacionados con aptitu-des particulares sacadas de grupos particu-lares que tienen el poder de imponer susdecisiones al resto de la sociedad.16 Porejemplo, las aptitudes del niño, que fueronexploradas empíricamente por Walkerdine(1988) con pedagogías enfocadas al niño,son una visión normalizada del niño “natu-ral” que no tiene nada de natural, sino quese construye socialmente como “verdad”.Según la autora, el énfasis sobre la verbali-zación y la justificación en las pedagogíasque se centran en el niño está en relacióndirecta con concepciones de corte genéricoy burgués. Lo que está pensado para pare-cer universal funciona, de hecho, para ex-cluir. Las exclusiones se dan mediante unanormatividad que ordena las habilidades delniño para resolver problemas y que permitesepararlo con base en las características in-ternas que lo destinan al éxito o al fracaso.

La alquimia de las materias escolares tie-ne, por lo tanto, una doble función. Las po-líticas y la investigación en torno a la re-forma fueron pensadas para permitir unamayor inclusión social por medio de las re-presentaciones de grupos en organizacionessociales, mientras que al mismo tiempo lasprácticas discursivas normalizan y encierran

al niño de tal manera que algunos niñosnunca puedan ser niños “como los demás”.La inclusión/exclusión no es producida for-zosamente por criterios de raza, de clasesocial o de género, sino por una normaliza-ción y una racialización de las cualidades delniño mediante los principios generados parala participación y el éxito. Las divisiones seinscriben en las distinciones que generan enel niño el tener un concepto bueno o malode sí mismo, o el hecho de contar con há-bitos familiares apropiados o inapropiados,como por ejemplo leer en casa o hacer latarea. El sistema de inclusión/exclusión seforma más por medio de la naturalizacióndel ser del niño —que se puede ver en lasnarrativas concretas y en las imágenes re-flejadas por las políticas y la investigación—que mediante cierta exclusión basada en laclasificación manifiesta de grupos que tie-nen representación en las políticas sociales.

En los apartados precedentes, examinécómo la lógica de las normas y de las prác-ticas pedagógicas dan vida a sistemas de ra-zonamiento que las distinguen y separan. La“auditoría”, el constructivismo y la alquimiade las materias escolares fueron exploradoscomo posibles escenarios en la lucha por elalma del niño, pero los principios genera-dos, cuya función consiste en calificar o des-calificar a los niños para la participación yla acción, no son iguales para todos. Quie-ro mostrar ahora cómo la inserción de lascondiciones del saber de la enseñanza en lainvestigación implica cierto conservaduris-mo cuando, en vez del cambio, el movimien-to y la actividad se vuelven el centro deatención. Se podría decir al respecto que losestudios sobre las políticas en el ámbito dela enseñanza deberían de consistir en undiscurso normativo acerca de los universa-les que se atribuye al niño y que existe laobligación de imponer algunos tipos de re-solución de problemas como válidos y apro-



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piados. Además, el problema de la represen-tación sigue siendo un elemento importan-te de las políticas sociales, si tomamos encuenta el hecho de que no hay nunca unarepresentación equitativa de los grupos. Elpresente trabajo considera éstos como cues-tiones de políticas y de investigación; estono impide, sin embargo, que tales enfoquespuedan, si no se problematizan, dar una ideafalsa de las normativas en los estudios acer-ca de las políticas y de la investigación quese construyen mediante sistemas de razona-miento. La función de las políticas y de lainvestigación como registros de administra-ción social debe ser estudiada mediante laexploración de éstas como tecnologías prác-ticas de gobierno y productoras de sistemasde inclusión/exclusión.

CATEGORÍAS DE CONDICIONESPASADAS COMOINTERPRETACIONESDE LAS NUEVAS RELACIONES

La discusión se ha centrado en la necesidadde problematizar lo que había sido acepta-do sin cuestionar, como el hecho de consi-derar la “razón” de las normativas y de lasprácticas pedagógicas como prácticas admi-nistrativas en la construcción de la identi-dad, y la importancia de estas prácticas epis-temológicas relativas a las líneas de acción,la pedagogía y la alquimia de las materiasescolares como productores de sistemas deinclusión/exclusión. En este apartado, mipropósito es señalar cómo los sistemas epis-temológicos de políticas y de investigaciónpueden servir para negar el cambio. Paraello, cabe recordar las discusiones anterio-res acerca de cómo las políticas y la inves-tigación asumen sin cuestionar sus propiascondiciones epistemológicas, incorporandoel contexto de la realidad contemporáneaque las rodea sin dejar ningún hueco con-

ceptual para llevar a cabo el cambio, conexcepción tal vez de la actividad y del mo-vimiento. Pero para tomar en consideraciónel rechazo al cambio en las políticas y en lainvestigación orientadas hacia la reforma espreciso examinar primero la retórica seduc-tora de la reforma escolar; en segundo lu-gar, pondré el énfasis sobre los resultadosdel rechazo al cambio, mostrando cómo losestudios sobre las políticas educativas con-servan siempre el marco de referencias delsistema político vigente cuando no plantealas categorías y los postulados del sabercomo su objeto de estudio. Tomo aquí comoejemplo el uso del neoliberalismo como ca-tegoría de interpretación y de crítica en losestudios sobre políticas.

El razonamiento seductor de lareforma: populismo y profecías

Los discursos acerca de las políticas y de lainvestigación tienen una estructura retóri-ca y lógica común (Rooney, 1989). Más fre-cuentemente de lo que uno quisiera creer,el carácter seductor de la estructura retóri-ca de la reforma se teje en estructuras lógi-cas que definen los valores de verdad del co-nocimiento. La discusión anterior acerca dela distinción entre las prácticas de la lógicay la lógica de la razón (es decir, la relaciónentre la contingencia y la planificación so-cial) enfocaba esta cuestión señalando cómola razón (una lógica práctica) produce cier-to tipo de razonamiento basado en el sen-tido común, aunque no llegue a tener unaconsistencia lógica formal.

La retórica de seducción en la reformacontemporánea se hace patente en el des-pliegue de conceptos como la participa-ción, la colaboración y la democratización.Los discursos de reforma presuponen cier-ta estabilidad y universalidad para la par-ticipación, como cuando se habla de “co-


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laboración” y del papel de diversos grupos(es decir, miembros de la sociedad parti-cipativa) implicados en las tomas de deci-siones en el aula o en la escuela. La esta-bilidad y la universalidad tienen lugarcuando estos conceptos se usan sin ama-rras sociales que permitan considerar losconjuntos particulares de normas y de apli-caciones prácticas de participación comoefectos de poder. Conceptos relacionadoscon la “voz”, a los que se alude en las dis-cusiones sobre la reforma escolar en Sue-cia, Noruega o Estados Unidos, tambiénpresuponen cierta universalidad en cuantoa la participación. Sin embargo, se invo-can hermenéuticamente algunas diferenciaspara mostrar cómo el contenido cultural deun grupo le sirve para oponerse a otra vozque reviste cierto poder, tomando la “voz”como el medio de expresión natural degrupos que han sido social y económica-mente marginados.

En cada una de las afirmaciones anterio-res, los conceptos relacionados con el cam-bio carecen de un reconocimiento históricode las relaciones mediante las cuales las pa-labras (como, por ejemplo, “participación”)se emplean como conceptos en campos depoder. El interés principal de las reformasactuales que consiste en proporcionar unmayor acceso y más representatividad re-sulta seductor; sin embargo, no se puedeaceptar esta retórica sin cuestionarla y sincolocarla en su contexto histórico. La par-ticipación es una palabra que funcionaretóricamente en un campo semántico par-ticular para expresar una realidad aparen-temente inmediata. El profesor y el niñode las reformas actuales deben recibirciertos poderes y cierta “voz”, puesto queconstruyen su propio saber. La responsabi-lidad de llevar a cabo cambios a largo pla-zo recae en el ámbito local e individual —el personal académico, los padres y la

comunidad— y no en el Estado.17 La retó-rica de la reforma participativa promueveun concepto de escuela descentralizada máscolaborativa y que produce, por medio deacciones locales, una sociedad más justa yequitativa. Por tomar sólo un ejemplo, unllamado muy importante de reforma del sis-tema en Estados Unidos recurre a la adver-tencia de que “a menos que [se imponga]cierta coherencia y claridad” en la norma-tividad y las prácticas educativas, la “cali-dad relativa de la educación que se brindaa los estudiantes menos favorecidos” se veráafectada (Smith y O’Day, 1990, p. 262).18

“Simple justice dictates that skills andknowledge deemed necessary for basic citi-zenship and economic opportunity be avai-lable for all future citizens —that is, accessmust be distributed equally […]” (Smith yO’Day).19

La retórica de la reforma en EstadosUnidos se inspira en un discurso populistaparticular de profecía y redención,20 a laque se llega mediante lo local y lo indivi-dual. Los discursos sobre la reforma tienencomo propósito crear profesores, padres y“comunidades” que son personas “de abajo”y, en una demostración fenomenológica, vis-tas como las más entendidas acerca de loque se debe hacer para mejorar la ense-ñanza, el derecho a decidir y y la atribu-ción de poder. Las palabras brindan un sen-tido de continuidad y un movimiento con-tinuo hacia una realización progresiva de lospropósitos de las escuelas. Las frases quecité arriba acerca de la ciudadanía y las opor-tunidades económicas son temas recurren-tes sobre el progreso que podrían habersesacado de un documento sobre reforma re-dactado en 1880, en 1960 o en 1970 o enun escrito reciente.

A pesar de lo que rezan las invocacionespopulistas, la participación no es un antí-doto inequívoco contra la burocracia esta-



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tal que contribuya a la creación de una ciu-dadanía motivada, responsable y activa, sinoque tiene que ver con normas históricas par-ticulares generadas por medio de la prácti-ca de la administración social. Por un lado,la retórica actual sobre participación revis-te distinciones conceptuales que están ins-piradas en el dualismo decimonónico queseparó la sociedad civil (la escuela local, lacomunidad, las ocupaciones profesionales,etc.) del Estado (Rose, 1996). El dualismoEstado/sociedad civil es parte de un mapaque separó, por lo menos simbólicamente,el ámbito privado (la casa) del público, elmundo económico del social y el Estado dela sociedad civil. La discusión actual acercade la “voz” y de la atribución del poderretoma este dualismo, que separa las prác-ticas públicas del Estado de la de los indi-viduos que actúan con responsabilidad per-sonal para administrar su propia conducta.

Pero la separación entre el Estado y lasociedad civil (y entre lo privado y lo pú-blico o entre lo objetivo y lo subjetivo) quesubyace a las políticas y a la evaluación ig-nora los modelos de administración socialque atraviesan cada uno de los conjuntos detérminos opuestos. Las reglas de participa-ción unen estilos de pensamiento políticocon los principios de gobierno mediante loscuales las participaciones se llevan a cabo.Merelman (1976), por ejemplo, afirma quelas nociones de participación en los es-tudios de política conductista de EstadosUnidos en los años treinta construyeronsímbolos que permitían restablecer los idea-les de la política americana en contextosdonde la participación directa en asuntos cí-vicos ya no era posible. Los nuevos símbo-los incluían nociones como “cultura políti-ca”, “pluralismo” y “socialización política”,conceptos que no sólo hacían eco concreencias preexistentes acerca de la comu-nidad política y del consenso público, sino

que también daban vida a nuevas formas derelaciones abstractas encarnadas por un go-bierno representativo y una participación adistancia, como la del ciudadano que parti-cipa mediante el acto de votar. Las nuevastécnicas de elecciones políticas y de encues-tas de opinión pública hicieron posible quela gente creyera realmente haber sido con-sultada y que era posible que las personasparticiparan de manera consciente en loscambios de gobierno. Las teorías y los mé-todos de la ciencia política conductista ayu-daron, según Merelman, a reducir las ten-siones entre el nuevo papel del gobierno ylas creencias establecidas acerca de la vidapública.

En otro nivel, los escritos feministasmuestran que las nociones de participacióndemocrática fueron construidas desde cier-ta perspectiva genérica que describió losatributos para la participación, separando laesfera pública de lo privado y definiendoluego la racionalidad pública de tal modoque las mujeres fueron excluidas (Lloyd,1984; Pateman, 1988). La “naturaleza” dela participación privilegió las maneras, losestilos de pensamiento y los discursos pú-blicos asociados con el modo de razonar delos hombres y colocó al ámbito público enoposición con la situación reservada a lasmujeres, que fueron encerradas en la priva-cidad de su hogar.

Así, mientras que la participación con-siste en una retórica seductora de los estu-dios sobre las políticas y la investigación enel ámbito educativo, las reglas que propi-cian la participación no son universales ynecesitan ser cuestionadas, en vez de con-siderar ésta como un concepto universal yestable que se puede utilizar sin importarcuándo ni dónde. Y aunque reconozco quelas profecías y el populismo desempeñanfunciones políticas importantes y que elpopulismo ha tenido sus momentos de pre-


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sencia imprescindible en Estados Unidos(Goodwyn, 1978), necesitamos recordar quelas profecías modernas acerca de un mundomejor se construyen sobre una larga tradi-ción de las ciencias sociales vinculada conlas políticas del Estado y la planificación(Popkewitz, 1984; Rueschemeyer y Skopcol,1996). El populismo de la reforma une elregistro de la administración social al de lalibertad, sin reconocer la existencia de ten-siones y las contradicciones como las queestán relacionadas con los problemas deinclusión/exclusión.

Antiguas distinciones y nuevascondiciones para la administraciónsoc ia l

Los estilos de pensamiento seductores de laspolíticas y de la investigación en el ámbitoeducativo están relacionados con las pre-ocupaciones acerca del manejo de los estu-dios sobre educación. El problema es quelos conocimientos que se adquieren median-tes los estudios acerca de las políticas edu-cativas conservan su propio sistema de re-ferencia y su propia contemporaneidad,cuando no establecen las categorías y lospostulados del saber como objeto de estu-dio. Los estudios sobre educación tiendena tomar el contenido del saber como repre-sentativo de un propósito social y personal,en vez de hacer de las estructuras cogniti-vas el objeto de estudio. La investigación sesitúa en el mismo marco de referencia quesu objeto de estudio, por lo cual no puedeser más que la recapitulación de presupues-tos existentes y nunca un análisis crítico.Por consiguiente, las concepciones acerca dela ciencia pueden resultar “engañosas”, siremitimos a las discusiones de Wallerstein(1991). Uno de los problemas de la inves-tigación actual, según Wallerstein, es que“the presuppositions [of social science], once

considered liberating of the spirit, servetoday as the central intellectual barrier touseful analysis of the social world” (p. 1).21

Dicha barrera para la comprensión de laspolíticas, causada por la reproducción de lospropios sistemas de referencia, puede estu-diarse mediante el examen de las categoríasde “neoliberalismo” en la educación. Pode-mos pensar el “neoliberalismo” como unahistoria de salvación que combina las ideasde la Escuela de Economía de Chicago conlas políticas sociales mediante el uso deconceptos relacionados con los mercados, laprivatización y la “elección” del cliente enla “entrega” social de prácticas de asisten-cia social. Aunque se le dio inicialmente una“vida” política en las políticas del gobiernode Thatcher en Inglaterra y de Reagan enEstados Unidos, así como en las políticas delBanco Mundial con respecto a los países envías de desarrollo, el neoliberalismo se haincorporado hoy en las discusiones actualessobre la “tercera vía” en Estados Unidos yen el gobierno laborista de Inglaterra. Estanueva actitud tiene como propósito combi-nar una política económica conservadoracon las preocupaciones sociales (humanita-rias) del Estado de bienestar. Aunque elneoliberalismo no es sólo un conjunto depolíticas sino un enjambre de trayectoriasposibles en términos de prácticas de asisten-cia social, los estudios de izquierda sobrepolítica arguyen que el neoliberalismo hallevado al desmantelamiento del Estado debienestar por causa de la incorporación deuna lógica económica conservadora, en lu-gar de una lógica basada en prácticas socia-les y culturales.

Me he centrado en el “neoliberalismo”porque se trata de un sintagma retórico quecubre tanto la planificación como las críti-cas hechas a la investigación sobre políticasdescrita arriba. Muchos elementos de lasreformas descentralizadoras que se están lle-



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vando a cabo en los países escandinavospueden verse como parte de esta dinámicade reestructuración del Estado de bienestarque se relaciona, ideológicamente, con elpensamiento liberal. El neoliberalismo estápresente incluso en discusiones acerca de lanecesidad de incrementar la participación delos padres, de reorganizar los estatutos delas escuelas y los sistemas de responsabili-dad y de auditoría de las escuelas estado-unidenses que forman parte, de cierto modo,de una discusión más amplia a nivel inter-nacional sobre la privatización de la escue-la y la necesidad de “asociaciones”.

Los análisis críticos de las políticas neo-liberales han ayudado a llamar la atenciónsobre el fracaso de los planes de “elección”de escuelas para mejorar la eficiencia y lacapacidad de respuesta de las escuelas frentea los grupos que habían sido marginadosanteriormente (el análisis más completo yprofundo se puede ver en Whitty, Powersy Halpin, 1998). Tal investigación es muy va-liosa porque permite cambiar la retórica mo-ral y política de las luchas educativas. Perolos análisis de corte neoliberal (mercados,elección, privatización) siguen enfrascados enel marco de referencia de su propia contem-poraneidad, y son por lo tanto incapaces deproblematizar las condiciones epistemológi-cas que circulan como efectos de poder.

Lo más común en los estudios críticossobre políticas en Europa y en Estados Uni-dos es considerar el neoliberalismo comouna “restauración conservadora” que aban-dona las obligaciones colectivas del Estadode bienestar; creo, sin embargo, que estosanálisis se equivocan al adoptar una actitudde negación del cambio para describir loscambios que se dan. El error principal deestos análisis es que aceptan las categoríaspresentes en el mundo político como fenó-menos históricos que deben ser examinados,por muy críticos que parezcan dichos aná-

lisis. Esta estrategia de aceptar las catego-rías del marco de referencia vigente es, a miver, peligrosa. Los mismos conceptos deanálisis (neoliberalismo, mercados, etc.) sevuelven tautológicos cuando los críticos delneoliberalismo adoptan una noción particu-lar de tiempo y de desarrollo progresivosque es lineal, continua y unidireccional,mientras que la noción del tiempo utiliza-da por el pensamiento neoliberal es lockea-na o hegeliana (véanse por ejemplo, Cha-krabarty, 1992; Gupta, 1994). Una de lasconsecuencias de los problemas relacionadoscon el marco de referencia que se vislum-bran en las críticas al neoliberalismo es queencierran discursos de salvación sobre la en-señanza escolar mediante las reglas que sepueden aplicar al cambio.

Lo que se llama “neoliberalismo” y eldesmantelamiento del Estado de bienestares más bien una reconstrucción de las prác-ticas de gobierno que no empezó con laspolíticas recientes. Al contrario, los discur-sos políticos del neoliberalismo forman par-te de cambios sociales, culturales y econó-micos más profundos que ocurrieron muchoantes de que Thatcher llegara al poder enGran Bretaña o Reagan en Estados Unidos(véanse Barry, Osborne y Rose, 1996; Bo-yer y Drache, 1996; Popkewitz, 1991; Pop-kewitz y Fendler, 1999; Wallerstein, 1991;Whitty, 1997).22

Además, el neoliberalismo no es de nin-guna manera un discurso que se ejerce me-diante estrategias y aplicaciones jerárquicasde poder que se aplican sin oposición; se tra-ta más bien de una superposición de discur-sos múltiples, de un conjunto híbrido quereúne un andamiaje complejo de técnicasy de conocimientos (Dussel, Tiramonti yBirgin, 2000). Como Wagner (1994) y Rose(1999) lo han estudiado desde una perspec-tiva diacrónica, los cambios en las políticasy la circulación del poder que ordenan los


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registros de administración social no re-presentan sólo una etapa más de evoluciónen modelos dados, sino que crean un camposustancialmente diferente de relaciones al queno suelen prestar ninguna atención las teo-rías y los análisis críticos sobre neoliberalis-mo (véase también Popkewitz, 1998b).

El despliegue de la categoría de neoli-beralismo ilustra bien, por lo tanto, el pro-blema más amplio de la investigación: elrechazo al cambio en las teorías del cam-bio. Los estudios de políticas tienen quereconsiderar las estrategias intelectualesutilizadas para entender los cambios en laadministración social del “yo” que tienenlugar en la educación. Tal autorreflexiónrequiere un examen minucioso de las ca-tegorías y de los postulados mediante elcual la investigación iniciará su propia crí-tica. Como lo afirmó Wallerstein (1991) enun contexto un poco distinto, los concep-tos y las teorías que fueron desarrolladosen el siglo XIX para entender los cambiossociales ya no sirven para reflexionar so-bre los cambios actuales en las condicio-nes sociales y los movimientos políticos.Mi propósito en este artículo es justamen-te mostrar que esta reconceptuación impli-ca una autorreflexión de los sistemas epis-temológicos en el ámbito de la educacióny de la investigación sobre educación. Sincuestionar los presupuestos de las políti-cas, la investigación puede caer en el errorde conservar los mismos sistemas que ne-cesitan ser interpretados y discutidos enconversaciones críticas.

Esto me lleva de nuevo a la paradoja delos registros de administración social y dela libertad en las prácticas de reforma. Si laescuela moderna consiste en una práctica degobierno, los estudios actuales sobre polí-ticas y reformas educativas tienen que in-vestigar los principios de cambio que se ge-neran para la acción y la participación.

Tomar las categorías y la estructuracióncognoscitiva del espacio de enseñanza comoel problema central del estudio equivale anegar el cambio en el proceso de cambio.

HACIA UNA CONCLUSIÓN

Las distintas intervenciones en este ensayohan tenido como propósito colocar las lí-neas de acción y las evaluaciones naciona-les en un contexto en el que los conocimien-tos acerca de la educación son el objeto deestudio. Presenté el cambio en el ámbitoeducativo como un problema de transforma-ción en los modelos de administración, par-tiendo de una discusión acerca de los dis-tintos cambios que se dieron en la “razón”y en el “individuo racional” en diversos te-rrenos sociales. También me centré en lossistemas de razonamiento en el ámbito edu-cativo como productores de sistemas de in-clusión/exclusión. Mi interés por el cono-cimiento me llevó también a plantear lanecesidad de un examen minucioso de lascategorías de estudio sobre políticas que selleve a cabo de tal modo que no se sitúenlos estudios sobre educación en marcos dereferencia taxonómicos y en distinciones queles son contemporáneas. En efecto, como lomuestro en los apartados finales, procederde este modo es crear marcos que no hacenmás que reproducir sus propios sistemas dereferencia, fracasando en su intento de pro-porcionar un saber crítico sobre los cambiosen proceso.

Aunque me doy cuenta de que este ar-gumento corre a contrapelo de los estudiosque ven las políticas como prácticas “úti-les” en la planificación social, me parecenecesario insistir sobre el hecho de que esimprescindible que la investigación lleve acabo una autorreflexión, con el propósitode cuestionar la retórica seductora delcambio y las categorías que vinculan las



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configuraciones sociales del pasado con lascondiciones sociales actuales. Me basé paraello en una estrategia particular que con-siste en otorgar una dimensión histórica alas prácticas epistemológicas de la ense-ñanza y a las ciencias de la educación. Esterecorrido diacrónico se centró en los sis-temas de categorías, distinciones y diferen-ciaciones por medio de los cuales los fe-nómenos educativos se ordenan y setransforman con el tiempo. Los sistemas deideas que norman la pedagogía, la niñez,el rendimiento educativo, la participacióny las políticas educativas son constructossociales y efectos de poder. Los conceptosen uso en la investigación sobre educación,del mismo modo que nuestras ideas comu-nes acerca de la enseñanza, no pueden sertratados como si fueran naturales, sinoque necesitan ser cuestionadas una y otravez como monumentos histórico en las re-laciones sociales.

Hacer de las categorías epistemológicasen la evaluación el objeto de estudio re-mite a uno de los temas de este artículo.La razón que ordena la manera en la que

los individuos participan y actúan en elmundo es una práctica de gobierno y unefecto de poder. Desde el siglo XIX ha ha-bido relaciones entre los estilos de pensa-miento políticos, las ciencias sociales y dela educación, las pautas de decisión per-sonal y de “razonamiento” por medio de lascuales la individualidad y el “yo” se cons-truyen. Esta relación debería ser el objetode estudio principal de un trabajo críticosobre las políticas. Las normas de conductason parte de las políticas educativas. Losdiscursos sobre políticas funcionan con elpropósito de “act as the self of the com-munity, to turn the techniques of gover-ning into natural laws of the social order”(Ranciere, 1995).23 Los estudios sobre po-líticas deben poner en cuestión los discur-sos sobre las mismas. El interés por la ra-zón y el conocimiento implica unametodología histórica que interprete lasincertidumbres, ambigüedades y efectos depoder históricos en los que la enseñanzase desarrolla.

Traducción de Laurette Godinas


NOTAS

1. Mientras estaba reflexionando sobre los problemas que ex-pongo en este artículo, pude discutir el tema con ciertaspersonas a las que quisiera agradecer aquí: Gunilla Dahl,Lynn Fendler, Karl Jordell, Dory Lightfoot, Lizbeth Lun-dahl y Hannu Simola. También agradezco los comentariosdel seminario sobre educación de la Universidad Umeå,del Departamento de Educación del Profesorado (Depar-tment of Teacher Education) de la Universidad de Helsin-ki y los participantes en el seminario sobre investigaciónen el ámbito de la educación que impartí en la AgenciaSueca de Educación (Skolverket).

2. En el original: “taming of chance”.3. Esto no quiere decir que el determinismo desapareciera,

sino más bien que ideas como la historia natural y lanaturaleza humana coexistieron con los intentos de pla-near y alterar artificialmente la vida social e individual.

4. Se puede leer, para confirmar este juicio, Educational eva-luation and policy analysis, la revista de la AERA. Sus ar-tículos se centran por lo general en argumentos de corte

instrumental y suelen mantenerse apartados de cualquierenfoque que parezca social, teórico, histórico o filosófico.

5. Otra manera de expresar esta idea sería decir que la razónse materializa cuando genera principios de acción y departicipación.

6. Utilizo el verbo “desconocer” en el sentido que le da Bour-dieu (Bourdieu y Wacquant, 1992) para resaltar la impo-sición y la inculcación de una lógica y de representacio-nes que parecen ser independientes del mundo social, peroen realidad toman partido en luchas políticas.

7. La geografía de Noruega, con su larga costa flanqueada demontañas, ha producida un sistema de gobierno con unafuerte tendencia localista que coexiste con el sistema cen-tral de Oslo. Este sistema centralizado/descentralizado eramuy distinto del de su vecino, Suecia.

8. En las nuevas líneas de acción gubernamentales encontra-mos dos términos anglo-americanos: “curriculum” (currí-culum) y “professionalism” (profesionalismo). La palabra“curriculum” pone de manifiesto distinciones en cuanto ala docencia, como las que tienen que ver con la planifica-ción, la organización, la administración y la evaluación

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local de los conocimientos sobre educación. Las exigen-cias de profesionalismo pueden entenderse también enrelación con la creación de una identidad profesional dis-tinta cuando los docentes trabajan bajo directivas guber-namentales de pedagogía por objetivos. Inspirados tam-bién en los conceptos particulares anglo-americanos deprofesionalismo, los discursos sobre capacidad profesio-nal en Suecia llevan a cabo una revisión a fondo de lastareas de la escuela para incluir una mayor responsabili-dad por parte de los maestros y una mayor flexibilidad enla implementación de los enfoques basados en objetivosimpuestos por el Estado (véase, por ejemplo, Popkewitz,1993b). Es interesante observar que muchos de los paísesescandinavos están anclados en la tradición germánica enla que la palabra “profesión” tendió a ser utilizada en unsentido general, en vez de referir a ocupaciones específi-cas que requieren estudios superiores y conocimientosespecializados, como el derecho o la medicina. Es precisotomar en cuenta también el hecho de que la gran tradicióncentralizadora tendió a vincular estas ocupaciones de ma-nera más estrecha al gobierno. Conviene notar que se en-cuentra oculta en los discursos sobre profesiones la rela-ción de éstas con el Estado, el desarrollo del capitalismoy los problemas de género (véase, por ejemplo, Popkewitz,1993a; Popkewitz y Lind, 1989).

9. En el original: “[…] where it is asserted that ‘the generictask of education’ consists of ‘ ‘teaching students how tomake knowledge and meaning enact culture…’ turningaway from ‘a template for a single conception’ of reformto ‘multiple models’”.

10. “En lugar de definir a los individuos en relación con lastareas que les son asignadas, consideramos ahora la acti-vidad productiva como el espacio de desarrollo de los ta-lentos personales de cada individuo.”

11. En el original: “I understand it” + “I can do it” + “I careabout it” = “capacity”.

12. “Tener en cuenta los procesos históricos que, mediante eldiscurso, ubican a los sujetos y producen nuestra experien-cia. No se trata de individuos que adquieren experiencia,sino de sujetos que se construyen por medio de la expe-riencia. La experiencia en esta definición no es ya el puntode partida de nuestra explicación ni la evidencia acreditada(vista o sentida) que fundamenta lo que se conoce, sino loque intentamos explicar, el elemento alrededor del cual elsaber se construye. Pensar en la experiencia de este modo esdarle una dimensión histórica tanto al concepto mismo comoa las identidades que produce.”

13. Esto plantea un problema, puesto que el esfuerzo que sehace para construir sistemas inclusivos inserta algunos sis-temas universales de igualdad en la práctica. Los gruposexcluidos tienen que volverse iguales a los “otros” paraser incluidos. Esta cuestión es medular en la teoría polí-tica contemporánea (véase Rajchman 1995).

14. Es muy escasa la discusión en el ámbito educativo acercade la ciencia como retórica; sin embargo, la serie de li-bros sobre la ciencia como retórica, publicados por laUniversidad de Wisconsin (University of Wisconsin


Press) proporciona argumentos muy sólidos a favor deque las estrategias lingüísticas para contar la verdad sonmás que meras representaciones del saber (John Lyne,Donald McCloskey y John Nelson (eds.), Rhetoric of theHuman Sciences, Madison).

15. Aunque sería imposible aquí, valdría la pena estudiar cuida-dosamente los nuevos centros de investigación federales comosistemas correctivos de medición cuyo propósito estriba encapturar los nuevos enfoques pedagógicos. Las pruebas for-man parte de la idea de ofrecer una perspectiva más globalsobre la escuela y el mejoramiento de la docencia.

16. No discuto aquí el hecho de que algunas nociones puedanser, en ciertos momentos históricos, útiles para organizarpropósitos y metas sociales. Más bien sugiero aquí que losuniversales tienen siempre una formación diacrónica y quetienen que ser, por lo tanto, tratados con cierta ironía.

17. Reconozco que existen intentos para redefinir la idea departicipación en el ámbito educativo que no tienen losmismos enfoques psicológicos e interactivos que los quediscuto aquí. Mi interés se centra más bien en las nocio-nes autorizadas de participación en los discursos que su-perponen las políticas y las comunidades de investigación,y no en las tradiciones críticas de la pedagogía. Estas úl-timas tienen como propósito principal estudiar la partici-pación como un problema de estructura social, pero iró-nicamente basándose en nociones de participación que estánvinculadas con las tradiciones humanísticas anteriores.

18. En el original: “[…] ‘unless coherence and clarity’ is gi-ven in school policy and practice, the ‘relative quality ofthe education offered to less advantaged students’ wille beeroded”.

19. “Es sólo justicia pensar que los talentos y los conoci-mientos que se consideran necesarios para la ciudadaníabásica y las oportunidades económicas deben ser asequi-bles para todos los ciudadanos futuros, es decir que elacceso debe ser distribuido con equidad.”

20. El populismo tiene una larga historia en la investigacióny la reforma educativas. Aparece en el siglo XIX y consti-tuye el elemento central de la construcción de los discur-sos sobre educación (véase, por ejemplo, Popkewitz, 1991;Popkewitz, Tabachnik y Wehlage, 1982; Popkewitz y Pit-man, 1986).

21. “Los presupuestos [de las ciencias sociales], consideradosalguna vez como liberadores del espíritu, sirven hoy comolas principales barreras intelectuales que impiden llevar acabo un análisis útil del mundo social.”

22. Por un lado encontramos la ruptura del compromiso deFord en la Europa de la posguerra y en Estados Unidos,un compromiso entre los trabajadores, los empresariosy el Estado que tuvo como resultado la división del tra-bajo y la mecanización a cambio de una fórmula favora-ble para el pago de salarios y de la implementación deun sistema de Estado de bienestar, cuando el fordismoperdió su eficacia con respecto a las tecnologías y losmercados. La organización del trabajo que conocemoshoy es parte de la respuesta a la falta de eficacia de lafabricación en serie de corte fordista. Pero, en otro ni-


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vel, existe una serie de otros retos para el mecanismo degobierno social que surgieron en el transcurso de lasmismas décadas en algunos grupos como los libertarios,las feministas, los radicales, los socialistas, los sociólo-gos y otros. Estos programas de gobierno reorganiza-dos utilizan e instrumentalizan la multitud de expertosen administración y en la organización de la vida fami-

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23. “Actuar como el yo de la comunidad, de transformarlas técnicas de gobierno en leyes naturales del ordensocial.”

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