EL DISEÑO INSTRUCCIONAL COMO GUIA PARA EL...

Análisis de Medios para Educación a Distancia Tema 3. Lectura 1.

EL DISEÑO INSTRUCCIONAL COMO GUIA PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOSDE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Jorge Méndez

En este trabajo se expondrá una propuesta de desarrollo de proyectos de educación a

distancia, con base en el diseño instruccional y la integración de elementos de la

comunicación.

El diseño instruccional orienta la planeación de diversos momentos de acciones educativas

concretas, tanto en la elaboración de materiales, como en la planeación de cursos. De esta

manera, se puede definir al diseño instruccional como el cuerpo de conocimientos que

organiza y prescribe acciones de la práctica educativa, a través del cual se optimizan los

resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es concebido como un proceso de nivel

específico, que apunta a resultados concretos de desarrollo. La propuesta de este trabajo

sugiere que la metodología del diseño instruccional puede aplicarse a niveles más generales,

uno de los cuales es susceptible de ubicarse en el desarrollo de proyectos de educación a

distancia.

Modelos clásicos de Diseño Instruccional

Desde principios de los setenta, se han propuesto gran cantidad de modelos de diseño

instruccional. D. H. Andrews y Ludwika A. Gordon (1991), en un análisis comparativo

reportan hasta 40 modelos. Estos autores comentan que las necesidades locales y la falta

de comunicación entre autores, fueron algunos de los factores que propiciaron la

proliferación. Aclaran que, además, no todos los modelos cumplen con aspectos básicos

como descripciones claras, y el apoyo de documentación teórica. Sin embargo, es posible

identificar en esta introducción, dos modelos clásicos cuya influencia ha sido decisiva, los

modelos de L. J. Briggs y el de W. Dick y L Carey, respectivamente.

En su Manual de Diseño Instruccional, Briggs (1973) plantea los siguientes componentes

(hemos dejado los términos originales tal y como los autores y/o sus traductores los

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presentan):

Otros autores representativos de esta etapa son Dick y Carey (1976), quienes sugieren que

cuando se lleva a cabo una tarea de diseño instruccional, uno debería ya haber tomado una

determinación empírica del problema real a resolver o de la necesidad a cubrir. De esta

manera, su modelo incluye las siguientes "reglas empíricas":

• Determinar la meta instruccional.

• Realizar un análisis del sujeto que aprende.

• Realizar un análisis instruccional.

• Desarrollar los objetivos de ejecución.

• Desarrollar una prueba de ejecución referida a criterio.

• Seleccionar estrategias instruccionales.

• Seleccionar medios y materiales instruccionales.

• Realizar una evaluación formativa.

• Revisar.

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• Conducir una evaluación sumaria.

En una revisión de su obra, Dick y Carey (2001) consideraron la importancia de incluir un

diagnóstico de necesidades y no darlo por hecho, y el análisis de aprendices y contextos:

De acuerdo a Merrill (1990), modelos como el de Briggs y Dick-Carey constituyen la primera

generación de diseño instruccional (DI1), razón por la cual propone hablar de una segunda

generación que, adicionalmente a los fundamentos del DI1, integra características donde el

DI2 será capaz de:

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• analizar, representar y guiar la instrucción para enseñar conjuntos integrados de

conocimientos y habilidades;

• producir prescripciones pedagógicas para la selección de estrategias instruccionales

interactivas, y elegir y secuenciar conjuntos instruccionales;

• ser un sistema abierto, que incorpore el nuevo conocimiento sobre la enseñanza y el

aprendizaje aplicables al proceso del diseño;

• integrar las fases del desarrollo instruccional.

Para realizar estas metas del DI2, una de las condiciones que cita Merrill es el desarrollo de

"una serie de instrumentos de diseño basados en la computadora, para el análisis y

adquisición del conocimiento, estrategias de análisis y la generación y configuración de

operaciones".

Lo anterior subraya una de las limitaciones del DI2, su dependencia tecnológica. Por otra

parte, parece presuntuoso que el grupo que propone el DI2 considere a su sola propuesta

como la segunda generación. Kember y Murphy (1990) señalan no haber encontrado en qué

supera el DI2 de Merrill a la "primera generación".

Una tercera generación de Diseño Instruccional

La evolución de la práctica educativa repercute también en la concepción misma del diseño

instruccional. Así, hay aproximaciones actuales cuyas características no encajan en las

planteadas por Merrill para la segunda generación.

Los enfoques mencionados de la primera etapa del diseño instruccional y sus seguidores,

han influido en la práctica educativa durante mucho tiempo. Si en un principio la base teórica

era la corriente conductista, modelos posteriores enfatizan la corriente cognoscitiva.

Paralelamente al enfoque cognoscitivo se asocia el enfoque constructivista. Así, por ejemplo,

Kember y Murphy (1990) señalan:

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"... los sujetos se aproximan a cada tarea de aprendizaje con una seriede creencias, motivaciones y concepciones personales sobre la materiade estudio y del conocimiento mismo. Cuando se les enseña construyensignificados individuales a partir de los materiales que se les presentan,al relacionarlos con sus concepciones y marcos de conocimientoexistentes".

Otro cambio importante es que el rango de aplicación del diseño instruccional ya no sólo se

limita a la planeación de un curso o de un material didáctico. Así, se abarcan actividades

como la evaluación de metas, evaluación de necesidades; análisis de audiencia, de costos,

de conceptos, de tareas y de ejecución; desarrollo de estrategias instruccionales; secuencias

instruccionales; selección, diseño e implementación de entrega de sistemas instruccionales;

producción y utilización de medios y evaluación.

Si consideramos ahora el contexto de la problemática específica de la educación a distancia,

encontraremos que aparecen otros elementos a considerar.

El Diseño Instruccional en la educación a distancia

De acuerdo a lo anterior, el diseño instruccional aplicado a la educación a distancia es de

tercera generación. De acuerdo a Wagner (1990), la educación a distancia presenta al

diseñador instruccional con características que, en primer lugar, sirven para categorizar la

educación a distancia como una entidad discernible única y, en segundo lugar, definen los

parámetros funcionales dentro de los cuales el diseñador puede empezar a construir

estrategias para enfrentar tanto situaciones específicas de una disciplina como de variables

de la situación de educación a distancia. Estas dos características constituyen lo que

Wagner denomina "contingencias" que, al hacerse explícitas, remiten más directamente a

aspectos de producto que tengan aplicabilidad directa en la solución de problemas en un

curso dado.

Una propuesta de Fabio Chacón (1992), coordinador de Diseño Académico de la

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Universidad Nacional Abierta de Venezuela considera ya elementos propios de la situación a

distancia, desde la capacitación de tutores, hasta elementos contextuales de análisis de

necesidades y validación de expertos. Maneja conceptos de la teoría de sistemas, al

concebir la instrucción como microsistemas de instrucción, cuyos componentes son los

insumos, productos, resultados e indicadores de impacto. Con base en estos componentes,

propone el siguiente modelo de diseño instruccional, para su aplicación específica en la

educación a distancia:

Por su naturaleza prescriptiva, algunos los modelos de diseño instruccional suelen tener

cierta rigidez. En ese sentido es que Wagner (1990) discute sobre la necesidad de

adaptación a las contingencias de la institución que implemente programas de educación a

distancia.

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Planteamiento de proyectos

De las competencias esperadas en el diseñador instruccional, que menciona Braton (1991),

destacamos las siguientes:

1. Determinar proyectos que sean apropiados para el uso de metodologías de diseño

instruccional.

2. Realizar evaluación de necesidades.

3. Evaluar las características relevantes de aprendices.

4. Efectuar análisis de tareas/contenido/puestos.

5. Diseñar materiales instruccionales.

6. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

7. Diseñar el sistema de administración instruccional.

8. Planear y monitorear proyectos de diseño instruccional.

Vemos en estas competencias la consideración explícita de la aplicación del diseño

instruccional en el campo de desarrollo de proyectos (puntos 1 y 8).

Un punto de partida para plantear una metodología de base, es exponer algunas

características generales de los proyectos tanto educativos como de comunicación.

En el contexto de la administración educativa, de acuerdo a Aguilar y Block (1990), un

proyecto presenta las siguientes fases:

• Definición de objetivos.

• Planeación de las actividades.

• Programación.

• Ejecución del plan .

• Control del avance.

• Replaneación y reprogramación.

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Aunque con otros nombres, no es difícil encontrar las similitudes entre estos puntos

administrativos, con los del diseño instruccional, pues ambos persiguen el propósito de

planear. El elemento que rescatamos, en parte, es el de la planeación de las actividades,

aspecto que se retomará en distintos momentos del modelo de diseño que se propondrá.

Ubiquémonos ahora en el terreno del desarrollo de proyectos de comunicación, en el que

Corrales Díaz (1991) presenta los siguientes puntos:

• Un objetivo por alcanzar.

• Las actividades o tareas que se realizan para lograr dicho objetivo.

• Un marco valoral que convalida el objetivo como algo valioso y digno de esfuerzo para

lograrlo.

• Un marco teórico (un saber) que convalida las acciones para alcanzar dicho objetivo; ese

saber. legitima que haciendo tales y cuales cosas se llega al objetivo.

• Una logística que asegura la definición, organización y administración de los medios y

recursos necesarios para realizar el proyecto.

Podemos ver que la aportación de la propuesta de proyecto comunicativo consiste en la

consideración de un marco de valores y un marco teórico. Ahora bien, en el terreno de las

tecnologías de comunicación veamos los puntos que J. Rota (1986) considera que deben

abordarse:

• Definir necesidades de los usuarios.

• Presupuestar.

• Identificar el impacto del nuevo sistema.

• Seleccionar equipo.

• Ayudar a los nuevos usuarios a aceptar y adaptarse al cambio.

• Preparación del lugar.

• Preparar los procedimientos operativos.

• Seleccionar y capacitar el personal.

• Evaluación. De equipo, procedimientos y usuarios.

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Nuevamente vemos algunas coincidencias con los planteamientos, tanto de Aguilar y Block,

como de Corrales Díaz. A la luz de las fases generales de los proyectos, tanto de

administración educativa como de acción comunicativa y de implantación de tecnologías,

propondremos una metodología general integrada a un modelo de diseño instruccional, para

la planificación de un proyecto de educación a distancia.

DISEÑO INSTRUCCIONAL AMPLIADO

Si consideramos algunas de las críticas a los diversos modelos de Diseño instruccional

como, por ejemplo, el no considerar aspectos que vayan más allá de la situación específica

de aplicación, lo cual implica un recorte de la realidad; entonces, conviene tomar en cuenta

factores desde una perspectiva más amplia.

También se considera conveniente concretar los elementos relacionados con la

comunicación educativa. En esta línea, además de los elementos mencionados en la

revisión de elementos de proyectos se integrarán elementos comunicacionales y, también, lo

relacionado con los valores.

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A continuación se describen los elementos del DIA, con las explicaciones correspondientes.

1. Eje axiológico

Definiremos a los valores como los principios normativos que presiden y regulan el

comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Se deben plantear en

este punto los valores manejados. Si de manera previa se piensa que no hay valores

explícitos manejados, hay que aclarar que la problemática valoral siempre esta presente,

pues los responsables directos o las instituciones responsables siempre tienen una

orientación axiológica. En este sentido lo que se solicita es expresar cuáles son esos

valores. El procedimiento simplemente consiste en hacer explícitos los valores que se

manejan en la institución dentro de la cual se aplica la metodología de Diseño.

Una consideración axiológica en educación a distancia incluirá aspectos del aprendizaje

colaborativo y uso de la tecnología, entre otros aspectos. De esta manera, en el contexto de

la educación a distancia superior, algunos valores que podemos señalar son :

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• Responsabilidad. Esta característica resalta en los estudiantes a distancia, ya que

deben tomar una serie decisiones con mayor frecuencia.

• Compromiso. En la planeación se debe enfatizar el compromiso contraído al iniciar

estudios a distancia

• Solidaridad. Esta característica de ayudar en la solución de problemas junto con

los compañeros de estudio a distancia se relaciona con el aprendizaje cooperativo.

• Interacción social (trabajo en grupo). La acción compartida aquí se relaciona con

el aprendizaje colaborativo.

• Autonomía. El estudiante debe ser capaz de conducir acciones iniciadas por él

mismo.

• Respeto. La participación con respeto en los foros de discusión y en los chats,

constituyen un valor básico a seguir. De hecho, en las reglas de participación en

foros se señala este punto.

• De identidad nacional. Aspecto importante que rescata los rasgos culturales de

producción intelectual de un país, al trascender las fronteras.

También en esta parte se haría el planteamiento explícito del ideario o filosofía de la

institución educativa.

2. Necesidades

Tomaremos la definición de necesidad que da Kaufman (1973), quien la define como”…la

discrepancia mensurable (o la distancia) entre los resultados actuales y los deseables o

convenientes…”. De este modo, una determinación de necesidades es un análisis de

discrepancia entre dos polos: dónde se está y dónde se debería estar. Sin embargo, hay

muchos tipos de necesidades, que van desde las de tipo psicológico, hasta las necesidades

de tipo socio-económico. De cualquier manera, es posible agrupar características comunes

de las necesidades en el contexto educativo. Al respecto, Bradshaw (citado en Zabalza,

1991) distingue cinco tipos de necesidades:

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• Necesidad normativa que hace referencia a las carencias que un sujeto o grupo

padece con respecto a un determinado estándar o patrón.

• Necesidad sentida. Es la que se expresa al contestar preguntas como: ¿qué

necesitas?, ¿qué desearías tener?

• Necesidad por demanda. Se refiere a la frecuencia con que se solicita o se recurre

a algo. Así, una fuerte demanda indica una necesidad.

• Necesidad comparativa, evidenciada cuando determinados grupos carecen o no

cuentan con los beneficios o logros que grupos semejantes sí poseen.

• Necesidad prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el

futuro. Surgen en el momento de anticipar acciones que requieren cubrir

necesidades.

Cabe aclarar que no se pretende que un proyecto cubra los cinco tipos de necesidades, más

bien se busca que el diseñador identifique y plantee el tipo de necesidades que espera

cubrir.

Hay tres tipos de procedimientos para evaluar las necesidades:

• Modelo inductivo, donde las metas, expectativas y resultados se obtienen a partir

de los sujetos-objetos del proyecto o programa de acción.

• Modelo deductivo, que parte de la identificación y selección de metas existentes,

para de ello derivar un programa.

• Modelo clásico, que parte de declaraciones generales de metas, para después

pasar al desarrollo de cursos de acción.

La elección del modelo dependerá de las metas institucionales e hipótesis previas. En la

práctica, estos modelos se pueden combinar. En el contexto de la educación a distancia y

ante la problemática del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, por

ejemplo, Hanson (1990) aplica una combinación de los enfoques deductivo y clásico, a partir

de un modelo con orientación etnográfica y bajo una variante del la técnica de grupo Delfos,

reuniendo grupos de consenso que incluyen a maestros, especialistas en medios y

responsables administrativos.

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3. Perfil de la población

Aquí se especifican las características de la población a la que va dirigida el programa

educativo. Puede bastar con señalar el nivel de estudios, la edad o el sexo. Estos son los

puntos básicos; sin embargo, en ocasiones puede necesitarse más información sobre la

audiencia. McEntee (1988, p.38) menciona el siguiente esquema para el análisis del público,

en el contexto de la oratoria:

Cantidad Conocimiento sobre el temaSexo Nivel de educaciónEdades ValoresClase socioeconómica CreenciasNacionalidad OpinionesGrupo étnico NecesidadesOcupaciones PreocupacionesIntereses primarios ActitudesActividades preferidas Adaptaciones al públicoGrupos formales e

informales

También puede interesar indicar el tipo de receptor que se desea formar, en el sentido de si

es competitivo, individualista o cooperativo. En este factor la sugerencia es apuntar a un

receptor colaborativo, es decir, que construya el conocimiento socialmente, con sus

compañeros y/o tutores o maestros. Un punto importante de este enfoque, es que el sujeto

que trabaja intelectualmente con otros propicia la situación de alcanzar niveles de desarrollo

que de manera individual no alcanzaría. Esto se relaciona con el concepto de zona dedesarrollo próximo propuesto por Vygotzky. Dicho autor define a la zona de desarrollo

próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz” (citado en Gómez y Mejía, 1992).

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En general se trata de que sea explícita la población a través de sus características, que en

suma constituyen un perfil.

4. Objetivos

En la conformación de proyectos educativos y comunicacionales, en el nivel más amplio y

general de propósitos se expresan los objetivos generales del proyecto. Estos se relacionan

con las metas institucionales más amplias, como, por ejemplo, el de “implantar un programa

de educación permanente”, o la “ampliación de la cobertura de intercambio académico con

otras instituciones educativas (educación a distancia)”. Los objetivos generales de proyecto

dirigen las fases posteriores. Para lo cual se deben desglosar en objetivos de menor

generalidad, los cuales corresponden a secciones cuyo nombre variará según las secciones

en las que se organice el proyecto. De esta manera, tenemos los objetivos de programas,

módulos o unidades. En el caso del ámbito educativo, el desglose continúa hasta llegar a los

objetivos de aprendizaje, nivel donde se da la mayor especificidad o concreción, por lo que

también se les conoce como objetivos específicos.

El desarrollo de objetivos han recibido diversas críticas que se refieren esencialmente a un

reduccionismo y limitación de la acción educativa. En realidad, las críticas se dirigen a lo que

se puede llamar la “línea dura” de los objetivos. En dicha línea se señala que los objetivos

“deben” cumplir con una elaboración muy estricta, como las condiciones sugeridas por R.

Mager (1977).

Cuando hablamos aquí de objetivos, no será desde la “línea dura”, no se considerará al

objetivo como inmodificable, pues al ir avanzando en las demás etapas se puede ir

aclarando.

La sugerencia para el proyecto es plantear el objetivo institucional o propósito y los objetivos

de aprendizaje.

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5. Estructuración de contenido

En el contexto educativo podemos considerar los elementos de contenido a incluir de

acuerdo a dos tipos generales de conocimiento (Tennyson, 1990):

• Conocimiento declarativo, cuando la referencia es a conceptos, principios o teorías. En

este tipo de conocimiento, Castañeda (1979), sugiere considerar elementos como:

• Definiciones y/o explicaciones

• Instancias positivas y negativas. Es decir ejemplos y contraejemplos.

• Convenciones del concepto. Formas de representación (fórmulas, símbolos) o

formas de medición (unidades e instrumentos).

• Conocimiento de procedimientos implica aplicaciones expresadas en etapas o pasos a

desarrollar. Castañeda (1979) sugiere considerar:

• Requisitos. Conocimiento o dominio previo necesario.

• Situaciones en las que se realiza el procedimiento.

• Secuencia de operaciones. Descripción de cada componente de la tarea en orden

progresivo para lograr una ejecución satisfactoria.

• Rutas alternativas. Describir otros procedimientos mediante los cuales puede

llegarse al mismo resultado.

• Rutas erradas. Distinguir los errores más usuales.

Cabe aclarar que también hay otros tipos de conocimiento. En el terreno del constructivismo

podemos mencionar otros dos tipos. Tal es el caso del conocimiento contextual, que tiene

que ver con la habilidad para evaluar el contexto y determinar cuándo utilizar determinado

conocimiento (Gatthorn, 1997, p. 43). También tenemos el conocimiento actitudinal, dentro

del cual Díaz Barriga y Hernández (1998, pp. 31-32) definen a las actitudes “como

experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos...”. También en este tipo de

conocimiento se deben incluir los valores.

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Al manejar la estructuración del contenido de acuerdo a sus apartados, por temas y

subtemas, se trata de un contenido indicado, que al ser ya elaborado se denominará

contenido desarrollado. Esta diferencia es importante, pues cuando se habla de la fase de

análisis o estructuración de contenidos para la enseñanza, el contenido es indicado.

Mientras que, en el campo de la comunicación cuando se habla de análisis de contenido, la

referencia es sobre contenido desarrollado.

De manera concreta, esta etapa se inicia con un temario tentativo.

6. Organización académico administrativa

Dado el alcance y complejidad de un proyecto de educación a distancia, intervienen muchas

instancias que deben coordinarse. Por un lado, están las dependencias responsables de la

emisión de programas tanto a nivel técnico como académico; por otro lado, están las

instituciones educativas que reciban la señal. Todo esto implica una serie de citas y

discusiones previas. Del mismo modo, la coordinación del personal asignado requiere

también de integrar esta fase de organización académico administrativa, donde se plantearía

un cronograma, y el señalamiento tanto de recursos humanos como físicos. En todos los

casos se tendrá que asistir a sesiones conjuntas de trabajos e informes. Es posible que

algunas funciones de traslapen y se deban discutir acuerdos. Asimismo, como se trata de

un proceso dinámico, seguramente surgirán cambios sobre la marcha. Aquí se pueden

instalar los pasos típicos de proyectos como los describen Aguilar y Block, como sería el

caso de planes de actividades y cronogramas.

Algunas de las acciones que conviene contemplar son:

• Identificación de las instituciones participantes y dentro de ellas, los departamentos

o áreas.

• Definir recursos humanos, esto es tanto los participantes académicos como

administrativos y técnicos.

• Establecer la infraestructura de equipo e instalaciones con que se cuenta.

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• Establecer las adquisiciones de equipo o papelería contempladas.

• Planear documentaciones relacionadas con permisos, apoyos, asignaciones, cartas

de presentación.

• Establecer de manera general el manejo presupuestal.

• Definir las salidas o productos, como el caso de publicaciones, producciones

audiovisuales o de software, congresos, etc.

• Cronograma general de actividades tanto académicas (como el desarrollo de

materiales) como administrativas (como adquisiciones).

Estas acciones son algunas de las usualmente contempladas en el los protocolos del

desarrollo de proyectos (Acosta, 1980) cuando se someten a aprobación.

7. Planeación de la evaluación

Esta fase consiste en planear los diversos tipos de evaluación paralelamente al diseño del

programa, y de acuerdo a las necesidades y objetivos de las fases anteriores. Según su

objeto, se consideran tres tipos de evaluación: del rendimiento, del programa y de los

materiales.

1. Evaluación del rendimiento de los alumnos en un evento educativo. Esta es

propiamente la evaluación del aprendizaje o aprovechamiento. La evaluación del

rendimiento puede ser por prueba o por producto. La evaluación por prueba se

hace a través del instrumento que conocemos como examen. En la evaluación por

producto se recurre a evaluar instancias como ensayos, trabajos, proyectos,

exposiciones, etc. De hecho, la propuesta es diversificar la evaluación y no

apoyarse únicamente en el examen.

2. Evaluación del programa educativo. Esto es, de la asignatura, unidad o módulo.

En la evaluación del programa se plantean aspectos que puedan ir desde los

costos, tiempos y demanda, hasta aspectos de impacto social en la comunidad de

aplicación, preguntando a los alumnos acerca de que manera afecta, ya sea

positiva o negativamente, el programa a la vida en su ambiente local (relaciones,

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trabajo, escuela, etc.).

3. Evaluación de materiales. Esta etapa de control es previa a la emisión o

publicación. En otras palabras se trata de una prueba del material audiovisual,

escrito o de software antes de aplicarlo a la población destinada. Se puede aplicar

con un grupo piloto y/o con la revisión de expertos (juicio de expertos). Cuando la

evaluación interna se aplica en el transcurso de la elaboración del material, se

denomina prueba de desarrollo. Mientras que cuando se aplica el material en un

pequeño grupo, se habla de una prueba de campo.

En general, conviene realizar no sólo una evaluación cuantitativa, sino también cualitativa,

con la consideración de cambios de actitudes, valores e impactos sociales.

8. Elementos comunicacionales

Si bien algunos aspectos propios de la disciplina de la comunicación llegan a ser

contemplados en algunos modelos de diseño instruccional, por lo general sólo se alude a la

selección de medios. La intención es recuperar diversos elementos de la práctica

comunicativa, que se consideran aplicables a la situación de educación a distancia.

Una de las propuestas iniciales al respecto es la de Parker y Monson (1980), quienes en su

obra sobre "Teletécnicas" manejan cuatro elementos para la educación a distancia:

personalización, participación, diseño del mensaje y retroalimentación.

Estos cuatro elementos surgen en un momento en que las telecomunicaciones empiezan a

desarrollar un avance tecnológico acelerado. Por ejemplo, apenas consideran la situación de

aspectos relacionados con la tecnología de los satélites. Del mismo modo, no consideran

aún elementos de la comunicación vía computadora. Además, no consideran el nivel de

comunicación abordado.

Con base en lo anterior, tomando en cuenta tanto los avances de las telecomunicaciones y

de la computación, así como los niveles comunicativos, se propone la consideración de cinco

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elementos básicos:

1. Nivel de comunicación

2. Tecnologías de Información y Comunicación

3. Receptor

4. Interacción

5. Diseño del mensaje.

9. Desarrollo y selección de materiales

Al manejar los materiales a estudiar o analizar en un curso a distancia tenemos dos

opciones: crearlos o utilizar materiales ya disponibles.

En el caso de recurrir a materiales disponibles, dado que se manejan en una página de

Internet para el curso, necesitamos los permisos correspondientes, pues la situación es

distinta a las copias que comúnmente se utilizan en grupos presenciales. Podemos entonces

tener el problema de que necesitamos utilizar ciertos materiales. Tenemos algunas

alternativas.

• Elaborar una síntesis comentada, que pasaría a ser de nuestra autoría.

• Buscar documentos disponibles en Internet equivalentes al documento en cuestión.

• Recurrir a los centros de documentación o bibliotecas locales.

Para el desarrollo de materiales originales, además de especificar lo pertinente a los puntos

2 a 5 y 7, se debe plantear mínimamente lo que sigue:

• Objetivos específicos.

• Presentación.

• Temario.

• Contenido correspondiente.

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• Actividades de aprendizaje1.

• Autoevaluación.

Se debe tener en cuenta, que contamos no sólo con material escrito montado en páginas,

también se maneja material de presentaciones como PowerPoint, material de video y audio.

10. Plan de tutoría y coordinaciones locales

En la situación de educación a distancia, el docente se orienta hacia otros roles. Dos figuras

notables son la del tutor y la de los coordinadores locales. Para el primero se deben fijar sus

funciones tanto de orientación (atención a problemas, administración y seguimientos) como

académicas (revisar las actividades, coordinar foros, etc.)

Cuando el curso rebasa el espacio geográfico local, lo cual es muy frecuente en educación a

distancia, conviene contar con apoyos de las otras entidades, tanto académicos como

técnicos. A estos les denominamos coordinadores locales.

11. Evaluación

En esta fase se aplican los instrumentos o elementos de evaluación desarrollados o

planeados en la fase de planeación de la evaluación. Cabe aclarar que cuando se aplica la

evaluación a lo largo del desarrollo del programa educativo, se habla de una evaluaciónformativa. Mientras que cuando se aplica la evaluación al final del proceso, se habla de una

evaluación sumaria.

En algunos casos conviene considerar, también, la evaluación de seguimiento (follow-up) de

los receptores tiempo después de concluida su participación (Bravo-Ahuja, 1990). En estos

estudios, de acuerdo a los propósitos del programa a evaluar, se contacta a los "egresados”

tiempo después de concluido el programa.

1 Las actividades deben incluir la retroalimentación correspondiente, ya sea de manera automatizada o a través del tutor.

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Conclusiones

Hemos visto una panorámica del diseño instruccional, considerando también factores de la

comunicación. Hasta llegar a la propuesta de una metodología aplicada al contexto de la

educación a distancia.

La idea es no plantear un procedimiento rígido a seguir, sino que con base en lo expuesto, el

interesado en desarrollar proyectos de educación a distancia pueda desarrollar o adecuar

una metodología para su práctica particular.

La presente propuesta tiene la ventaja de orientarse a la aplicación educativa, en especial

para la educación a distancia. De esta manera, se resaltan elementos que en otras

metodologías de proyectos sólo se soslayan. A su vez, se amplía el alcance en

procedimientos de diseño instruccional.

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EL DISEÑO INSTRUCCIONAL COMO GUIA PARA EL...

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