UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

EL CONCEPTO DE CALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA

DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SOCIAL

PRESENTA

ROSARIO ROCHÍN NAPUS

DIRECTOR DE TESIS

DR. ERNESTO GUERRA GARCÍA

Los Mochis, Sinaloa, julio de 2013

La presente tesis “El concepto de calidad desde la perspectiva de la

interculturalidad en la Universidad Autónoma Indígena de México”, realizada por el

Titular Académico de Maestría de Educación Social, Rosario Rochín Napus , bajo

la dirección del Consejo Particular indicado, ha sido aprobado por el mismo y

aceptada como requisito parcial para obtener el título de:

Maestro en Educación Social

CONSEJO PARTICULAR

________________________________

Consejero: Dr. Ernesto Guerra García.

________________________________

Asesor: Dr. Francisco Antonio Romero Leyva.

_________________________________

Asesora: Dr. Luz Bertila Valdez Román.

Los Mochis, Sinaloa, Julio del 2013.

ÍNDICE GENERAL

DATOS BIOGRÁFICOS I

AGRADECIMIENTOS II

DEDICATORIA III

RESUMEN IV

SUMMARY V

CAPÍTULO 1.- INTRODUCCIÓN 1

1.1. Problemática. 1

1.2. Preguntas de Investigación. 2

1.3. Justificación. 2

1.4. Objetivo General. 2

1.5. Objetivos Específicos. 2

1.6. Método. 2

1.7. Técnicas. 7

CAPÍTULO 2.- INTERCULTURALIDAD Y CALIDAD, EDUCATIVA

2.1. La Interculturalidad en la UAIM. 8

2.2. La Interculturalidad en la Práctica de la UAIM. 11

2.3. La Educación Multicultural e Intercultural. 13

2.4. El Pluralismo. 18

2.5. Enfoques Neo marxistas. 20

2.6. Sociedad, cultura, identidad, etnia, clase, género y raza. 21

2.7. La Realidad Mexicana. 24

2.8. La Propuesta Socio Intercultural. 30

2.9. Calidad. 31

2.10. Teorización y Enfoques de la Calidad. 34

2.11. La Educación Superior y la Gestión de la Calidad. 39

2.12. Calidad Educativa en México. 40

2.13. En Búsqueda de la Calidad en la UAIM. 40

CAPÍTULO 3.- LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO.

3.1.-Marco Histórico Contextual. 42

3.2.-Datos Descriptivos. 45

3.3.-Objetivos Rectores. 46

3.4.-Aspectos Legales y Organizacionales. 47

3.5.- Algunos Indicadores de Modalidad, Alcance y Logros de la Experiencia. 48

3.6.-Reflexiones Conceptuales de Educación ante la Diversidad. 52

3.7.-Sistemas Educativos. 54

3.7.1.-Asesorias. 54

3.7.2.- Proceso de Acreditación. 55

3.7.3.- Tutorías. 57

3.8.- En Búsqueda de la Calidad. 58

3.9.-Competencias para las Semejanzas y las Diferencias. 60

CAPÍTULO 4.- LA CALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA

PERSPECTIVA DE LOS TITULARES ACADÉMICOS DE LA UAIM.

4.1.- La Interculturalidad. 62

4.2.- La Calidad como Concepto. 69

4.2.1.- La Calidad en el Contexto de Interculturalidad de la UAIM. 72

CONCLUSIONES 80

CONCLUSIONES METODOLOGICAS 82

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83

I

DATOS BIOGRÁFICOS

Nombre: Rosario Rochín Napus.

Edad: 49 años.

Fecha de Nacimiento: 1º. De julio de 1963.

Lugar de Nacimiento: Los Mochis Ahome, Sinaloa.

Estado Civil: Casado.

Domicilio: Callejón # 1 Entre Canal del Agua Potable y Calle Emiliano Zapata En

Mochicahui El Fuerte Sinaloa.

Último Grado Escolar: Licenciatura en Sociología Rural por El Instituto de

Antropología de la Universidad de Occidente.

Actividad Laboral: Facilitador Educativo en la Universidad Autónoma Indígena de

México, Unidad Mochicahui.

II

DEDICATORIA

.

Con amor a mi dios que siempre ha estado a mi lado.

A mis padres Quintín y Lidia que siempre me apoyaron para ser quien soy y

aunque ya no están presentes siempre vivirán en mi.

A Josefina mi entrañable esposa, que siempre está conmigo en todo momento,

motivándome para continuar adelante, con todo mi amor para ella.

A mis tres preciosos hijos Abraham Rosario, Gabriela Esmeralda y Perla Daniela,

con todo mi cariño.

III

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Autónoma Indígena de México por todo el apoyo que se me ha

brindado en mi preparación profesional.

A los Titulares Académicos de la Universidad Unidad Mochicahui, que me dieron

un poco de su tiempo y que gracias a su participación fue posible llevar a cabo

este proyecto de Investigación.

A todos aquellos compañeros de trabajo que me apoyaron de una manera u otra y

me alentaron en el trayecto de mi investigación de esta tesis.

Y muy especialmente a mi Director de Tesis, El Dr. Ernesto Guerra García y a la

M. en C. María Eugenia Meza Hernández, por todo el apoyo que he recibido por

parte de ellos, gracias por sus consejos y recomendaciones para este proyecto de

investigación, así como gracias también por dedicar su tiempo, a la contribución

de esta tesis, pero sobre todo gracias por su amistad.

IV

RESUMEN

Se presenta una investigación sobre lo que los Titulares Académicos de la

Universidad Autónoma Indígena de México, en el año 2010 pensaban sobre lo que

son los conceptos de calidad e interculturalidad. De acuerdo con su cosmovisión.

Se encontró que el concepto de interculturalidad pasó de una connotación

negativa en su origen a la de una propuesta positiva en la relación de dos o más

culturas que transitan o se transmutan de una a otra forma. La interculturalidad es

vista como base de valores éticos, como interacción como convivencia, como

unión y reunión, como tolerancia, aceptación, respeto, como una mezcla de

culturas, como un proceso, como el darse cuenta de su propio origen, como

conexión.

Las preocupaciones de los Titulares Académicos de la UAIM respecto al concepto

de calidad se agrupan en las siguientes categorías. La buena relación, bienestar,

mejora y cosas buenas, transmisión y enseñanza, bienestar, mejora y cosas

buenas y bien hechas, lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje,

formas de creer y de pensar.

V

SUMMARY

We present an investigation in to what the academic headlines Indigenous

Autonomous University of Mexico, in 2010, they thought about what are the

concepts of quality and intercultural. According to his worldview, it was found that

the concept of intercultural transition from a negative connotation to the origin of a

positive proposal in the relation, ship of two or more cultures or transmute passing

of one form or another. The intercultural is seen as the basis of ethical values such

as interaction and coexistence to union meeting as tolerance, acceptance, respect,

and a mix of cultures as a process , as the realization of his own origin and

connect.

The concerns of the academics of the UAIM, holders, regarding the concept of

quality, are grouped in to the following categories good relationship welfare,

improvement and good an well made educational, transmission, teaching and

learning, ways of believing and thinking.

1

CAPÍTULO l

INTRODUCCIÓN

1.1 Problemática

Con el surgimiento de la UAIM y de las demás Universidades Interculturales a

principios de este nuevo milenio muchos cuestionamientos educativos surgieron

en el contexto mexicano.

En especial la UAIM y las demás Universidades Interculturales surgieron con una

intensa promoción de la calidad educativa en las políticas de educación superior

en México.

Las políticas de calidad en el plano mono cultural son regularmente entendidas en

el plano nacional, sin embargo, no se sabe a ciencia cierta lo que implica el

concepto en la educación superior intercultural.

El concepto de calidad en sí es polisémico y pudiera ser diferenciado del mundo

mestizo occidental y falta aún precisión del mismo.

Los estudiantes de las diferentes etnias pudieran tener conceptualizaciones de

acuerdo con su propia cosmovisión.

En la UAIM, como una de las primeras instituciones de corte intercultural,

coinciden estudiantes provenientes de más de 25 grupos étnicos del país. Se tiene

entonces la oportunidad histórica de estudiar lo que la calidad y la interculturalidad

son para los Titulares Académicos en esta institución.

El presente documento incluye, cuatro capítulos, en el primero presentamos la

Introducción, en el segundo se abordarán las cuestiones teóricas sobre

interculturalidad y calidad; en el tercer capítulo se describirá a detalle el contexto

de la Universidad Autónoma Indígena de México, y en el cuarto capítulo se

describirán los resultados. Finalmente se presentan las conclusiones, y

referencias bibliográficas.

2

1.2 Preguntas de investigación

¿Cuáles son las conceptualizaciones que del término calidad tienen los miembros

de la comunidad universitaria de la UAIM?

¿Serán estas conceptualizaciones diferenciadas según la etnia?

¿Cuáles son las diferencias de conceptualización del término calidad entre los

titulares académicos?

1.3 Justificación

Esta investigación es muy importante porque se contó con la oportunidad histórica

de entender los conceptos de calidad y de interculturalidad en la primera

institución orientada a atender la diversidad cultural de México.

1.4 Objetivo general

Analizar las conceptualizaciones que los miembros de la comunidad universitaria

de la UAIM tienen sobre el término “calidad”.

1.5 Objetivos específicos

Determinar si las conceptualizaciones sobre calidad es diferenciada según la

etnia.

Describir las diferencias de conceptualización del término calidad entre los titulares

académicos.

1.6 Método

El camino que se emprendió en este estudio, hacia la búsqueda del resultado de

la investigación pretende aplicar el enfoque cualitativo y cuantitativo. En términos

generales, los dos enfoques cuantitativo y cualitativo son paradigmas de

3

investigación científica, pues ambos emplean procesos, sistemáticos y empíricos y

que no se contraponen unos con otros.

Enfoque analítico y descriptivo.

Desde la antigüedad, el ser humano se ha preocupado por comprender, explicar

así también desentrañar problemáticas sociales, a partir de sus partes

constitutivas, en esa labor el análisis ha jugado un papel fundamental para hallar

el camino hacia el conocimiento de la realidad social, como se menciona a

continuación:

La forma clásica de entender el método analítico ha sido la de un procedimiento

que descompone un todo en sus elementos básicos constitutivos y, por tanto, que

va de lo general (lo compuesto) a lo específico (lo simple), es posible concebirlo

también como un camino que parte de los fenómenos para acceder al

conocimiento de las diversas facetas de la realidad, es decir, de los efectos a las

causas Lopera y otros (2010).

-El cuantitativo “utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía

en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística

para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una población”

(Hernández et al, 2003: p.5).

-El cualitativo “por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas

de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con

frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica,

como las descripciones y las observaciones” (Hernández et al, 2003: p.5).

El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características.

-Que el investigador realiza los siguientes pasos:

-Las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos.

4

-La recolección de los datos se fundamenta en la medición.

-Debido a que los datos son productos de mediciones, se representan mediantes

números (cantidades) y se deben analizar a través de métodos estadísticos.

-En el proceso se busca el máximo control para lograr que otras explicaciones

posibles distintas a la propuesta del estudio (hipótesis) sean desechadas y se

excluya la incertidumbre y minimice el error.

-Los datos cuantitativos se interpretan a la luz de las desechadas y se excluya la

incertidumbre y minimice el error.

-Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales

(hipótesis) y de estudios previos (teoría).

-La investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posibles.

-Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurando (el

proceso).

-En una investigación cuantitativa se pretende explicar y predecir los fenómenos

investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos.

-Con los estudios cuantitativos se pretende explicar y predecir los fenómenos

investigados.

-Los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, las

conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.

-Este enfoque utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la

teoría y de esta se deriva expresiones lógicas denominadas hipótesis que el

investigador busca someter a prueba.

-La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo.

5

El enfoque Cualitativo.

La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las

realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su

comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo (que es el

integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo

implica e integra, especialmente donde sea importante.

Lo esencial de toda investigación.

Toda la investigación, de cualquier enfoque que sea (cualitativo o cuantitativo),

tiene dos centros básicos de actividad. Partiendo del hecho que el investigador

desea alcanzar unos básicos, -que, a veces, están orientados hacia la solución de

un problema-, los dos centros fundamentales de actividad consisten en:

1. Recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar esos

objetivos, o solucionar ese problema, y

2. Estructurar esa información en un todo coherente y lógico, es decir, ideando

una estructura lógica, un modelo o una teoría que integre esa información.

Conceptos Fundamentales

Marco Epistemológico. El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia

naturaleza, dialéctico y sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y

ontológico, conviene hacerlos explícitos, en todo proyecto o desarrollo de

investigación, por medio de un breve “marco epistemológico”, para evitar los

frecuentes malentendidos en los evaluadores de los mismos.

La teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología

cualitativa, acepta, el “modelo dialéctico”, considerando que el conocimiento es el

resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.)

y el objeto de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente

“objetivos”.

6

El Marco Teórico –Referencial. En una investigación cualitativa este “marco” (así,

entre comillas) no debe “enmarcar” (delimitar) la búsqueda del investigador, pues

sólo es “referencial”, es decir, sólo tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho

hasta el momento para esclarecer el fenómeno objeto de la investigación. Debe

referir las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: autores,

enfoques y métodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que

llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es necesario

dar mayor énfasis a lo más cercano (lo regional, lo nacional, lo iberoamericano),

ya que comparte más nuestra cultura e idiosincrasia.

Los Objetivos. En las investigaciones cualitativas se fijan unos objetivos a lograr:

algunos son más bienes generales y otros específicos, pero todos deben ser

relevantes para las personas interesadas en la investigación. A veces, es

preferible fijar sólo objetivos generales, y determinar los específicos durante la

marcha, para no buscar metas que quizá resulten triviales o imposibles. El objetivo

puede ser muy preciso.

La generalización. Para llegar a la identificación de una estructura humana

(psíquica o social) más o menos generalizable, debemos localizar primero esa

estructura en individuos o situaciones particulares mediante el estudio y la

captación de lo que es esencial o universal, lo cual es signo de lo necesario. Lo

universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser

en que se halla por esencia y necesariamente. La captación de esa esencia

depende más de la agudeza intelectual que el uso de técnicas.

Las Hipótesis. Aunque la mente humana difícilmente trabaja con una ausencia

total de hipótesis, en metodología cualitativa, tampoco se formula una hipótesis a

verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la

mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente.

7

1.7 Técnicas

Entrevista semidirigida

Las técnicas utilizadas en esta investigación, para la recolección de la información

fueron: entrevista semidirigida constituida por una serie de preguntas que definen

el área investigada para profundizar sobre el objeto de estudio.

Cuestionario

En ciertas ocasiones, el investigador pretende realizar estudios comparativos entre

grupos, indicadores u comunidades, esto es, con la finalidad de profundizar en el

objeto de estudio y así lograr una mejor comprensión para la explicación del

problema.

8

CAPÍTULO II

INTERCULTURALIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

2.1 La interculturalidad en la UAIM

Desde el concepto de cultura

Ante la era de la globalización, los cambios tecnológicos y los impresionantes

avances en la comunicación, la humanidad, desde el pensamiento occidental, está

volteando hacia la diversidad. Estamos viviendo una época con nuevas

circunstancias étnicas en educación.

En México, el surgimiento de las universidades interculturales en los albores del

siglo XXI y en contextos específicos ha motivado una mayor meditación y repensar

en las ideas rectoras de la interculturalidad.

La Interculturalidad puede ser definida de acuerdo con los miles de conceptos y

dimensiones que la humanidad ha dado al concepto de cultura.

Olivé menciona que cultura: “en su sentido original proviene del latín con el

significado de “cultivar”. Se refiere al cultivo del conocimiento y de las facultades

físicas e intelectuales de los seres humanos. Pero hoy en día la palabra „cultura‟

tiene muchos significados diferentes” (Olivé, 2004: 25).

Lagarde, en su tesis sobre antropología de la mujer, menciona que cultura es:

Esa dimensión de la vida, producto de la relación entre los modos de vida,

producto de la relación dialéctica entre los modos de vida y las concepciones del

mundo históricamente constituidos. La cultura es la distinción humana resultante

de las diversas formas de relación dialéctica entre las características biológicas y

las características sociales de los seres humanos. La cultura es el resultado y la

9

acción de la relación de los seres humanos entre ellos mismos, en su acción sobre

la naturaleza y la sociedad. Es el conjunto de características propias, comunes y

diversas de los seres humanos frente a todos los otros seres vivos; los distingue

de ellos, les permite actuar sobre la naturaleza y, en esa interacción, construir la

sociedad y la misma cultura. Así, la cultura está constituida por las diversas formas

de vida construidas por los seres humanos en la relación con la naturaleza, desde

sus particulares formas sociales. La cultura es, pues, el contenido de la

construcción histórica de los seres humanos (Lagarde, 2003:27).

García, por su parte, la define como: “el conjunto de los procesos sociales de

significación, o de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de

procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la

vida social” (García, 2004: 34).

Por otro lado, Olivé propone entender la cultura como la información transmitida

por aprendizaje social, a diferencia de la que se transmite por medio de los genes.

Este aprendizaje social puede lograrse por medio de la imitación, puede

codificarse en diferentes medios y transmitirse por diferentes vías por medio de

lenguajes. (Olivé, 2004: 27-28).

Como sustantivo, Olivé define: “una cultura es una comunidad que tiene una

tradición desarrollada a lo largo de varias generaciones, cuyos miembros realizan

cooperativamente diferentes prácticas, por ejemplo cognitivas, educativas,

religiosas, económicas, políticas, tecnológicas, lúdicas y de esparcimiento –lo cual

significa estar orientados dentro de esas prácticas por creencias, normas, valores

y reglas comunes-, que comparten una o varias lenguas, una historia y varias

instituciones, que mantienen expectativas comunes y se proponen desarrollar

colectivamente proyectos significativos para todos ellos” (Olivé, 2004: 31-32).

Este concepto antropológico sirve de referencia cuando se habla, por ejemplo, de

las culturas maya, yolem´mem, tzotzil, entre otras (Olivé, 2004: 32).

10

Como adjetivo, García concibe lo cultural como un sistema de relaciones de

sentido entre los grupos, que identifica sus diferencias, contrastes y

comparaciones. Se trata, menciona, de prestar atención a las mezclas y los malos

entendidos que vinculan a los grupos, así como a la forma como se apropian y

reinterpretan los productos materiales y simbólicos ajenos (García, 2004: 21).

De acuerdo con las anteriores definiciones de cultura podemos desprender que la

interculturalidad presenta muy diversas acepciones.

Si nos adscribimos a la primera definición de cultura presentada, la

interculturalidad podría ser el cultivo del conocimiento y de las facultades físicas e

intelectuales entre los miembros de las diferentes culturas en un contexto

específico como lo es la Universidad.

Siguiendo a Lagarde la interculturalidad podría ser la conjunción de la diversidad

de las dimensiones de vida, producto de la interrelación entre los modos de vida,

producto de la interrelación dialéctica entre los modos de vida de cada cultura y

las concepciones del mundo históricamente constituidos. La interculturalidad

podría ser el resultado y la acción de la relación de las culturas entre si mismas y

en su acción sobre la naturaleza y la sociedad. Es el conjunto de características

propias, comunes y diversas de las culturas frente a todos los otros seres vivos;

los distingue de ellos, les permite actuar sobre la naturaleza y, en esa interacción

construir la sociedad.

Si tomamos en cuenta la definición de García la interculturalidad podría ser el

conjunto de los procesos sociales y culturales de significación.

Al considerar a la cultura como sustantivo nos referimos a lo intercultural como las

relaciones e intercambios que las personas que provienen de las diferentes

culturas en un marco contextual ético y estético.

11

2.2 La interculturalidad en la práctica de la UAIM

En la UAIM, la interculturalidad es la interrelación que se da entre los jóvenes que

provienen de los diferentes grupos culturales que participan, principalmente

yoremes, a través de la que se exploran los valores éticos y estéticos a fin de

promover la reanimación étnica y construir una sociedad más justa y armónica.

En esta interrelación la identidad no se presenta como un concepto fijo, es

dinámico y complejo, es un producto fluctuante y cambiante que se construye y se

des construye de acuerdo a los procesos históricos según los contextos,

hegemonías y coyunturas políticas (Bermúdez, 2004: 62), y a la etnia se le

concibe como una organización ético-política que con base en un acervo cultural,

se convierte en una realidad social y forja un proceso histórico (Korsbaek y

Álvarez, 2002: 198).

Para el caso particular de la UAIM, la educación intercultural, como toda la acción

educativa se configura de acuerdo con el contexto específico, la relación de

mestizos y yoremes de la región y la adscripción de jóvenes provenientes de más

de 25 grupos étnicos le da un ambiente característico y diferenciado de las demás

instituciones interculturales del país.

En esta interrelación los intereses educativos propios de los grupos mayoritarios

orientan gran parte de las acciones, en las que se busca estimular la participación

de las minorías con base en la exploración de los valores éticos y estéticos.

Se sabe que los yoremes tienen un perfil étnico muy distinto de los grupos del Sur

del país, su vestimenta y su comportamiento es similar a la de los mestizos de la

localidad, razón por lo que las relaciones interculturales muestran un matiz muy

peculiar.

12

Estos grupos del Norte, yoremes, jia‟kis y mestizos, muestran una mayor influencia

de las retóricas del país del Norte; por esto ejercen una influencia importante para

orientar los procesos educativos tomando en cuenta a los mercados laborales de

la zona y las nuevas tendencias influidas por la globalización.

Es decir, la interculturalidad, que de hecho se ejerce, toma en cuenta a una

sociedad formada por un tejido que se forma con las relaciones entre las culturas,

reales, que habitan y coexisten en una era global.

Por esto en esta interculturalidad:

Busca el desarrollo sustentable, social y económico de las comunidades

marginadas y la promoción equilibrada de los derechos individuales y

colectivos.

Considera las tendencias mundiales etnocéntricas pero reconoce e

impulsa el valor de la diversidad y de las culturas originarias.

Toma en cuenta las retóricas educativas que buscan el universalismo, pero

alimenta el currículo de relativismos acotados por las cosmovisiones

indígenas.

Se entiende que ahora tenemos millones de personas ya no son sujetos de

tiempo completo de una sola cultura, sino de una enorme variedad de

repertorios simbólicos y modelos de comportamiento (García, 2004: 161);

Se sabe que el dinamismo demográfico migratorio indígena es cada vez

mayor que muchos indígenas y campesinos migran y se convierten en

sujetos que viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra

vez, con remodelaciones constantes de las personas y sus relaciones

sociales (García, 2004: 161).

13

En el discurso intercultural que la UAIM expone:

Lucha contra el racismo; concluye que la raza es un concepto

predominantemente socio histórico, pero que no tiene una correlación

término a término con “cultura”. En este sentido, las categorías raciales

tienen una amplia variedad de década a década y varían

contemporáneamente entre sociedades. “la raza no es una categoría

estable. Cuestiones como qué significa, cómo se usa, quién la usa, cómo

se moviliza en el discurso público y qué papel desempeña en la política

educativa y en la política social en general tienen un carácter contingente e

histórico” (Apple, 2002: 247).

En la educación multicultural, por ejemplo, se realiza el esfuerzo por incluir el

reconocimiento de la diversidad cultural existente (McCarthy, 1993: 295).

Pero todos estos enfoques ideales del multiculturalismo de la reforma de la

escuela y de las relaciones interétnicas dependen de modo casi exclusivo de los

valores y actitudes que subyacen en las culturas individualistas o colectivistas, así

como en la propia naturaleza humana (Pérez, 2003: 170).

2.3 La educación multicultural e intercultural

La crisis petrolera de los años sesenta y la política económica liberal de los años

ochenta, modificaron la estructura socioeconómica norteamericana; las

dificultades para encontrar un mercado laboral hicieron que el mito de la movilidad

social se desvaneciera, pero esto no afectó de la misma manera a todos los

grupos culturales (Bonal, 1998: 74).

Impulsada por la presión de los grupos minoritarios a favor de la igualdad de

oportunidades en la educación y en la sociedad, la educación multicultural se

14

convirtió en los Estados Unidos, en los años setenta y ochenta, en el tratamiento

de las diferencias culturales (López, 2002: 21).

En la década de los noventa, los conceptos de educación multicultural y educación

intercultural se utilizaron en numerosas ocasiones de manera indistinta. La primera

fue más utilizada en el mundo anglosajón, mientras que en Europa, se optó por la

segunda (López, 2002: 30).

Hablamos de educación multicultural “cuando nos encontramos ante procesos

formativos en los que participan los miembros con una diversidad cultural

manifiesta, y en relación a los cuales, existen distintos niveles de aceptación,

comprensión y compromiso que responden a premisas filosóficas y socio-políticas

diferentes” (López, 2002: 31).

Banks y McGee la definen como el campo de estudio designado a incrementar la

equidad educativa para todos los estudiantes que incorpora para su propósito:

contenidos, conceptos, principios, teorías y paradigmas de la historia, de las

ciencias sociales y de los estudios étnicos y feministas (Banks y McGee, 2004:

32).

Por otro lado, para Ma. Carmen López la educación intercultural es diferente a la

multicultural en cuanto a que “penetra la esencia misma del proceso educativo” en

una determinada dirección” (López, 2002: 32); es decir, en ésta, es necesario ir

más allá de la coexistencia y de la aceptación evidente de las diferentes culturas,

buscando la interacción, el intercambio, la reciprocidad, el aceptar los diferentes

modos de entender la vida, la historia, las conductas sociales, etc.

El Consejo Regional Indígena del Cauca define interculturalidad de la siguiente

manera: “Hoy en día entendemos el concepto de la interculturalidad como el partir

desde el conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos de

afuera” (CRIC, 2004: 123).

15

A diferencia del multiculturalismo, menciona Fornet-Betancourt, “la

interculturalidad es todavía una apuesta por la universalidad” (CI, 2004: 61). Pero

a pesar de que autores como Bueno (1998), mencionan que en realidad existe una

falsa polémica entre la educación multicultural y la emergente educación

intercultural, las críticas comenzaron a darse en los años noventa, como resultado

de que este tipo de educación pasaba por alto las complejas relaciones sociales y

políticas que se establecían en la escolaridad, y recrudecía las sutiles formas de

discriminación que aparecían en el mercado laboral.

Conviene subrayar que los términos “interculturalidad” y “multiculturalidad” tienen

varias connotaciones que deben analizarse para evaluar los modelos propuestos

(Olivé, 2004: 232).

En ocasiones estos términos se han utilizado para describir sociedades donde

conviven grupos que provienen de diversas culturas. Unas son como el caso de

México y la mayoría de los países de América Latina, donde han subsistido

pueblos tradicionales junto con una sociedad que ha pugnado por modernizarse

después de largos periodos coloniales; otras son como los Estados Unidos que se

ha desarrollado con base en los grupos inmigrantes; otras como las de España o

el Reino Unido, que son países compuestos históricamente por grupos étnicos y

nacionales diferentes (Olivé, 2004: 21).

Pero junto con éstos términos se ha desarrollado el concepto de

“multiculturalismo” el cual según Olivé “expresa un concepto que se refiere a

modelos de sociedad que pueden servir como guía para establecer o modificar

relaciones sociales, para diseñar y justificar políticas públicas, para tomar

decisiones y para realizar acciones, ya sea por parte de los representantes de los

Estados, de los miembros de los diversos pueblos y de las diversas culturas, de

los partidos políticos, de organizaciones no gubernamentales, de organismos

internacionales y de los ciudadanos en general, en materias que afectan la vida de

los pueblos y las relaciones entre ellos. A diferencia de la multiculturalidad, que

16

tiene un sentido descriptivo, el concepto de „multiculturalismo‟ tiene un sentido

normativo” (Olivé, 2004: 23).

En este sentido un modelo multicultural contempla un conjunto de normas de

convivencia entre pueblos y culturas y establece derechos y obligaciones que se

consideran necesarios para que la sociedad multicultural sea justa (Olivé, 2004:

33).

El multiculturalismo no tiene un sentido unívoco, sino que adquiere diferentes

significados según los modelos de sociedad y de cultura con los que se asocia.

Pero este término ha sido acuñado y usado principalmente en el mundo

anglosajón asociado al pensamiento liberal, en el que se derivan algunas

consecuencias importantes para la ética y la política; por ejemplo que los únicos

derechos morales que existen son de los individuos y no de los grupos (Olivé,

2004: 23).

Quedan bajo legítima sospecha los modelos multiculturalitas que reivindican la

identidad cultural reduciéndola a meros aspectos folklóricos y de mantener la

reivindicación cultural en términos de rasgos como la cocina, la vestimenta, la

danza, la música, la artesanía, sin hacer concesiones de poder político y

económico a los pueblos o grupos étnicos involucrados (Olivé, 2004: 56).

Pero, en este mundo globalizado, se debe entender que la dominación étnica es

parte del contexto de la elaboración de las macro estructuras del capitalismo

evolucionado. Por eso no es raro observar que en los últimos 20 años, los

cambios políticos, sociales y económicos más importantes del orbe, se están

dando invariablemente con la participación de influencias étnicas (Morín, 2003).

De hecho, estos procesos culturales, intraculturales e interculturales son

fenómenos que la dinámica de las sociedades no puede controlar; en otras

palabras, la relación cultural entre los pueblos como acto equitativo, congruente,

17

responsable y tolerante, no es más que una noble intención y un propósito, que en

las circunstancias nacionales actuales es una meta lejana de alcanzar (UAIM,

2002: 38).

O como decía Touraine “no es exacto decir que nuestra sociedad se compone de

una pluralidad de culturas y de formas de organización social yuxtapuestas las

unas a las otras” (Touraine, 2000a:55). La dominación étnica es entonces

conceptualizada a nivel de colectividades sociales y su relación con los medios de

producción es diferenciada. De aquí que tiene conexiones muy fuertes con la

inequidad económica, con el desigual uso de los recursos y con el acceso a las

instituciones sociales y políticas (Touraine, 2000b: 203).

De esta manera, es fácil entender que la carga del desempleo y la pobreza se

reparte de forma desigual entre los distintos grupos de edad, origen étnico y

género y que los más afectados son los indígenas, las mujeres y los jóvenes

(Apple, 2001: 113).

Por eso, la propuesta multicultural e intercultural es un proceso de violencia real

que confronta diariamente a los culturalmente no semejantes y que siempre se da

en formaciones intersociales y en circunstancias desventajosas para alguien, ya

que, de esta forma, favorece los procesos de integración, supeditación y en su

caso, de extinción en perjuicio de las sociedades étnicas involucradas.

Además, es inadecuado concebirla con los criterios esquemáticos de una visión

funcional, estructural o de mecánica ideal, ya que tiende a definir identidades

étnicas en términos muy estáticos o esencialistas y fuera de cualquier posible

realidad (McCarthy, 1993: 298).

No sólo es indeseable el dominio hegemónico de una cultura sobre otras, pasando

subrepticiamente como la genuina cultura que tiene conceptos universales y

valores y normas de validez absoluta (Olivé, 2004: 47), sino que es aun más grave

18

simular una supuesta equidad entre las culturas sin poner sobre la mesa de

análisis las asimetrías de las relaciones interculturales.

2.4 El pluralismo

Como Olivé ha señalado “el multiculturalismo liberal defiende el respeto para una

diversidad de culturas […] pero se opone a evaluarlas en sus propios términos”

(Olivé citado por Salcedo, 1999: 65).

Olivé (1999:107) propuso otro tipo de multiculturalismo, basado en una concepción

pluralista sobre el conocimiento y sobre las normas y valores; es decir, sobre la

ética. Contrario a la idea del derecho que, como institución modernista, aspiraba

sólo a la igualdad y dejaba de lado las diferencias, este pluralismo no tenía por

qué optar por alguno de los polos del dilema: los derechos individuales o los

derechos colectivos.

Para Olivé, la principal idea de esta concepción es que “las sociedades reales se

componen de comunidades y de culturas diversas, cada una con diferentes

estrategias y formas de obtener conocimientos acerca del mundo, criterios de

evaluación cognoscitiva, moral y estética; y acepta que todos estos sistemas

cognoscitivos y morales son inconmensurables, es decir, que no es posible hacer

una evaluación de ellos bajo un grupo único de estándares” (Olivé y Villoro citados

por Salcedo, 1999: 76). La posición pluralista sostiene la posibilidad de que los

sujetos de diferentes culturas interactúen y se interpreten recíprocamente, a pesar

de tener distintas concepciones del mundo y criterios de evaluación.

De acuerdo con Olivé (1999: 113) el pluralismo sostiene que es posible que las

visiones del mundo de las diversas culturas sean inconmensurables y que sus

miembros vivan en mundos distintos, pero esto no impide que sean racionales e

interactúen racionalmente y que lleguen a acuerdos y que actúen de forma

cooperativa y fructífera.

19

Esta propuesta hace énfasis en la transculturalidad, es decir, en la posibilidad de

comprender otras culturas y formas de ver el mundo mediante procesos de

interpretación y de aprendizaje, más que en la posibilidad de traducir

completamente un lenguaje a otro (Olivé, 2004: 74).

El pluralismo también se apoya en el concepto de práctica social, entendida como

“un complejo de acciones humanas que realizan los miembros de un cierto grupo

social, orientadas por representaciones –que pueden ir desde creencias y modelos

hasta complejas teorías científicas-, y que tienen una estructura axiológica, es

decir, normativo valorativa” (Olivé, 2004: 76).

En palabras de Olivé:

Desde el punto de vista teórico, el concepto de práctica permite

entender que una misma persona participe de prácticas diferentes, por

ejemplo en las sociedades modernas, alguien puede participar en una

práctica científica, por un lado, pero también en una religiosa, digamos

asistiendo a misa y rezando frecuentemente, por otro lado.

Las prácticas en las que uno participa son constitutivas de la identidad

personal, y las prácticas, digamos de un pueblo, también son

constitutivas de su identidad colectiva. Pero entonces un pueblo, por

ejemplo, puede cambiar en la medida en que internamente cambien

sus prácticas, o en la medida en que unas prácticas sean sustituidas

por otras. Pero el que las prácticas cambien, o que unas sustituyan a

otras no implica necesariamente una transformación de la identidad

colectiva. Sólo significa que el pueblo ha evolucionado (Olivé, 2004:

77).

La propuesta pluralista parte del reconocimiento de que existen diferentes

conjuntos de principios y de valores morales, y rechaza tanto la idea de criterios

absolutos para decidir acerca de la corrección o incorrección de las normas

20

morales como la de criterios relativos para aceptar que cualquier norma es tan

buena como la otra. En su lugar propone, que el problema central de la ética es

que las diferentes partes que tienen que interactuar lleguen a la aceptación de un

conjunto de normas legítimas de convivencia (Olivé, 2004: 79-80).

El problema de esta propuesta es que no considera que en el proceso de

aceptación de las normas de convivencia, intervengan los contrapesos sociales

que obligan a los grupos débiles a ceder ante los más poderosos.

2.5 Enfoques neo marxistas

Frente a los enfoques culturalistas de la educación multicultural–intercultural se

encuentran los enfoques neo marxistas de los teóricos de la escuela sobre la

desigualdad, que se ocupan de un modo más directo de las cuestiones del análisis

estructural y de la economía política en las relaciones raciales. Los autores

inscritos bajo esta perspectiva, como Apple (2001), McCarthy (1993) y Giroux

(2003), sostienen que son totalmente inadecuados los intentos de los teóricos

liberales de caracterizar el problema de dominación racial en la escolarización, en

términos de actitudes, valores y diferencias psicológicas individuales dentro de la

cultura dominante.

Para McCarthy (1998: 53) las tensiones y discontinuidades son las que deben ser

exploradas para desarrollar una mejor percepción de las inequidades en

educación y en la sociedad e identifica tres áreas de tensión en la investigación: a)

estructura vs. cultura; b) macro vs. micro perspectivas y c) la historia de los

hechos.

Por un lado, los teóricos liberales enfatizan los valores como el sitio de motivación

social que mantiene la persistencia de la inequidad étnica; para ellos, son la

agencia activa y las subjetividades de los estudiantes y maestros lo que realmente

importa y puede hacer la diferencia en las relaciones étnicas. Por otro lado, el

21

énfasis neo-marxista previo en las estructuras económicas enfoca la atención sólo

en una parte del rompecabezas.

La relación entre la estructura socioeconómica de una civilización y su cultura es,

quizá, el más complicado de todos los problemas para el sociólogo. Las teorías

neo– marxistas y liberales previas, han ofrecido un punto de vista más interactivo

de las contradicciones centrales en la sociedad capitalista. Sin embargo, los

intentos de aplicar esta perspectiva a la educación para examinar la relación entre

escuela e inequidad han sido casi exclusivamente hacia el entendimiento de la

dinámica de clase y no hacia el origen étnico.

2.6 Sociedad, cultura, identidad, etnia, clase y género y raza

Aun cuando podemos encontrar cientos de definiciones y se experimenta el

vértigo de las imprecisiones (García, 2004: 29), conviene, en este punto, realizar

un breve inciso para determinar los conceptos de sociedad, cultura, identidad,

etnia, clase y género, los cuales se entrelazan con el fenómeno educativo y con la

propuesta socio intercultural.

Para García: “La sociedad es concebida como el conjunto de estructuras más o

menos objetivas que organizan la distribución de los medios de producción y el

poder entre los individuos y los grupos sociales, y que determinan las prácticas

sociales, económicas y políticas” (Belausteguigoitia y Mingo,1999: 27).

El concepto de cultura tampoco es un concepto unívoco.

Lenin definía clase como “lo que permite a una fracción de la sociedad apropiarse

del trabajo de la otra. Si una fracción de la sociedad se apropia de todo el suelo,

tenemos la clase de los propietarios de la tierra y la clase campesina. Si una

fracción de la sociedad posee las empresas, las acciones y los capitales, mientras

22

la otra trabaja en las fábricas, tenemos la clase de los capitalistas y la clase de los

proletariados” (Ponce, 2000: 32).

Pero para Bordeau (Bordeau y Passeron, 2001: 20) las clases no sólo se

diferencian por su relación con la producción, por la propiedad de ciertos bienes,

sino también por el aspecto simbólico del consumo.

Para Brígida García “género se refiere a la construcción sociocultural de la

diferencia sexual, aludiendo con ello al conjunto de símbolos, representaciones,

reglas, normas, valores y prácticas que cada sociedad y cultura elabora

colectivamente a partir de las diferencias corporales de hombres y mujeres. El

sistema sexo / género establece las pautas que rigen las relaciones sociales entre

hombres y mujeres, las cuales generalmente sitúan en desventaja a estas últimas,

definen lo considerado masculino y femenino y establecen modelos de

comportamiento para cada sexo en los diferentes planos de la realidad social”

(García y otros, 2000: 23).

En términos generales, Sandoval señala que “la pertenencia a un grupo étnico,

clase social, sexo o religión se define tanto por exclusión como por inclusión […]

En este sentido, la construcción de lo social se realiza a través de las diversas

relaciones que mantienen los individuos a partir de la existencia de un contexto

social, histórico y cultural de referencia, que incluye aspectos no sólo de identidad

cultural sino también de género” (Sandoval, 2002: 2).

Por otro lado, el racismo se presenta como un tema necesario para el análisis en

los ambientes pluriculturales, pero ni la corriente liberal ni las teorías neo–

marxistas de la escuela nos informan sobre la trayectoria histórica del discurso

racial dentro de instituciones específicas.

Como menciona Castellanos: “el racismo no es un universal antropológico, un

fenómeno de todos los tiempos y culturas, aunque sí muy difundido en la historia

23

de Occidente. Sus expresiones históricas han sido tan diversas como sus

definiciones. Su principal limitación conceptual ha sido la negación de su

variabilidad en el tiempo y en el espacio, en la que paradójicamente se puede

encontrar su especificidad” (Castellanos, 2001: 165).

De aquí se concluye que la raza es un concepto predominantemente socio

histórico, pero que no tiene una correlación término a término con “cultura”. En

este sentido, las categorías raciales tienen una amplia variedad de década a

década y varían contemporáneamente entre sociedades.

Para Apple (2002: 247) “la raza no es una categoría estable. Cuestiones como qué

significa, cómo se usa, quién la usa, cómo se moviliza en el discurso público y qué

papel desempeña en la política educativa y en la política social en general tienen

un carácter contingente e histórico”.

Las prácticas sociales de la clasificación racial son elaboradas y contestadas a

través de la sociedad y dentro de las instituciones por acciones personales y

colectivas. De esta manera, definiciones raciales son reproducidas y

transformadas. Históricamente, la educación ha tomado un lugar principal para la

reproducción y la elaboración de significado e identidades raciales.

En México, los hitos de sus manifestaciones son la dominación colonial, el proceso

de formación de la Nación, la influencia de las teorías racistas decimonónicas que

se desarrollan en Estados Unidos, así como su relación con el nacionalismo

revolucionario y el neoliberalismo (Castellanos, 2001:166).

Aún cuando el rechazo al indio se ha encontrado inmerso en las políticas

educativas mexicanas, y que es necesario tenerlo en mente, el presente trabajo se

limita a las relaciones étnicas y de género para los grupos seleccionados al interior

de la UAIM.

24

2.7 La realidad mexicana

Debemos resaltar que cada una de las teorías sobre la etnicidad ha tratado de ser

generalizada a partir de casos entre grupos étnicos específicos. En el caso de

Estados Unidos, Molina (2002:106) destaca al menos cinco: la presencia de

poblaciones autóctonas, el flujo masivo de esclavos de África occidental, la

presencia de los primeros colonos de grupos religiosos, el origen anglosajón de

las élites económicas y políticas y el papel importante que ha jugado la

inmigración en el desarrollo de ese país.

Para el caso mexicano, Kobayashi señala: “A diferencia de las colonizaciones de

otros pueblos europeos, que consideraron sus colonias como empresas

particulares a cargo de unas compañías comerciales, de la española se hizo,

desde un principio, plenamente responsable la Corona” (Kobayashi, 2002: 156).

Así, la historia de México presentó diferencias abismales con la de Estados Unidos

y la de Inglaterra en cuanto a la composición de sus grupos étnicos, sus

características culturales y la situación de su estructura social; por lo tanto es difícil

trasladar y mantener las mismas conceptualizaciones anteriormente mencionadas

en educación.

A diferencia de los Estados Unidos de América, en donde los pueblos

conquistados fueron prácticamente destruidos y reducidos en reservaciones, la

organización católica en México trazó estrategias de aniquilación cultural que se

han seguido de diferentes formas hasta nuestros días.

Pero todas estas acciones obedecieron sin duda a la idea de construir o mantener

un Estado Nación y donde la diversidad atenta o atentaba contra este proyecto.

Para Maldonado (2002: 97), las tres conquistas que han enfrentado los pueblos

indios de Oaxaca han sido: 1) la primera en 1522 a través de una intrusión

genocida de destrucción de la dinámica propiamente india, la imposición de los

intereses españoles y el impedimento al máximo posible de la presencia española

25

en los pueblos indios; 2) la segunda (1847 – 1853) correspondiente a una invasión

administrativa, coartando la reorganización india lograda en los siglos XVII y XVIII,

el desarrollo del proyecto mestizo blanco mexicano y su penetración en los

pueblos indios y 3) la tercera, a partir de 1950 a través del etnocidio, la destrucción

de los restos de las culturas, la imposición de un proyecto mexicano y la acción

masiva de saqueadores y agentes ideologizadores.

En el porfiriato prevaleció la exaltación de la superioridad racial y cultural de los

blancos y mestizos y la inferioridad de los indios, a quienes se les atribuía

incapacidades innatas (Castellanos, 2001: 167). Después de la Revolución

Mexicana, el indigenismo pasó por tres fases: 1) la integración en la que se trató

de acabar con lo indio y asimilarlos en el sistema capitalista; 2) la incorporación

de los indígenas, su cultura y organización al sistema capitalista y 3) la

participación en la que a través del sistema intercultural bilingüe la administración

foxista insiste en la exterminación de las expresiones étnicas del país (Sandoval,

2004).

Desde la fase de integración, Alfonso Caso, primer director del Instituto Nacional

Indigenista, en su discurso inaugural mencionaba que el problema de los indios

era su cultura atrasada y que en el tenor de conformar una sola nación, en 20

años se deberían acabar, incorporándolos al sistema nacional, a través de la

educación (Sandoval, 2004).

“En México, a lo largo del siglo XX y hasta hace más o menos 15 o 20 años, la

política oficial del Estado era claramente de integración cultural, es decir, se trataba

de incorporar a los indígenas a la sociedad moderna, cuidando quizá la

preservación de sus rasgos culturales en sentido estrecho (folclóricos), pero sin

hacerles concesiones de importancia en el terreno económico y político” (Olivé,

2004: 37).

26

La base de esta concepción se encontraba en el ideal de una cultura mexicana

monolítica y coherente, sobre la cual deberían converger todas las demás culturas

(Olivé, 2004: 38).

El fin último de la política indigenista fue hasta la década de los noventa, la

desaparición de los pueblos indígenas de México (García, 2004: 66). A pesar de

esto y afortunadamente, después de quinientos años, como menciona Sandoval:

“ni la Conquista, la Colonia, la Independencia y la modernidad han podido

homogeneizar e integrar a los pueblos indígenas al proceso de acumulación de

capital; de esta manera, México es más que una nación mestiza, ya que los indios

siguen siendo una realidad inobjetable” (Sandoval, 2001:22).

La situación cultural de esta nación no es bipolar ni bilingüe, sino que se

constituye aún en un mosaico de expresiones étnicas que, sorprendentemente y

de forma deliberada, o no han sido contundentemente localizadas o han sido

afanosamente olvidadas (Maldonado, 2002: 17).

La muestra está en que oficialmente no se conoce una respuesta específica sobre

la identificación oficial correcta de las expresiones étnicas radicadas en territorio

nacional. Aún cuando hay varias versiones, el mapa etnológico moderno no existe.

Cada institución tiene sus propias propuestas, que van de 50 a 68 o quizá más

grupos indígenas, lingüísticamente diferenciados.

A pesar del reconocimiento de la diversidad cultural, expresado en los acuerdos

de San Andrés, firmados con representantes de los pueblos indígenas en febrero

de 1996 y de la aprobación en abril de 2001 de la Ley de Derechos y de Cultura

Indígena en México, en la práctica, no hay una coyuntura clara de reafirmación de

las minorías étnicas por parte del Estado, que sólo en el discurso reconoce la

diversidad de éstas expresiones (Olivé, 2004: 39).

27

Silvia Schmelkes, en el Marco General para impulsar la creación de Instituciones

de Educación Superior en México, en el Contexto de la Perspectiva Intercultural,

menciona: “tanto en la historia, como en múltiples sucesos del presente, hemos

observado como la problemática específica de desarrollo e integración de la

población indígena al México moderno, lejos de erradicar actitudes de

segregación, continúa promoviendo condiciones de marginación de estas culturas

cada vez más difíciles de soportar, las cuales han llegado a poner en riesgo la

sobrevivencia no sólo de las lenguas y de las culturas sino también la

supervivencia física de muchos grupos indígenas” (CGEIB, 2002: 3).

Para Sandoval: “la manifestación más visible de la oposición a la política

indigenista ha sido el conservadurismo de las comunidades, expresado en sus:

costumbres y tradiciones, sistema cultural jurídico, en las rebeliones armadas, los

movimientos sociales, el mantenimiento de las lenguas, los movimientos religiosos

y sus diferentes tipos de organización, como síntesis de una etnicidad que se

niega a desaparecer […] Por ello la solución al problema étnico y nacional es uno

de los mayores desafíos políticos y sociales de carácter emergente para los

países latinoamericanos” (Sandoval, 2001: 22).

En el México actual, la explotación de las personas y sus recursos, el

desplazamiento territorial, la emigración, la falta de atención a los problemas de

salud y educativos y el desconocimiento de sus derechos más elementales, han

llevado a los grupos étnicos a la extrema pobreza. Sin embargo, aún cuando los

pueblos indios se caracterizan en general por las diferencias económicas,

culturales, religiosas sociales y políticas entre sí mismos y con respecto a la

sociedad no india, y que presentan una gran heterogeneidad en las formas de

conservación y reproducción por las diferencias regionales y la manera como se

han venido integrando a la sociedad occidental, forman parte del grupo social

mexicano, y su interacción con los mestizos y los miembros de las demás culturas

es cada vez más dinámica.

28

De hecho, México está inmerso en una cuarta forma de conquista de las potencias

mundiales, a través de un proceso de globalización que permite una mayor

dinámica social, que se sobrepone a los contextos culturales y su interrelación y

en donde se hace más evidente el fenómeno socio intercultural.

En esta situación, la educación se torna más compleja, ya que depende de: 1) la

cada vez más complicada relación de las etnias con el Estado, es decir de lo

etnopolítico; 2) la superación de los problemas de la pedagogía que no ha podido

presentar un marco epistemológico lo suficientemente amplio para dar respuesta

desde la etnopsicología a los problemas de género, etnia y clase y 3) del

indianismo, en cuanto a lo que los indios tienen para los indios y que no tiene nada

que ver con la educación mestiza (Sandoval, 2004).

En el caso de la educación superior, la situación no ha sido diferente; la regulación

que surgió a partir de los noventa ha sido de una creciente exclusión; una parte

del sistema es considerado como no calificada para participar, de ser nadie, de ser

espectador, es más, la política prevé su desaparición (Rodríguez, 2004: 213).

En contraposición a esta tendencia, y de manera dialéctica, en América Latina, las

universidades, institutos o programas indígenas de educación superior se han

iniciado recientemente, sobre todo si se les compara con las universidades

clásicas establecidas; han nacido de diferentes formas, pero principalmente

debido a la aspiración de algunos grupos, indígenas y no indígenas, que los han

visualizado como una herramienta para el autodesarrollo, con el fin de mejorar el

estado de pobreza y abandono en el que se encuentran los pueblos marginados

(Barreno, 2003: 11).

En nuestro país, dice Sandoval, había sido difícil crear estas opciones educativas:

“en México, han sido muchos los proyectos, las solicitudes, las peticiones y

gestiones que los indígenas en todo el país han realizado para establecer centros

de educación de acuerdo con su etnicidad. La respuesta ha sido poco favorable, y

29

en algunos casos las universidades estatales han creado escuelas y facultades de

antropología, que en poco o en nada les han servido a los indígenas” (Sandoval,

2002: 17).

De esta manera, la UAIM surgió como un establecimiento paralelo y alternativo

fuera del dominio directo del gobierno federal, patrocinado por un grupo mestizo,

con la intención de proveer una base material para la naturaleza del intelectual

indígena y para su autonomía cultural, ante el intento histórico de los indígenas de

tener igual acceso a la educación superior y nunca haberlo logrado.

Otras instituciones han surgido con este mismo carácter; algunas de ellas

siguiendo el ejemplo de la UAIM y otras, a través de las propuestas de la

Secretaría de Educación Pública, mediante la Coordinación de Educación

Intercultural Bilingüe (CGEIB), como es el caso de la Universidad Intercultural del

Estado de México, ubicada en el municipio de San Felipe del Progreso, que está

orientada a la atención de los indígenas de la entidad (González, 2004: 304).

Como consecuencia, el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación

Pública y de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, ha

manifestado su interés en crear Instituciones de Educación Superior (IES), que

brinden atención especial a los diferentes pueblos indígenas de México, pero

sobre todo que intervengan de manera directa en las manifestaciones que han

surgido para normar la acción pedagógica y decidir la formación educativa.

Pero estas intervenciones gubernamentales no han resultado ser siempre

positivas, un buen ejemplo lo encontramos en el Bachillerato Integral Comunitario

Ayuujk Polivalente, que en 1995 inició en Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, con

un modelo pedagógico diferenciado y muy similar en muchos sentidos al

propuesto por la UAIM.

30

“Ante tradicional trasplante de modelos educativos a nuestras poblaciones urbanas,

y llevados a estas regiones rurales e indígenas, era justificado el esfuerzo de

integrar un modelo educativo nuevo, como el que pedía esta comunidad ayuujk

vinculado a sus aspiraciones de vida, usos, costumbres, lengua, tradiciones y

cultura propia” (BICAP, 2001: 10).

Para el año 2001, el sistema educativo del BICAP se había cambiado para

equipararlo con el de las universidades tecnológicas; los maestros se habían

ajustado a las cargas horarias impuestas por la SEP y el espíritu educativo original

se había perdido.

2.8 La propuesta socio intercultural

El enfoque intercultural, por sí sólo, evita la consideración de las macro estructuras

en las relaciones de inequidad en la escuela; la socio interculturalidad, en cambio,

considera la interacción dinámica en la macro perspectiva de las esferas política,

económica y cultural y en la micro perspectiva, la interrelación de género, clase y

etnia.

Esta conceptualización ya ha sido parcialmente sugerida por varios autores,

Sleeter y Grant, por ejemplo, en su categorización de la educación multicultural y

la reconstrucción social en 1987 sugería desarrollar el pensamiento crítico de los

estudiantes para mejorar la estratificación social; Banks, por otro lado, en 1991

presentó un modelo paralelista donde demuestra la relación entre las diferentes

microculturas y la macro cultura estadounidense (Gay, 2004: 43-45).

A través de la socio interculturalidad, la universidad puede, como mencionan

Hernández y Maya para la universidad: “recuperar su interlocución crítica y

convertirse en un espacio para la discusión plural en la búsqueda de opciones

Esta es la versión del grupo de maestros fundadores del BICAP que visitaron la UAIM a principios de 2002.

31

para superar las desigualdades y asimetrías socioeconómicas actuales”

(Hernández y Maya, 2001: 21).

2.9 Calidad

Calidad en la educación

La idea de aplicar criterios de calidad en el quehacer de la educación superior y

más en la educación superior intercultural es un tema complejo. Aun más, tan sólo

hablar de calidad en la educación se corre la suerte de querer imponer ideas

mercadotécnicas, de producción y en general economicistas de la cultura

occidental dominante (Lema, 2007: 9-10).

Las universidades, particularmente las públicas, no pueden limitarse a una visión

empresarial que privilegie la formación de un „capital humano‟ dotado de

conocimientos y habilidades con una cierta „calidad‟ para insertarse „exitosa y

productivamente‟ en el mercado (Lema, 2007: 11).

El concepto de calidad no se define por sí mismo, sino que requiere de ser

descrito a través de las dimensiones que el contexto provea (Alcántara, 2007: 22).

Profundizando en el concepto de calidad podemos entender que éste es subjetivo

y es más bien una construcción social que varía según los intereses de los grupos

internos y externos de las instituciones (Fernández, 2004), (Vázquez y otros,

2001). Pero en la retórica del Estado se ha intensificado la práctica del poder a

través de una supuesta preocupación por mejorar la calidad en los agentes

involucrados en el quehacer educativo.

Al mencionar calidad educativa, aflora el gran problema de conocer su definición

plena y precisa que haga ver a las instituciones educativas del país en qué

momento se logra alcanzarla a ciencia cierta. Pablo Latapí en conferencia

magistral, menciona que en la calidad educativa influye infraestructura, programas,

32

métodos de enseñanza y medios de reforzamiento, pero que se carece de una

definición clara de la calidad que se persigue. Señala que no debe confundirse la

calidad con el aprendizaje de los conocimientos. Dice también que no es válido

establecer la comparación de calidad educativa entre escuelas e instituciones que

se diferencian en contextos o circunstancias abismales de los estudiantes, o bien

que la calidad educativa se confunda como el éxito que se tenga en el mundo

laboral. Agrega que para efecto de una macro planeación se le defina por la

concurrencia de los cuatro criterios tradicionales del desarrollo de un sistema

educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad.

La calidad como un concepto abstracto implica algo que reúne ciertas

características que satisfacen las necesidades de quien lo posee o lo adquiere. La

calidad es algo relativo que depende de quién lo juzgue, lo aprecie y valore.

En un proceso educativo se requiere de una serie de indicadores que nos pueden

dar a conocer de calidad, pero depende del consumidor, del evaluador, y de los

parámetros que se utilicen para opinar si en un proceso educativo hay calidad

(Juárez y Comboni; 2007:50).

El concepto de calidad se ha desarrollado de manera paralela a diferentes

enfoques gerenciales. Es decir nos puede hablar del como sí hubiera

evolucionado en forma aislada. De ahí que se pueda concluir que la implantación

de calidad total demanda forzosamente un estilo gerencial participativo y que

tenga como uno de sus principales valores al trabajo en equipo.

En 1945, Feigebaum publica su artículo “la calidad como gestión”, donde describe

la aplicación del concepto de calidad en diferentes áreas de las General Electric, lo

que resulta el antecedente de su libro Total Quality Control. En 1950, Edward

Deming discípulo de Shewhart, quien había participado dos años antes en un

estudio sobre el Japón encargado por el gobierno estadounidense, dicta su

33

primera conferencia a industriales de ese país, destacando la aplicación de

métodos estadísticos en el control de la calidad.

En 1961, Philip Crosby lanza el concepto de cero defectos, enfatizando la

participación del recurso humano, dado que se considera que las fallas vienen de

errores del ser humano. Sin embargo, en los Estados Unidos, la importancia de

calidad como un elemento clave de la competitividad no logra captarse por

completo hasta finales de los años setenta, cuando empieza a ser manifiesta la

exitosa presencia japonesa en el mercado norteamericano.

El concepto de calidad ha pasado a lo largo de este siglo de una etapa donde no

existía como una tarea sistemática a otra, donde el aseguramiento de calidad se

inicia desde el diseño del producto y su respectivo proceso, lo cual ha calificado

Ishikawa como el surgimiento de una nueva generación en las actividades de

control de calidad.

En México en décadas pasadas con fronteras cerradas y mercados cautivos no

fueron motivo de estímulos para ofrecer productos y servicios con una calidad no

solo aceptable en cuanto al cumplimiento de ciertas especificaciones, sino también

a que estas observaran un comportamiento constante a través del tiempo. En

contraste la apertura que actualmente vive la economía de nuestro país ha

significado, para casi todas las ramas industriales y algunas del sector servicio, la

necesidad de redefinir el concepto de calidad, ya no solo para estar en

posibilidades de competir, sino para algo más elemental, sobrevivir.

Servat (1999), sustenta que el enfoque de sistema para la calidad se inicia con el

principio básico del control total de la calidad, el cual especifica que la satisfacción

del cliente no puede lograrse mediante la concentración en una sola área, sino

que su logro depende en qué tan bien y qué tan a fondo las acciones de calidad

en las diferentes áreas trabajan individualmente así como qué tan bien y qué tan

profundo trabajen juntas. La creación y control de la calidad requieren que muchas

34

actividades puedan ser integradas y medidas en una base organizada

técnicamente efectiva y económicamente sólida.

El concepto de calidad va más allá que el simple cumplimiento de ciertas

especificaciones, pues esto no asegura que el cliente este satisfecho: un producto

o un servicio será de calidad cuando logre satisfacer las necesidades,

expectativas y requerimientos del consumidor; por ende, será él quien establezca

los parámetros a alcanzar. A su vez, el dinamismo implícito en este punto de

referencia significa que la calidad no debe concebirse como un status. Si no como

un proceso de mejora continua.

Calidad total se ha convertido en uno de esos conceptos que pueden significar

todo o nada. Cuando se tiene contacto con organizaciones interesadas en

incorporar la calidad total, estas tienen conceptualizaciones diferentes, lo que ha

representado un problema.

2.10 Teorización y enfoques de la calidad

Algunas definiciones de la calidad están ordenadas por categorías de enfoque.

Para Philip B. Crosby (2002), "Calidad significa conformidad con los requisitos",

se basa en la creencia de que la calidad puede ser medida y utilizada para

mejorar los resultados empresariales, por esto se le considera una herramienta

muy útil para competir en un mercado cada vez más globalizado.

Crosby hizo la frase de que la calidad es gratis. Satisfacer a plenitud los

requerimientos de un cliente exige un programa de cero defectos. En las empresa

donde no se contempla la calidad, los desperdicios y esfuerzos de más.

Menciona que el mejoramiento de la calidad debe ser bien pensada e implantada

de acuerdo con un plan a largo plazo, debido a que requiere un cambio de actitud

35

“cultural”; ya que se necesita llegar a formar parte de su estilo de vida y requiere

constante vigilancia de parte de la dirección, por lo tanto se subrayan los

siguientes principios:

Calidad significa cumplimiento con los requisitos y no elegancia.

No existe tal cosa como un “problema de calidad”.

No existe la “economía de la calidad”, siempre resulta más económico

hacer las cosas bien desde la primera vez.

La única medida de desempeño es el costo de calidad.

El único estándar de desempeño es de cero defectos.

El concepto de cero defectos está basado en el hecho de que los errores son

ocasionados por dos cosas: falta de conocimiento y falta de atención.

La falta de conocimiento puede ser medida y atacada por medios probados y

verdaderos. Pero la falta de atención es un estado mental. Es un problema de

actitud que debe ser cambiado por el individuo.

Cero defectos es una norma de desempeño aplicable a todos los integrantes de

una institución. Este programa debe ser dirigido por la alta dirección y

comprometer al personal a trabajar bajo este concepto.

Este autor sugiere los siguientes pasos para el mejoramiento de la calidad.

1. Comprometerse la dirección a mejorar la calidad.

2. Formar un equipo de mejoramiento de la calidad.

3. Medir la calidad para mostrar donde es posible el mejoramiento.

4. Evaluar el costo de la calidad para determinar donde es rentable una acción

correctiva.

5. Hacer conciencia de la calidad. Comunicar las mediciones de lo que cuesta no

tener calidad.

36

6. Establecer acciones correctivas para cada problema.

7. Formar un comité para el programa de cero defectos.

8. Entrenar a los supervisores. Deberán entender cada paso del programa para

explicarlo a sus subordinados.

9. Instituir el día de cero defectos. Esto permitirá recordar el programa.

10. Fijar metas. Ayuda a la gente a pensar en términos de lograr metas

específicas y cuantificables y a trabajar en equipo.

11. Eliminar la causa de los errores. Atender cualquier problema mencionado en

un plazo de 24 horas.

12. Reconocer a aquellos que alcancen sus metas o realicen actos

sobresalientes.

13. Designar encargados de mejorar la calidad. Para discutir y determinar

acciones necesarias para mejorar la calidad.

14. Hacerlo de nuevo. La repetición perpetúa el proceso y lo convierte en “parte

de la estructura”.

Dodge (2004) argumenta que "Calidad es la medida en que un producto específico

se ajusta a un diseño o especificación".

Para Juran la calidad puede tener varios significados, dos de los cuales son muy

importantes para la empresa, que estos sirven para planificar la calidad y le

estrategia empresarial.

"Calidad es satisfacer las expectativas del cliente. El proceso de mejora de la

Calidad es un conjunto de principios, políticas, estructuras de apoyo y prácticas

destinadas a mejorar continuamente la eficiencia y la eficacia de nuestro estilo de

vida".

Calidad afirma Juran, es adecuarse al uso.

37

Muñoz (2002), indica que el segundo enfoque define la calidad pensando no sólo

en las características intrínsecas del producto o servicio, sino en la capacidad del

mismo para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente.

Megginson (2000), argumenta que la parte de la calidad de un servicio es ofrecida

en su mayoría por los agentes de ventas, estos deben ser atentos, amables,

amigables y que a su vez brinden asistencia en los servicios que ofrecen al

cliente.

Servat (1999), señala que los requerimientos del cliente deben estar

suficientemente detallados para que puedan ser entendidos por el proveedor, para

ello se debe:

1) Recolectar la información requerida para elaborar el producto o servicio

deseado; 2) Planificar internamente las actividades necesarias para asegurar que

se podrá fabricar el producto o servicio requerido; 3) Detallar las instrucciones

precisas para que se ejecuten.

El aseguramiento de la calidad necesita de la integración total y la definición de los

papeles y las funciones de cada elemento. El proveedor debe establecer,

documentar y mantener un sistema de calidad como medio de asegurar que el

producto cumple con los requerimientos especificados.

Muñoz (2002), Nos dice que el enfoque más genuino de la calidad hace referencia

al producto final: se trata de que los productos o los servicios sean

intrínsecamente buenos, es decir, las características propias del mismo lo hacen

un producto de calidad.

Megginson (2000), señala que el término calidad puede tener muchos significados,

pero dos son relevantes. El primero se refiere a las características del producto. El

38

segundo habla de la necesidad de que los productos reúnan estándares

establecidos.

Define a la calidad como el grado en que un conjunto de características inherentes

cumple con los requisitos. La aplicación de la calidad total es comúnmente

conocida como administración de la calidad total y es usada no sólo en empresas

manufactureras sino también en empresas de servicios (Instituto Latinoamericano

de la calidad, 2000).

Stoner (1996) expresa que la calidad en el centro de trabajo va más allá de crear

un producto o brindar un servicio de calidad, la calidad incluye también lograr un

producto o servicio cada vez mejor, con costos cada vez más competitivos, esto

entraña hacer las cosas bien desde la primera vez, en lugar de cometer errores y

después corregirlos.

Este autor señala la administración de la calidad total como un compromiso de la

institución dirigido a satisfacer a los clientes mediante el uso de un sistema integral

de herramientas técnicas y capacitación, que entraña la mejora continua de los

procesos de la institución, lo cual da por resultado productos y servicios de

calidad.

Senlle y Vilar (1997), señalan que el sistema de calidad es un conjunto de

responsabilidades, procedimientos, procesos y recursos que se establecen para

gestionar la calidad en una institución.

La calidad está regida por normas por lo cual es importante conocerlas, y para

esto se presenta el siguiente apartado dentro del cual se desarrollan los conceptos

y lineamientos, así como las normas que conforman la familia ISO 9000.

39

2.11 La educación superior y la gestión de la calidad

Algunas de las tendencias actuales en cuanto al mejoramiento de la calidad en la

Educación Superior apuntan a la utilización de las Normas ISO 9000, surgidas

para el aseguramiento de la calidad de la gestión empresarial, como entorno

teórico para el diseño e implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad (SGC)

en las instituciones universitarias.

La Asociación Mexicana de Órganos de Control y Vigilancia en Instituciones de

Educación Superior (2002), determina que la calidad en el desempeño de las

instituciones de educación superior es “hacer las cosas bien a la primera vez” y

“cumplir con las expectativas del cliente”.

En este sentido menciona que la diferencia entre un país pobre de uno rico, lo

cual se podría comparar con una institución exitosa de la que no lo es, su fuerza

productiva que, está determinada por la actitud de las personas, donde la

conducta de las personas que pertenecen a países ricos cumple con las siguientes

reglas: la moral como principio básico, el orden y la limpieza, la integridad, la

puntualidad, la responsabilidad, el deseo de superación, el respeto a las leyes y el

reglamento, el respeto por el derecho de los demás, su amor al trabajo y su

esfuerzo por la economía.

Es evidente que un producto o servicio tiene calidad en la medida que cumple con

los requisitos o expectativas del cliente.

Villaseñor (2003), argumenta que el Estado mexicano se ve influido por el contexto

internacional que sugiere (impone) políticas globalizadoras, realizando

modificaciones trascendentales en lo económico, social y político. Con el modelo

neoliberal que fundamenta su racionalidad en la centralidad del individuo y la

acción libre del mercado como ejes estructurantes de la sociedad. La educación

en México ha tenido transformaciones que han modificado su institución y

funcionamiento, así como las formas de vinculación con la sociedad.

40

2.12 Calidad educativa en México

Desde la década de los ochenta se comenzaron a implementar en México

diversos mecanismos e instrumentos orientados a asegurar la calidad en las IES,

sobre todo en la docencia y la investigación (Alcántara, 2007: 22).

2.13 En búsqueda de la calidad en la UAIM

Una de las preocupaciones de la UAIM es la calidad educativa. Pero como señala

Días Sopbrinho su conceptualización es una construcción social que varía según

los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa, que

refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta

para el futuro.

De esta manera, los estándares de calidad promovidos por los organismos

acreditadores no han sido el producto del consenso y negociación entre los

diferentes grupos étnicos del país, ni tampoco de una construcción colectiva y

gradual que integre las diferentes visiones y demandas diferentes de las

comunidades indígenas, sino más bien han obedecido a intereses particulares del

grupo hegemónico dominante.

Como se puede observar, a través de los elementos educativos mencionados

como lo son las asesorías, tutorías, acreditaciones, trabajo solidario y otras

características particulares de la institución, la UAIM propone un esquema de

innovación educativa difícil de evaluar ante los parámetros de la Subsecretaría de

Educación Superior.

Pero, más allá del caso de la UAIM, la supuesta crisis de calidad de las

instituciones de América Latina son más bien el resultado de una mirada

“norteamericano céntrica” elaborada por las agencias de crédito internacional,

sobre supuestos no explícitos pero evidentes (Mollis, 2002):

41

Se reconoce la superioridad del modelo universitario norteamericano; se acepta la

idea de la „exportación de la educación superior norteamericana‟ al mundo

globalizado, caracterizada por la diversificación institucional, la orientación al

mercado, la segmentación social reflejada en dos circuitos (uno académico para

los que estudian y otro con salida laboral inmediata para los que necesitan

trabajar). Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la

norteamericanización del modelo se evidencia por el lugar asignado al

conocimiento instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado,

y la subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países

hegemónicos, por el otro.

Debido a las características diferenciadoras de las universidades interculturales,

no es extraño que la UNESCO haya cuestionado la calidad de enseñanza a

indígenas de América Latina alegando que no existen criterios de selección ni

proyecto a largo plazo (Muñoz, 2006), ya que su postura universalista y de

dominio hegemónico le impide ver los esfuerzos que estas instituciones realizan

para el entendimiento de las diferentes culturas.

42

CAPÍTULO IIl

LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

3.1 Marco histórico contextual

El 5 de diciembre de 2001, se fundó en Mochicahui*, municipio de El Fuerte,

Sinaloa, la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM). Su enfoque original

era dar oportunidades de educación superior a los grupos étnicos del Norte de

Sinaloa y Sur de Sonora, yolem’me mayo y yolem’me jia´ki; posteriormente con la

participación de jóvenes provenientes de etnias de otros Estados de la República

Mexicana, tales como ch’ol, mam, zoque, chinanteco, tzeltal, tzotzil, mazahua,

zapoteco, rarámuri ,etc. y otros de los países latinoamericanos de Nicaragua,

Ecuador y Venezuela, han proyectado a esta universidad como la primera en su

género y la Institución con mayor presencia de expresiones étnicas de todo el

país.

Los orígenes de la UAIM se remontan a la fundación en 1982 del departamento

de etnología y al posterior Instituto de Antropología en 1984, de una de las

universidades públicas del Estado de Sinaloa en México, la Universidad de

Occidente (UDO), por el antropólogo Jesús Ángel Ochoa Zazueta, quien

posteriormente fingiría como el primer Rector de la UAIM (Guerra y Meza, 2009).

En agosto de 1999, este Instituto admitió sin exámenes de admisión a los primeros

350 estudiantes que posteriormente fueron reincorporados a la UAIM; se trataba

principalmente de mestizos y yolem´me mayo de la localidad, quienes fueron

atendidos por los primeros 35 Facilitadores. La importancia de este hecho radica

precisamente que en ese entonces las Instituciones Públicas de Educación

Superior (IPES), incluyendo la UDO, estaban impulsando políticas de exclusión a

través de exámenes de admisión y de incremento de cuotas internas que dejaron

* Mochicahui es un poblado en la región yolem´me mayo a menos de ¿20 Km?. al Noreste de Los Mochis,

Sinaloa.

43

prácticamente afuera a todos los jóvenes provenientes de los grupos originarios de

México.

Esto, y otros factores políticos motivaron que el Instituto se separara

definitivamente de la UDO el 23 de noviembre de 2001, cuando, con base en el

decreto número 724 del H. Congreso de este Estado, se aprobó la iniciativa de

Ley Orgánica de la UAIM, que sería publicada posteriormente el 5 de diciembre

del mismo año (Guerra y Meza, 2009).

Es importante mencionar que, en medio de muchos problemas presupuestales

que la UAIM tuvo desde su origen, el jueves 18 de abril de 2002, la visita del

aquel entonces Presidente de México Vicente Fox Quesada, en la que alentó a

los estudiantes a que se mantuvieran en esta opción educativa generó grandes

esperanzas. Sin embargo, el apoyo nunca llegó, por lo que las condiciones

políticas y económicas tan adversas, que se fueron acrecentando, desataron un

conflicto institucional que motivó que el 24 de abril de 2004, el primer Rector se

separara de su cargo (Guerra y Meza, 2009).

Para dar remedio a este conflicto, el 21 de septiembre de 2004, con la

participación de funcionarios federales de primer nivel y el representante de la

UAIM, el M. en C. José Concepción Castro Robles, se logró acordar el

presupuesto que vendría a solucionar los problemas económicos de la Institución

en lo que restaba de ese año.

Es necesario aclarar que a pesar de las dificultades, y de que los facilitadores y

administrativos no recibían el pago de sus salarios hasta por varios meses de

atraso, las actividades académicas nunca se detuvieron; fue así como para el 8

de octubre de 2004, la Universidad se convirtió por primera vez en Alma Mater al

tener su primer titulado, un joven estudiante indígena yolem´me mayo, oriundo de

Jahuara II, Sinaloa, quien presentó su tesis para obtener el título de licenciado en

sociología rural.

44

El 3 de noviembre de 2004, el M. en C. José Concepción Castro Robles recibió el

nombramiento formal como Rector y unos días después, inició con la aplicación de

las recomendaciones de la Coordinación General de Educación Intercultural y

Bilingüe (CGEIB); éstas se resumían en: a) orientar a la Institución hacia la

interculturalidad ya que su enfoque inicial no era aceptado; b) rediseñar los

procesos educativos tomando en cuenta la producción editorial de la CGEIB; c)

reforzar la investigación en lengua y cultura; d) mantener el enfoque flexible y

centrado en el estudiante y e) crear los Consejos Social y de Vinculación y de

Desarrollo Institucional.

La visita posterior de la Coordinadora General de la CGEIB, el 13 de septiembre

de 2005 a la UAIM, agilizó las gestiones para que el 12 de octubre de ese año la

Institución llegara a ser formalmente reconocida como parte de las Universidades

Interculturales promovidas por esta dependencia, con algunas condicionantes

(Guerra y Meza, 2009).

Mientras tanto los procesos educativos avanzaron al interior de la Institución, en

noviembre de 2005 se realizó el primer acto histórico de 45 graduandos de

licenciatura, en junio de 2006 el de los primeros 20 graduandos de maestría y en

diciembre del mismo año, la Universidad otorgó el primer grado de maestría.

Desde septiembre de 2005 la consolidación de la UAIM en la organización

intercultural en México se fue dando de manera más intensiva, ya que de ahí

dependía el otorgamiento del presupuesto federal, así fue como el 13 de octubre

de 2006, cuando se creó oficialmente la Red de Universidades Interculturales

(REDUI) apoyada por la CGEIB, la Institución comenzó a tener una participación

más activa; muestra de ello es que el 18 de enero de 2008 contó con la visita de

los Rectores de esta red.

A través de esta organización, se ha podido establecer, no sólo un mecanismo

que ha permitido un mayor enlace y comunicación entre las universidades

interculturales, sino que ha permitido aumentar la fuerza de negociación con las

instituciones nacionales tomadoras de decisiones y proveedoras de fondos.

45

La UAIM siguió suplan de crecimiento y el 27 de agosto de 2010 se inauguró una

unidad más en Choix con alrededor de 100 estudiantes para las carreras de

Ingeniería Forestal Comunitaria e Ingeniera en Sistemas Computacionales.

3.2 Datos descriptivos

La UAIM es una IPES de carácter intercultural, con personalidad jurídica y

patrimonio propio y tiene dos localidades, la primera, su sede principal en

Mochicahui, en el municipio de El Fuerte y la otra en Los Mochis, una pequeña

ciudad urbana en el municipio de Ahome en el Norte de Sinaloa.

Ofrece cuatro programas educativos de ingeniería: Sistemas Computacionales,

Sistemas de Calidad, Forestal y Desarrollo Sustentable y cinco de licenciatura:

Sociología Rural, Psicología Social Comunitaria, Derecho, Turismo Empresarial

y Contaduría; todos con una duración de cuatro años después del bachillerato.

Además cuenta con dos programas de maestría: Educación Social y Economía

y Negocios y uno de maestría y doctorado en Desarrollo sustentable de los

Recursos Naturales.

La Institución conforma una matrícula actual de alrededor de 1, 450 Titulares

Académicos (estudiantes) provenientes de un crisol cultural de más de 25

grupos étnicos de América Latina. El 45% de ellos son mestizos de escasos

recursos económicos mientras que el 55% de ellos se adscribe a alguno de los

grupos étnicos que se mencionan en la tabla no 1.

El idioma convencional en la Institución es el español, sin embargo es de

resaltar que, aun y cuando los dominios orales y escritos sean muy dispersos,

aproximadamente el 75% de los Titulares Académicos indígenas son bilingües,

mientras que en los docentes, sólo el 5% indígena habla yoreme mayo y

español.

46

Tabla No. 1. Pueblos Indígenas de origen de los estudiantes de la UAIM en el

ciclo 2008 - 2009

Grupo

Étnico %

Grupo

Étnico %

Grupo

Étnico %

Grupo

Étnico %

Grupo

Étnico %

Yoreme 42.0% Jia'ki 4.0% Mame 2.0% Trique 0.9% Chanc 0.3%

Ch'ol 8.0% Zapoteco 3.0% Mixe 1.5% Kari'ña 0.5% Guarijío 0.2%

Mixteco 7.0% Cora 2.0% Mocho 1.0% Mazateco 0.5% Kumiai 0.2%

Raramuri 6.0% Zoque 2.0% Tzotzil 1.0% Nahuatl 0.5% Otomí 0.1%

Chatino 5.0% Tepehuano 2.0% Tzeltal 1.0% Totonaca 0.5% Pemon 0.1%

Huchol 5.0% Chinanteco 2.0% Mazahua 1.0% Chaima 0.5% Piapoco 0.1%

Fuente: Construcción del autor a partir de los datos históricos de la Administración

Escolar de la UAIM proporcionados en enero de 2010.

La Institución cuenta actualmente con 75 Facilitadores, el 5% indígenas yolemes

y 95% mestizos; el 75% de planta y el 25% cubren asignaturas por horas.

La Universidad es reconocida por el gobierno mexicano; sus programas

educativos, títulos y grados tienen validez oficial ante la Dirección General de

Profesiones de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

3.3 Objetivos rectores

Originalmente se pensaba que la relación cultural entre los pueblos como acto

equitativo, congruente, responsable y tolerante, no era más que una noble

intención y un propósito, que en las circunstancias nacionales actuales era una

meta lejana de alcanzar puesto que era imposible negar el peso ponderado que

cada cultura tiene ante una realidad social más amplia, en un mundo globalizado

(UAIM, 2002a).

De esta forma, la propuesta inicial de la UAIM era considerar que en la realidad

los procesos culturales, intraculturales y entre culturales son fenómenos que la

dinámica de las sociedades no puede controlar; es decir, que los estudiantes y

47

docentes estarían sujetos a las fuerzas de la sociedad por un lado, a las de su

propia cultura por otro lado y a las de las relaciones entre las culturas (Guerra;

2004).

Sin embargo, estas ideas no fueron bien recibidas por las diferentes autoridades

educativas en el país, por lo que la segunda administración de la UAIM, aún

vigente, optó por adscribirse al modelo intercultural propuesto por la CGEIB.

La nueva misión de la Institución ahora es contribuir a la formación de personas

exitosas y colaborativas que a través del intercambio y la construcción de saberes

y conocimientos, les permitan ante la diversificación y la globalización, alcanzar

altos niveles de competitividad que impacten el desarrollo de las comunidades.

Es de recalcar que a pesar de los nobles fines que ha perseguido esta Institución,

desde su fundación, la relación con las comunidades yoreme mayo ha sido tenue,

con pocas concesiones políticas a los indígenas y reduciendo su identidad cultural

a meros aspectos folclóricos.

El reto de la UAIM sigue vigente y consiste en resolver cómo hacer de la

Institución una generadora de prácticas y dinámicas interculturales simétricas

entre las culturas indígenas y la cultura occidental, que supere la formación de

individuos para el mercado laboral del capital, sin que los aísle de sus

comunidades o de sus etnias (Sandoval y Guerra, 2006: 285). El peligro inminente

es que, contrario a sus aspiraciones, se convierta en una de las instituciones de

avanzada del proceso esofágico (Díaz, 2006).

3.4 Aspectos legales y organizacionales

La UAIM cuenta con financiamiento federal y estatal; su normatividad principal

descansa en su Ley Orgánica y en un Estatuto General, que rige sus actividades

cotidianas. Cabe aclarar que actualmente su legislación se encuentra en revisión

con el objetivo de mejorar los procesos educativos y administrativos y de orientar a

la Universidad hacia la interculturalidad que sugiere la CGEIB.

48

Al igual que la normatividad, su organización está siendo rediseñada por la actual

administración. El organigrama básico general presenta a la H. Junta Ejecutiva

como suprema autoridad para la promoción, normalización y vigilancia de la

Institución; ésta se conforma por representantes del gobierno estatal, del sector

productivo, indígena y de los Facilitadores (Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001).

En segundo plano se encuentra el H. Consejo Educativo Universitario, órgano de

autoridad colegiada para las operaciones educativas y administrativas de la

Institución (UAIM, 2002b).

El Rector es la máxima autoridad ejecutiva de la institución y representa

legalmente a la universidad; su rectoría la componen cuatro Coordinadores

Generales: de administración, de educación, de desarrollo institucional y de

investigación y los Coordinadores de las Unidades Geográficas. Para su

designación, el H. Consejo Educativo designa una terna que después de ser

analizada por la H. Junta Ejecutiva, ésta última lo selecciona y le da nombramiento

(Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001).

Las autoridades universitarias rinden cuentas 1) en el Gobierno del Estado de

Sinaloa, principalmente a la Secretaría de Educación Pública y Cultura estatal

(SEPyC) y 2) en el Gobierno Federal a través de la Subsecretaría de educación

Superior (SES) y de la CGEIB.

3.5 Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

La evolución histórica de la matrícula de la Universidad mostrada en la tabla no. 2

presenta los promedios anuales que han resultado de la ecuación del ingreso, del

egreso y de la deserción y se ha dado según las etapas y los momentos históricos

que se describieron en los apartados anteriores.

49

Tabla No. 2. Evolución de la matrícula de la UAIM

AÑO

Género H M H M H M H M H M

Inscritos 660 630 908 836 249 197 388 293 440 364

Total

Egresados 0 0 0 0 3 5 22 19 37 23

Total

Egresados

indígenas 0 0 0 0 2 3 16 12 23 18

Total

Género H M H M H M H M

Inscritos 680 607 712 638 715 670 740 711

Total

Egresados 51 41 77 68 150 100 200 150

Total

Egresados

indígenas 41 33 40 35 75 50 80 60

Total 74 75 125 140

35092 145 250

2009 – 2010

1287 1350 1385 1450

AÑO 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 – 2009

60

0 0 5 28 41

0 0 8 41

2005 - 2006

1290 1744 446 681 804

2001 - 2002 2002 - 2003 2003 – 2004 2004 - 2005

Fuente: Construcción del autor con datos de Administración Escolar de la UAIM.

H: Hombres, M: Mujeres.

De acuerdo con estos datos históricos, la cobertura de la Institución es muy amplia

ya que los titulares académicos provienen de más de 13 Estados de la República

Mexicana, además de las comitivas de Nicaragua, Ecuador y Venezuela.

Como se había mencionado, el modelo educativo inicial, que se ha modificado

poco a poco, se basa en el aprendizaje autogestivo donde los titulares académicos

construían el conocimiento, apoyados en técnicas de investigación, la asesoría de

los Facilitadores, las tecnologías de información como el Internet y demás

escenarios informativos.

En teoría, los Facilitadores deben tener la sensibilidad para reconocer, estudiar y

respetar las semejanzas y las diferencias; se les visualiza como agentes de

transformación socio intercultural, que comprenden y son sensibles a los bagajes

culturales, la realidad social y los problemas de sus estudiantes, haciéndoles

conscientes de su situación diferenciada y de la necesidad de un cambio hacia un

modelo de sociedad que asegure una coexistencia más armoniosa (López, 2002).

También se les visualiza como agentes que promueven la interacción plural en la

50

globalización, comprometida con favorecer la comprensión, la conexión y la

solidaridad así como el acercamiento empático, individual y grupal.

En la práctica los Facilitadores tienen que realizar labores de asesoría, tutoría e

investigación, así como en algunas ocasiones, otras comisiones administrativas.

Para tal efecto se instituyeron asesorías individuales, grupales y talleres; además

se diseñó un proceso de acreditación de los Titulares Académicos con el propósito

de promover su avance. Este último busca ser una certificación social de

competencias, que sustituye al concepto tradicional de examen o evaluación. De

esta manera se asegura que el estudiante participe al menos doce veces durante

su carrera universitaria en diálogos de construcción y acreditación de sus

conocimientos.

Otro elemento del modelo educativo es la tutoría que en la UAIM se concibe como

el mecanismo para desarrollar una socialización fraternal de manera paralela en la

comunidad universitaria. La intención es que el tutor acompañe de por vida al

Titular Académico en su crecimiento personal y social.

Un aspecto más del modelo educativo es el trabajo solidario, que se creó como

una estrategia de arraigo comunitario como antecedente del servicio social. La

idea implícita era la de rescatar algunos aspectos del tequio indígena para

fomentar el trabajo cooperativo, fortalecer las relaciones entre los miembros de la

comunidad universitaria, desarrollar las habilidades mentales, perfeccionar las

destrezas y aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje en

la Institución (BICAP, 2001).

El modelo educativo particulariza la conformación de un currículo que aun es

factible de mejorar; en él, la enseñanza de la cultura yoleme mayo no ha tenido la

suficiente relevancia como para motivar su reanimación; su lengua se imparte

como asignatura únicamente para los programas de las disciplinas sociales y los

saberes tradicionales no son incluidos de manera directa, sino que estos afloran

en el intercambio a partir de la convivencia entre los jóvenes provenientes de las

51

diferentes culturas; es decir, los planes y programas de estudio formales

contemplan sólo los conocimientos de corte occidental.

Aún con muchas posibilidades de mejorar, el modelo educativo de la UAIM ha

podido formar profesionistas que en su gran mayoría se encuentra empleados,

aproximadamente un 40% han regresado a sus comunidades de origen, un 40%

se encuentran trabajando en la localidad y el restante 20% han emigrado a otros

Estados de la República a trabajar o para continuar una maestría. Esto

corresponde plenamente a lo planeado desde un inicio ya que la nueva dinámica

migratoria indígena y mestiza implica que es imposible pensar que todos los

estudiantes regresen al lugar geográfico de donde partieron.

Este modelo educativo, ha sido revisado continuamente. En general la UAIM está

sujeta a evaluaciones por parte de diferentes agencias gubernamentales: 1) en

primer lugar está la CGEIB que la ha evaluado periódicamente en cuanto a su

funcionamiento educativo general y en relación con la interculturalidad 2) La SES,

que a través de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) y de los organismos acreditadores pueden evaluar, bajo

solicitud, la calidad de los Programas Educativos y 3) La SEPyC que evalúa

periódicamente las propuestas de las IPES.

La investigación, siempre se ha considerado como parte fundamental del modelo

educativo, de sus resultados ha surgido la producción de al menos 5 libros. El

primero de ellos orientado a difundir la medicina indígena mediante el uso del

Temascal Otomí y otros que han versado sobre la misma universidad y los

procesos de desarrollo de las comunidades indígenas.

A pesar de todo, definitivamente la Institución está teniendo ciertos impactos

positivos en la sociedad en general; el principal es que al menos, algunos jóvenes

provenientes de las culturas originarias (menos del 1% en términos generales para

el caso mexicano) tienen ahora esa oportunidad de realizar estudios superiores.

Otro es que la Institución está contribuyendo significativamente en el desarrollo

económico de las comunidades sinaloenses. Mochicahui, por ejemplo, antes de

52

que la Universidad se instalara, era un poblado con poco dinamismo; ahora se ha

convertido en una de las localidades de mayor crecimiento en el Norte de Sinaloa.

Así mismo, la Universidad ha promovido la reflexión en muchos sectores que no

habían percibido la magnitud y la complejidad del mundo indígena y ha generado

una nueva forma de entenderlo en el contexto local.

3.6 Reflexiones conceptuales de educación ante la diversidad

Entre los antropólogos en México, el término interculturalidad tuvo una

connotación negativa debido a la influencia del concepto “regiones interculturales

de refugio”, promovida por el antropólogo Gonzalo Aguirre Beltrán, quien guió las

políticas indigenistas de mediados del siglo pasado. En estos momentos, se

entiende de manera positiva (Fábregas, 2008).

Para el actual Coordinador de la CGEIB, Fernando Salmerón Castro la

Interculturalidad es: “el trato equitativo y respetuoso entre gente que tienen

distintas culturas, pero una cosa es reconocer que existen diferencias culturales,

que hay grupos que tienen diferentes culturas y otra reconocer que todos estos

grupos conviven en distintos momentos… esta convivencia, a veces puede no ser

armónica; pues cuando hay grupos con culturas diferentes que conviven, no lo

hacen de manera equitativa y respetuosa, sino que algunos suelen vivir oprimidos

y explotados por sus diferencias. La importancia de la convención de la UNESCO

es que se promueve que el trato entre las diferentes culturas debe ser equitativo y

respetuoso, cosa que no se da; la interculturalidad es una aspiración, no una

realidad y es algo por lo que tenemos que luchar” (Sandoval y Guerra, 2009).

Para el caso de la UAIM, al desarrollar en un inicio los fines, una frase concentró

toda la idea que sobre interculturalidad tiene la Institución: “Queremos que

nuestros estudiantes yoremes puedan también ir a la luna, pero sin dejar de ser

yoremes”.

53

En esta frase radica plenamente la conceptualización del ciudadano cosmopolita

(ver por ejemplo Kymlicka, 1996), no en el sentido de ser ciudadano del mundo y

ligado a una cultura planetaria y universal; sino en el sentido de la búsqueda del

ideal que todo individuo o comunidad tenga la misma posibilidad de ser

cosmopolita, en el sentido de que, aunque se identifique con una cultura propia y

específica, reconozca la existencia de otras, respete su existencia y su derecho a

florecer y a desarrollarse de acuerdo con su autodeterminación, y esté abierta a

aprender de ellas y a incorporar, de acuerdo con su discrecionalidad, elementos

de ellas a su mundo (Olivé, 2004: 356).

También implica definir democracia como el ideal de una sociedad que conjugue

el derecho a la semejanza y a la diferencia (Touraine, 2000), el individual y el

colectivo, de manera justa y equitativa, sin la imposición del pensamiento racional

occidental universalista, en la búsqueda de una tercera vía, entre el liberalismo y

el comunitarismo (Soriano, 2004).

La relación entre la estructura socioeconómica, los individuos, los grupos, las

comunidades, las etnias y las culturas es, quizá, el más complicado de todos los

problemas para los sociólogos y los antropólogos; Estos conceptos van más allá

del entendimiento de los pueblos indígenas, porque la comunicación y la vida

social ahora se están dando en una disyuntiva de macro dinamismo en donde las

fronteras lingüísticas y territoriales dejaron de ser factores definidores de cohesión

(UAIM, 2002a).

Además si partimos del hecho de que cada uno de estos conceptos no es unívoco,

podemos encontrar cientos de definiciones, por lo que se experimenta el vértigo

de las imprecisiones.

Desde esta óptica, se piensa que la interculturalidad es parte de una realidad

socio intercultural más amplia en donde las sociedades presentan en su interior,

entre otras cosas, fenómenos intraculturales, intrasociales y entre culturales, cuya

especificidad es producto, a nivel macro, de la interrelación de las esferas de la

54

economía y la política y a nivel micro, de las relaciones dinámicas de etnicidad,

clase y género, que interactúan entre sí de forma compleja.

En este proceso, existen siempre una combinación de fuerzas dinámicas, el

resultado final en algún momento no es un simple proceso de homogeneización,

sino más bien un reordenamiento en las diferencias y desigualdades y así es

como las nuevas propuestas toman relevancia (Molina, 2002).

3.7 Sistema educativo

El sistema tiende a ser de corte constructivista, busca que los titulares académicos

finquen su aprendizaje, a través de las experiencias (Rodríguez y García, 2003:

321), en un ambiente de comprensión a sus esfuerzos y de respeto a sus

dimensiones personales y grupales.

Los estudios son respaldados por una apropiada tecnología computacional y, en

forma grupal, a través de comunidades de estudio, o de manera individual,

mediante la asesoría y atención por parte de los facilitadores.

3.7.1 Asesorías

El sistema educativo trata de estar orientado al aprendizaje más que en los

métodos de enseñanza; contempla facilitadores educativos que a través de

asesorías atienden a los titulares académicos, y por medio de tutorías,

proporcionaban un seguimiento más allá de lo educativo.

Los facilitadores educativos asesoran de manera individual, en pareja, en grupos o

en talleres programados. Revisan las actividades previamente diseñadas en la

asignatura y sugieren a los estudiantes cómo es que deben realizarlas y una vez

concluidos los trabajos, les firmaban de conformidad dando su voto a favor para

que pasen a la mesa de acreditación que se detalla a continuación.

55

3.7.2 Proceso de acreditación

El contexto de convivencia entre personas de diferentes culturas puso en la mesa

de discusión de las autoridades una vieja polémica, de la que se han ocupado los

más célebres pedagogos contemporáneos (Moreno, 1996: 12), en torno a la

aplicación de los exámenes.

Se trata de evitar la relación del examen con el castigo, que aun cuando fuera

impuesto de acuerdo a la sugerencia de Comenio (Moreno, 1996: 64) -con

paternal afecto- podía recrudecer la figura de dominio de los facilitadores blancos

frente a los demás grupos culturales y reforzar la exclusión y la discriminación.

Pensando en que el examen también tiene como acepción la ponderación y la

consideración (Moreno, 1996: 43), se diseñó entonces un proceso de acreditación

de los estudiantes con el propósito de promover su avance, dividiéndolo según sus

objetivos.

Ya Comenio lo consideraba como la última parte del método de aprendizaje

(Moreno, 1996: 63) y hablaba de tres tipos de examen (Moreno, 1996: 63), el

cotidiano, de acuerdo a las actividades diarias de los estudiantes; el público, con

propósitos de promoción y el de selección para ingresar a estudios superiores.

De esta forma, como elemento inherente a la práctica educativa, el proceso de

acreditación de la UAIM consiste en una serie de requisitos que el titular

académico debe cumplir satisfactoriamente para demostrar sus conocimientos y

habilidades adquiridas. En primer lugar, debe de conseguir el consentimiento por

parte de los facilitadores de cada una de las asignaturas -el cual se asemeja a la

idea de Comenio del examen cotidiano- respaldando así su aprendizaje. Con este

aval, el titular académico resuelve posteriormente, una evaluación en inglés,

llamada “documento de reflexión del aprendizaje” (DRA), que debe ser resuelto –

ya sea de forma individual o en equipo- y enviado para su revisión. Estos

documentos generalmente no sólo se basan en lo que el estudiante ha aprendido,

sino que se le impulsa a investigar y a profundizar en los temas.

56

Una vez que los DRA son resueltos, el comisionado de carrera programa al sínodo

de facilitadores que formarán la mesa ante la cual el estudiante, en un examen

público, es cuestionado sobre sus conocimientos y habilidades adquiridas.

Cuando el titular académico se encuentra ante la mesa de acreditación, recibe

preguntas genéricas de cada asignatura y de casos integradores; al final, el sínodo

decide si es posible acreditarlo y ponerle calificación a cada asignatura o si es

necesario que mejore algún aspecto. El proceso es largo, pero hace que el

estudiante se encuentre tarde o temprano con las lecturas pertinentes y llegar a

alcanzar los objetivos planteados.

El proceso de acreditación busca ser una certificación social de competencias, que

sustituye al concepto tradicional de examen o evaluación. En resumen, al

resolverse adecuadamente el plan de asignaturas, el titular académico dispone de

un instrumento de acreditación escrito que resuelve con toda libertad, en consenso

de la comunidad de estudio, con auxilio de asesoría interna o externa. Concluida

esta etapa, el titular académico asiste a una reunión pública con tres facilitadores

universitarios y de ser posible, un invitado externo. En esta ceremonia, el

estudiante participa en una conversación temática cuyo resultado es su respectiva

certificación y las recomendaciones pertinentes.

Con este proceso se asegura que el estudiante participe, al menos doce veces

durante su carrera en diálogos de construcción y acreditación de sus

conocimientos. Como menciona Moreno “un indicador importante de la madurez

de una disciplina científica lo constituye el número de polémicas de altura que en

ella se desatan” (Moreno, 1996: 43).

En el caso en el que el estudiante no logre una certificación adecuada a los

propósitos del aprendizaje, se le invita a que tome el tiempo prudente para que

solicite nuevamente la reunión con su sínodo; la recomendación se hace, como

Moreno menciona que lo hacían los maestros doradores “vuelva a aprender hasta

que sepa” (Moreno, 1996: 43); es decir, tiene la oportunidad de intentar acreditar

57

en otro proceso de acreditación, esto se repite hasta que el titular académico

acredite a satisfacción del grupo de sinodales.

3.7.3 Tutorías

La tutoría en la UAIM se concibe originalmente como el mecanismo para

desarrollar una familia paralela en la comunidad universitaria, ya que en las

relaciones humanas, la tutorización se evidencia de manera permanente (Arnaiz e

Isús, 2001:12).

La intención es que el tutor acompañara de por vida al titular académico en su

crecimiento personal y social; así la tutorización es concebida, al menos en teoría,

como la capacidad que tiene la comunidad universitaria, y en especial los

facilitadores educativos, de ponerse al lado del titular académico en los procesos

de “alumbramiento” conceptual, de ayudarles a resolver sus problemas

personales, de aprendizaje, de autonomía. Se parte de que el ser humano

aprende desde su nacimiento hasta su muerte en un proceso continuo que se

origina en un contexto intercultural determinado, y que en la conexión de sus

elementos, se van construyendo espacios que favorecen al aprendizaje. La

tutorización es concebida, tal como mencionan Arnaiz e Isús “un proceso de

acompañamiento en el aprendizaje vital” (Arnaiz e Isus, 2001:12).

La acción tutorial en la UAIM es un componente considerado como fundamental

en el proceso educativo y se busca que se dé en un esquema de búsqueda de la

libertad propia, de la de los demás y de la autonomía del estado adulto. Pero como

decía Freire: “nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo, nos liberamos en

comunión” (Arnaiz y Isus, 2001: 15).

A lo largo del camino, otros tutores pueden ir incorporándose, dependiendo de la

necesidad de apoyo intelectual o espiritual de los estudiantes. El programa de

tutorías básicamente busca desarrollar: 1) el ámbito etnopsicológico en lo que se

refiere a la relación que tiene el tutor con el titular académico en los niveles

individual y grupal; en el conocimiento de su historia familiar y social, en las

58

trayectorias escolares previas, en su integración y convivencia en el grupo y en la

escuela, en sus procesos de aprendizaje y en las decisiones que se fueran

tomando en relación con el estudio; 2) el ámbito intercultural, referido a la relación

de los tutores con sus tutorados y al conocimiento de las dinámicas propias y

cambiantes que adoptan los grupos de aprendizaje en lo referente a la integración

y comunicación grupal, el desarrollo de fenómenos de estereotipos, mecanismos

de exclusión y discriminación social y de género en los grupos, los procesos de

convivencia, participación y la atención a sucesos crecientes de violencia; 3) el

ámbito escolar–institucional, referido a la dinámica y seguimiento de procesos de

aprendizaje y 4) el ambiente comunitario, referido al trabajo con las familias de los

titulares académicos, con instituciones cercanas a la institución y con otras,

propias de la sociedad civil, que facilitan el desarrollo de competencias sociales y

la formación de la ciudadanía.

Se espera que estas funciones se enriquezcan en la vida cotidiana escolar,

gracias a la trama intersocial con formas heterogéneas de existencia institucional

que se desarrollan a partir de las prácticas de reproducción, negociación y

apropiación cultural, disputas de poder e intereses de los diferentes actores,

formas particulares de promover el acceso y la circulación de la información, la

organización y gestión de los recursos materiales y humanos, y los procesos de

transformación educativa.

3.8 En búsqueda de la calidad

Una de las preocupaciones de la UAIM es la calidad educativa. Pero como señala

Días Sopbrinho (Fernández, 2004) su conceptualización es una construcción

social que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la

institución educativa, que refleja las características de la sociedad que se desea

para hoy y que se proyecta para el futuro.

De esta manera, los estándares de calidad promovidos por los organismos

acreditadores no han sido el producto del consenso y negociación entre los

diferentes grupos étnicos del país, ni tampoco ha sido producto de una

59

construcción colectiva y gradual que integre las diferentes visiones y demandas

diferentes de las comunidades indígenas, sino más bien han obedecido a

intereses particulares del grupo hegemónico dominante.

Más allá del caso de la UAIM, la supuesta crisis de calidad de las instituciones de

América Latina son más bien el resultado de una mirada “norteamericano céntrica”

elaborada por las agencias de crédito internacional, sobre supuestos no explícitos

pero evidentes (Mollins, 2002):

Se reconoce la superioridad del modelo universitario norteamericano; se acepta la

idea de la „exportación de la educación superior norteamericana‟ al mundo

globalizado, caracterizada por la diversificación institucional, la orientación al

mercado, la segmentación social reflejada en dos circuitos (uno académico para

los que estudian y otro con salida laboral inmediata para los que necesitan

trabajar). Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la

norteamericanización del modelo se evidencia por el lugar asignado al

conocimiento instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado,

y la subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países

hegemónicos, por el otro.

Debido a las características diferenciadoras de las universidades interculturales,

no es extraño que la UNESCO haya cuestionado la calidad de enseñanza a

indígenas de América Latina alegando que no existen criterios de selección ni

proyecto a largo plazo (Muñoz, 2006), ya que su postura universalista y de

dominio hegemónico le impide ver los esfuerzos que estas instituciones realizan

para el entendimiento de las diferentes culturas.

La problemática al interior de la UAIM en cuanto a la calidad educativa es clara: la

institución se tiene que preparar para cumplir con estándares nacionales e

internacionales, pero a la vez atender los aspectos diferenciados de las culturas

que participan.

60

Como se pudo observar el sistema educativo de la UAIM es diferente al de las

instituciones de educación superior del país y sus particularidades no le permiten

equiparar los cálculos de los indicadores educativos de una manera clara y

expedita como lo solicitan la Subsecretaría de Educación Superior y los demás

organismos evaluadores de la SEP.

3.9 Competencias para las Semejanzas y las Diferencias

Para Tejada (2003: 120), las competencias, en primer lugar tienen que ver con un

complejo de comportamientos, como el que se manifiesta en la UAIM, al respecto

menciona:

Hace referencia a clases o categorías complejas de comportamientos que implican

tanto componentes cognitivos y emocional – afectivos como componentes de

acción e interacción. Y aquí se define comportamiento como todo lo que el

individuo hace, ya sea al que se refiere al comportamiento motor y al movimiento,

el determinado por el lenguaje y la comunicación, el asociado a las interrelaciones

con otros, o a la expresión de sentimientos o emociones; en fin se señala como

comportamiento a cualquier aspecto de la acción humana.

En segundo lugar, Tejada (2003: 119) menciona que “la competencia es un saber

en contexto; es decir, implica la construcción de un conocimiento que se referencia

en la acción, quehacer o desempeño, y que se realiza en un entorno o contexto

determinado”.

Entonces para el caso de la UAIM, debemos considerar que los estudiantes de

origen indígena presentan tres contextos generales: el global, el nacional y el que

corresponde a su propia localidad. Esto es muy importante ya que esta

organización educativa siempre debe de advertir el papel que juega en estas

circunstancias y debe de constituirse en un ambiente de aprendizaje explícito e

intencionalizado.

61

De los contextos globales y nacionales podemos establecer en la pedagogía

propuesta para la UAIM, competencias para el logro de objetivos comunes, ya que

algunas competencias pueden habilitar a los estudiantes en diferentes entornos;

pero para el caso de los conocimientos propios de las culturas indígenas, la UAIM

debe permitir incluir, en su organización y en sus planes y programas esquemas

etnoeducativos, cuyos contenidos deben ser del dominio pleno de los grupos

étnicos que participan.

De la misma manera, los saberes a considerar deben ser por un lado aquellos que

tienen la tendencia a ser universales y que pertenecen a la cultura global y

aquellos que tienen importancia en el ámbito nacional, pero también es necesario

que se de vital importancia a los saberes de las culturas originarias dentro de los

contextos locales.

Así, la pedagogía de la semejanza y la diferencia debe considerar que para hacer

frente a la globalización y a las tendencias nacionales es necesario desarrollar

competencias para el logro de objetivos comunes y así potenciar la equidad,

independientemente de los contrastes manifiestos de género y etnia; pero a la vez

debe permitir desarrollar competencias para potenciar las diferencias y así

considerar esquemas etnoeducativos y propuestas de diferenciación de género y

de otra índole cuando así se requiera.

62

CAPÍTULO IV.

LA CALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS

TITULARES ACADÉMICOS DE LA UAIM

4.1 La interculturalidad

La relación

En América Latina el concepto de interculturalidad pasó de una connotación

negativa en su origen a la de una propuesta positiva en la relación de dos o más

culturas que transitan o se transmutan de una a otra forma, pero debido a que ya

no es posible hablar de sujetos de una sola cultura, y quizás tampoco biculturales

debido al intercambio que se da en una sociedad más amplia que muestra rasgos

de diferentes culturas presentes en el ambiente cotidiano, en la familia, en el

trabajo, en la escuela, etc. En el actual mundo globalizado, se hizo necesario

hablar de relaciones interculturales, en donde se comparten cada vez más valores,

creencias, prácticas culturales, aun con la persistencia de las reafirmaciones

identitarias que le dan fuerza y valor a un mundo pluricultural. Multiculturalismo

puede entenderse como “...la coexistencia de distintas culturas en un mismo

espacio real, mediático o virtual; mientras que la interculturalidad serían las

relaciones que se dan” (Alsina, 1999: 74).

De esta forma no es de extrañarse que para los titulares académicos la

interculturalidad tiene que ver con la relación entre las culturas en el compartir sus

tradiciones y costumbres.

Es la relación que existe entre más de dos culturas, mediante la cual se van

enseñando sus tradiciones, pero también para que esto se lleve a cabo tiene que

existir respeto y tolerancia por cada cultura (indígena o mestizo) (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

63

Es la relación que existe entre varias culturas es decir, la convivencia que se da

entre ellas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

El conjunto de varias culturas y su relación que hay entre ellas (Titular Académico

mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010)

Es la relación que se da entre las personas de diferentes culturas, sus culturas,

pensamientos, opiniones, formas de vestir, etc. (Titular Académico mestizo,

Mochicahui 3 de marzo de 2010).

La interculturalidad como diversidad cultural en la sociedad

Ante la era de la globalización, los cambios tecnológicos y los impresionantes

avances en la comunicación, la humanidad, desde el pensamiento occidental, está

volteando hacia la diversidad. Daniel, por ejemplo, establece que nos encontramos

en un momento histórico y social en el que el contacto entre las diferentes culturas

es más habitual y posible que en otras épocas; ya sea por motivos tan diversos,

como los económicos, que generan grandes movimientos migratorios; por la gran

expansión del fenómeno turístico, o por los medios de comunicación (Daniel,

2003:5).

Es por esto que para muchos estudiantes, la interculturalidad es sinónimo de

diversidad y aun cuando en estos tiempos el concepto pareciera lógico,

históricamente no siempre se conceptualizó de esta manera, de aquí su

importancia:

Es una sociedad o comunidad donde hay una diversidad cultural y que en un sólo

lugar predomina una cultura (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo

de 2010).

Es el conjunto de todas las etnias que habitan en un determinado lugar y que

pertenecen a un grupo social (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo

de 2010).

64

Se compone en base a más de una cultura puede ser un grupo de personas las

cuales son provenientes de otras culturas o culturas diversas, las cuales se

asocian formando una interculturalidad (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3

de marzo de 2010).

Diversidad de culturas dentro de una misma sociedad que de alguna manera se

relacionan o que nos obligan a adoptar ciertos comportamientos o patrones de

conducta que se consideran correctas dentro de una comunidad (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la diversidad de étnias concentradas en una determinada área geográfica y

comparten sus culturas e interactúan con sus creencias (Titular Académico

mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la variedad de culturas que existen y que conviven en un determinado lugar

compartiendo diferentes aspectos (Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de

marzo de 2010).

Es el intercambio de costumbres y tradiciones, así como la convivencia con las

distintas culturas que existen en nuestro país (Titular Académico mixteco,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es el conjunto de complejidad de actividades de la pluralidad de culturas en la

sociedad (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la cultura que tiene cada pueblo por ejemplo sus tradiciones cada pueblo tiene

diferente su manera de llevarla a cabo o varias culturas (Titular Académico

mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

La interculturalidad como interacción

Es la interacción de una diversidad de culturas es decir, la tolerancia, aceptación y

respeto e integración en la multiculturalidad (Titular Académico náhuatl,

Mochicahui 3 de marzo de 2010).

65

Es la interacción entre diferentes culturas o convivencia entre personas, ya sea de

una o diferentes regiones (Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de marzo de

2010).

La interacción entre diferentes culturas y costumbres (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es una forma de socialización de diferentes culturas dando referencia a la

necesidad de que todos sepamos y aprendamos de las diferentes culturas que

existen en nuestro país (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

Es la interacción de diversas culturas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3

de marzo de 2010).

Considero como la interacción de varias culturas en un mismo espacio y tiempo en

la cual hay una tolerancia por la diferencia de cada uno de los grupos (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es un proceso relacionado con la forma de interactuar con la forma de pensar

entender y ver su realidad con características específicas de la cultura de la cual

se proviene (Interactuar en un mismo espacio, con formas de ver la realidad donde

existen cosmovisiones diferentes) (Titular Académico totonaco, Mochicahui, 3 de

marzo de 2010).

Es un proceso relacionado con la forma de interactuar con la forma de pensar

entender y ver su realidad con características específicas de la cultura de la cual

se proviene. (Interactuar en un mismo espacio, con formas de ver la realidad

donde existen cosmovisiones diferentes) (Titular Académico totonaco, Mochicahui,

3 de marzo de 2010).

Es el conjunto de varias culturas que interactúan entre si y comparten creencias y

religiones (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

66

Interculturalidad como convivencia

Interculturalidad para mi es el convivir con diferentes culturas aceptando, sus usos

y costumbres (Titular Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la relación que existe entre varias culturas es decir, la convivencia que se da

entre ellas (Titular Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

La convivencia entre varias culturas ya sean etnias, la transmisión o enseñanza de

valores como costumbres (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

Hace referencia a la cultura y la convivencia de varias culturas, así como la forma

de compartir intereses y metas en común a partir de la participación de diversas

culturas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es el intercambio de ideas, conocimientos, costumbres entre diversos grupos

indígenas. Es el hecho de convivir con grupos distintos a la de tu propia cultura

(Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de marzo de 2010).

Es la interacción que existe entre diferentes culturas, es el intercambio de usos,

costumbres dentro de la convivencia (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de

marzo de 2010).

Cuando se organizan fiestas o eventos entre diferentes culturas (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Interculturalidad como unión y reunión

La unión de varias culturas y como se relacionan (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

La unión y convivencia entre culturas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3

de marzo de 2010).

67

Son varias culturas unidas por una trayectoria en común, Ya sea que varios

pueblos tienen costumbres algunas diferentes (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Para mi es la unidad de la variedad de culturas (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la comunión de varias culturas con algunos aspectos relacionados entre sí

pero llegando a un fin común entre ellas (Titular Académico mestizo, Mochicahui,

3 de marzo de 2010).

Congregación de culturas, tendiente a enriquecer una determinada comunidad o

segmento, con tradiciones religiosas, festividades, y costumbres propias de una

diversidad cultural específica para converger en otras (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Un intercambio cultural, la unión de diversas culturas (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la unión de varias culturas, tanto en costumbres, creencias y tradiciones. Es

cuando los individuos aprenden a convivir con las demás personas y así aprender

cosas nuevas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Un intercambio cultural, la unión de diversas culturas (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

La interculturalidad como tolerancia, aceptación y respeto

Es la interacción de una diversidad de culturas es decir, la tolerancia, aceptación y

respeto e integración en la multiculturalidad (Titular Académico Náhuatl,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la aceptación de todas las culturas étnicas (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

68

Considero como la interacción de varias culturas en un mismo espacio y tiempo en

la cual hay una tolerancia por la diferencia de cada uno de los grupos (Titular

Académico Náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la interacción de culturas y además es importante para enriquecernos, unirnos,

ser tolerantes, etc., siendo libres sin discriminación (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es como tener la humildad en no tener racismo se podría decir así no fijarse en la

diferencia que toda persona es igual ante los demás (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Es la relación que existe entre más de dos culturas, mediante la cual se van

enseñando sus tradiciones, pero también para que esto se lleve a cabo tiene que

existir respeto y tolerancia por cada cultura (indígena o mestizo) (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Pues todo está bien todos nos respetamos nadie le falta al respeto a nadie y

menos por ser de otra cultura (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo

de 2010).

La interculturalidad como una mezcla de culturas

Es la mezcla de diferentes lugares o diferentes culturas comparten diferentes

costumbres e idiomas y así aprenden de todo un poco y diferente a nuestra cultura

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Para mí es como la mezcla de culturas que se da por ejemplo de indígenas y

mestizos (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

La mezcla de culturas y costumbres de cada una de ellas (Titular Académico

mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

69

Es una mezcla de culturas dentro de un mismo territorio con diferentes idiomas

para renovar diferentes costumbres o no perderla. Y que es muy interesante

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

La interculturalidad como un proceso

Es un proceso relacionado con la forma de interactuar con la forma de pensar

entender y ver su realidad con características específicas de la cultura de la cual

se proviene (Interactuar en un mismo espacio, con formas de ver la realidad donde

existen cosmovisiones diferentes) (Titular Académico totonaco, Mochicahui 3 de

marzo de 2010).

La interculturalidad como el darse cuenta de su propio origen

Es donde nos damos cuenta de nuestros orígenes y poder compartir de lo

importante que somos. Y también cada quien tiene el derecho de elegir sus

costumbres y tradiciones (Titular Académico huichol, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

La interculturalidad como conexión

La interculturalidad es conexión que hay entre las distintas culturas (Titular

Académico zoque, Mochicahui 3 de marzo de 2010).

La interculturalidad como diferencias

La interculturalidad se define varias culturas diferentes de rasgos de personalidad,

por ejemplo la lengua, modos de vestir y prácticas religiosas (Titular Académico

ch‟ol, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

4.2. La calidad como concepto

Las preocupaciones de los Titulares Académicos de la UAIM respecto al concepto

de calidad se agrupan en las siguientes categorías.

70

La buena relación

En esta categoría los estudiantes piensan que la calidad tiene que ver con la

buena relación, respetuosa, abierta, entre individuos de diferentes culturas, entre

los que hablan la lengua y los que no y entre los que hablan varias lenguas; el

centro de esta categoría son las formas de relación, de comportamiento, de

tradiciones.

El respeto, la tolerancia, la aceptación en la integración de diversas culturas. Algo

que en la UAIM, debería y se supone existe, pero solo es una farsa” (Titular

Académico Náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Una buena relación, llevarse con respeto y no vivir en medio de problemas”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui 3 de marzo de 2010).

“Es llevar buena relación entre los individuos de las diferentes culturas” (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es la manera en la cual aprendemos a relacionarnos ya sea de una manera

tranquila, con una amistad siempre honesta y aprender a atender los diferentes

puntos de vista de las diferentes culturas” (Titular Académico mestizo, Mochicahui,

3 de marzo de 2010).

“Es mantener una relación amena con los compañeros de las distintas partes del

país. Respetar sus costumbres y formas de pensar, de los demás” (Titular

Académico mixteco, 3 de marzo de 2010).

Bienestar, mejora y cosas buenas

En esta categoría los estudiantes relacionan la calidad, en cuanto al ser humano,

con el bienestar, con la comodidad, la superación, el mejoramiento vivencial

personal y de sus lugares de origen; también tiene que ver con los procesos de

mejora y de desarrollo; en sí tiene que ver con las cosas buenas y bien hechas.

71

“Acondicionamiento indicador de bienestar de comodidad y servicio de

mejoramiento vivencial” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

“Calidad pues me parece que es mejorar en el sentido de tener una mayor calidad

o mejoramiento, tener beneficios que nos permitan crecer para desarrollarnos

plenamente” (Titular Académico mayo, 3 de marzo de 2010).

“Pues para mí el mejoramiento de la UAIM que haya una mejor calidad (Titular

Académico mixteco, 3 de marzo de 2010).

“Es tener una mejor capacidad para poder superarnos en el lugar o con la cultura

en la que nos encontramos. Es tener una mejor vida adaptándonos al medio en el

que nos encontramos” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

“Para mí la calidad es tener las cosas bien hechas y el cómo se llevará a cabo

para aplicarla, en la interculturalidad” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3

de marzo de 2010).

Transmisión y enseñanza

Algunos Titulares Académicos relacionan la calidad con transmitir, con la

formación, la enseñanza y el aprendizaje entre las culturas.

“La manera de enseñar con un muy buen nivel de aprendizaje” (Titular Académico

mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Cada individuo considera lo óptimo como la calidad, lograr lo mejor en cada

oportunidad. Creemos que todas las culturas buscan lo mismo y la Universidad a

su vez busca también la calidad en su enseñanza” (Titular Académico mayo, 3 de

mayo de 2010).

72

“Es la formación de canales y herramientas las cuales nos otorga una formación

deseada en la que satisface necesidades entre las diferentes culturas dentro de

una institución para lograr una mejor sociedad” (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es la forma en que la Universidad puede ofrecer sus costumbres a otros pueblos

y otras culturas” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Son proyectos especializados a la enseñanza de diferentes culturas de todo el

país e incluso países vecinos, también es facilitar el estudio a los de escasos

recursos pero sin perder el objetivo que viene siendo el titular mejor capacitado de

su materia etc.” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

4.2.1 La calidad en el contexto de la interculturalidad de la UAIM.

Calidad en el contexto de la interculturalidad y la UAIM tiene, para los titulares

académicos las siguientes categorías:

La relación

La relación entre las culturas, las etnias, entre los que hablan la lengua y no, debe

ser para los titulares académicas, respetuosa, abierta:

“El respeto, la tolerancia, la aceptación en la integración de diversas culturas. Algo

que en la UAIM, debería y se supone existe, pero solo es una farsa” (Titular

Académico, Náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Una buena relación, llevarse con respeto y no vivir en medio de problemas”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es llevar buena relación entre los individuos de las diferentes culturas” (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

73

Que se dé una buena relación entre las diferentes culturas que existen en la

Universidad” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Bienestar, mejora y cosas buenas y bien hechas.

En esta categoría los Titulares Académicos mencionan que la calidad en el

contexto intercultural de la UAIM tiene que ver con el bienestar, con la superación,

el mejoramiento vivencial personal, con los procesos de mejora, con las cosas

buenas y bien hechas.

“Acondicionamiento indicador de bienestar de comodidad y servicio de

mejoramiento vivencial” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

“Calidad pues me parece que es mejorar en el sentido de tener una mayor calidad

o mejoramiento, tener beneficios que nos permitan crecer para desarrollarnos

plenamente” (Titular Académico mayo, 3 de mayo de 2010).

“Para mí la calidad es la eficacia tanto a nivel comunicación como la interacción

entre dos individuos, dando auge a una mejor comprensión y respeto en la manera

de pensar y actuar de cada individuo en nuestra Institución ahora la UAIM, (Titular

Académico huichol, Mochicahui, 3 de mayo de 2010).

“La calidad en el contexto de interculturalidad es la forma en que cada uno se

relaciona en la UAIM la calidad se aprecia y se refleja en el avance de estudios”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de marzo de 2010).

“Tomando el concepto de calidad como algo bien en todos los sentidos y

aceptando la calidad intercultural a que en la manera en que se puede ser

considerado como calidad” (Titular Académico náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo

de 2010).

74

Lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje.

En esta categoría los estudiantes orientan la calidad a la transmisión de

conocimientos, la enseñanza dentro de un modelo educativo que privilegia el

aprendizaje.

“Es ofrecer lo mejor de lo que se tiene y lo que se puede aportar de una cultura a

otra y la enseñanza brindada entre las personas y de la Institución a ellos” (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“La calidad es algo que muy bueno además lo mejor que tiene la Universidad en

todo aspecto. Además tienen muy buenos maestros e alumnos que son buenos

compartiendo su dialecto” (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

“La manera de enseñar con un muy buen nivel de aprendizaje” (Titular Académico

mestizo, Mochicahui,3 de marzo de 2010).

“Cada individuo considera lo óptimo como la calidad, lograr lo mejor en cada

oportunidad. Creemos que todas las culturas buscan lo mismo y la Universidad a

su vez busca también la calidad en su enseñanza” (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Pues la manera de trasmitir y aceptar las diversas culturas en la institución”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Roles, costumbres, tradiciones y prácticas

La calidad para algunos Titulares Académico tiene que ver con los roles, con

dimensión política, las jerarquías, las costumbres, tradiciones y prácticas.

“Calidad, cuando los miembros de diferentes culturas, cumplen sus propios roles,

estatus dentro de un grupo. La interculturalidad de la Universidad, es una

estrategia que maneja la máxima autoridad de la Universidad. Para tener más

75

apoyos en diferentes Instituciones, y también debe, mantener para que la

interculturalidad forma más calidad” (Titular Académico ch‟ol, Mochicahui, 3 de

marzo de 2010).

“Calidad en el contexto de interculturalidad es tener costumbres o tradiciones con

mayor certeza dentro de su cultura, o ser original” (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Esa muy importante de cada ser humano que valora lo que es y poder compartir

lo que es. Gracias a eso nos sentimos capaces de todo. Y poder salir adelante”

(Titular Académico huichol, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es tener presente tu cultura, costumbres que se dan en tu pueblo y practicarlas

en el lugar en que te encuentres” (Titular Académico mixteco, Mochicahui, 3 de

marzo de 2010).

“Es bueno porque esa manera podemos ver diversas, costumbres de otras

culturas y a la vez podemos enriquecer nuestra cultura” (Titular Académico

mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Formas de creer y de pensar

Para los Titulares Académicos la calidad se relaciona con las diferentes formas de

creer y de pensar y es un concepto relativo.

“Pues cada quien tiene diferentes formas de pensar pero en mi esta la calidad.

Porque eso es de cada quien” (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo

de 2010).

“Es muy importante ya que refleja nuestras costumbres, valores, etc., nuestra

forma de vivir es de buena calidad en todos los aspectos humanos, y la UAIM te

permite eso conocer gente nueva, aprender cosas nuevas y mejorar nuestros

conocimientos” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

76

“La forma de crear conocimiento a partir de la concentración de diversas culturas,

una forma de buscar los mejores recursos humanos para generar conocimientos”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Reglas y normas y mezclas que pertenecen a una cultura

“Se podría decir que es conjunto de reglas y normas a las cuales pertenecen una

determinada cultura y que dentro de la Universidad existen diversas culturas de

distintas etnias” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es una forma en que podemos aprender nuevas normas, culturas, valores que

nos permite aprender con los maestros, compañeros y sobre todo en la escuela”

(Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

El buen servicio hacia el titular académico, el trato igualitario, equitativo y de no

exclusión

“Un buen y perfecto trato para todos los que asisten en esta Universidad.” (Titular

Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es el rendimiento, la capacidad de brindar un buen servicio académico a los

titulares para que tengan un buen éxito al egresar de esta” (Titular Académico

mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Calidad es un buen trato al estudiante un buen área de estudio como las

instalaciones, de la Universidad un buen trato y oportunidades a eso” (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Pues que todos los titulares académicos somos tratados igual siendo de la cultura

o raza que seamos” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

77

Eficiencia en las culturas

“Que exista calidad en la interculturalidad y en la Universidad es que exista y se

conserven las diferentes culturas pero que también tengan una eficiencia dentro

de su cultura para tener respeto de otras.” (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es cuando no tienen ningún error. Cuando las culturas son verdaderas o sea no

copian” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Para mí la calidad de la Universidad es como se atribuye en las distintas

Universidades, lo considera como algo eficiente , benéfico ya que manejan

procesos de desarrollo , tiene calidad por la forma que trabajan los facilitadores”

(Titular Académico zoque, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Para mí la calidad es algo muy importante ya que atreves de ella nos damos

cuenta de que tan eficiente es y los objetivos que nosotros queremos alcanzar en

esta escuela (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Medición y comparación

“La calidad en el contexto de interculturalidad es la forma en que cada uno se

relaciona en la uaim la calidad se aprecia y se refleja en el avance de estudios”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Calidad es la forma en cómo te vas desenvolviendo (en UAIM) y el entorno, o es

una forma de comparar una cosa con otra” (Titular Académico mixteco,

Mochicahui 3 de marzo de 2010).

“Que tan bueno es el nivel, tradiciones que tenemos de acuerdo a nuestra cultura”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Calidad es el buen resultado que se genera o comportamiento de algo, es hacer

las cosas bien para alcanzar los objetivos. En relación

78

Con la Uaim yo pienso que le falta más calidad en trabajos y personal (facilitador)

para así alcanzar los objetivos que como Institución quiere dar a conocer” (Titular

Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

Convivencia entre etnias

“Convivir con los compañeros de algunas étnias de manera tranquila y cordial,

respetando su cultura y tradiciones” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3

de marzo de 2010).

“La calidad que se da aquí es muy buena ya que aquí estamos acostumbrados a

convivir con diferentes culturas la verdad da un nuevo aprendizaje para aplicarlo”

(Titular Académico mestizo, Mochicahui, , 3 de marzo de 2010).

“Más que nada la calidad se muestra en armonía al momento de convivir con los

compañeros de los diferentes Estados, ya que te muestran apoyo constante”

(Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es la forma en la que se convive con los demás titulares académicos de manera

respetuosa y responsable” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de

2010).

Intercambio entre culturas

“Es intercambiar pensamientos, creencias, costumbres” (Titular Académico

mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Es cambiar los pensamientos congruentes o nuestras costumbres con otros

grupos étnicos como dentro de la Universidad” (Titular Académico mestizo,

Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

“Está muy bien que la Universidad obtenga o intercambie culturas” (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

79

“Ser siempre mejores, buscando e intercambiando ideas para tener una vida más

saludable. Innovando pero siempre y cuando no perdiendo las tradiciones” (Titular

Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).

80

CONCLUSIONES

El concepto de interculturalidad pasó de una connotación negativa en su origen a

la de una propuesta positiva en la relación de dos o más culturas que transitan o

se transmutan de una a otra forma. En el actual mundo globalizado, se hizo

necesario hablar de relaciones interculturales, en donde se comparten cada vez

más valores, creencias, prácticas culturales, aun con la persistencia de las

reafirmaciones identitarias que le dan fuerza y valor a un mundo pluricultural. De

esta forma no es de extrañarse que para los titulares académicos la

interculturalidad tiene que ver con la relación entre las culturas en el compartir sus

tradiciones y costumbres.

Para muchos estudiantes, la interculturalidad es sinónimo de diversidad y aun

cuando en estos tiempos el concepto pareciera lógico, históricamente no siempre

se conceptualizó de esta manera.

La interculturalidad es vista como base de valores éticos, como interacción como

convivencia, como unión y reunión, como tolerancia, aceptación, respeto, como

una mezcla de culturas, como un proceso, como el darse cuenta de su propio

origen, como conexión.

Las preocupaciones de los Titulares Académicos de la UAIM respecto al concepto

de calidad se agrupan en las siguientes categorías.

La buena relación. En esta categoría los estudiantes piensan que la calidad tiene

que ver con la buena relación, respetuosa, abierta, entre individuos de diferentes

culturas, entre los que hablan la lengua y los que no y entre los que hablan varias

lenguas; el centro de esta categoría son las formas de relación, de

comportamiento, de tradiciones.

Bienestar, mejora y cosas buenas. En esta categoría los estudiantes relacionan la

calidad, en cuanto al ser humano, con el bienestar, con la comodidad, la

superación, el mejoramiento vivencial personal y de sus lugares de origen;

81

también tiene que ver con los procesos de mejora y de desarrollo; en sí tiene que

ver con las cosas buenas y bien hechas.

Transmisión y enseñanza. Algunos Titulares Académicos relacionan la calidad con

transmitir, con la formación, la enseñanza y el aprendizaje entre las culturas.

Calidad en el contexto de la interculturalidad y la UAIM tiene, para los titulares

académicos las siguientes categorías: La relación. La relación entre las culturas,

las etnias, entre los que hablan la lengua y no, debe ser para los titulares

académicas, respetuosa, abierta. Bienestar, mejora y cosas buenas y bien hechas.

En esta categoría los Titulares Académicos mencionan que la calidad en el

contexto intercultural de la UAIM tiene que ver con el bienestar, con la superación,

el mejoramiento vivencial personal, con los procesos de mejora, con las cosas

buenas y bien hechas. Lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje. En

esta categoría los estudiantes orientan la calidad a la transmisión de

conocimientos, la enseñanza dentro de un modelo educativo que privilegia el

aprendizaje. Roles, costumbres, tradiciones y prácticas. La calidad para algunos

Titulares Académico tiene que ver con los roles, con dimensión política, las

jerarquías, las costumbres, tradiciones y prácticas. Formas de creer y de pensar.

Para los Titulares Académicos la calidad se relaciona con las diferentes formas de

creer y de pensar y es un concepto relativo. La calidad para los Titulares

Académicos tiene que ver con eficiencia en las culturas, medición y comparación,

convivencia entre etnias, intercambio entre culturas.

82

CONCLUSIONES METODOLÓGICAS

Las preguntas que se realizaron desde el inicio de esta investigación se

contestaron a lo largo del presente documento, pero de manera breve se

contestan a continuación:

¿Cuáles son las conceptualizaciones que del término calidad tienen los

miembros de la comunidad universitaria de la UAIM?

Calidad en el contexto de la interculturalidad y la UAIM tiene, para los titulares

académicos las siguientes categorías: La relación, bienestar, mejora y cosas

buenas y bien hechas. Lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje. Roles,

costumbres, tradiciones y prácticas. Formas de creer y de pensar. Para los

Titulares Académicos la calidad se relaciona con las diferentes formas de creer y

de pensar y es un concepto relativo, tiene que ver con eficiencia en las culturas,

medición y comparación, convivencia entre etnias, intercambio entre culturas.

¿Serán estas conceptualizaciones diferenciadas según la etnia?

No se detectaron diferencias significativas entre las etnias en cuanto a las

concepciones de interculturalidad y calidad.

El objetivo general de esta investigación se cumplió ya que se analizaron las

conceptualizaciones que los miembros de la comunidad universitaria de la UAIM

tienen sobre el término “calidad”.

83

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