María ACASO

Elizabeth ELLSWORTH

CONVERSACIONES

EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO

Edición y textos de Carla Padró

MARÍA ACASO

PROFESORA TITULAR DE EDUCACIÓN ARTISTICA EN LA FACULTAD DE BELLAS

ARTES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID SUS INTERESES COMO

DOCENTE. INVESTIGADORA. ESCRITORA Y PRODUCTORA CULTURAL TIENEN QUE

VER CON LA ALTERACIÓN DE LA REALIDAD A TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE UN

CUERPO DE PEDAGOGIAS CONTEMPORÁNEAS EN TRES CONTEXTOS PRINCIPAL­

MENTE: LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA

EDUCACIÓN SUPERIOR.

ELIZABETH ELLSWORTH

PROFESORA TITULAR DE ESTUDIOS FÍLMICOS Y MASS-MEDIA Y ASESORA DE INNOVA­

CIÓN CURRICULAR EN LA NEW SCHOOL FOR SOCIAL RESEARCH DE NUEVA CORK SUS

ANÁLISIS SE CENTRAN EN LOS MODOS DE DIRECCIONALIDAD PEDAGÓGICOS Y EN

CÓMO GENERAR CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LOS ESTUDIOS DE COMUNICA­

CIÓN AUDIOVISUAL. LAS ARTES. EL DISEÑO, LA ARQUITECTURA Y LOS ESTUDIOS. DE

GÉNERO, LOS ESTUDIOS POSTCOLONIALES Y EL NUEVO PRAGMATISMO

CARLA PADRÓ

PROFESORA TITULAR DE PEDAGOGIAS CULTURALES EN LA FACULTAD DE BELLAS

ARTES DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA SUS TEMAS DE ESTUDIO GIRAN ALRE­

DEDOR DE LAS PEDAGOGIAS EN LOS ESTUDIOS DE MUSEOS, LAS ARTES. LOS

ESTUDIOS DE GÉNERO Y LA NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA COMO UN LUGAR DE

EXPERIMENTACIÓN Y CAMBIO

María ACASO

Elizabeth ELLSWORTH

EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO

Edición y textos de Carla Padró

CATARATA

bellasartes IINÍVF.RSIDADCOMPIITFNSF f)F MADRID

U U V U H A T DF BARCELONA

CON LA COLABORACIÓN DE:

M U S E O T H Y s s E N *

B O R N E M 1 S Z A

DISEÑO DE CUBIERTA CARLOS DEL GIUDICE

© MARIA ACASO. ELIZABETH ELLSWORTH Y CARLA PADRÓ. 2011

© LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2011

FUENCARRAL. 70 28004 MADRID TEL. 91 532 05 04 FAX 91 532 43 34 WWW.CATARATA.ORG

EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO

ISBN: 978-84-8319-616-8 DEPÓSITO LEGAL: M-32.004-2011

ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MAS AMPLIAMENTE POSIBLE. QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN DE OTROS NUEVOS Y QUE. DE REPRODUCIR PARTES. SE HAGA CONSTAR EL TITULO Y LA AUTORIA.

AJOSEP MARÍA, CAROLINA, CISCU, MARTA Y

LAURA, POR SU AMOR Y ESCUCHA. TODOS SON

PARTE DE MI FAMILIA

ÍNDICE

SOBRE ESTA PUBLICACIÓN 11

SOSPECHAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA 19

NO SOY QUIEN LA PEDAGOGÍA PIENSA QUE SOY 63

EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO 101

EPÍLOGO 139

SOBRE ESTA PUBLICACIÓN

Aprender y enseñar es un campo complejo, a menu­do contradictorio, transitorio, lleno de imprevistos y muy sugerente, al menos para quienes apreciamos la pedagogía como un espacio dialógico, táctil, corpo-reizado, discontinuo y en continuo movimiento. Lo pedagógico como un acontecimiento que se despliega en un tiempo de experimentación que nunca es el mis­mo, como diría Elizabeth Ellsworth. Donde los modos de hacer tienen que ver con un contexto social y unas relaciones subjetivas que inscriben a los sujetos en diferentes discursos/prácticas entre quienes enseñan y quienes estudian. Pensar la pedagogía desde sus pa­radojas y sus posibilidades y saliéndose del propio mar­co del pensamiento ortodoxo estructurado y estruc­turante de las rutinas, las repeticiones y los cánones, es una de las finalidades de esta conversación. Compar­tir problemáticas, experiencias situadas y conceptos que viajan desde la crítica cultural, la crítica feminista, la cultura visual, las humanidades y las artes hacia lo

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pedagógico y desde lo pedagógico hace que nos alejemos de un sentido fijo, acumulativo o imperturbable, que a menudo es cómplice de una imagen sobreimpuesta en blanco y negro, donde lo particular se confunde con lo general o lo general parece la única forma que está en el relato. Salirse del marco de lo pedagógico, o sea, de las normas, las expectativas y las representaciones de los sujetos que aprenden-enseñan, es un acto político que nos permite acercarnos al carácter socialmente cons­truido de nuestros modos de hacer y nos permite releer­nos desde otros lugares. También nos ayuda a re-visitar nuestros discursos y prácticas pedagógicas y, atendien­do a lo incierto, a la ambigüedad, a lo posible, a lo crea­tivo y a lo impensable.

Este libro es fruto de la conversación entre dos docentes y académicas, Elizabeth Ellsworth, profeso­ra titular de Estudios Fílmicos y Mass-media y asesora de innovación curricular en la New School for Social Research de Nueva York, y María Acaso, profesora de Educación Artística de la Facultad de Bellas Artes en la Universidad Complutense de Madrid. Ambas circulan entre fronteras disciplinares para pensar la pedagogía de otro modo, desde lugares que son anómalos en pro­fesionales de la pedagogía, ya que ninguna (tampoco yo) se ha formado n i trabaja en una Facultad de Educa­ción. Elizabeth Ellsworth se sitúa desde la teoría del cine, el psicoanálisis o las artes. María Acaso comienza su proyecto desde la semiótica para seguir con el arte contemporáneo, pero, en vez de como contenido, como formato, lo que la ha llevado a adentrarse en diferentes campos como la sociología del arte, los estudios cultu­rales y la cultura visual. Esta conversación se llevó a cabo en abril de 3 0 1 0 en el Museo Thyssen-Bornemisza, en Madrid. M i papel fue el de mediar entre los órdenes de

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los temas y las palabras. Por eso, en algún momento, me traslado al escenario de la conversación. La calidez de las dos autoras se manifestó en múltiples gestos de recono­cimiento y de autoridad compartida. Aunque provienen de campos diferentes, su mirada sobre el sabery el sabor pedagógico coincide en algunos aspectos como el com­promiso docente, la pasión por aprendery la búsque­da de otras conceptualizaciones sobre la pedagogía que no se hallan en el corazón de su discipl ina.

Este trabajo ha sido todo un reto para mí, puesto que, en vez de seguir la linealidad del discurso, he pro­ducido un "texto-montaje" a partir de la selección y yuxtaposición de fragmentos de la conversación. Lo he producido como un relato, y con la intención de dialo­gar con diferentes conceptos que han definido las dos académicas, indagaciones sobre mi propia experiencia docente o referentes que utilizaron durante la conver­sación. Huía del contraste, la equivalencia, la indica­ción o la mera descripción y quería poner en "uso", como diría Elizabeth, algunos de los conceptos e ideas que se iban desplegando a lo largo de aquella mañana de primavera en el Museo Thyssen. En todo momento me he posicionado como interlocutora y por eso m i presencia en el texto no es una huella. Quizás sor­prenda la incorporación de m i voz desde la experien­cia como una forma de dialogar con Elizabeth y María. Para mí ha sido un acto de reflexividad o de ser cons­ciente de m i ubicación en este entre-dos, puesto que los alineamientos teóricos de las autoras son muy diferentes y me parecía interesante explicarlo, ya que ambas posiciones tienen efectos en nuestras prácticas cotidianas. María Acaso se sitúa en una posición K M (instructora y crítica; Elizabeth Ellsworth, en el |M)stestructuralismo feminista, la diferencia cultural

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y el nuevo pragmatismo; pero en ambas resuenan una serie de cuestiones interesantes, tanto para el área de educación artística como de formación del profesora­do, el área de humanidades, de pedagogía, los estu­dios del curriculum o de comunicación audiovisual.

Son de generaciones y de geografías diferentes: del 68 y báby boomer española; de dos capitales de países un poco equidistantes, Nueva York y Madrid, pero con espíritu de competencia global, aunque Elizabeth es de Wisconsin, del Medio Oeste, cerca de Illinois. María desarrolla su actividad no solo en Madrid y en un pue-blecito de Almería, sino también en otros lugares como Estados Unidos, Noruega y Colombia.

Elizabeth y María comparten algunas referencias, pero no son equivalentes. Aquí radica el contraste y los matices de esta conversación. Lo que ellas enseñan y aprenden se hace más o menos evidente, a veces se confunde o se funde en tramas diferentes, otras es más o menos autorreferencial; otras, tangencial, disconti­nuo, alejado, sobresaturado o desacorde. Pero hay siempre una energía por seguir aprendiendo desde lugares desconocidos. Elizabeth sigue preocupada por enseñar pedagogía (desde los estudios de comunica­ción audiovisual) como una forma de crear un cambio social y donde se interroga la cuestión de la diferencia social y cultural que, vista como potencialidad, aporta nuevos modos de indagación, relación y acción. María reivindica la necesidad de armar un cuerpo de pedago­gías contemporáneas que transformen la obsolescen­cia del sistema educativo. Le interesa responder a los discursos invisibles que tienen lugar en los contextos educativos a través de formatos performativos (desde las artes visuales), narrativos y poéticos. Defiende un trabajo docente que iguale lo artístico y lo pedagógico.

A l o largo de este libro me he arriesgado a utilizar diferentes formas de narrar que quizás parezcan heterodoxas para un lector acostumbrado a seguir una conversación como un hilo. He optado por com­binar lo lírico, lo evocativo y lo alegórico con lo fun­cional, lo descriptivo y lo académico. M i intención es destacar la riqueza de las ideas y de los conceptos que Elizabeth y María presentan a lo largo de la conversa­ción, para visibilizar cómo estos resuenan en mi prác­tica como docente. De esta forma, entramos en un espacio que es dialógico, generamos una polifonía. También me interesa ofrecer nodos de enmarcado para repensar no solo el lugar de lo pedagógico, sino nuestro lugar como docentes, como formadoras de profesorado, como estudiantes, como humanistas o como personas interesadas en la pedagogía como una construcción social. Me interesa destacar la cuestión de la pedagogía como un acto de performance, ya que es uno de los con­ceptos de Elizabeth que resuenan. Situar la pedagogía como un acto de performance es dar cuenta de un acon­tecimiento que nunca es el mismo, que está históri­camente situado en un contexto específico. Esto nos recuerda que la profesión docente también puede verse como algo no resuelto y, por tanto, como una zona donde se producen textos parciales y donde se reconfigura lo que cuenta como el mundo, según palabras de Elizabeth.

Para articular este libro se han consultado las siguientes referencias: María Acaso (2006): Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprenderá leerla televisión y otras imágenes (Madrid, Los Libros de la Catarata); (2009): la, educación artística no son manualidades. Nuevas prác­ticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual (Madrid. Los Libros de la Catarata); (et al.) (2011a):

14 »5

"Una educación sin cuerpo y sin órganos", Didáctica de las artes y la cultura visual (Madrid, Aka l , pp. 35-60); (coord.) (2011b): "Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (¿Lo intentamos?)", Perspectivas. Situación actual de la edu­cación en los museos de artes visuales (Barcelona, A r i e l , pp. 36-43). Elizabeth Ellsworth (1989): "Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the Re-pressive Myths of Critical Pedagogy" (Harvard Educa-tional Review, 59:9, pp. 297-824); (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad (col. Educación Pública, Madrid , Akal) ; (2005b): Places ofLearning. Media, Architecture, Pedagogy (Londres y Nueva York, Routledge),yJ. Kruse (2009): "Touring the nevada test site. Sensational public pedagogy", Handbookforpublicpedagogy-. educa-tion and learning beyond schooling (Nueva York, Rout-ledge).

Cada capítulo se ha escrito a partir de los temas que se iban desplegando y a partir de comentarios sobre los conceptos que iban surgiendo. En cada capítulo hay una explicación de algunos de los referentes o de las concepciones que manejan tanto Elizabeth como María. Cada principio de capítulo se inicia con un breve resu­men. Los apartados se han organizado a partir de pequeñas escenas o de pequeños escenarios que ayudan a situar algunas de las cuestiones que surgen de lo dis­cutido en la conversación, a matizar algunos conceptos y a dialogar con lo que aparece entre líneas, con el f in de abrir el espacio del lector. En el epílogo se especifican algunos de los momentos de aprendizaje durante la redacción de este texto.

Finalmente, quisiera agradecer la lectura atenta y los comentarios que A i d a Sánchez de Serdio, colega

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y compañera de mi área, ha realizado con agudeza, precisión y cariño. A Fernando Herraiz por repasar el texto muy eficazmente en un momento de saturación de trabajo. El apoyo de Ana Moreno y de Rufino Fe­rré ras, del Departamento de Educación del Museo Thyssen, por haber facilitado los encuentros en Madrid y Barcelona. A Clara Megíasy Eva Morales, por su moti­vación incondicional. A Marta Abuín, porque gracias a su labor de traducción pudimos trabajar desde el matiz y conectarnos a través de nuestras ideas. También la confianza que Pía Paraja, editora del libro, ha deposita­do en este texto, así como las ideas y visiones nutritivas que me han ofrecido María Acaso y Elizabeth Ellsworth y que espero que lo sean también para quienes lean el libro.

•7

SOSPECHAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Kn este capítulo se sitúan algunos de los términos con los que producimos la conversación entre Elizabeth Ellsworth y María Acaso y algunos de los conceptos que exploramos, con Elizabeth y Jamie Kruse, en su charla con estudiantes de doctorado en la Universidad Complutense de Madrid , el día anterior a esta con­versación.

E n segundo lugar, se reconstruyen las diferen­tes opiniones sobre la pedagogía crítica y la pedagogía I ransmisora, al ser uno de los primeros temas del diá­logo entre Elizabeth y María.

A lo largo del capítulo la lectora se encontrará con una polifonía de voces y de situaciones que actúan de formas diferentes, a veces dispares, y que tienen como finalidad revelar la complejidad del tejido de esta con­versación.

»9

EL ENCARGO

Cuando me encargaron la preparación y posible edi­ción de esta conversación entre Elizabeth Ellsworth y María Acaso sobre las pedagogías no conformistas y regenerativas como espacios de posibilidad, le estuve dando vueltas. No quería caer en la escritura de un texto donde la voz fuera omnipresente, unívoca, gene-ralista, y que designa, prescribe, habla pory por ende, está por encima o se encierra en un yo fijo, invulne­rable, compacto, metálico como un potente cuerpo musculoso s in grietas, universal y racional. Más vuel­tas, a veces paralizada, otras con la sensación de que tenía que soltarlo o quizás, mejor, dejarme llevar. Creo que si me hubiera situado como una subjeti­vidad neutral y emancipada hubiera abandonado el posicionamiento marcadamente feminista de las auto­ras, a la vez que renunciaría a mí misma. Seguiría atada a una forma de hablar que reproduce una visión patriarcal, ya que "e l concepto de racionalidad es el instrumento por excelencia de la dominación mas­culina. Y desata el nudo que durante siglos mantuvo unidos el uso de la razón y el ejercicio del poder", co­mo sugiere Rosi Braidotti cuando se refiere a la obra de Simone de Beauvoir (2004: i3). Y es que, preci ­samente, uno de los abordajes intelectuales clave del proyecto feminista es cuestionar la presunta neu­tralidad del discurso racional, puesto que clausura a las mujeres al otro lado, "a la irracionalidad compul­siva, a la insensatez, a la inmanencia y a la pasividad" (Braidotti, 2004:14), y este no es precisamente nues­tro caso, como se irá viendo a lo largo de este texto. Cabe tener en cuenta que la mayoría de los escritos de Elizabeth Ellsworth y de María Acaso parten de la

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¡tape ciencia situada y nos brindan la ocasión de com-I • m 1 uler por qué ambas se dedican a repensar las peda-fOgías. E n el caso de Elizabeth, qué es lo que le inquie-i.ilia del campo educativo cuando empezó a ejercer lomo profesora de educación en un departamento de estudios fílmicos y proveniente del campo audiovisual. En <l caso de María, cómo un hecho histórico como el II S desencadena un análisis pedagógico o cómo ha influido la maternidad a la hora de pensar en nuevos términos, por ejemplo, su definición de curriculum-placenta. Veamos la siguiente argumentación de Eliza­beth Ellsworth:

Mis razones para construir este libro en torno a la

noción de modo de direccionalidad son teóricas y

autobiográficas. Me explico [...] Me ha costado tiem­

po encontrar una forma de explicarme a mí misma y

a los otros qué quiero decir cuando digo que mis

recuerdos de la escuela son "malos" [...] La peda­

gogía como relación social es muy cercana. Te toca

directamente ahí: en tu cerebro, tu cuerpo, tu cora­

zón, en tu sentido del yo, del mundo, de los otros, y de

las posibilidades e imposibilidades de todos estos

territorios. Un modo pedagógico de direccionalidad

es el lugar en el que la construcción social de cono­

cimiento y del aprendizaje se hace profundamente

personal. Es una relación cuyas sutilezas pueden dar

forma y deformar vidas, pasiones por aprender y

dinámicas sociales más amplias (Ellsworth, 2005a:

12-17).

1. Se trata de un concepto que proviene de la teoría feminista y que consi­dera que el conocimiento siempre está incardinado en un sujeto con unas experiencias vividas.

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Veamos ahora el argumento de María Acaso:

Yo me he propuesto desarrollar una metodología de

trabajo que combine lo práctico con lo fluido, lo apli­

cable con lo flexible, lo concreto con lo creativo, que se

puede usarya, mañana mismo, pero que no se termine

nunca, que se despliegue interminablemente sobre el

futuro.

Antes de saltar a la piscina, me gustaría aclarar el

nombre con el que he bautizado al sistema que ofrez­

co como alternativa: el curriculum-placenta. Me ha cos­

tado mucho decidirme por este nombre, sobre todo

porque las visceras no están bien vistas en el consu­

mo-mundo. Las visceras y otros interiores de colores

no-brillantes y superficies opacas han entrado a for­

mar parte de lo deliberadamente ocultado, sobre

todo cuando mostrarlas puede significar debilidad y

agotamiento [...] Nadie sabe cómo es una placenta

[...] Nadie la admira cuando se produce un alumbra­

miento (su expulsión tras el parto) a pesar de su

increíble generación y su increíble vida: es un órgano

creado con la misión de alimentar al ser en gestación

y, una vez cumplido su objetivo, el órgano se retira, se

marcha, sale para dejar que la nueva vida a la que

alimentaba empiece a alimentarse por sí misma. Por

este juego metafórico es por el que he elegido la pla­

centa como sistema de representación, porque con­

sidero que la educación ha de ser un proceso de

paulatino abandono, de paulatina lejanía, de des­

prendimiento. De dar pero sobre todo de dejar una

vez que lo dado se ha convertido en otra cosa, como lo

que ocurre con el alimento que las madres transmiti­

mos a nuestros hijos a través de la placenta (Acaso,

2009: 174-175).

Cuando preparé la conversación pensé qué temas podían dialogar al atravesar los textos de ambas auto­ras; trabajando en esta línea, surgieron los siguientes: 1) revisando las pedagogías; 2) ciudadanía y respon­sabilidad; 3) multiculturalismo/interculturalismo y 4) género y cultura. Estos temas los fui matizando por entradas temáticas como: sujeto y experiencia, otras pedagogías posibles, otros lugares posibles, las artes como un espacio intermedio en el primer caso; respon­sabilidad, desaprender a ser ciudadano, pensar en los espacios públicos/privados como espacios pedagógi­cos, responsividad/ responsabilidad en el segundo; un currículo que cambia, profesorado/alumnado, la polí­tica de las narrativas parciales en el tercero y cuarto. Cada entrada temática sería abordada durante unos treinta minutos, teniendo en cuenta que entremedias también estaba Marta, la traductora. Habíamos deci­dido utilizar la traducción simultánea, puesto que nos ayudaría a profundizar en los conceptos y matizar toda­vía más. Y así lo negociamos. M i rol sería el de una mediadora que interfiere desde lo mínimo y que cons-1 puye desde los silencios (así lo creía entonces), puesto que consideraba que toda la conversación se desplega­ba «orno una gran mediación entre dos voces (y tres personas si no borramos a la traductora). Adopté el rol <l< ctitrevistadora no obtrusiva, que no interfiere, pues me interesaba que se fueran visibilizando los márge­nes de la conversación más que controlar los hilos, los lempos, los caminos y sus recovecos? pero resultó que ftlta decisión generaba un efecto contraste que nos i n -emnodaba, pues caíamos en la edición continua de 111 < -gunta- respuesta y contraste continuo y que es fuen-i< del diálogo comunicativo, uno de los temas con los que Elizabeth Ellsworth (2005a) está en desacuerdo. A l

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menos eso es lo que nos dijeron aquellos que estaban fuera del escenario, pero que también forman parte de la producción de este l ibro. Se trataba de Pía, la editora de Los Libros de la Catarata; Clara, colega de María, y Rufino, coordinador de Educación en el M u ­seo Thyssen, ambos encargados de registrar la conver­sación en vídeo. Ellos nos alentaron a que fuéramos tres en la conversación y a que abandonara mi rol de sujeto invisible. Era el minuto treinta y dos. Las voces se entremezclaron y cambió el rumbo, aunque por po­co tiempo...

Era una mañana de primavera en una diáfana sala del Museo Thyssen, en Madrid, decorada con palmeras a lo Marcel Broodthaers 2 y ubicada en el laberinto de las oficinas. E l mismo lugar de la conferencia que se celebraría aquella misma tarde. Habíamos invitado a Elizabeth Ellsworth y a la fotógrafa Jaime Kruse 3 a i m ­partir dos charlas. La primera se realizó el día ante­rior en la Sala de Actos de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense y estaba dirigida a es­tudiantes de doctorado, que habían preparado a con­ciencia algunos de los conceptos del texto de Elizabeth Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Tenían la ocasión de com­partir con ella y con Jamie sus reflexiones, dudas, expe­riencias y preocupaciones. La segunda charla se trataba de una conferencia sobre Museos y Pedagogías que habían preparado Elizabeth y Jamie para compartir,

2- E n referencia a su performance de 1974. "No digas que no te lo dije-El loro performance", donde presenta un loro gris africano enjaulado entre dos palmeras y una vitrina con un catálogo de una muestra del artista del año 1966 y una grabación del artista leyendo un poema, en referencia a la noción de museo de arte moderno como espacio donde se produce un discurso sobre el genio vanguardista.

3. Fundadoras del Smudge Studio [http://www.smudgestudio.org/].

aquella tarde, lo que consideraban los retos, amplia­ciones y problemáticas de las pedagogías y del patrimo­nio desde diferentes casos (y entendido como un campo de fuerzas, de experimentación y negociacio­nes). Esta conferencia se dirigía no solamente a estu­diantes de educación artística y cultura visual, sino también a profesionales de la educación en los m u ­seos, a museólogos 4, docentes de educación artística, artistas y educadoras en general. La misma conferen­cia se repitió tres días después en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, pero en este caso dirigida a los estudiantes de máster en educación artís­tica y de doctorado.

E n la sala del Museo Thyssen estábamos cómodas. Creamos un espacio cálido: tonos suaves, transicio­nes delicadas entre voz y voz, silencios que evocaban fragmentos escritos, el ritmo vibrante de María, los tra­zos de Marta. En un momento determinado, pensamos que la cubierta del libro podían ser las notas de la tra­ducción.

La primera vez que nos reuníamos. María y yo ha-I namos conocido a Elizabeth el día anterior, aunque ya llevábamos tiempo leyendo sus escritos. Todo empezó con una recomendación. Las recomendaciones... Lo que hacen las lecturas que embriagan a una, luego a la <»t ra, y a la otra...

María pensó que podíamos invitar a Elizabeth. Cuando la conoció, estaba terminando su último libro y.. . ¡zas! Algo ocurrió...

4. A lo largo del texto he optado por alternar el género femenino y el mas­culino para visibilizar el primero.

C. Me refiero al Máster Oficial Interuniversitario Artes Visualesy Educación que, desde el curso 2008-2009, se imparte en las universidades de Barcelona, Granada y Gerona.

*5

Guando leí esta frase [se refiere a la cita de Ellsworth

(2005a: 81-82) que ha colocado casi como epígrafe y

en mayúsculas y que dice: "Y además, que la ense­

ñanza es imposible"! me quedé impactada. Incluso

me reí. Estaba en la página 82 del libro que cambiaría

mi forma de entender la educación y, hasta entonces,

la cosa había sido tumultuosa, pero suave. Esta frase

me hizo pararme y reflexionar. Sobre todo, porque yo

consideraba que estaba aprendiendo mucho de dicha

lectura. Entonces, ¿qué es lo que estaba pasando?,

¿cómo puede ser que Ellsworth considere que ense­

ñar es imposible al mismo tiempo que me estaba

enseñando a mí? Puesto que lo que realmente sugie­

re la obra de Ellsworth es que hay que replantearse de

manera profunda todo lo concerniente a enseñar y

aprender, no sólo cambiar de metodología o incor­

porar nuevos recursos, sino cambiar la percepción

sobre todo el proceso, repensar nuestra posición en la enseñanza (Acaso, 2009: 177).

Elizabeth aceptó. Y yo, impresionada, pues la temía muy ocupada. Ya hacía años que utilizaba sus textos en mis clases de museos. Había leído el texto Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direc­cionalidad gracias a Laura Trafí, su traductora y, en aquel momento, colega de mi área. Ya habían pasado unos años desde su traducción en el año 2005, y n i Laura estaba en la Facultad de Bellas Artes n i yo leía a Elizabeth Ellsworth de la misma manera. Sus capítulos sobre el diálogo comunicativo y el diálogo analítico se habían convertido en referencias que trabajábamos en clase con las alumnas de la asignatura Educación Artística en Museos y Centros de Arte. Me interesaba su compromiso con la pedagogía y cómo la revisitaba

?6

desde las humanidades, puesto que en mi caso, el de los contextos museísticos, a menudo se seguía repro­duciendo la idea de que la pedagogía es una transmi­sión de todo lo otro: la obra, el artista, el comisario, la exposición, etc.

En este libro, como en mis seminarios, me dirijo a las

humanidades con preguntas sobre pedagogía. Lo que

estoy diciendo, en otras palabras, es que la pedagogía

tiene algo que ver con la creación de significado. Y es

que las humanidades es un lugar potente para buscar

formas de articular una relación entre la enseñanza y el

significado [...]

Entonces, en el campo de la educación, se encuen­

tran virtualmente sin utilizar y sin explorar teorías y

prácticas de "lectura" de la crítica literaria de la ima­

gen, de la narrativa y el análisis psicoanalítico de los

estudios fílmicos; de los estudios sobre públicos y

respuesta del lector realizados por los estudios sobre

televisión, así como métodos interdisciplinares de

análisis cultural que piensan en la agencia social a

través de teorías de la representación y la producción

cultural. Por ejemplo, ¿de qué formas la investiga­

ción en las lecturas e interpretaciones de los estu­

diantes de curricula particulares podría inspirarse en

los estudios contemporáneos sobre audiencias y me­

dios?

Aquí, y en los seminarios que hago, estoy intere­

sada en provocar contactos interdisciplinares entre la

educación y los campos que forman parte de las huma­

nidades que también comparten (aunque de forma

diferente) una inquietud por el significado de "dar sen­

tido"; en otras palabras, por el significado de aprender

(Ellsworth, 2005a: 19-21).

27

Durante un tiempo me había preocupado la forma­ción que recibían las educadoras de museos y mi propia versión de la pedagogía cuando empecé a trabajar en salas de museos en 1990. Durante años estuve conven­cida de que se podía generar un diálogo con la sencilla estructura de pregunta-respuesta y que esta ecuación te llevaba automáticamente a permitir que emergieran debates y dilemas y, así, actuar de forma democrática en un contexto de relación. Y esto es lo que también pensa­ban las instituciones con las que colaboraba. Pero estaba más confundida de lo que creía. M i certeza era tal que había intuido que no siempre el diálogo funcionaba, pero, sumisa a la institución a la que pertenecía, no lo contemplaba n i dejaba que se escapara. Resultó que lo escurridizo era precisamente el énfasis en el diálogo como una fuerza constitutiva más, que no lo constituti­vo. Según la autora, el diálogo comunicativo tiene la intención de facilitar la comprensión total.

En tanto que su objetivo está dirigido a la compren­

sión, se dice que el diálogo comunicativo en educación

funciona —se considera un éxito— cuando preguntas

como ¿tenía aquello algún sentido para ti?, o ¿qué pen­

saste sobre aquello?, o ¿lo pillas?, son contestadas

reflejando de nuevo a la persona que ha formulado la

pregunta lo que esta persona ya esperaba. En otras

palabras, el diálogo comunicativo ha funcionado cuan­

do el interpelado es capaz de responder con una reite­

ración de lo que el emisor quería decir, un reflejo del

mensaje del emisor.

Sin embargo, esto no significa necesariamente

que la persona que contesta tiene que estar de acuerdo con el mensaje de la persona que llama. Pero sí que

significa que el diálogo comunicativo, como es definido

2Íi

en mucha de la bibliografía educativa, funciona cuan­

do la respuesta a la pregunta ¿comprendes? es una

respuesta reflexiva y esperada. "Sí, estoy por debajo ,

he puesto tu perspectiva por encima de la mía, puedo

reflejártelo de una forma que podrás reconocer y

esperar, sin sorpresas" (Ellsworth, 2005a: 98).

0 sea, primero "viene la comprensión", luego "el desacuerdo". Este es el juego. Si no has comprendido, no puedes estar en desacuerdo y, por tanto, "no cambia la 681 ructura de la direccionalidad", que es dual. Parece que "la única cosa que puede romper la lógica de la relación < I ¡alógica es un rechazo hacia un acuerdo para una com­prensión inicial, neutral, inocente. Este rechazo rompe la continuidad del proceso dialógico. Y al romper esta continuidad, se rompe el mecanismo de control del diá­logo sobre sus participantes" (Ellsworth, 2005a: 99).

La conversación entre María y Elizabeth versaba, al fin y al cabo, sobre modos de relación pedagógicos. Sobre cómo cambia nuestra forma de entender la pedagogía si la resignificamos desde otros lugares, si < \ perimentamos el devenir pedagógico y nos situamos Como sujetos en devenir. 0 sea, sujetos en constante creación de conocimiento no dado. Si nos centramos en el continuo proceso de un ser en constante desplie­gue7 (Groz, cit. Ellsworth, 2005b) donde no se cumple con lo que se cree que se sabe, sino con el proceso de

6. La traductora del libro nos aclara que la expresión "estoy por debajo" se usó para traducir un juego de palabras en inglés entre stood under y vnderstood. el pasado y participio de "comprender".

7. En inglés se utiliza la palabra unfoldingpara denotar el proceso de exten­der, revelarse y desplegar. E n el nuevo pragmatismo se utiliza esta pala­bra para subrayar el carácter no finito de los sujetos y cómo estos se generan a través de los procesos, de las acciones que despliegan, las cua­les pueden cambiar según el contexto. Por consiguiente, se considera que el significado es algo que no es fijo, sino en continua construcción.

4 2 9

crearlo, donde se tiene en cuenta cómo "algo" ha sido nombrado y cómo se nombra. Donde no nos coloca­mos en el conocimiento anterior, sino que se generan respuestas desde el actual, donde se transforman viejas formas de conocimiento y se crean futuras sensacio­nes, afectos y nuevos devenires, tal y como comentó Elizabeth Ellsworth en su conferencia la tarde anterior en la Complutense.

Un modo pedagógico de direccionalidad es el lugar en

el que la construcción social del conocimiento y del

aprendizaje se hace profundamente personal. Es una

relación cuyas sutilezas pueden dar forma o deformar

vidas, pasiones por aprender y dinámicas sociales más

amplias (Ellsworth, 2005a: 16).

Así, no nos extrañó que mis primeros temas ele­gidos para la conversación y sus tempos devinieran otros. Pusimos en uso los temas y nuestras preocupa­ciones. Como diría Elizabeth, creamos algo nuevo, u n acto performativo más que representacional, un acon­tecimiento que antes no existía y que crea un corte con lo anterior y deviene algo más. Con dos voces, a veces cruzándose tres. Accionando ideas. Poniéndo­las en práctica, como considera el nuevo pragmatismo, en el cual se inscribe Elizabeth. Siguiendo las sospe­chas hacia la pedagogía crítica, donde estábamos las tres. Dejando que fluyeran mis recuerdos y los o lv i ­dos sobre mis experiencias de lo que había leído de Elizabeth Ellsworth (2005a, 2005b): una visita al museo del Holocausto de Washington DC en el 92 y el olvido de Humberto, Edmond y Ruth 8 , y algo de mi vida en

8. Nombres ficticios para preservar su intimidad.

3 o

Los Ángeles en el 89. Todos ellos estallaron en la con­versación.

Entrelazamos distintos temas como las marcas de lo múltiple en el curriculum-placenta, cómo que­ríamos ser docentes y también aprendices, por qué ha­bíamos escogido el título de Pedagogías invisibles para estas tres sesiones con Elizabeth y con Jamie, qué refe -rentes nos interesaban, por qué hacer un manifiesto sobre tu posición docente y tus esperanzas, por qué la crítica a la pedagogía crítica. Lo veremos en las siguien­tes escenas.

LAS ATMÓSFERAS, LOS AFECTOS Y EL DEVENIR

Eran las cinco de la tarde en la Facultad de Bellas A r ­tes de la Universidad Complutense de Madrid . La sa­la repleta. E l frío escondido. Cortante. Vehemente. A veces te quedabas sin aliento. La bufanda sirve de manta. La persona de al lado... de sostén. O tal vez es­toy ubicando mis sensaciones en otra ocasión... Amaya se había sentado a m i lado, había sido alumna mía y seguíamos manteniendo cierto grado de con­fianza y amistad. Teníamos suerte. E l aula, horrible. I 1 a la sala de actos. U n lugar inhóspito. Sospecho que también lo es en verano. A media tarde, s in embargo, bullía. Supongo que las personas se habían encontrado con su nivel de intimidad. Iban preparadas con las lec-111 ras y dispuestas a generar una amplia conversación. I,si lidiantes de doctorado de María, algunas de mis ex a 1111 unas y ex ex alumnas (por aquello de la tatarabuela), • •has profesoras, otras conocidas. Sillas de skay de Color marrón. Cómodas, aunque, cuando empezó todo, nos daba lo mismo. Debajo del escenario, en el fuera

3i

de campo de la tarima, se instalaron Elizabeth Ellsworth y su colega Jaime Kruse. Bajaron. En Barcelona, dos días después, tuvieron que subir a la tarima por pro­blemas técnicos. Pero en Madrid, el espacio se partió en dos: su lugar de presentación delante y la parte de atrás, o sea, la tarima, que se erigía en el escenario. Protocolo de honores y de espaldas erguidas, atentas a la traducción. María presentó su grupo de docto­rado a Elizabeth y a Jamie y también a todas las otras personas implicadas. Tulipanes amarillos susurran­do en la sala. Ya pusimos el agua fresca en el jarrón. Podemos empezar.

La posición de Elizabeth es feminista postestruc-turalista, en el sentido de que considera que la iden­tidad es un proceso, no es un lugar de llegada, sino de partida, es cambiante y emerge de la experiencia his­tórica (Alcoff y Potter, 1993). Parte de una posición donde no quiere hacer análisis o interpretaciones ce­rradas que prescriben, sino que utiliza análisis y discu­siones sobre textos y debates académicos para: "[...] abrir preguntas que creen una diferencia productiva en dos lugares: 1) en mi propia práctica como profesora y 2) en las formas en que los estudiantes dan utilidad a sus cursos de doctorado en educación cuando plantean proyectos de investigación y tratan de comprender por qué deben estar y cómo deben ser en el campo de la educación" (Ellsworth, 2005a: 21-22).

Y no nos asombramos cuando empezó diciendo que no sabía cómo surgiría este intercambio, a dónde nos llevaría o qué produciríamos con ello. En aquel momento yo creo que teníamos un montón de concep­tos nuevos en la cabeza: modo de direccionalidad, diá­logo comunicativo, diálogo analítico, rutas de lectura, pensar lo imposible, gesto pedagógico, lo performativo

3 2

de la enseñanza, ignorancia activa, realismo mágico, responsabilidad/responsividad... y otros de su segun­do libro Places ofLearning. Media, Architecture, Pedago­gy (Lugares de enseñanza: mass-media, arquitectura, pedagogía), el cual, de repente, cobró vida. No esta­mos hablando de Frankenstein. Durante la lectura de algunos fragmentos de este libro se escenificaron las voces que a veces no compartían la misma opinión o situación. Su lectura en voz alta me ayudó a diferenciar los modos de direccionalidad del texto. Cabe tener en cuenta que, cuando hablamos de modo de direccionali­dad, recurrimos a un concepto que surge en los estudios 111 micos y que se refiere a "una forma de pensar y ha-blar de los procesos sociales y políticos y las posicio­nes implicadas en la representación, en la creación de significado" (Ellsworth, 2005a: 19). A l leer el texto en voz alta, Elizabeth me ayudó a ver cómo usa la disconti­nuidad y la diferencia, cosa que al leer el libro se me había escapado, no me había percatado de los tonos de voz de cada agente n i de cómo un texto polifónico tiene n n sonido, un tacto, una materialidad, aparte de las i n ­ferencias que pueda hacer cada lector. " E l conocimien-to como una sorpresa, que no puede ser anticipado."

Seguimos. Todos teníamos los deberes bien ar­mados. Estudiantes ejemplares, entusiastas, disc ipl i ­nados. No sé si esperábamos que nos contara lo que ya habíamos leído, que nos solucionara algunos proble­mas de comprensión, pero a veces tuve la impresión de que algunos todavía pensaban que el conocimiento es algo cerrado, algo sin resolver, más que algo inconclu-K1 y que cambia según la relación o según desde dónde

9. Según pronunció Elizabeth en la charla con los estudiantes en Madrid.

Cita de mis apuntes.

3 3

te sitúes o te sitúen (posicionalidad) 1 0 . Todavía no habíamos aterrizado en nuestros cuerpos? el s ignif i ­cado o, mejor, los significados pululaban por nuestras cabezas como si lo que habíamos estudiado estuviera un poco disociado, despegado o dividido entre lo pen­sado y lo vivido. Lo que hace haber aprendido desde el orden general. Me explico. Me refiero al hecho de des­vincular la experiencia de la teoría o quedarse en el plano de lo abstracto y lo generalizable. Cabe recordar que la noción de experiencia es uno de los conceptos clave de las teorías feministas, pero referido a la expe­riencia de las mujeres en la vida real (Braidotti, 2004). Según Adrianne Rich, el concepto de "política de loca­lización" significa "que el pensamiento o que cualquier proceso teórico no es n i abstracto ni unlversalizado, ni objetivo n i indiferente, sino que está situado en la con­tingencia de la propia experiencia y, por tanto, es un ejercicio necesariamente parcial". Lo que significa que "la propia visión intelectual no es una actividad men­tal desincardinada; antes bien, se halla estrechamente vinculada con el lugar de la propia enunciación, vale decir, desde donde está realmente hablando una per­sona" (Braidotti, 2004: 15). E l sujeto no es una ma­terialización abstracta, sino que está corporeizado. A pesar de reconocer que muchos estudiantes se queda­ban en el plano de lo "objetivo", Elizabeth Ellsworth dejó que se filtraran sus preconcepciones, que traspi­rara la sensación de lo general o generalizable para ventilarse un poco, que se instalaran dudas, lo no re­suelto, los errores, el revés. Que se fueran desplegando

10. La posicionalidad se refiere a que cada una elabora sus experiencias, educación, forma de relacionarse, conocimiento y emociones según su posición de género, de raza, social, generacional, nacionalidad, sexuali dad. habilidades, etc. (Garber. 20o3).

3 4

momentos de aprendizaje que íbamos creando al atra­vesar diferentes líneas, cruces, puntos de fuga y donde se podían producir multiplicidades:

[...] sólo cuando lo múltiple es tratado efectivamente

como sustantivo, la multiplicidad deja de tener relación

con lo Uno como sujeto o como objeto, como realidad

natural o espiritual, como imagen y mundo [...]

Las multiplicidades son planas y por tanto,

hablaremos de plan de consistencia de las multipli­

cidades [...] Las multiplicidades se definen por el

afuera: por la línea abstracta, línea de fuga o de des-

territorialización según la cual cambian de naturaleza

al conectarse con otras. El plan de consistencia (cua­

drícula) es el afuera de todas las multiplicidades. La

línea de fuga señala a la vez la realidad de un número

de dimensiones finitas que la multiplicidad ocupa

efectivamente; la imposibilidad de cualquier dimen­

sión suplementaria sin que la multiplicidad se trans­

forme según esa línea (Deleuzey Guattari, 20o3:19).

Y una interesante respuesta a un estudiante preo­cupado por organizar bien la docencia: "Lo mejor que puede hacer un profesor es equivocarse, puesto que el profesor no tiene la respuesta" 1 1. Si la tuviese, quizás no "ejercería" de docente, nos venía a decir, puesto que si v<> lambién me equivoco como profesora, si mis dudas . 1II«»ran, si en el marco de la clase no tengo las respuestas.

Lo mejor que puedo hacer como docente es no resolver, r i l a r espacio al estudiante para que haga, sin interrum-|nr su proceso de aprendizaje, diciendo yo lo s é " 1 2 .

11 I >. mis apuntes durante la charla en la Facultad de Bellas Artes.

|A, Ibidem.

Punto final. "Te alineas desde lo inacabado porque Tú tampoco estás segura. Quizás, para alinearte con tus estudiantes, o sea, colocarte a su lado y no delante o sobre, sería interesante que iniciaseis un proyecto jun­tos, un proyecto que tú tampoco sabes cómo será, donde puedes aprender del porqué. Estás en crisis igual que los estudiantes, pues estás luchando por entender los debates y, por tanto, ya no entregas el conocimiento, sino que utilizas los márgenes del debate para mirar en el conocimiento histórico y pensar algo nuevo y com­partido", comentaba Elizabeth 1 3 . Yvuelta al rizoma:

Cuando te planteas la educación como práctica rizó mi­

ca: tú no eres el centro de la clase (o raíz principal) y los

estudiantes las raicillas secundarias que se desarrollan

entorno a ti. Tú eres una parte más de una situación

donde se regenera conocimiento en perpetuo creci­

miento, en movimiento, donde hay una línea tirada

delante de ti (tus profesores, los libros que has leído,

tu familia, las películas que has visto, la información

que no has querido alojar en tu interior) y parte de otra

línea aún por tirar, ya que los estudiantes, si hacen

rizoma contigo, generarán nuevas estructuras de cono­

cimiento que. a la vez, influirán en otras personas

(especialmente si tus alumnos van a ser profesores),

de manera que se generará una estructura infinita de

líneas-conocimientos encadenados de manera orgá­

nica, con diferentes ritmos, tamaños y pulsaciones,

que no tiene principio ni final (Acaso, 2011a: 37).

"Quizás no estés segura de lo que estás hacien­do o de lo que vas a hacer, pero estás al lado de tus

i3. Ibidem.

36

estudiantes y compartes un problema que proviene del mundo real y no de la academia 1 4 (en el sentido de abstracto)1^". No estamos hablando de Eva al desnudo. Quizás, sí, de desmenuzar la pedagogía tóxica, la cual "persigue que el estudiante no llegue nunca a estar educado" y "consigue que no nos cuestionemos el sis­tema y que lo aceptemos sin reflexión", como diría María Acaso (2009: 41). Transformar las clases en una producción cultural, más que en consumo cultural, como comentó Elizabeth Ellsworth durante la charla. María Acaso, en su texto de 2009, explica muy bien cómo interpreta la voz de Elizabeth:

Mi interpretación de lo que me cuenta Ellsworth me

hace pensar que lo que es imposible es enseñar como

hasta ahora se ha enseñado: pensando que el estu­

diante captará el cien por cien de lo que yo le trans­

mita, pensando que el conocimiento es una mercan­

cía estanca y cerrada que se pude empaquetar y hacer

que alguien se la trague. Puede que no todos los do­

centes que lean este texto se lleguen a plantear el papel

de su inconsciente y el de los estudiantes como algo

que intervenga en su profesión, que reconozcan abier­

tamente el papel del Otro, pero sí creo que es fun­

damental reconocer (y es curioso que Ellsworth venga

de estudios fílmicos y yo de artes visuales) que cual­

quier tipo de información la termina el receptor, que

acaba siendo el constructor del mensaje. Simplemente

teniendo esta estructura en mente, convertimos en

más simétricas las dinámicas educativas en sus nume­

rosas formas, nos obligamos a desvestirnos de poder.

14. Ibidem. 15. La cursiva es mía.

3?

aceptamos como coautor al estudiante que tenemos

enfrente y convertimos la educación en algo verdade­

ramente posible (Acaso, 2009: 78).

PEDAGOGÍAS INVISIBLES

U n mes antes, cuando preparábamos los eventos, habíamos titulado las tres sesiones Pedagogías invisi­bles. El título lo eligió María (siguiendo una de sus líneas principales de investigación, de la que también surge el colectivo del mismo nombre 1 6 ) . La silla escolar del tríptico, también. Yo, con mi rol invisible, a la expecta­tiva. Bernstein estaría inquieto 1 7 .

Pedagogías invisibles: ¿Quién piensa esta silla que eres

tú?/En este ciclo de seminarios, que constituyen su

primera visita a España, Elizabeth Ellsworth, junto con

la artista Jaime Kruse, hablará de su obra en general y

en particular de la capacidad de enseñanza de lo invi­

sible en la educación superior y en los museos1 8.

Tarde de intercambio entre estudiantes en la sala de actos de la Complutense de Madrid en la primera parte del seminario "¿Quién piensa esta silla que eres tú?". Este título, un juego de palabras en referencia a la educación, también supuso para nosotras una invitación a que cada una escogiera una silla que la representara

16. Grupo de investigación Pedagogías Invisibles, Blog http://pedagogia-sinvisibles.blogspot.com/ [consultado el 3 de febrero de 2011].

17. El sociólogo de la educación Basil Bernstein definió la teoría de los códi­gos y los procesos que se dan en la escuela y cómo estos tienen que ver con la reproducción de las clases sociales y distinguió entre los visibles y los invisibles.

18. Del tríptico de la presentación del seminario.

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en la foto. U n retorno a la misma pregunta, pero desde otro sentido. Y ahí me vi metida, delante de todo el mundo (o sea, los estudiantes), eligiendo una silla cada una en la que nos haríamos la foto del acontecimiento. Y, ahora, ¿qué hago? Hay cuatro sillas: una estilo real, tapizada de terciopelo granate; una pequeñita de plás­tico y color verde-, otra naranja, también plástica, y otra más o menos normal. Y, ahora, ¿dónde me siento? María se ha colocado en la real, por aquello del poder encasado en su institución; Jamie se había sentado en la normal. Quedaban dos: el taburete verde pequeñito (y es que mi cuerpo lo rebosaría... Estoy segura de que Elizabeth la escogerá. Lo intuyo en su talante y en su altura) 1 9 . Me queda la otra, la de en medio, ¡ah!, el espacio intermedio, el del cambio durante el proceso. Giré la silla mirando hacia el otro lado para escenificar este intermedio y... fotos, flash flash, ¡je, je!, ¡ja, ja!...

La sesión concluyó con más expectación de la que habíamos intuido. Todavía teníamos un día más y la posibilidad de grabar una conversación (ojo, que no era una forma de embalsamaje. No se trataba de Liz Tayior en el papel de Cleopatra). Quisiera recordar otras palabras de Elizabeth, al comentar que, cuando comparamos el aprendizaje con el logro de la comprensión (en este caso, la expectativa con el éxito), estamos asumiendo que una "representación absoluta" es posible y desea­ble, y que cualquier cosa puede encajar, que cualquier cosa tiene una palabra con la que encajar. Vimos que, precisamente, nuestro empeño por ajustar texto escrito con autora-s en vivo era, quizás, la necesidad que teníamos de pensar de otro modo y que esta tam­bién se producía como una misión imposible. A veces

19. Juego de palabras entre altura intelectual y altura física.

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Elizabeth era escurridiza; otras, te soltaba un ejemplo que no reafirmaba tu pregunta, sino que te ayudaba a situar otro problema, jugaba con los lapsus linguae o desestabilizaba su posición o la tuya. Aveces nos con­fundía con ejemplos de Jaime que no eran ejemplos claros, de algo transparente, sino derivas de. Su i n ­tención no era la de totalizar, sino estar en una posi­ción crítica y deconstructiva (siguiendo el concepto de "otra inapropiable", tomado de la cineasta y pensa­dora feminista postcolonial vietnamita Trin M i n - h a , posición cómoda para Elizabeth y que creaba a medi ­da que íbamos preguntando, pensando en voz alta, haciendo hincapié en, etc.). La educación como una práctica no resuelta que se ponía en acción. Ya lo ha­bía comentado al principio: vamos a crear algo nuevo a partir de este encuentro, vamos a tener en cuenta que somos sujetos en movimiento, que cambiamos constantemente y que no nos conformamos con lo que sabemos. Educar desde lo paradójico, desde lo no prescrito. Hasta la mañana siguiente. Con un descanso para la comida antes de la conferencia de la tarde. Sin pausas para un café durante la conversación con María Acaso.

¿LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, TAMBIÉN?

Empezar una conversación también puede ser un ritual. Y más si la negociación sobre un tema puede transmu­tarse en desvíos varios que te llevan a lugares que no habías pensado con anterioridad ni habías supuesto. Puede ser un ritual si dejas que el incienso, los nácares y la fruta cambien según se transforman en algo más. Según si te abandonas en este intermedio entre tú, tu

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interlocutoray el desenlace. Cuando planteé que podía­mos empezar a compartir ideas y experiencias utilizan­do el epígrafe "Revisando la pedagogía", María ense­guida apuntó: "¿La pedagogía crítica o toda?". Supongo que surgió así al ser un tema común en ambas docentes y, sobre todo, al abordarlo desde una posición crítica. Desde hace unos años, en nuestra área, el discurso de la pedagogía crítica se ha convertido en una acto de repetición cultural, casi en una cita indispensable. Sus postulados seducen, como seducen quienes la narran. Quizás por un lenguaje que parece tan cercano, tan progresista y agitador que n i te planteas sus f isu­ras. MacLaren fue invitado a unas Jornadas sobre Edu­cación Artística en la Universidad de Málaga el año pasado; Grao, Paidós, Moratay Akal han traducido va­rias obras de Henri Girouxy Peter MacLaren 2 0 . Hasta se tradujo el manual sobre la pedagogía crítica de Sher-ley Steinbergy Joe Kincheloe 2 1 . La Fundación Ruipé-rez tradujo un libro de Henri Giroux sobre la cultura Disney 2 2 . En la colección de Morata sobre educación, en Miño y Dávila Editores y en Akal podemos leer va-1 ios libros de Michael Apple y autores afines a é l 2 3 . Así que tras la pregunta "¿La pedagogía crítica o toda?" se

20. Giroux. H . A . (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedago­gía critica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/Madrid. M E C ; Giroux. H . A. (2001): Cultura, política y práctica educativa. Barcelona. Grao; Giroux. H . A . (20o3): La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultu­ral, Madrid. Morata; MacLaren. P. (1997): Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona. Paidós.

21. Kincheloe. J. y MacLaren. P. (2008): Pedagogía crítica. De qué hablamos. Dónde estamos, Barcelona. Grao.

22 Giroux, H . A. (2001): El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia. Madrid. Fundación Buipérez.

23. Apple, M . (1986): Ideología y currículo. Tres Cantos. Akal; Beane, J. y M . Apple (eds.) (2000): Escuelas democráticas. Madrid, Morata: Apple. M . (1996): Política cultural r educación. Madrid. Morata; Gadotti. M . y Apple. M . (2000): Teoría critica y educación. Madrid. Miño y Dávila Editores; Apple. M. (1987): Educación y poder. Madrid. Paidós-MEC.

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situaba todo este corpus ya conocido por el lector en español. Aunque hablar de toda podía ser demasiado, y más con en el tiempo del que disponíamos. M i inten­ción era que el tema "Revisando la pedagogía" fuera lo suficientemente ambiguo como para abrir espacios de autoridad compartida o el hecho de ser autorizada por otra mujer, según considera el feminismo de la diferencia italiano. Quizás, si hubiéramos cambiado pedagogía por pedagogías, la noción del todo hubiera desaparecido... Igualmente lo llevamos al plano de la subjetividad y la experiencia, y siendo conscientes de que también podíamos equivocarnos. Según Elizabeth 2 4

lo mejor que puede hacer una docente es no resolver el espacio de los alumnos. Lo mejor que puede tener en cuenta una profesora es que no tiene la respuesta, sino que te puedes equivocar de forma que puedes estar destruyendo y construyendo simultáneamente.

María Acaso. Me gustaría empezar desde lo biográ­fico, porque es una de las cosas que tú defiendes, y yo también, y me llama mucho la atención en tu b io­grafía cómo empiezas siendo profesora de estudios de comunicación audiovisual durante catorce años y, de repente, hay un giro y te vas a la educación. A mí eso me resultó muy extraño, porque la posición de la edu­cación en España está minusvalorada? queda mucho mejor ser profesor de estudios de comunicación audio­visual y no conozco a nadie que haya hecho ese giro. Entonces, lo que me gustaría preguntarte es la razón de este cambio, si tiene que ver con alterar la práctica, con que el trabajo de los profesores está más cercano a

24. De mis apuntes de la charla en la Complutense.

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alterar la práctica que a realizar un trabajo de investi­gación más teórico.

Elizabeth Ellsworth. Es una buena pregunta. Cuando empecé con los estudios fílmicos estaba interesada en ver la relación entre estos y el cambio social. Me di cuenta de que mis colegas, que también eran profesores, sí hacían investigación, pero era una investigación más teórica, no introducían el componente social. Cuando recibí una oferta para trabajar como profesora me di cuenta de que la única manera en que podía hablar sobre películas era aplicándolo directamente a la cuestión social. Eso es lo que siempre me ha interesado: utilizarlos media, utilizar las películas para hacer que las cosas sucedan en el mundo. Así que, sí, exactamente, se trataba de alterar la práctica más que de aplicar la teoría, algo más congruen­te con mi punto de vista teórico, que es pragmático .

MA. Para mí siempre ha sido muy importante la inno­vación, pero lo es todavía más desde que leí tu libro. Posiciones en la enseñanza, porque me abrió muchísi­mas puertas para la labor de revisión crítica de la peda­gogía, ¡no dejas títere con cabeza! Así que me gustaría que me dijeras si a ti te ocurre lo mismo cuando lees a Shoshana Fe lman 2 6 o si hay alguna otra referencia que te introduce a una primera revisión.

EE. En Lugares de aprendizaje. Media, arquitectura y pe­dagogía, que es mi segundo libro, trato mucho la cuestión

35. Basado en la acción. 26. Felman. S. (1983): The literary speech act. Don Juan with i. Austin. or

seductwn in two languages. Trad Porten lthaca. Cornell University Press; Felman. S. (i987):/ac<jues Lacanandtheadventureofinsight: Psychoanalisis mcontemporary culture. Cambridge. M A . Harvard University Press.

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de las fuentes secundarias. Tradicionalmente, se ha considerado que estas fuentes tienen una autoridad menor, puesto que no son las fuentes primarias; pero las fuentes primarias son las fuentes canónicas típicas y que normalmente están representadas por hombres blancos y de raza angloeuropea. En cambio, la mayoría de las fuentes secundarias están constituidas por mujeres que lo que quieren es poner en práctica las ideas; están menos interesadas en generar ideas propias y nuevas a partir de su propia inspiración. Y mi proyecto intelec­tual, m i proyecto docente, tiene que ver con poner ideas en práctica y con aplicar las ideas en práctica. Esto no quiere decir que haciendo esto no estemos creando ideas, por supuesto que las estamos creando, pero esta­mos más interesados en el uso que se les puede dar.

Me interesa leer y utilizar autoras que estén i n ­teresadas en los problemas del mundo y que quieren aplicar estas ideas a dichos problemas, pues no existe ninguna idea teórica o abstracta que pueda ser aplicada al mundo sin que antes haya sufrido un proceso de re­visión. Esto debe ser así s i queremos que esas ideas que vamos a aplicar sean responsables, es decir, que res­pondan al momento actual.

Una referencia que yo utilizo mucho, y que es una fuente secundaria, es Brian Massumi 2 7 , un profesor que trabaja ahora en Canadá y que a su vez se basa en las fuentes primarias de Deleuzey Guattari. Lo que él hace es aplicar de forma muy útil las ideas de estos a la en­señanza y al aprendizaje, cuestiones sobre qué es lo que tienen que ver la enseñanza y el aprendizaje en temas relacionados con el mundo. De modo que, a través de

27. Massumi. B. (2002): Pambles of the Virtual. Movement, Affect. Sensation, Durham y Londres. Duke University Press.

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Massumi, llego a las ideas originales de Deleuze y de Guattari, y, a la vez, Massumi las aplica a los entornos de aprendizaje para intentar comprender cómo funcio­na la pedagogía y cómo se concreta la acción pedagógica y qué es lo que sucede cuando se aplica la pedagogía en el mundo.

MA. Precisamente iba a hablar ahora de Deleuze y Gua­ttari, puesto que el próximo texto que estoy preparan­do, "Una educación s in cuerpo y s in órganos", tiene que ver con sus ideas. Y me gustaría enlazar esto con el problema de la educación ahora mismo en España. Aunque creo que también ocurre en otros lugares, en España está siendo muy incisivo el tema de comple­tar, el tema de cerrar, el tema de hacerlo todo como muy atado. Y, en cambio, Deleuze y Guattari, o por ejemplo tú, Elizabeth, trabajáis con lo que se podía llamar "una pedagogía de lo irresuelto", y esta peda­gogía de lo irresuelto también rompe con la pedago­gía crítica.

E n España estamos muy interesados en la peda­gogía crítica, pero yo creo que llevamos unos cuantos años de distancia respecto a lo que ocurre en Estados Unidos. Ahora mismo todo el mundo aquí está fascina­do con ella y me parece muy interesante todo lo que planteas sobre la crítica de la pedagogía crítica, porque, al f in y al cabo, el tema de la autoridad y de la imposi­ción es algo que está muy relacionado con ello, así que me gustaría que comentáramos un poco el tema de có­mo poder, a lo mejor, trabajar con los valores de la pedagogía crítica, pero sin que sean cerrados.

EE. Yo me he inspirado mucho en las ideas de Brian Massumi porque su trabajo tiene dos patas: una es la

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pedagogía crítica y la teórica crítica, y la otra son los trabajos de Deleuze y Guattari. De ahí surgen las teo­rías del nuevo pragmatismo. Brian Massumi habla de forma muy elocuente y establece una diferencia muy clara entre la crítica y la negación y entre el promover y el apoyar. Reconoce que es muy importante partici­par en la crítica y hacer crítica, y que a veces es abso­lutamente necesario desde un punto de vista político y desde un punto de vista social decir "no" de forma colectiva, forma parte de nuestra responsabilidad co­mo seres que vivimos en este planeta. Pero esto por sí solo no es suficiente, hace falta hablar también de esos otros conceptos de apoyo y de potencialidad, de fuerza, ya que esto es lo que nos va a dar la energía y lo que va a enviarla hacia otras direcciones, hacia otros lugares y de otra manera, una energía proyectada desde el pre­sente hacia el futuro.

Yo creo que lo más importante que hay que seña­lar es esta diferenciación que Massumi hace entre la crítica y la negación, entre la negación y la crítica, y entre la ampliación y la promoción. Él reconoce que esta última parte es la fundamental, ya que se desa­rrolla en el filo que se despliega constantemente de la experiencia actual y presente. Es aquí donde se desa­rrolla el momento y el lugar en el que vivimos y esta experiencia es totalmente única, es decir, nunca ha tenido lugar antes y probablemente nunca volverá a suceder después.

Para responder a este filo que se despliega cons­tantemente no podemos fijar nuestra mirada en el pasado y hacerlo a través de una mera crítica, sino que, a partir de la crítica, hay que proyectar esa fuerza y esa energía hacia el presente, ya que ahí reside toda la potencialidad que podemos proyectar sobre el futuro.

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Por sí sola, la crítica no nos permite ver el polen cial que el presente o que este filo tiene para el futuro desde el presente. Y aquí es donde yo sitúo el momerm i y el lugar del aprendizaje, en ese filo que se despliega constantemente.

Si solo nos basamos en el pasado y hacemos una crítica al pasado, perdemos el potencial de inflexionar esto del presente sobre el futuro, y de darle una nueva ampliación, de darle un nuevo impulso; perdemos las oportunidades del presente que se manifiestan en su propia unicidad.

MA. A l hablar de nuevas pedagogías, has planteado el aprendizaje no conformista, que en cierto sentido tiene que ver con lo que yo planteo en mi libro. La educación artística no son manualidades, cuando hablo de romper la reproducción, de que lo primero que tiene que hacer un profesor cuando se pone a dar clase es reflexionar, como dice Schón, sobre lo que tiene que llevar a cabo. Y entonces, a partir de esa reflexión, se rompe ese pro­ceso de reproducción.

Para hacer esto, yo les recomiendo a mis alumnos que hagan un manifiesto; el primer paso del método placenta que yo propongo es realizar este manifiesto docente para que hagan esa revisión y esa toma de con­ciencia de lo nuevo que se quiere llevar a cabo, y últi­mamente estoy proponiendo que este manifiesto se haga en formato vídeo para mezclar los conocimientos artísticos con aquellos pedagógicos. ¿Consideras que este tipo de trabajos estarían dentro de lo que tú llamas un aprendizaje no conformista?

EE. El concepto de la reflexión es un concepto muy potente y que se está utilizando mucho en la pedagogía

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crítica. Pero toda reflexión puede ser problemática, sobre todo si se trata de una reflexión a modo de espe­jo, donde hay dos puntos que se reflejan uno al otro; s i estos puntos son estáticos, fijos o ya han sido dados, entonces es ahí donde puede ser problemático.

E l concepto y la idea de la placenta y el proceso de la placenta son muy poderosos porque tienen una fuer­za transformadora muy grande. A través de la placenta se crea una nueva vida, y esta nueva vida no es mero reflejo, sino que es el resultado de una transformación. U n padre y una madre, o bien dos padres, o bien dos madres, que han dado lugar a una transformación fun­damental a partir de sí mismos, una transformación que a la vez está conectada al padre y a la madre y tam­bién a lo social. De ahí que la placenta como metáfora tenga mucho potencial y ofrezca un uso con una gran potencialidad.

Massumi nos dice que necesitamos reflexionar so­bre la pedagogía y que actualmente se está reflexio­nando mucho sobre la pedagogía crítica, y en concreto sobre el aspecto del cambio de posiciones, es decir, cuáles son los conceptos que están detrás de ese cambio de posición, observar cuál es la posición social del profesor y cuáles son los posibles cambios sociales de un individuo. Se trataría de hablar de individuos que cambian su posición de víctimas a la de individuos emancipados o a individuos que no tenían una capaci­dad crítica analítica y que después la adquieren, y que por tanto cambian su posición social. Se está dedicando mucha energía para identificar cuál es la posición de poder de la que parte el profesor dentro del aula.

Massumi opina que hay muy buenas teorías sobre esto, sobre este cambio de posiciones de opresor-opri­mido, de víctima, emancipado, etcétera, pero no tanto

sobre ese proceso de cambio que está detrás de este cambio de posiciones. La pregunta sería: ¿qué pasa con el espacio intermedio, con el espacio a través del cual se realizan esos cambios, el proceso del cambio del self, de una misma?, ¿qué pasa con ese momento en el que se está cambiando la posición? El sujeto se encuentra en un espacio indiferenciado, ¿dónde estamos cuando estamos atravesando ese espacio? Por eso la placenta me parece una metáfora muy poderosa, puesto que se presenta como un mediador, como un medio a través del cual el cambio pasa.

Por lo tanto es muy interesante para el profesor explorar la placenta como órgano, un órgano cuyo f i n último es la transformación última, es decir, de un padre y una madre; el padre y la madre se transforman en otro ser diferente que está conectado a los seres originales, pero que tiene su propia vida y su propia entidad.

De modo que la pregunta sería: ¿qué es la placen­ta?, ¿cuál es el proceso biológico inherente a la placenta? Y, quizás, aprendiendo sobre su proceso biológico po­damos aplicar dicho proceso y pueda informar u n pro­ceso pedagógico.

En 1989, cuando Elizabeth Ellsworth enseñaba en la Universidad de Wisconsin-Madison (un referente internacional en educación y uno de esos lugares estelares que se dan en las universidades norteame­ricanas), escribió el artículo "Why Doesn't This Feel Empowering? WorkingThrough the Repressive Myths of Cri t ical Pedagogy" (¿Por qué me parece que esto no es empoderador? Trabajando a través de los mitos represores de la pedagogía crítica), en el que revisaba

49

el "mi to" de la pedagogía crítica a raíz de una expe­riencia que, en la superficie, se podía vincular con sus premisas, pero que a medida que se desplegaban las diferencias de posiciones entre los estudiantes, entre el profesorado y los estudiantes y entre los estudian­tes y el profesorado, la pedagogía crítica aparecía cada vez más alejada y extraña. E l artículo fue publicado en la Harvard Educational Review, revista de educación de gran impacto y, por tanto, con una amplia difusión y, por supuesto, repercusión. La autora, a partir de un conflicto racial en el campus, donde los estudiantes sienten que se reproducen estereotipos raciales que los racializan todavía más, publica un informe de una investigación sobre lo que ocurre en la universidad y el cual documenta "el fracaso de la universidad por abordar el racismo institucional y las experiencias de marginación de los estudiantes de color en el campus" (Ellsworth, 1989: 297) y hace una serie de recomen­daciones tanto al personal educativo como al curr i ­culum institucional. Por ejemplo, crear un centro multicultural, iniciar una asignatura obligatoria de seis créditos sobre estudios étnicos 2 8 , crear un curso de programa de orientación racial para todos los estudian­tes, insinuando al profesorado la necesidad de generar cambios y visibilizando lo pedagógico como político, como diría Henri Giroux (1990). Tema candente a finales de los ochenta, cuando los discursos de la m u l -ticulturalidad entran en las aulas universitarias y en el sistema educativo norteamericano, en general. Tema ardiente, volcánico y que afectaba a demasiadas per­sonas.

28. O EthnicStudies en inglés. Designación de estudios vinculados al tema de la raza.

50

En respuesta a esta situación, y aceptando la res­ponsabilidad como responsividad (Ellsworth, 20005a) o la capacidad de responder dada una situación con­creta y problemática, Elizabeth abre un curso espe­cifico que titula "Media y pedagogías antirracistas", dentro de la asignatura Curriculum e Instrucción. E l curso tiene la voluntad de afrontar y discutir estas re­comendaciones y Elizabeth considera que la pedago­gía crítica puede ser un buen marco. Partiendo de algunos de sus conceptos clave, tales como "empode-ramiento", "voz de los estudiantes", "diálogo" y "críti­co", y tras una extensa revisión de la bibliografía, la docente y el grupo-clase se dan cuenta de que existe una gran brecha entre lo discursivo y lo experiencial, entre lo que se afirma en los textos y los efectos de los mismos en el contexto social de aquella aula. Y lo que presumiblemente parece crítico y emancipador, se transforma en su disgusto. 0 sea, muchos de los tér­minos que discursivamente parecen emancipadores "son mitos represores que perpetúan las relaciones de dominación" (Ellsworth, 1989: 298), puesto que, en el contexto dividido del aula, cuanto más se usaban esos términos, más relaciones de dominación se ge­neraban. De este modo, se "exacerbaban las mismas condiciones de lo que iban en contra, incluyendo el eurocentrismo, el racismo, el sexismo, el clasismo y la 'educación bancaria' 2 9 . Hasta el punto de que nuestros esfuerzos para poner en práctica los discursos de la pedagogía crítica nos llevaban a reproducir relaciones

29. En referencia al término usado por Paolo Freiré en su libro Pedagogía del oprimido, donde define la educación bancaria como un sistema tradicio­nal de la educación donde los educadores "entregan" un saber que es único y los educandos lo reciben, sin plantearse su posición en el apren dizaje (Freiré. P. [1970]: Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 20 a

reimpresión).

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de dominación en nuestra clase, estos discursos nos atravesaban de forma represiva y pasaron a ser vehícu­los de la represión" (Ellsworth, 1989: 298).

Lo que llevó a buscar otras salidas reales a una clase que se planteaba el antirracismo con un grupo de alumnos donde precisamente no primaba lo homo­géneo.

Una de las primeras críticas que hace Elizabeth Ellsworth a la pedagogía crítica es el carácter marcada­mente abstracto y racionalista de su discurso, aleján­dose, por tanto, de posiciones situadas y parciales, tal y como consideran las teorías feministas. Es más, desde la crítica literaria, los estudios culturales, el post-estructuralismo, los estudios feministas, los estudios comparativos y los estudios de comunicación audiovi­sual también se ha revisado el mito de la persona racio­nal ideal y la noción de universal como una proposición que ha sido opresora para la mayoría de las personas no blancas (Ellsworth, 1989: 304). Por consiguiente, en una clase donde se defiende el discurso racional y abs­tracto, y se promueve un sujeto que utiliza la delibera­ción racional, en el fondo "se está forzando a los estu­diantes a estar sujetos a la lógica del racionalismo y del cientificismo que han surgido gracias a la exclusión y a la construcción social de los Otros irracionales —mu­jeres, personas de color, la naturaleza, la estética—" (Ellsworth, 1989:2005). Y, portanto, es incómodo pedir a estudiantes de color que adopten el discurso raciona­lista que los oprime:

Pedir a los estudiantes que justifiquen y expliquen sus

afirmaciones en términos de las herramientas del amo

—herramientas tales como el racionalismo que se creó

precisamente para perpetuar su exclusión— colisiona

5*

con el opresor ocupándolo con las preocupaciones del

amo (Lorde, cit. Ellsworth, 1989: 305).

Pareciera que este lenguaje tan abstracto y pres-criptivo determinara lo que "puedes" o no hacer y s i ­lenciara la diversidad entendida como la intersección entre género, raza, clase social, generación, sexuali­dad, religión, etc., y no solamente desde la crítica a la clase social, como mantienen muchos autores. Si en el aula se reconocen las posiciones parciales desde ex­periencias particulares, también es necesario que se problematicen, no porque "hayan roto las reglas del pensamiento de la persona racional", sino porque "tie­nen implicaciones sobre otros movimientos sociales y sus luchas por autodefinirse" (Ellsworth, 1989: 305-3o6). La diferencia, por tanto, se reconoce y, a la vez, se pone en cuestión.

E n segundo lugar y, según Elizabeth Ellsworth, a pesar de que los referentes sobre la pedagogía crítica piden al profesor que ayude al alumno a "identificar y escoger entre específicas posiciones morales", a la vez lo que hacen es descontextualizar los criterios median­te los cuales se escoge una posición por encima de otra y, por tanto, estos referentes no sitúan claramente los marcos teóricos, puesto que las discusiones son fruto más de contextos históricos o posiciones políticas que de lo que ocurre en el aula. Además, a pesar de que la práctica educativa se denomina política, no hay i n ­vestigaciones sobre cómo se alteran las relaciones de poder dentro de las escuelas. De nuevo, el lenguaje se sitúa por encima de nuestros cuerpos. N i se sabe muy bien cuáles son las agendas políticas de los investiga­dores críticos n i hasta qué punto cambian las relacio­nes docente-alumno, o si solo prescriben lo que el

53

alumno tiene que cambiar y el profesor no. De este modo se fomenta una relación asimétrica donde el dis­curso parece afirmar lo contrario, tendiendo hacia el paternalismo.

Estrategias como la del empoderamiento de los es­

tudiantes y la del diálogo dan la ilusión de igualdad

mientras se deja intacta la naturaleza autoritaria de la

relación profesor/estudiante (Ellsworth, 1989: 3o6).

El artículo es el relato de una transformación, de un cambio en el devenir educativo: de una primera atención y preocupación por lo crítico, a la demanda de los estudiantes por una definición no abstracta de lo crítico, a una reflexión sobre la posición que adoptas tú como docente en algo que se denomina crítico. Y sobre la reflexividad de la docente al reconocer que ella tam­poco está libre de su racismo, clasismo, sexismo, etc., aprendidos, de que no está l ibre de estas opresiones naturalizadas e internalizadas y que, por tanto, la do­cente no tiene la capacidad n i de empoderar30 a sus alumnos n i de comprender mejor que ellos y ellas s i ­tuaciones de opresión que no ha vivido.

Sin embargo, yo no entendía mejor el racismo que mis

estudiantes, especialmente aquellos de color que ve­

nían a clase después de seis meses (o más) de activis­

mo en el campus y de experimentar y luchar contra el

racismo —ni siquiera podía esperar entenderlo mejor

que ellos—. Mis experiencias y acceso a múltiples y

sofisticadas estrategias de interpretación del sexismo

y de interrumpirlo (en contextos de clase media

3o. De la traducción literal de empowerment o "dar poder a".

54

Blanca31) no me proporcionaban un análisis o un len­

guaje para entender mis propias implicaciones en las

estructuras racistas. Mi comprensión y experiencias del

racismo siempre estarán limitadas por mi piel blanca y

los privilegios de la clase media (Ellsworth, 1989:3o8).

Y, por tanto, pensó que tenía que revisar la peda­gogía crítica más que apostar por la utopía que propug­na, porque, al f in y al cabo, "los momentos utópicos son siempre predicados de los intereses de los que están en la posición de definirlos" (Ellsworth, 1989: 3o8), y prefirió "ser capaz de tener un encuentro sos­tenido con formaciones opresivas actuales y relaciones de poder que rechazan ser teorizadas o que lleguen a trascender como una resolución" y "ser capaz de cam­biar mis propias relaciones e inversiones en estas for­maciones" (Ellsworth, 1989: 3o8).

La tercera crítica es el mito represor del Otro, representado como silencioso, y, por ende, al concep­to de "voz del estudiante", que en la pedagogía crítica aparece como una voz única. Se trata del hecho de que la pedagogía crítica, a pesar de reconocer las asimetrías de poder en el aula, no ha examinado de forma siste­mática hasta qué punto estas barreras tienen que ver con la forma en que se usa el diálogo en la clase.

A pesar de que la bibliografía reconoce que los docen­

tes tienen que aprender de las experiencias de sus

estudiantes, no indica de qué manera hay cosas que yo,

como profesora, nunca sabré de las experiencias,

opresiones y comprensiones de otros participantes en

clase. Esta situación no permite que una sola voz en el

3i. E n mayúscula para subrayar su supremacía y su hegemonía de tal forma

que lo Blanco pasa a ser el orden general.

55

aula —incluida la del docente— asuma la posición cen­

tral o el origen del conocimiento y de la autoridad, de

tener un acceso privilegiado a la experiencia auténtica

o al lenguaje apropiado. Se trata de reconocer, contra­

riamente a las formas occidentales de conocery hablar,

de que todo conocimiento es parcial, de que hay cosas

fundamentales que cada uno de nosotros no puede

saber [...] y esto pide una re-teorización de la "educa­

ción" y la "pedagogía" (Ellsworth, 1989: 3 io) .

Elizabeth se refiere a la necesidad de examinar las implicaciones del género, la raza y la clase social en el aula, a la vez que las posiciones del docente, para no caer en definiciones de este como un ser genérico, tal y como se deduce de la pedagogía crítica. O en vez de ir añadiendo diferencias en/de cada uno, para reconocer que todos somos iguales, cabe tener en cuenta, por no enumerar las muchas oposiciones al profesor/institu­ción que surgen de grupos de oposición. Como, por ejemplo, la noción de talking back (cit. bell hooks, Ellsworth, 1989: 310), que proviene de comunidades de resistencia en condiciones de supervivencia. La noción de talking back de bell hooks (1989) se refiere a la expe­riencia de ser mujer feminista y negra. Encarna una forma de crear distancia, un modo de tener agencia de manera que nos permitamos no solo conocer, sino ser reconocidas y valoradas. Significa tomar posición desde la resistencia y cómo esta resistencia marca, qué es lo que nombramos y qué es lo que somos. También representa la experiencia de ser de una determinada raza y clase social y, a veces, de la dificultad y del dolor de hablar de experiencias de oposición. Los estudiantes de la clase de Elizabeth estaban situados en posiciones sociales y raciales múltiples. Y, por tanto, la profesora tenía que

56

cuidar su voz, pues no quería facilitar una relación entre alumno y profesora que pasara a ser voyerista cuando no se examinaba la voz de la docente (Ellsworth, 1989).

Sin embargo, nos preguntamos: ¿cómo podemos ser felizmente críticas? ¿Qué término podríamos usar para desterrar "la actitud del no" tan característica de la pedagogía crítica? Una posible respuesta a esta pregun­ta la establece María en un artículo sobre un cambio de paradigma en la educación en museos, donde la voz de Elizabeth se cuela entre la de María y las dos dicen:

Pero ¿qué alternativa tenemos entonces, qué referen­

cias teóricas podemos utilizar si efectivamente acepta­

mos que las pedagogías críticas son un modelo pater­

nalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas?

¿Deberíamos empezar a hablar de postpedagogía crítica o de pedagogías postcríticas? Cuando le pregunté a Elizabeth

por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la

respuesta era que quizás deberíamos empezar a trabajar

desde las pedagogías regenerativas. Las pedagogías rege-

nerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso

a la participación: inciden en lo que podríamos llamar

acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo

que los demás poseen. Ellsworth las define así: "A lo que

intentaba llegar al hablar de pedagogías regenerativas es

a la diferencia entre cómo usamos el término crítica en

pedagogía crítica, que es una 'negación' de algo que es

considerado opresivo o algo que perpetúa un statu quo

que no es deseado debido a cómo el poder opera en dicho

statu quo. Una aproximación a la pedagogía de tipo gene­

rativo o inventivista es aquella que no se centra en la

crítica o en el análisis crítico de lo que debe ser cambiado

porque es opresivo. Una pedagogía regenerativa es más

bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en

57

este momento son emergentes, tales como estructuras de

sentimientos, flujos semánticos y sociales, que toman y

crean algo NUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas

vigentes en el momento contemporáneo. Tiene el poten­

cial de abordar estructuras opresivas y formas habituales

de pensar y conocer no diciendo ¡no! o ¡stop!, sino dando

MÁS ESPACIO y MÁS FUERZA a tendencias emergentes que, de

ser fomentadas y aumentadas [...]" (Acaso, 2011b: 38).

Quizás por esto empieza a plantearse una peda­gogía no conformista. Para ello también cabe tener en cuenta el proceso de cambio o las posiciones interme­dias, el lugar intersticial donde se considera al sujeto como intersticio o la persona capaz de negociar, despla­zar y apropiarse de las estructuras de dominio para producir otros lugares de la experiencia marginal-periferica (Bhabha, 1994). Quizás por ello la metáfora de María de la placenta sea interesante en los estudios curriculares. Según Acaso (2009:182), "la idea base del curriculum-placenta va a ser crear un tipo de conoci­miento independiente basado en el cuestionamiento (sospecha) [...] segundo, de los contenidos que nos l le­gan en la vida real, fuera del contexto educativo. Es decir, los curriculum desarrollados a partir del placenta serían una micronarrativa que contestarían a la metanarrativa del curriculum tradicional". Quizás, también tendría­mos que replantearnos cómo cambian las relaciones a partir de diferentes posiciones en la enseñanza y en sus sujetos, tal y como sostiene Elizabeth Ellsworth.

En la actualidad, Elizabeth Ellsworth, junto con la fotógrafa Jamie Kruse, participa en diferentes pro­yectos artísticos donde se tratan cuestiones como lo visible y lo invisible, los espacios límites o el fuera de campo. Han creado su propia galería, Smudge Studio,

5«

y experimentan con diferentes lenguajes artísticos. El 1 zabeth sigue escribiendo sobre pedagogía desde Brian Massumi y otros autores vinculados al nuevo pragmatis­mo. María, desde la Facultad de Bellas Artes de Madrid, ha tomado un camino parecido, al repensar los estudios de curriculum desde Deleuze y Guattari, a la vez que le interesa visüiilizar los curriculum ocultos de cualquier acto pedagógico en el campo de la educación artística y la cultura visual, aunque ha empezado a explorar cómo trasladar los formatos de creación artística a la pedago­gía. En el libro La educación artística no son manualida-des. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artesyla cultu­ra visual, dirigido a docentes, formadores y estudiantes, revisa los cambios en el área de educación artística en los últimos cincuenta años y apuesta, entre otras cosas, por incorporar los pequeños relatos o las micronarrativas visuales en las prácticas educativas cotidianas:

[...] podemos entender como microrrelato los textos

visuales que tradicionalmente la pedagogía tóxica se ha

preocupado en ocultar: el arte contemporáneo, el arte

emergente, el arte local, las producciones visuales de

los propios estudiantes, el cine de autor, el videoarte,

la artesanía, la contrapublicidad [...] Todo aquel arte­

facto cultural producido a través del lenguaje visual que

lucha contra las estructuras de poder establecidas puede

entenderse como microrrelato visual. Así que hemos

de cambiar los contenidos de nuestras actividades do­

centes incorporando aquello que jamás hubiésemos

pensado que formaría parte de lo que reconocemos

como una clase [...] (Acaso, 2009:139).

Tanto Elizabeth como María apuestan por una docente que transmuta y que no solo espera que lo haga

59

la alumna. Cuando se pone en escrutinio la pedagogía crítica y la pedagogía tradicional o la pedagogía tóxica (Acaso, 2009), lo que se está pidiendo es que se tenga en cuenta también el rol social de la docente, su posición dentro de la institución y dentro del conocimiento, su experiencia social, su cuestionamiento sobre la diferen­cia y su interés por hacer disrupciones en una identidad que no puede ser entendida ni como fija ni como univer­sal, ya que enseñar es imposible, en el sentido de que la docente no puede controlarlo todo 3 2 . Les interesa tener en cuenta posiciones parciales, fuera de la afirmación "te conozco/me conoces", ya que la parcialidad del conoci­miento o de los conocimientos nos recuerdan que "no me conoces/no puedo conocerte" (Ellsworth, 1989: 32i-322), puesto que entran en juego cuestiones de poder, saber y deseo. Alterar la práctica, no aplicar la teoría, poner ideas en práctica y no partir de ideas abstractas y utilizarlas son algunas propuestas para tener en cuenta que la pedagogía también es un espacio de potencialidad, de potenciación desde el presente que revisa el pasa­do o de ideas que responden a situaciones presentes.

Pero si quieres alterar la práctica pedagógica, tie­nes que empezar por cambiar tú misma, pues lo personal es político y, a la vez, lo político es personal, según refor-mula el feminismo de los años ochenta y noventa, y así podrás ser consciente de que también tú, como docente, tienes la responsabilidad de verte desde otro lugar, de desprenderte y de reconstruirte, de estar en continuo flujo sin adoptar la norma universal, sino reconociendo lo parcial de tu mirada y, por ende, de las otras. Todavía recuerdo el tercer día de clase este semestre pasado. Tras la lectura de un texto mío, sobre el uso de la narrativa en

32- Este concepto se aborda en el último capítulo.

6 0

mi enseñanza y donde relataba los cambios de los alum­nos a partir de utilizar estrategias de performance (Padró, 2010) y de fomentar la capacidad de agencia en clase, o de cambiar su forma de actuar, Inés compartió lo siguiente con todo el grupo-clase:

Me descoloca leer cómo una profesora narra su expe­

riencia de la clase. Nunca en toda la carrera ningún pro­

fesor ha hecho esto. Me gusta porque me implica, pero

no sé qué hacer con ello. No sé cómo relacionarme

con ello, porque este tipo de texto requiere que hable con

ella, pues se coloca en mi lugar y me siento responsable,

pero no sé si comprometerme en clase y si hacerlo33.

No sé muy bien por qué termino esta parte con esta cita. Quizás por la necesidad que encuentro en el día a día de mi aula de resistirme a las pedagogías tóxicas que "aparecen" con lo que han aprendido los alumnos y las alumnas antes de llegar a según qué aulas y, por tanto, se siguen reproduciendo socialmente. Quizás porque me coloca en una situación no resuelta, lo que hace que me replantee lo cotidiano y me fije en cómo cada clase puede ser distinta si escuchas las posiciones e incerti-dumbres de todas, tanto en el espacio aula como en su dentro/fuera. Supongo que da sentido a algunas de las ideas de María y de Elizabeth. A l menos para mí.

Puesto que el aprendizaje es procesual, no se puede

representar: sus intenciones y fines emergen en el

flujo de la actividad. Y esto significa que no hay ni base

33. De mi diario de campo respecto a las palabras de Inés sobre el tercer día de clase de la asignatura Educación Artística en Museos y Promoción Cultural que imparto, hasta el próximo curso 20011-2012, en el itinera­rio de Educación Artística (con el cambio de grado, cambiamos el n o m ­bre a Pedagogías Culturales).

6i

ni regularidad donde los efectos y afectos de los educa­

dores puedan apuntalarse [...]

El aprendizaje no-conformista es lo que a veces

puede pasar al aprender cuando no lo estamos canalizan­

do como "entrenamiento" o cuando estamos tentados a

inaugurar algo nuevo y que no se ha pensado previamen­

te. En el aprendizaje no-conformista el evento pedagógi­

co es un extraño devenir (Ellsworth, en prensa: 3).

BIBLIOGRAFÍA

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<V2

NO SOY QUIEN LA PEDAGOGÍA PIENSA QUE SOY

En este capítulo se sitúan algunos de los referentes y las diferencias entre Elizabeth y María. Se abordan deba­tes sobre el multiculturalismo, uno de los temas can­dentes con el cambio del tejido social español desde los años noventa, y se explican conceptos como el de mo­do de direccionalidad, la noción de responsabilidad en educación y el realismo mágico.

Algunos de los ejemplos que se mencionan no provienen del terreno del aula, sino de los museos o de la cultura popular de masas. Las experiencias autobio­gráficas que comparto en este capítulo tienen la f inal i ­dad de abrir otros espacios al lector.

Finalmente, cabe aclarar que el recurso de la me­táfora de la piscina como una fuente de sosiego, inspi ­ración y pensamiento es una figura que ayuda a esta­blecer tránsitos entre las diferentes referencias, que no siempre son simétricas.

63

L A PISCINA

Algunas fuentes. La piscina. La fuente. Fuentes secun­darias. El agua me ayuda a darle vueltas a los conceptos. A pensar desde un largo al otro. Surgen palabras que se van deslizando, abandonan o rebosan los límites de mis brazos en movimiento y se sitúan primeras, luego detrás, luego como especulaciones, un no sé o un aca­so. Si el socorrista viera lo que pienso, todo el largo de la piscina sería como una sopa de letras, pequeños remolinos que se escurren por detrás y que vuelven a empezar, siempre en vaivén. El movimiento. Me fui a la piscina a reflexionar. A poner m i cuerpo en movimiento. Quizás situaciones cotidianas como esta te hacen darte cuenta de que el conocimiento es un proceso de comunicación abierto y narrativo y que "se hace" mientras "se aprende" y no antes (Ellsworth, 2005a). Como si la inspiración para escribir un relato o una película la fomentaras en la cocina mientras pre­paras la cena. La experiencia presupone un cuerpo y cuerpos que viven. La experiencia se hace con el cere­bro-pensamiento-cuerpo, y por ello es interesante ser consciente de cómo te sientes en el hacer del cono­cimiento (Ellsworth, 2005a). M i piscina. A l principio había escogido el título "Referentes". Sin embargo, me parecía que era un título para el epígrafe demasiado rígido, puesto que las referencias cambian, y más si utilizas fuentes secundarias, como comentó Elizabeth al principio de la conversación. Las fuentes secunda­rias son también una forma de viajar, al no estar ancla­das en una sola voz o al remitirnos a la muerte del autor, como diría Barthes, o a la capacidad de cada lec­tor de interpretar el texto de maneras diversas y según el posicionamiento de cada uno.

64

La experiencia del aprender de sí no se compone de

pasos evolutivos en un currículo andamio, ni de obje­

tivos o esquemas cognitivos ni de tests estandarizados

que supuestamente se utilizan para "medir" el progre­

so, retrospectivamente, después de que algo haya ocu­

rrido. La única evidencia material que tenemos sobre

qué es lo que hace un currículo o una pedagogía "educa­

tiva" es la experiencia vivida. Como una flecha en movi­

miento, la experiencia vivida de un aprendizaje "no se

puede descomponer": es una unidad dinámica (Massu­

mi, 2002: 6). El camino de una flecha, como comenta

Massumi, no está compuesto de posiciones a pesar de

nuestros intentos de parcelar este recorrido como pun­

tos en una cuadrícula (Ellsworth. 2005b: 35).

Una acción educativa provisional es aquella que no ha

sido diseñada para ser permanente en un mundo en el

que ya nada lo es. es aquella que acepta su mutabilidad,

el cambio como la actividad central de su desarrollo y

sabe que cada escenario es distinto: aunque tengamos

al mismo profesor, los mismos estudiantes, la misma

materia, la misma aula, la acción educativa siempre

deviene de forma diferente. Si a la variable tiempo le

unimos las psiques, los estados de identidad de cada

uno de los participantes de dicha acción, entonces nos

encontramos con la incapacidad de que nada sea per­

manente (Acaso, 2011a: 48).

En 2005, el mismo año que la editorial Akal tra­duce Posiciones en la enseñanza, Elizabeth Ellsworth escribe Places of Learning. Media, Architecture, Pedagogy (Lugares de aprendizaje. Mass-Media, Arquitectura, Pe­dagogía) y que publica Routledge. En este libro, E l i ­zabeth dirige su mirada hacia el posicionamiento del

65

nuevo pragmatismo en educación y utiliza como fuen­tes secundarias a autores como Brian Massumi, E l i ­zabeth Grosz o John Rajchman, que releen a Gilíes Deleuze y a Félix Guattari. La finalidad del nuevo prag­matismo es reflexionar sobre la experiencia como un evento, que ocurre en un espacio y en un tiempo, y que tiene una corporeidad. De Gilíes Deleuze y Félix Guattari se retoman nociones como "la ética como una capacidad creativa para la acción" (Connell, 2008: 1), la noción de afecto como una "capacidad para generar nuevas formas de relación donde se buscan las soluciones a problemas reales" y no desde lo abstracto hacia lo "real". La noción de shock to thought ("conmocionar el pensamiento") 1

significa que cualquier disrupción en la educación es una "conmoción" que obliga al pensamiento a ponerse en acción, puesto que el "cuerpo percibe y entiende el mundo de otra forma" (Connell, 2008:12).

E l nuevo pragmatismo apuesta por el cambio so­cial desde la solidaridad y la colectividad, desde la coo­peración, la esperanza y la confianza. También tiene presente la ambivalencia entre lo estructural de la ins­titución educativa, sus tendencias totalizadoras que moldean a los sujetos en la subordinación, la homo-geneizacióny la racionalización, y la capacidad de cam­bio de los docentes (Connell, 2008). Esto se entiende cuando se define al educador como aquel que s iem­pre está en la periferia, "en el límite de la multitud, pero perteneciendo a ella" (Deleuze y Guattari, cit. Con­nel l , 2008: 11). Estar en el límite de la multitud "no es una posición fácil y es incluso muy difícil de soste­ner, puesto que estos seres están constantemente en

1. Massumi. B. (2005) (ed.): A Shock to Thought. Expressions after Deleuze and Guattari, Nueva York. Francis & Taylor.

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movimiento y sus movimientos son impredecibles" (Deleuze y Guattari, cit. Connell, 2008:11). Según Con­nell, desde la "periferia el profesor actúa de forma co­nectiva, en conjunción con, mientras busca formas de extender el trabajo del aula hacia el mundo". Cabe recordar que la filosofía pragmatista de Dewey plan­teaba una conexión entre el mundo del aula y el mundo exterior, a la vez que determinaba lo pedagógico como experiencia. En el nuevo pragmatismo, "el hecho de tener un cuerpo es estar continuamente y radicalmen­te en relación con el mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello" (Ellsworth, 2005b: 5). Está compro­metido a la libertad de asociación y acción, así como a la oportunidad que todos tenemos de desarrollar nues­tros dones.

Otra de las finalidades del nuevo pragmatismo (y su relectura de Henri Bergson, Will iam James y C. S. Pierce) es "generar nuevos conceptos y lenguajes que no queden encerrados en situaciones binarias, sino que registren cómo se despliegan complejas redes de relaciones que están en movimiento" (Ellsworth, 2005b: 3). Y, sobre todo, pensar en la experiencia del conoci­miento mientras se construye, mientras se despliega o está en devenir. No le interesa focalizar en el punto de inicio del conocimiento o en el punto final, como aboga la pedagogía tradicional, puesto que se considera que el conocimiento, cuando es "usado", ya no "existe", "está muerto" (Ellsworth, 2005b: 1). Surge, pues, el espacio de en medio, el movimiento, los puntos de fuga, las traslaciones, lo que conecta, las disrupciones. Repen­sar la experiencia como forma experimental es repensar sobre las cosas mientras se están llevando a cabo (Rajchman, cit. Ellsworth, 2005b), ubicarse en un es­pacio transicional que está en continuo acontecer. Y

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es tener en cuenta la comunicación como una con­fluencia entre pensamiento, expresión, sentidos, sen­saciones y vida.

Si nos preocupamos de la experiencia del cono­cimiento mientras lo utilizamos, estamos teniendo en cuenta nuestra corporeidad, nuestra materialidad y nuestra experiencia incorporada (vivida en un cuerpo), más allá de la experiencia como racionalidad, como logos o como algo preexistente a nosotros mismos.

María Acaso le da otro sentido, desde el campo de la cultura visual:

Desde mi punto de vista, la principal aportación de

Freedman2 a las ideas de Ellsworth es (y ocurre lo mis­

mo en el arte contemporáneo) que el curriculum deja de ser un documento (al fin y al cabo, un objeto) para pasar a ser una experiencia. Experiencia que nace de esa inte­

racción entre el estudiante, verdadero eje del aprendi­

zaje, y otras entidades como textos, imágenes o perso­

nas. Porque aprendemos mucho de los libros, de las

películas, de los vídeos, de cualquier web y no solo de

las personas (Acaso, 2009:181).

Creo que la noción de la experiencia de Elizabeth Ellsworth es diferente a la de Kerry Freedman ya solo con situarse desde lo material, los afectos, el cuerpo y el constante despliegue de un cuerpo en relación. Se dirige hacia lo inacabado, los encuentros fundamenta­les (que cambian tu relación con el mundo), los espa­cios intermedios cuando una aprende y lo performativo

2. Kerry Freedman. dedicada a la educación y a la cultura visual. Para más información consúltese: Efland, A. , Freedman. K. y Stuhr, P. (20o3): La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós Ibérica; Freedman, K. (2006): Enseñar la cultura visual, col. Intersecciones. Barcelona. Octaedro.

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(la cultura en acción). Focaliza en aspectos que van más allá de la centralidad del lenguaje, hacia una "prag­mática del devenir", basada en el hacer (Kennedy, cit. Ellsworth, 2005b: 4). Esto significa que la experien­cia tiene un carácter de acontecimiento en un tiempo determinado y Elizabeth Ellsworth se pregunta sobre aquello que está más allá de la cognición, de la sicolo­gía, la fenomenología o la ideología, elementos que, según ella, están generalmente sujetos a una pedagogía convencional y masculina. Las fuerzas invisibles en el fuera de campo de la cognición. Se fijará en todo aquello que genera una sensación de aprender y a la vez es volá­t i l . Se fijará en los encuentros subjetivos que te cambian como educadora ("conmocionar el pensamiento"), en los "procesos y acontecimientos no representacionales, tales como el movimiento, la sensación, la intensidad, el ritmo, el paso y un cambio en t i misma" (Ellsworth, 2005b: 6). Por eso recurre a las artes, a los medios de comunicación y al cine.

Como en los mass-media y en la arquitectura, la pe­

dagogía nos implica en experiencias corporizadas en el

tiempo y el espacio. Los cuerpos tienen respuestas afec­

tivas y somáticas que viven en una pedagogía del tiempo

y del espacio. Específico a la pedagogía es la experiencia

corporizada del tiempo y del espacio cuando se halla en

el proceso del aprendizaje. Debido a que esta experien­

cia surge de un ensamblaje entre mente/cerebro/

cuerpo junto con el tiempo y el espacio de la pedagogía

debemos aproximar esta investigación en la experiencia

del self [mil que aprende mediante este ensamblaje.

¿Cómo podemos pensar sobre el conocimiento en de­

venir? ¿Cómo podemos pensar experimentalmente so­

bre la pedagogía? (Ellsworth, 2005b: 5).

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En Lugares de aprendizaje se presentan diferentes casos de artistas, arquitectos, escultores, performers y espacios expositivos, enfocándolos desde "sus m o ­dos y condiciones, sus entornos y acontecimientos" (Ellsworth, 2005b: 9) para abrir el espacio hacia una pedagogía del acontecimiento (del espacio y el t iem­po), una pedagogía del aprendizaje del mí (self). A partir "de las teorías que en la actualidad reconocen a los seres humanos como corporizados, que se mueven, que sienten y que actúan como agentes" (Ellsworth, 2005b: 12), se exploran varios conceptos que provie­nen tanto del campo de la estética contemporánea como de la sicología. Por ejemplo, la experiencia espa­cial de la arquitectura, el riesgo y el experimento, el conflicto como un relato pedagógico productivo (por ejemplo, la muerte), el juego y el espacio transicional de Winnicott 3 .

Los componentes pedagógicos que hemos conside­

rado solo se encuentran en respuesta al aprendizaje

de uno mismo hacia un lugar donde el ensamblaje de

textos, imágenes, media, documentos, objetos se diri­

gen hacia un espacio y un tiempo. A la vez, un ser que

aprende de si, de sus respuestas, corresponde a una

pedagogía particular y singular, lo que significa que el

contenido o el material de la pedagogía debe ser tam­

bién hallado en el lugar del aprendizaje de sí (Ellsworth,

2005b: 151).

.1 Winnicott formuló la noción del espacio transicional. el cual se refiere al espacio que está en la intersección entre el espacio exterior objetivo y el espacio interior subjetivo y está ocupado por objetos transicionales. que son objetos reales y. a la vez. la representación de la madre ausente (porejemplo. Linusysu mamita enSnoopy)-. Winnicott. D. (1994): Juego y realidad. Barcelona, Gedisa.

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De la misma manera que una de las ideas centrales en

la obra de Judith Butler (2007), dentro de la filosofía

del lenguaje oral y escrito, ha sido reconocer que las

palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran

la realidad, creo que debemos empezar a trabajar reco­

nociendo su poder [del lenguaje visual] performativo (Acaso, 2011b: 40).

Los lugares de aprendizaje estudiados "nos empla­zan a ideas, acontecimientos o divisiones provocadoras entre el yo y el otro, nosotros y los otros, dentro y fuera, y así tienen la intención de que lo que parecen límites absolutos se vuelvan en lugares de aprendizaje al inter­pretarse como porosos, fluidos,y palpables" (Ellsworth, 2005b: 159).

LA CONVERSACIÓN PROSIGUE

Media mañana. Entra una tercera persona.

María Acaso. Me gustaría enlazar ahora con el término ciudadanía, porque en España se ha introducido en la Educación Secundaria una nueva asignatura que se llama Educación para la Ciudadanía. Se trata de una asignatura que se presenta como de izquierdas en opo­sición a la asignatura tradicional de religión, y está provocando una gran controversia.

A mí esto me resulta paradójico, porque, al f i n y al cabo, de lo que tratan estas dos asignaturas (respon­sabilidad, honestidad, filosofía de vida) es de lo que se tendría que hablar en todas las demás. El profesor tiene que enseñar que todos debemos respetarnos,

7»

pero creo que es muy importante también el respeto que el profesor debe tener por el estudiante, algo q u e en España, desde luego, se ha perdido mucho. Los pro fesores también hablan mucho de que los estudian tea han perdido totalmente el respeto hacia los profesores, pero, evidentemente, esto no puede ocurrir s i no ocu rre lo que he comentado anteriormente.

Si relacionamos todo esto con el concepto de la direccionalidad que tú planteas, ¿cómo se podría arti cular una direccionalidad responsable al margen de la política?

Elizabeth Ellsworth. Bueno, me gustaría responder a esta pregunta proporcionando un ejemplo, un ejemplo que nos da la oportunidad de ver cómo una visita peda­gógica organizada al Museo en Memoria del Holocausto en Estados Unidos puede tener sentido y aplicación en nuestra práctica docente.

E n la exposición a la que me estoy refiriendo se muestra u n artefacto que es una lechera. Se trata de una lechera que tenían los judíos que estaban en el gueto de Varsovia, y parece ser que los judíos del gueto escribían cartas al futuro y las escondieron en ella. Después, la lechera se perdió durante la guerra, hasta que se encontró, se abrió y ahí estaban las car­tas, que pudieron ser leídas por todas nosotras, que éramos las personas del futuro a las que ellos se d i r i ­gían.

La lechera está en el Museo, y lo que yo digo es que, cuando lo visitas y te encuentras con ella, la lechera se está dirigiendo a ti , está mostrando una direccionalidad; te está hablando, pero no te está hablando a ti , María, en concreto, porque no te ha anticipado como María, como sujeto. Espera la llegada de alguien, pero no de alguien

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<II concreto; no puede esperar tu llegada, porque no Babe de antemano quién eres.

Cuando yo veo la lechera, veo que las personas del gueto se están dirigiendo a mí, veo a las personas que han escrito esas cartas para que yo las leyera, pero no yo concretamente, Elizabeth, porque no me conocían. Para mí este es el momento último de esa pedagogía que ofrece esa visita al Museo. A través de ella yo me veo implicada, me implico, pero no como se puede i m ­plicar uno en un crimen, sino implicación en el senti­do etimológico de la palabra, que significa sumergida, que significa envuelta 4.

Envuelta en una situación humana muy profun­da donde aparece la ética, donde aparece la moral y donde aparece el aprendizaje, porque la lechera se dirige a mí, pero no de una forma politizada; sí de una forma política, pero no de una forma politizada. Y esto es posible porque el modo de dirección es d i r i ­girse a cualquiera, no a u n hombre en concreto, no a un individuo en concreto con una posición previa definida.

Y creo que este es un ejemplo perfecto de un mo­mento pedagógico muy importante, un momento que puede informar otros momentos pedagógicos en la clase, donde los participantes se sientan implicados en una situación histórica y donde un objeto nos hace re­lacionarnos y establecer relaciones con u n hecho his­tórico solamente por la presencia de ese objeto ahí.

Carla Padró. Quiero añadir algo sobre el Museo del Holocausto, porque yo también he tenido la oportuni­dad de visitarlo y, al leer Lugares de aprendizaje, recordé

4. En su sentido de envolver y no en el sentido de cubierto.

?3

el silencio que sientes desde el momento que entras, hasta que hueles a quemado y hasta que sales.

MA. ¿Hueles a quemado?

CP. Recuerdo sensorialmente la visita en estos térmi­nos, y también cómo sientes la imposibilidad de decir algo, de no saber muy bien cómo quedarte, s i quedarte quieta, si llorar, si gritar o si dar un puñetazo... Creo que los espacios museísticos a veces ofrecen la opor­tunidad de abordar temas muy complejos de formas multimodales que nos ayudan a hacernos preguntas. Puedes trasladar esto hacia otros lugares, lo puedes conectar con otras versiones del Holocausto, lo pue­des conectar con otros problemas que pueden surgir de su lectura.

EE. Sí, podemos relacionarlo con el concepto de res­ponsabilidad. Para mí la mejor forma de entender este concepto es descomponer la palabra en sus partes cons­titutivas. Responsabilidad, es decir, la capacidad para responder, esto es lo que constituye el concepto de res­ponsabilidad 5 .

Nuestra responsabilidad primaria como seres humanos es comportarnos como tal unos con otros; y nuestra responsabilidad secundaria como profesores es responder de forma contemporánea, no a través de algo que esté fuera, de algo que ya exista, sino respon­der creando una respuesta contemporánea con el mo­mento.

La experiencia a la que tú te refieres la recuerdo muy bien, porque yo también me acuerdo de que, cuando

5. En inglés response-hability.

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se llega a la última habitación, el visitante es invitado a permanecer en silencio. Pero yo no experimento ese silencio como una profesora que en ese momento deja de lado su responsabilidad al no proporcionar una res­puesta a ese silencio. Para mí se trata de un silencio que no quiere responder a la pregunta del museo; respon­der a la pregunta del museo sería proporcionar una respuesta, y lo interesante es que no haya una respues­ta y que, a partir de esa ausencia de respuesta, se pueda hacer algo en el futuro. Esa es la responsabilidad del museo, que el Holocausto siga siendo una pregunta abierta y una respuesta abierta.

Si el museo no responde a esa pregunta, si no cie­rra esa pregunta mediante una respuesta, seguirá te­niendo la misma responsabilidad en el futuro. La res­puesta no debe tener un f in, no debe tener un cierre. Y, efectivamente, como tú añadías, Carla, como no hay una respuesta, a la vez esa falta de respuesta se puede connotar con otras situaciones, con otros asuntos y con otras cuestiones.

En esta parte de la conversación brotaron conceptos del texto Posiciones en la enseñanza tales como respon­sabilidad, modo de direccionalidad y cierre inconcluso (valga el oxímoron) que más adelante comentaremos. Elizabeth Ellsworth problematiza continuamente cualquier definición (deconstrucción) para especular sobre ser profesor y ser alumno, sobre ser enseñante y ser estudiante. Basándose en Changy en su consi­deración de que la deconstrucción debe resistir "el siempre presente deseo de reestablecer una nueva je­rarquía" (Chang, 1996, cit. Ellsworth, 2005b: 144), E l i ­zabeth matiza que tenemos que evitar que la relación

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enseñante-estudiante quede fijada, quede opuesta, y que sea entendida como un espacio oscilante entre ambos, como posiciones dentro de una estructura de relaciones. E l carácter de la relación entre enseñante y estudiante es un carácter que no puede ser resuelto, puesto que por un lado marca dos polos pero, a la vez, tiene un carácter "intermedio". Lo inconcluso de la experiencia radica en el tercer espacio, el del diálogo analítico que se licúa en la discontinuidad, lo i r re­suelto, lo fluido.

Por "carácter irresoluble" no quiero decir enigmático,

equívoco, ambivalente o románticamente rico en sig­

nificados inextinguibles. No. aquí el carácter irreso­

luble se refiere a la forma en que los valores o signi­

ficados de los términos de profesora y estudiante

"demandan elección y a la vez evitan que dicha elec­

ción se efectúe" (Chang. 1996b: 144). Nos piden que

elijamos: ¿soy profesora o estudiante? ¿Quién soy yo

"como" profesora, quién eres tú como estudiante, qué

hago como profesora, qué quiero de ti como estudian­

te? Los términos profesora y estudiante me piden que

elija entre muchas respuestas que actualmente circu­

lan y compilen por otras cuestiones.

L . l

La persona que soy como profesora es a la vez

profesora y estudiante, y la persona que eres como estudiante es a la vez estudiante y profesora (Ellsworth. 2005b: 144).

La responsabilidad entra en juego. En el sentido de responder a ser a la vez profesora y estudiante, o estudiante y profesora, a crear algo nuevo entre estas dos disposiciones. Ya no encaja ni de arriba hacia abajo

n i de abajo hacia arriba. N i la responsabilidad haci;i tío la responsabilidad para conmigo, sino que estamos en un espacio que es compartido y que nos atañe a las dos, por­que estamos en una relación que constituimos entre las dos. No es n i el mundo al revés o girado ni el mundo con­sabido-, es un lugar donde se transforma algo y no se fija ni se resuelve; cambia según cambia la relación, puesto que es un encuentro fundamental 6. De ahí la concepción de que "enseñar es interminable", puesto que cabe pro-blematizar cualquier definición de profesor-estudiante, porque esta no puede ser fijada. La enseñanza es, pues, "un momento continuado y nunca acabado de afirmar e implicarse en una producción cultural permanente" (Ellsworth, 2005b: 145). Nos hallamos en el intermedio, en el medio de una transformación, donde se puede ser varios tus y varios yoes y algo nuevo, fuera de concepcio­nes que esencializan7 a ambos sujetos.

La noción de modo de direccionalidad se vincula con lo anterior. La cuestión de la direccionalidad pro­viene de la crítica de cine y Elizabeth Ellsworth la tras­lada al campo de la educación, puesto que le interesa indagar sobre la pedagogía desde "lugares algo impro­pios" (Ellsworth, 2005a: 11). Se replantea de qué otros modos podemos entender una relación pedagógica que no fije a sus interlocutores, que esté en campo extraño y, a la vez, formule una nueva pregunta. Es decir, "cues­tiones que muden y cambien lo que la teoría y la prácti­ca en el curriculum y en la enseñanza preguntan y lo que no preguntan" (Ellsworth, 2005a: 22).

6. En el sentido deleuziano de crear algo nuevo en el espacio de la relación, desde el encuentro de dos conceptos nuevos que crean algo nuevo, que no es ni del uno ni del otro.

7. En el sentido de entender la identidad como algo fijo y que surge de dentro, de tu esencia interior.

E n referencia a los modos de direccionalidad, Elizabeth Ellsworth formula la siguiente pregunta: "¿Quién piensa esta película que eres tú? Es una pre­gunta sobre cómo funcionan las dinámicas del posi­cionamiento social de la visión del cine —quién se dirige a t i en esta película para que estés dentro de las redes de poder asociadas con la raza, la sexualidad, el género, la clase, etc.—" (Ellsworth, 2005a: 12).

Se apunta hacia la cuestión del poder y del deseo, de las relaciones de poder que inscriben a alguien en una relación y que excluyen a otro, pero que a la vez marcan resistencias y producen poder. La cuestión del poder entendida desde un punto de vista foucaltiano o el poder como algo productivo que cambia según el discurso y la posición en el mismo. La cuestión del poder o cómo se genera una producción permanen­te de situaciones que no muestran una disposición correcta, sino que muestran las constelaciones tran­sitorias de poder, de un sujeto que no está, el cual —y sin quererlo— siempre está inherente a cualquier co­sa que haga y lo demuestra, a pesar de esta posición (Sturm, 2002). Según Eva Sturm, las posiciones de un sujeto en la educación artística pueden ser, por ejem­plo, la de artista hombre o mujer, la de mediador artís-tico/educador/comunicador hombre o mujer. Todo depende de la ubicación del sujeto en esta red de rela­ciones. Elizabeth Ellsworth también destaca la cues­tión de la pedagogía como relación social que también es personal, ya que:

En el campo de la educación, la política de representa­

ción es un tema dentro de muchos proyectos y cues­

tiones de investigación. Por ejemplo, los términos en

los que el profesor y el currículo se "dirigen" a los

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estudiantes son una inquietud subyacente —pero con

frecuencia no declarada— en diversidad de debates

actuales. La cuestión de la direccionalidad subyace en

las discusiones de los educadores sobre el currículo como texto; las resistencias que los estudiantes y los

profesores sitúan en contra del conocimiento "oficial"

de la escuela; las interpretaciones de género, raza y

clase que los estudiantes hacen oficiales del currículo escolar-, los multiculturalismos; la forma en que los

posicionamientos culturales de los estudiantes de­

terminan lo que cuenta como conocimiento escolar y

las maneras en que los conocimientos se llegan a

construir sobre y por los profesores y los estudiantes

afectan a sus vidas diarias y materiales en la escuela

(Ellsworth, 2005a: 20).

E l modo de direccionalidad también es la rela­ción pedagógica que se elabora entre profesora y alumna, no solamente se halla en el curriculum, en los textos que se escogen, en la orientación de la clase o en una visita a un museo. A menudo es difícil perci ­birla y crea diferencias de poder, porque se halla en el terreno de lo discursivo, en lo que se da por sentado o se ha naturalizado. A l ser entendida como una rela­ción, y no como una cosa, " la direccionalidad es i n ­visible y no es siempre lo que se espera. Se vincula con el espacio social e histórico, lleva las marcas del inconsciente (lo que hace que una persona siempre pueda escapar a la vigilancia y al control) y es también el espacio de la diferencia" (Ellsworth, 2005a: 48). De ahí que Elizabeth también se plantee no solo lo que los profesores enseñamos, sino ¿cómo lo hacemos? E l tema de la subjetividad del docente está siempre presente, al ser entendida como otra mediación. Esta

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también maneja cuestiones de diferencia en la prácti­ca docente, puesto que 'To nunca 'soy' la 'persona' que una direccionalidad pedagógica piensa que soy. A u n ­que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que soy" (Ellsworth, 2005a: 18).

' N O SOY L A PERSONA QUE PIENSO QUE SOY' C U A N D O ESTOY C O N EDUCADORAS DE MUSEOS DE CIENCIAS

Entendí este concepto "Yo nunca 'soy' la 'persona' que una direccionalidad pedagógica piensa que soy. A u n ­que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que soy" (Ellsworth, 2005a: 18) cuando, hace cuatro años, me pidieron que impartiera una conferencia sobre museos y educación a un colectivo de profesionales de museos de la ciencia. Me preparé a conciencia, vis i ­tando sus museos y observando las prácticas pedagó­gicas que llevaban a cabo con escuelas de Primaria, que era su público mayoritario. Visité las salas del Museo de Geología y Zoología de Barcelona, uno de los pocos espacios decimonónicos que existían en esta ciudad 8 , visité todas las experiencias-aventura del Cosmocaixa, hasta fotografié la mariposa roja y azul expuesta (sutil­mente tildada de mariposa del barca), visité el taller de la Fundación Agbar, que eran quienes organizaban el evento, y asistí a sus talleres de biología y de física y química. Me planteé cómo había aprendido ciencia en la escuela, de niña, y por qué me parecía algo tan

8. En el mes de marzo de 2011 se ha inaugurado el nuevo Museo de Ciencias Naturales en la zona del Fórum de Barcelona, denominado Museo Azul, y que alberga las colecciones del Museo de Zoología y Geología. Se desman­teló el viejo edificio decimonónico ubicado en el Parque de la Ciudadela.

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lejano. Presenté una charla desde mi autobiografía y desde las bellas artes, enmarcando mi posición peda­gógica desde las artes y cómo desde ella podía aportar otras lecturas distintas a las prácticas educativas que había observado. Quería ser una interlocutora que ha­ce una lectura de lo pedagógico cercana, pero me vie­ron como la docente de arte que da lecciones sobre lo "creativos que son sus estudiantes". Nada que ver. Así fue como me di cuenta de que no era quien creía ser, porque la lectura que se hacía de mí, y de mi lectura, dependía más del contexto de los asistentes, en este caso del peso del conocimiento científico, que del conocimiento pedagógico, por cierto, bastante un id i ­reccional y técnico. Y tampoco mi versión resonaba en sus historias personales y sociales, porque no creían que la biografía fuese parte de la educación en ciencias. Antes de sentirme fuera de lugar, comprendí que esta­ba delante de un modo de direccionalidad, en el lugar desde donde ellas se "veían" en mi discurso ("¡Ah! Es que esto yo no lo puedo hacer en mi museo, porque mis contenidos son muy, pero que muy difíciles y, claro, en bellas artes..." es lo que yo leí entre líneas. "¡Ah! Es que los educadores de ciencias solamente trabajamos pro­cesos que son científicos, ¿qué nos vienes a contar?").

La función del discurso no consiste en representar el

mundo, sino en dar forma a nuestras acciones sociales

o coordinarlas. Cuando construimos una narración es

relevante el momento histórico en el cual lo hacemos

y cómo lo hacemos. Todos los seres humanos nos

incorporamos a un medio articulado donde preexisten

los conceptos, las maneras de construir narraciones

socialmente aceptables, cuyo efecto podemos manejar

estratégicamente y mediante los cuales podemos

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coordinar nuestras acciones con las demás personas

(Cabruja, Iñiguez y Vázquez, 2000: 65).

A partir de esta experiencia, me planteé lo intere­sante que podía ser el hecho de descentrarse como pro­fesora, el hecho de jugar a ser varias personas y apostar por lo performativo: a veces desaparecer, a veces generar algo sorprendente en el aula, a veces remarcar las repe­ticiones de lo que se ha aprendido y no se ha cuestiona­do, por haberse normalizado. Luego resultó que, a pesar de todo, también había alguna posición cercana a mi visión de la profesión de educadora de museos.

Durante mi charla relaté también lo que ocurrió en la visita al Museo de Zoología. Había sido clave para fijarme en qué diferencias había entre lo que ocurría en el taller organizado por el Departamento de Educación y, por tanto, enmarcado como visita formal, y en las visitas libres de colegios que visitaban las salas siguien­do solo la mediación de lo que se contaba en ellas: la disposición de objetos, vitrinas, documentos y textos en la pared. Me fijé en dos grupos de Primaria. Uno de veinticinco niños y niñas encerrados en un aula-taller aprendiendo a clasificar fósiles y otros elementos natu­rales. Y el otro de unos quince niños paseando por las salas. De este segundo, me sorprendieron dos niños. Se llamaban Mariano y Juan Pedro 9 . Con ellos entablé una conversación. Mientras tanto, en el taller seguía la dis­ciplina. Se palpaba aburrimiento, orden, repetición constante de tareas clasificadoras y control.

Mientras tanto, en las salas dos niños corrían arr i ­ba y abajo, no paraban de zigzaguear. Parecían total­mente extasiados. "¡Miraaaa! U n dragón de Komodo,

9. Son nombres ficticios para preservar su intimidad.

fi­

jes un reptil !" , "¡Ah! ¡Un calamar!", "¡Ah! ¡Un búfalo! ¡Qué chulo!". No me lo podía perder. Me acerqué. 'To sé mucho porque leo muchos libros", me espetó Maria­no. Y seguían en su mundo. "¡Miraaa! ¡Insecto, halaaa! Ven, ¡mira!". Y a mí, ni caso. "¡Halaaa! —le gritaba a su amigo—. ¡Halaaa, el rey de los escarabajos, el Hércu­les!". Yo he visto peleas de estos en la tele, en BTV. "¡Qué bonito!". "Unpit-roig Lpetirrojo]". Mezclaban el catalán y el castellano indistintamente y hacían unas frases que para mí eran muy poéticas, tipo: escojo el dragón de cómodo perqué m'encanta [porque me encan­ta!. El objeto en español y el selfio sea, el mí) en cata­lán, ¡me encanta! Y seguían extasiados. Me acordé de mi hermano cuando tenía diez años como ellos. Cada noche, antes de dormir, se instalaba en su cama con un gran cojín amarillo que le recogía espalda y ríñones e iniciaba su ritual de salida: leer todos los volúmenes de la Vida intima de los animales para, cada mañana, con­tarnos dónde vivía el búfalo americano, qué comía el rat panat (el murciélago), qué clima no soportaba el ri­noceronte, qué hacía el hipopótamo, etc. Así que, recordando a m i hermano, desafié a Mariano y a Juan Pedro a que me ayudaran a hacer fotos. Las fotos las harían ellos, pero escogiendo sus cinco animales prefe­ridos y contándome el porqué. Luego lo pondríamos en común. Y ahí va el Mariano , un poco marimandón ("Vale, Juan Pedro, haremos u n crustáceo, un anfibio, un insecto, un reptil, un mamífero y un pez"; se nota que lee los mismos l ibros que leía mi hermano, y eso que han pasado treinta años). Juan Pedro hará las fotos y el Mariano, la explicación. Luego decidimos que lo

10. Utilizo el artículo para darle un sentido local. En Cataluña, a menudo seguimos utilizando la regla del catalán de usar el artículo delante del nombre cuando hablamos en español.

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haríamos también desde el Juan Pedro y Mariano tomando fotos.

El concepto de modo de direccionalidad se construye

siguiendo esta opinión: para que un filme funcione con

cierto público, para que simplemente tenga sentido

para un espectador, o le haga reír, adherirse a un per­

sonaje, suspender su incredulidad, llorar, gritar, sen­

tirse satisfecho al final, el espectador tiene que entrar

en una relación particular con la historia de la película

y el sistema de la imagen (Ellsworth. 2005a: 33-34).

La selección del Mariano fue un bogavante, "Porque es una especie de animal muy grande y tiene unas pinzas. Aveces pueden atacar, pero usa las pinzas para coger a los animales del fondo". Sigue, y sigue... con su pasión por aprender. "Ese de ahí tiene unas escamas porque tiene una protección, pero, aunque tenga escamas, no es u n reptil". Y, al cabo de un rato: "Hemos hecho la foto del rey de los 'escarabajos', pero no el Hércules, el rey es más que el Hércules. Hay otro más fuerte que el Hércules, porque tiene más capaci­dad para sobrevivir". Y así sucesivamente. Luego Juan Pedro ("Una boa constrictorperqué m'encanta [porque me encanta]. La salamandra porque parece la sala­mandra de fuego y se confunde"). Y yo que quería ser niño y leer la vida íntima de los animales como m i her­mano porque todo era más intrépido, había más aven­tura, movimiento...

¿Quién dice ese niño que eres tú? Es una de las preguntas que me formulé durante la visita al museo. Y es que yo quería experimentar la masculinidad hege-mónica... Según Brannon (1976), la masculinidad he-gemónica se construye como una oposición a ultranza al

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mundo de las mujeres. El ejercicio de esta forma de masculinidad exige el control de las emociones y el silencio de los sentimientos, porque "los hombres no lloran". Es más, esta masculinidad se produce a partir de la ambición, la agresividad, la violencia y el riesgo. Ahora creo que no me hubiera gustado estar en un rol masculino dominante, puesto que este se consolida frente a dos amenazas: la feminidad y la homosexuali­dad. Los estudios de masculinidades distinguen dife­rentes formas de ser chico, y no solo aquella que se evalúa según el grado de poder, riqueza y éxito 1 1 .

En la estructura narrativa de estos dos niños jugando con una desconocida, se genera un trato que se inserta en diferentes posiciones de poder (adulta y niño; niño dominante y el otro niño; niño con una cá­mara y adulta que escucha; adulta que parece una maes­tra y niños que adoptan el rol de alumnos, etc.) y con relación a los intereses de género y de las construc­ciones raciales dentro del conocimiento que se irá desplegando (el rey de la selva, el animal grande, la pelea, etc.). Quizás esto sea lo invisible en la pasión por aprender de estos dos niños, de su deseo por aprender. Quizás brote aquí el poder ambivalente de la repre­sentación de su discurso: de cómo hablan sobre lo que aprendeny de cómo buscan lo aprendido. Pero, y como diría Elizabeth acerca de los estudios fílmicos, el espec­tador "nunca coincide única o enteramente con la per­sona que el filme piensa que es él/ella" (Ellsworth, 2005a: 36). Y por ello, en el caso de la visita al museo, creo que yo hubiera necesitado más información sobre

11. Para más información véase Lomas. C . (20o3): Todos los hombres son iguales, Barcelona. Paidós. Lomas. C. (2004): Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre sexos y coeducación. Barcelona. Paidós.

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la clase social, la sexualidad y las aspiraciones de estos dos niños, a pesar de que la instalación museística se dirigía a un niño blanco, de clase media y con capital cultural alto o a un experto blanco occidental y educado (visitante novel y visitante experto). Obvio que no se dirigía a mí, aunque yo "negocié" m i relación con la instalación. Elizabeth Ellsworth subraya que, general­mente, no hay un solo modo de direccionalidad en un fi lme, puesto que el filme también se acerca a per­sonas que "están fuera" del tipo de espectador pro­yectado (como yo en el museo). Y pone el ejemplo de una niña viendo Jurassic Park, una película dirigida a niños blancos que viven en urbanizaciones, quien igualmente ve la película, pero tiene que negociar có­mo ella se ve en la misma. Quizás se reconozca con la mujer científica.

La noción del modo de direccionalidad fue inventada

en los estudios fílmicos como una forma de pensar y

hablar de los procesos sociales y políticos y las posicio­

nes implicadas en la representación, en la creación de

significado (Ellsworth, 2005a: 19).

Y de nuevo a la cuestión de la representación y de la diferencia:

[...] el poder de la direccionalidad no es el poder de

distribuir bajo demanda respuestas de antemano cono­

cidas y deseadas por parte de los estudiantes o de los

públicos. No es el poder de la direccionalidad situar

con precisión a los estudiantes en algún mapa deseado

de relaciones sociales. El poder de la direccionalidad

no es algo que los profesores puedan explotar, contro­

lar, predecir o tecnologizar (Ellsworth, 2005a: 48).

86

Si se traslada este concepto al campo educativo y desde la diferencia, Elizabeth sostendrá que tanto en el curriculum como en la pedagogía también hay "rastros del horror humano" (Ellsworth, 2005a: 51), están sal­picados de conocimientos y deseos conscientes e i n ­conscientes (fantasías, deseos, miedo, horror, placer, ansiedad, poder, lo impensable).

La noción de diferencia no solo se utiliza en tér­minos de identidad, sino también de subjetividad. O sea, también se explora como la relación con el incons­ciente. De aquí que no podamos controlar siempre lo que enseñamos, puesto que "enseñar es imposible". Esta concepción puede parecer terrorífica, al recavar en que no podemos "controlar" ni lo que se espera del estudiante n i lo que pasará con el contenido n i todo lo otro. Elizabeth Ellsworth (citando a autores que se dedican al psicoanálisis y la educación, tales como Donald y O'Shea) se plantea el hecho de que siempre existe una brecha entre lo que enseñamos y el "efecto psíquico" de lo que se enseña. Y considera que no podemos seguir defendiendo la racionalidad del suje­to, tal y como arrastramos desde la Ilustración, sino que tenemos que implicarnos en esta brecha, en el hecho de que el inconsciente "hace añicos la idea de una identidad completa o resuelta" (Donald, 1991: 5, cit. Ellsworth, 2005a: 53). Asimismo, el espacio de la diferencia entre el curriculum y la comprensión del estudiante "está caracterizado por la oscilación, el des­plazamiento y las transformaciones impredecibles" (Donald, 1992: 2, cit. Ellsworth, 2005a: 52).

Al presentarse a sí mismos deseando únicamente la

comprensión, los textos educativos se dirigen a los es­

tudiantes como si los textos no fueran de nadie, con

«7

ningún deseo de situar a sus lectores en posición al­

guna excepto la de la comprensión neutral, benigna,

general, genérica. Y la comprensión en realidad no

cuenta como un posicionamiento de los estudiantes

perseguido a través de un modo particular de direccio­

nalidad porque, supuestamente, la comprensión es

neutral y universal (Ellsworth. 2005a: 56).

No hay tanta inocencia en dos niños paseando por unas salas, ni en la disposición de las salas, ni en nuestro encuentro ni en su efecto...

A L G U N A S FUENTES

María Acaso usa a Elizabeth Ellsworth como fuente primaria y la traslada a la educación artística. A veces, haciendo alguna que otra equivalencia y comparación. Elizabeth Ellsworth trabaja desde la discontinuidad, la yuxtaposición y el viaje 1 2 . Me parece interesante esta diferencia entre ambas. A pesar de que comparten conceptos como lo micronarrativo, los vínculos entre poder-saber o poner de relieve el impacto de las fuer­zas sociales en el arte y en la educación, y aquellos mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan otras, o la deconstrucción derridiana, sus enfoques son diferentes. En María, estos conceptos son más explicativos, y Elizabeth los usa para repensar su relación subjetiva con ellos y, por

12. Mieke Bal define el término "concepto viajero" que me parece adecuado aquí. Se trata de conceptos que provienen de una disciplina y que. al trasladarlos a otra, cambian y pueden ser entendidos desde formas impensables si no hubieran cruzado marcos disciplinares. Para más información véase Bal. M. (2009): Conceptos viajeros en las humanidades. Una guia de viaje. Murcia. CNDEAC.

88

tanto, con el conocimiento y la enseñanza, desde lo personal como político y la política de lo personal.

María Acaso, por otro lado, parte de una perspec­tiva reconstruccionista. Según Clark (1998), los recons-truccionistas abogan por una renovación más profunda del curriculum y mantienen una visión antropológica. Creen que el aprendizaje empieza con las experiencias de los estudiantes; estas experiencias son generaliza­das utilizando contextos históricos; adoptan una pers­pectiva cross-curricular para enfatizar la dimensión humana-, los estudiantes tienen que articular escena­rios futuros para el cambio social. Sin embargo, los re-construccionistas, a pesar de situarse al lado del alumno, no tienen en cuenta que las posiciones del docente también cambian y están sujetas a las condiciones de producción del contexto del aula.

También cabe destacar cómo ambas autoras inte­gran su experiencia en sus textos. En el caso de María, la experiencia de sí en el texto es más indirecta, sugiere, es sutil o se infiere. No formula situaciones subjetivas específicas que le ayuden a dialogar con la teoría. Y, a menudo, cae en una continuidad que no espera. E n el caso de Elizabeth, su escritura está corporeizada, exha­la situaciones, atmósferas, paradojas, conflictos, con­textos, deliberaciones, errores, experimentos.

La yuxtaposición invita a las incoherencias, las ambi­

güedades y la ambivalencia y sitúa en primer plano el

hecho de que siempre "habrá temas de los que no se

habla" que se podrán interrogar o no. Es una forma de

rechazar estar contenida por formas de escritura linea­

les con el fin de poder explorar los modos de direccio­

nalidad no lineales y ambivalentes, aunque racionales.

Y es un intento de poner en movimiento lecturas que

89

—para la escritoray los lectores— llevan a auto interro­

garte y a interrogarse entre sí (Ellsworth, 2005a: 23).

Para mí la escritura de Elizabeth Ellsworth es performatwa. Según Della Pollock (1998: 79), la escri­tura performativa "no es más o menos inteligible que un signo en una carretera o un punto destacado: sus estilos pueden ser cifrados, enseñados y reproduci­dos, pero sus significados son contextúales. Toma su valor del contexto-mapa donde está localizado y que simultáneamente marca, determina, transforma". Y Ellsworth (2005a: 22-23) nos habla de "provocar acontecimientos —en vez de respuestas— en la escena de la direccionalidad entre profesora y estudiante, el investigador y el investigado, el investigado y el inves­tigador".

Por otro lado, María Acaso se sitúa en la semiótica y la cultura visual para aportar una nueva comprensión de la educación artística. Considera que los modelos que existen en educación artística no son válidos, al seguir situados en una versión modernista del conoci­miento, y que cabe:

Desarrollar en el estudiante un hábito de relativismo

intelectual y una perspectiva cultural, sea el estudiante

perteneciente a una cultura considerada como minori­

taria o no. Esta relatividad estará basada en los concep­

tos de diversidad y diferencia y alentará la conciencia

crítica y social de los estudiantes (Acaso, 2009: 105).

A María le interesa cómo se desdibujan aquellas manifestaciones estéticas que trascienden el tradicio­nal marco de las artes plásticas y rechaza una forma­ción artística centrada únicamente en la técnica, la

90

destreza y las manualidades. Destaca la necesidad de fomentar una educación artística centrada en el análisis, en la interpretación de "mundos" (Efland, Freedman, Stuhr, 1996) y en la creación visual de nuevos imagi­narios. Uno de sus referentes es el trabajo de Efland, Freedman y Stuhr y su estudio sobre la educación artís­tica postmoderna, donde se afirma que:

La razón fundamental de enseñar arte es preparar a los

estudiantes a comprender los mundos sociales y cultu­

rales en los que ellos habitan. Esos mundos son repre­

sentaciones creadas con las cualidades estéticas de los

media (Efland. Freedman, Stuhr, 1996: 73).

Por tanto, es consciente de cómo el sistema cultu­ral, social y político afecta a la forma de concebir el arte y los artefactos culturales, y también de enseñarlo. Por tanto, le interesan referentes como Alejandro Pisci-telli , Joan Fontcuberta y Griselda Pollock.

En el caso de Elizabeth Ellsworth, el postestruc-turalismo feminista, los estudios postcoloniales y el feminismo postcolonial informan su escritura y su práctica. El postestructuralismo en educación tiene en cuenta las relaciones de poder/saber que se generan desde el lugar que ocupa el sujeto y el lugar o lugares que ocupan educadores, y otros agentes, que constru­yen ciertas culturas institucionales y que circulan cier­tos discursos.

E n las posiciones postestructuralistas, la decons­trucción derridiana es un referente. E l sentido decons-tructivo confronta la unidireccionalidad de la comu­nicación desde el modelo emisor/receptor. Así, el hacer deconstructivo en la educación contribuye a desterritorializar al sujeto, que ya no es entendido

91

como unitario n i autónomo, sino posicionado en el discurso (como hemos visto anteriormente en la noción de modo de direccionalidad). Los postestructuralistas se posicionan en el sujeto que aprende y no del docen­te que decide qué va a "enseñarle". Se considera que ni el conocimiento n i el sujeto son fijos; ambos se hallan en continuo movimiento y cambian en función del con­texto, de la posición que ejercen/son vistos en este contexto y de la localización en el discurso 1 3 .

El postestructuralismo se vincula no con el con­cepto de razón, sino de discurso. Admite narrativas sobre el mundo que son parciales y que dependen de la localización del sujeto en las mismas. En educación, el postestructuralismo se interesa por las múltiples voces de los sujetos y por su subjetividad. Propone una sub­jetividad precaria, contradictoria y en proceso y que se re-sitúa continuamente en el discurso cada vez que hablamos o pensamos (Weedon, 1987) según contra­dictorias y cambiantes relaciones de poder en múltiples niveles de la vida social (personal, institucional, guber­namental, comercial, etc.) más que en una subjetividad unitaria consistente en pensamientos y emociones conscientes e inconscientes. Identidades cambiantes, procesos inconscientes, placeres y deseos que no son solo de los estudiantes, sino también de los docentes y de los investigadores, y que todos ellos entran en u n juego de relaciones de poder. Según M i m i Orner (1999), al postestructuralismo feminista le interesa desnaturalizar las narrativas del amo (varón blanco europeo) o lo que históricamente ha sido considerado o construido como "normal", "natural", real, verdade­ro y que el pensamiento occidental ha legitimado y

i3. Para más información véase Core, Weedon y Orner.

92

naturalizado, excluyendo y apartando a las mujeres, los homosexuales, los judíos, los discapacitados, etc. Esto lleva a que se revisen las oposiciones dualísti-cas que determinan nuestra forma de pensar y que provienen de las filosofías griegas. Y se considera que las dicotomías "son inadecuadas porque histó­ricamente se ha privilegiado el primer término sobre el segundo" (Orner, 1999: 12,1). La finalidad de este feminismo sería revisar cómo los sujetos han sido construidos históricamente y cómo han sido usados para justificar y naturalizar las relaciones de poder entre ellos. E l foco se desplaza hacia el otro lado de la dicotomía, o sea, en la zona del "otro". E l "otro" posi­cionado en términos de exclusión y siempre vinculado con determinadas posiciones de poder. En el feminis­mo postestructuralista se subraya la imposibilidad de fijar nuestras identidades y de poder conocernos a tra­vés de ellas de forma definitiva. Esta es una poderosa herramienta mediante la cual podemos "desnaturali­zarnos" o involucrarnos en cambios (Orner, 1999:118) que siempre están en continua producción.

El lenguaje se considera el vehículo de un contexto social dado, de una cultura, unas prohibiciones y unas leyes. El discurso postestructuralista cuestiona la transparencia, la autenticidad y la autorreferenciali-dad del lenguaje. Finalmente, el contexto es clave para tener en cuenta las múltiples voces y las contradic­ciones presentes en sitios y momentos específicos y no caer en presupuestos universales, tales como "todos los estudiantes son iguales", "todos los estudiantes de esta generación no leen" o "su concentración es esca­sa", etc.

María Acaso, por otro lado, define la pedagogía tóxica como algo imposible:

93

Esta obsesión de la pedagogía tóxica por llegar a cum­

plir el objetivo de manera exacta, perfecta, es imposi­

ble, porque cada estudiante (y su inconsciente) inter­

pretará el objetivo de forma diferente y llegará a él por

un sendero propio. Debido a que en cualquier sistema

planificado hemos de dirigirnos hacia alguna direc­

ción o direcciones, en vez de túneles voy a usar sen­

deros, caminos alternativos, muchas veces creados

por mí, orgánicos, sinuosos, de incierto origen y más

incierto final, de tal manera que las diferencias entre

los túneles y los senderos son similares a las diferen­

cias entre los objetivos y las metas (Acaso, 2009:

204).

REALISMO MÁGICO (0 DE CÓMO SE COLÓ EL COLOR FOSFORESCENTE E N E L A U L A )

María Acaso. Voy a usar una metáfora que me contó una vez Angélica, mi profesora de yoga, una historia en la que un hombre quiere matar a su hermano mayor para quitarle el poder y, entonces, lo emborracha y lo envenena; y cuando el hermano está prácticamente muerto, lo lleva a un foso, en el cual hay unas serpien­tes. El piensa que esas serpientes le van a terminar de matar, pero resulta que el veneno de las serpientes es el antídoto para el veneno del hermano, de tal manera que ese veneno se convierte en una fuerza que lo salva.

Esta historia me hace pensar en cómo se puede siempre renacer de tus propias cenizas, y esto lo podría conectar con otro de los términos que manejo en mi l ibro, el término de pedagogía tóxica; cómo la pedago­gía tóxica, que es una fuerza pedagógica inherente a la

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mayoría de las pedagogías existentes, lo que intenta inocularnos es un veneno para generar la muerte de un pensamiento libre. Elizabeth, ¿crees que ese veneno se puede convertir en "responsabilidad", en un elemento que, en vez de matarnos, genere algo nuevo y entonces se subvierta la fuerza que impulsa la pedagogía tóxica? Habría que empezar por reconocer que también estás situada en posiciones diferentes y que tú eres posicio-nada, pero a la vez te posicionas, y que por tanto este también es un juego donde a veces tú puedes ser tóxica sin quererlo y tienes que negociar estas múltiples ver­siones y posiciones.

Elizabeth Ellsworth. Sí, efectivamente tu pregunta tie­ne muchos giros, muchas entradas y salidas, pero igual que la vida, porque la vida no es lineal. Lo que tú estás imaginando es una forma de direccionalidad que, por no ser lineal, permita estas entradas y estas salidas y estos giros.

Por tóxico se entiende algo que resta a la vida fren­te a algo que suma a la vida. Tóxico es algo que chupa la energía del profesor y del estudiante. Lo que estás diciendo es que a veces algo que es tóxico en sí mismo puede ser a la vez válido. Y entonces, efectivamente, hay que buscar esa doble valencia de lo tóxico, que sirva para que, a la vez que toma o coge algo de la vida, cree conocimiento, proporcione respuestas, nombre.

Hay veces que resulta necesario hacerlo, es una especie de alto, una interrupción temporal del flujo que estás construyendo, del flujo de la vida; es como dejar de respirar durante un momento, como detener­se durante un momento. Pero uno no puede dejar de respirar, porque si no la vida se acaba, sería una espe­cie de paréntesis.

95

Entonces, María, tú estás apuntando a la necesi­dad por una parte reconocida de poner f in , de nombrar, de categorizar algo que debe hacerse, pero también a la necesidad de salir rápidamente de esa breve interrup­ción y volver rápidamente a la vida, volver a posicionar-nos rápidamente y participar en el continuo flujo que se va desplegando progresivamente.

Con respecto al concepto de "tóxico", Adam Philips escribe algo muy importante sobre la democracia y sobre las prácticas democráticas. Señala que la democracia necesita del conflicto productivo y que la toxicidad es productiva; la democracia debe tener conflicto, ya que una democracia sana se basa en la existencia del conflic­to, porque lo autoritario consiste en suprimir precisa­mente ese conflicto. Lo que debe aprenderse es a negociar en un contexto de democracia, a llegar a compromisos y acuerdos dentro de ese conflicto. Por lo tanto, la parado­ja de la existencia del conflicto en la democracia es lo que infunde la sangre al proceso democrático. El añade que a medida que una democracia sea más sana y mejor, mayor será su capacidad de proporcionar o de permitir la aso­ciación libre entre los ciudadanos a través de cuestiones de raza, de género, de sexualidad... A mayor democracia, mayor asociación l ibre 1 4 .

Me interesa volver a repetir estas palabras:

ELIZABETH ELLSWORTH : "Porque la vida no es lineal".

M A R Í A A C A S O : "Habría que empezar por reconocer que también

estás situada en posiciones diferentes y que tú eres posicionada.

pero a la vez te posicionas, y que por tanto este también es un

14. En inglés free association. Aquí se refiere tanto a la libre asociación de ideas como a la libre asociación de personas.

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juego donde a veces tú puedes ser tóxica sin quererlo.y tienes que

negociar estas múltiples versiones y posiciones".

M A R Í A ACASO/ELIZABETH ELLSWORTH I Aceptar que la enseñanza es

imposible es la única manera posible de enseñar.

¿Qué tiene que ver el realismo mágico con el color fosforescente en el aula? ¿Y con la democracia? ¿Por qué nos interesa el realismo mágico? ¿García Márquez, Toni Morrison, Isabel Allende, Claudia Llosa? Parecie­ra que algo tan latino no encajara, pero sí, si se entien­de desde la crítica postcolonial y el feminismo posteo-lonial donde se exalta la subversión a la realidad y al orden establecido. Aquí se muestra lo abyecto 1 5 , la carencia, la falta, "las exclusiones e inclusiones como equiprimordiales: cada una de ellas habita la otra como su propio elemento constitutivo esencial" (Ells­worth, 2005a: 180), lo reprimido que retorna, lo que no es monológico, polarizado, objetivo. " E l realismo mágico, al igual que lo grotesco, opera en el espacio de la diferencia entre la percepción y la conciencia, la sensación y el lenguaje" (Ellsworth, 2005a: 181). Ins­pirador. Me pareció atrayente la idea de hablar de edu­cación desde el realismo mágico y hasta anoté el ejem­plo de Patricia Wi l l i ams 1 6 , la abogada que relata sus casos como narraciones, metáforas y poemas que tie­nen sentido en el contexto en que son marcadas. No de forma expeditiva, sino con un poco de surrealismo, un poco de magia y un poco de sal para mostrar la inter-subjetividad del discurso legal y hacer que el lector par­ticipe en la producción de su significado (Ellsworth,

15. Concepto definido por la psicoanalista Julia Kristeva y que se refiere a lo marginal, lo repugnante que va en contra de lo no aceptado.

16. Williams. P. (1991): The Alchemy of Race and Rights. Diary of a Law Professor. Cambridge. M A . Harvard University Press.

97

2005a: 191). Sugerente. E l poder del realismo mágico como un "modo pedagógico de direccionalidad", des­plegar ambigüedad, ambivalencia 1 7 .

La lectura que hago de todo lo anterior es que todo ello "hace imposible enseñar como siempre" (Ellsworth, 2005a: 192). El hecho de pensar que la enseñanza es irresoluble la salva "de convertirse en habilidad o tec­nología" (Ellsworth, 2005a: 192). A mí siempre me ha gustado enseñar y lo que me aporta Elizabeth Ellsworth es este carácter indeciso de la enseñanza cuando no la haces sistema, cuando te sugiere múltiples posibilida­des o cuando te das cuenta de que también tiene una parte que has rehusado y empiezas a fijarte en ella, empiezas a rescatar (pero no en el sentido de liberar ni de redimir):

Lo que está fuera de la visión, justamente fuera del

recuerdo, más allá del lenguaje, en los olvidos, las his­

torias envueltas, los fallos en el habla (acabo de escribir en el aula), los miedos, los silencios sistemáticos y

repetidos, las negaciones, los deseos de culpabilidad.

Y existe una historia de este planteamiento —de qué es

lo que se ha relegado a la letra mayúscula del realismo

académico y qué a la letra minúscula del drama subya­

cente (Ellsworth, 2005a: 192).

Quizás tendría que estar más atenta si quiero tener en cuenta la enseñanza como algo que "no se completa n i se acaba" y que "debe acabar alterando la realidad de alguna manera" (Ellsworth, 2005a: 161) porque tam­bién altera la tuya, aunque nunca estarás en lo cierto. Si

17. H o m i Bhabha define en los estudios postcoloniales la noción de ambi­valencia como un proceso simultáneo de negación y de identificación con el otro.

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estás atenta y no lo das por sentado... Si no te tienes miedo, dejas fluir o si aceptas que tus miedos están también en tu forma de enseñar. Quizás te tranquiliza, al menos este es el efecto que tiene en mí. De hecho, algunas de estas cuestiones provienen del feminismo postcolonial como la noción de lo indecible y de cono­cimiento sojuzgado (Spivak, 1999) y que Elizabeth activa con sus ejemplos y su forma de escribir. Cabe tener presente que el conocimiento sojuzgado se refie­re al conocimiento castigado, ignorado o desvalorizado bajo la concepción de naíf, precientífico o inexistente. Spivak denuncia la relación mujer-silencio como una alegoría de violencia epistémica. Las mujeres carecen de palabra y no pueden hablar (en sentido estricto). Elizabeth Ellsworth retoma el realismo mágico como una forma de conocimiento sojuzgado en el campo educativo.

Problemas complejos de las sociedades contemporá­

neas (técnicos, sociales, globales, económicos, éticos)

en la actualidad nos llevan a nuevas colectividades so­

ciales para experimentar con aspectos del aprendizaje

no siempre reconocidos (y a menudo desvalorizados)

en la educación secundaria: dimensiones emocio­

nales, la conexión afectiva, el aprendizaje corpori-

zado y emplazado, activando la capacidad de riesgo y

de incertidumbre, el pensamiento en colaboración,

"pensando con" la especulación de la producción de

conocimiento.

Todos ellos son esfuerzos que luchan con la ur­

gente cuestión: ¿qué modos de pensamiento-emoción

deben ser utilizados en las condiciones contemporá­

neas? Algunas respuestas a esta pregunta están provo­

cando cambios de valor: de valorar el conocimiento

99

codificado a evaluar el conocimiento emergente que no

está del todo articulado y no se comprende del todo y

de valorar la estructura, el punto de inicio y la perspec­

tiva como base para valorar el proceso/el movimiento/

el cambio como bases para el punto de inicio y de la

perspectiva (Ellsworth, en prensa: 2).

El capítulo se cierra aquí, pero su final queda abierto con la cita anterior.

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l O O

EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO

E n este capítulo se tratan temas relacionados con la cultura visual como cultura del simulacro, la noción de diferencia, la definición de diálogo analítico, deperfor-matividad y performance (que ya hemos identificado en otros capítulos), los conceptos de sujeto nómade y de radicante y la cuestión de la ignorancia activa. Se con­trastan diferentes momentos de la conversación entre María y Elizabeth cruzándose junto con pequeños casos.

María Acaso. Quisiera hablar sobre un hecho visual como es la caída de las Torres Gemelas. Es un suceso completamente tóxico, pero también un ejemplo de cómo un veneno puede generar un cambio social. Con Obama nos podríamos situar en el antídoto, ¿no? A l o mejor no hubiéramos tenido nunca un Obama si no hubiera existido el 11-S.

101

Elizabeth Ellsworth. Responderé a esa pregunta con una anécdota personal, puesto que yo v i cómo ardía la segunda torre y tengo muchos recuerdos de ese día. También tengo que puntualizar que no perdí a ningún ser querido en la catástrofe, así que hablo desde un lugar o desde un punto de vista bastante distanciado. Y las respuestas que puedo proporcionar son dos: una, que efectivamente se trató de una tragedia, pero la otra es que, a medida que yo me alejaba de la zona del aten­tado y caminaba por toda la ciudad de Manhattan, pude ver por primera vez en m i vida cómo todos los ciudada­nos de la ciudad, s in excepción alguna, se comporta­ban de forma no tóxica, es decir, todo el mundo se estaba ayudando. Y esto no lo vi solamente en un lugar concreto, sino que caminé durante la extensión de 105 edificios y encontraba y veía lo mismo por todas partes. U n encuentro de seres humanos que por p r i ­mera vez se ayudaban los unos a los otros incondicio-nalmente y sin restricciones.

Esto quiere decir que un extremo de la isla se había convertido en un lugar donde estaba ocurrien­do una tragedia y la otra parte de la isla había actuado como el antídoto para esa tragedia. De manera que una gran metrópolis se convirtió de repente en una pequeña ciudad. Y ha permanecido así desde enton­ces, es decir, ese trágico acontecimiento ha alterado la vida diaria de Nueva York, ya nada ha vuelto a ser como antes de la tragedia, y esta tragedia fue utilizada por los ciudadanos para, en vez de transformarlo en un odio feroz y en rabia, decirle no al Gobierno de Bush y decirle que los americanos no querían la gue­rra y que, por lo tanto, él no fuera a la guerra en nom­bre de los ciudadanos de Estados Unidos. Le dijeron: "No hagas otra cosa tóxica de este t ipo".

102

L A EXPERIENCIA ('DE LO VISUAL')

¿Cómo cambia la experiencia de lo visual si estás denl n 1 o fuera del contexto de la misma? ¿Cómo la percibes, te toca, la sientes, la notas? Elena del Rivero es una artista española que vive en Nueva York. Su apartamento estaba justo al lado de las Torres Gemelas después del 11-S. Produjo El libro del polvo (The book of Dust) a raíz de este suceso. Se trata de 90 horas de vídeo que grabó durante un año desde su espacio de creación, donde captó las nubes, las nubes de polvo, los atardeceres, las tormentas y el polvo que se colaba en su estudio y que empapaba todo el bajo Manhattan. La finalidad de la obra es acom­pañar en el duelo, regenerar. La experiencia es la noción central que sustenta el proyecto feminista, la experien­cia social de las mujeres en la vida real. Una terrible ex­periencia que no solo es visual, que puede ser curativa.

Mientras tanto, leo en el l ibro de María Acaso, Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprender de la tele­visión y otras imágenes, sobre la naturaleza del carácter representacional y ficticio del desplome de las Torres Gemelas: "Todos sabemos que las Torres Gemelas no existen porque hemos visto fotos de su ausencia y no porque hayamos estado allí" (Acaso, 2006:11). Este ejemplo sirve para reflexionar sobre el carácter sobre-saturado de imágenes de nuestro mundo global, sobre la cultura visual y la violencia visual. Sobre el carácter de simulacro de la cultura contemporánea 1. Es más, la autora teje las diferencias entre ver y leer, entre ser consciente del carácter construido de las imágenes y de los intereses ocultos que multinacionales y políticas

1. Siguiendo el ensayo de J. Baudrillard (1991): La guerra del golf o no ha tenido lugar. Barcelona. Anagrama.

io3

dominantes sostienen. Y entre pensar que una ima­gen es la realidad, puesto que las imágenes que vemos a diario en las ciudades, en la televisión y en los periódicos "generan conocimiento, es decir, modifican nuestra forma de pensar y hacen que nos posicione-mos de determinada manera ante la v ida" (Acaso, 2006:15). Trata el tema de la confusión con la llegada de la alta tecnología y de los efectos que los mundos visuales tienen sobre nuestras identidades contem­poráneas, ya sea desde nuestros roles sociales hasta las conversaciones sobre personajes de películas y nuestro sentido de lo real, a nuestras formas de ser, de soñar o nuestro futuro, y cómo todo ello viene me­diado por la hiperrealidad. Considera que la hipe-rrealidad "se construye a través de la cultura visual" (Acaso, 2006: 18).

La clave para que un producto visual esté integrado

en la categoría de cultura visual es que sea cotidiano,

entendiendo la cotidianidad como un impacto visual

casi diario que se produce de forma tan repetitiva que

acaba por formar parte de la vida de la persona. Los

productos visuales informativos, los comerciales y de

entretenimiento y algunos de carácter artístico (como

el arte Pop) son cotidianos para el ciudadano occiden­

tal, hasta el punto de que personajes televisivos, de los

cómics y de la prensa del corazón y deportiva conviven

con nosotros. Forman un todo con nuestras vidas de

manera tan compacta que, en muchos casos, ni los con­

sideramos representaciones (Acaso, 2006: 19-20).

Distintas experiencias del sentir entre María y Elizabeth. María, desde la cotidianeidad de la cultura visual y Elizabeth, desde la evidencia de haber sido

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testigo del hecho del desplome y de la compasión de la ayuda. Según María Acaso, la cultura visual es un acto cotidiano, tiene un impacto cotidiano que cala en nuestras vidas por su pura repetición y de una forma tan compacta que naturalizamos su efecto. Definirá varios conceptos como el de terrorismo visual o el de deseo, empapado en las imágenes, de lo que no tene­mos y de la producción de miedo a partir de la "hiper-estetificación" de la cultura. El concepto de "hiperes-tetificación" lo define, siguiendo a Jiménez (Jiménez, 300?, cit. Acaso, 3006: 2,0), "como la característica social contemporánea de elegir personas y bienes sólo tomando en cuenta sus características estéticas sin tener en cuenta otros valores, como la moralidad o la ética". Y pone el ejemplo del impacto de la seduc­ción del terrorismo visual en nuestras vidas, que es didáctico "y no se l imita a vender, n i mucho menos a entretenernos, llega a configurarnos visualmente, a dar sentido a nuestras vidas a través de los intereses de otros" (Acaso, 2006: 28). O a través del conoci­miento importado, no propio, el conocimiento organi­zado por otros. Y que visualmente construye metana-rrativas, no micronarrativas. 0 sea, grandes relatos universales que, en la cultura visual, se basan en la "existencia de un elemento de falsedad implícito, que produce un encubrimiento del mensaje latente por parte del mensaje manifiesto" y que oculta una información "que no estamos adiestrados para leer" (Acaso, 2006: 33). Según María, esta situación nos presenta un mundo dicotómico y no nos permite co­nocer los procesos de selección o de postproduc­ción, las decisiones de los profesionales que constru­yen las imágenes. En definitiva, y como comenta, las metanarrativas generan mentiras visuales. Y pone el

! ° 5

ejemplo de las imágenes sin heridos que circularon durante el derrumbe de las Torres Gemelas. Si las contrastamos con la producción de Elena del Rivero, son otra cosa.

ASFALTO

En el 2006, en la Facultad de Bellas Artes de la U n i ­versidad de Barcelona, iniciamos cuatro asignaturas vinculadas con los estudios de género que han con­tribuido a cambiar el curriculum actual del grado de Bellas Artes. Este es el primer año, en la historia de la facultad, que se ofrece una asignatura obligatoria que trata el tema de la diferencia de género y la diferencia sexual (parece un anacronismo...). Y es una excep­ción. O sea, sigue la lógica de las excepciones, como diría Celia Amorós, a la vez que es una posibilidad desde la que nos permitimos abordar temas de dife­rencia desde un marco institucional (antes también tratábamos este tema, pero con la Ley de Igualdad se ha institucionalizado). Algunas la tildarán de asigna­tura concesión, de asignatura que se queda encajada en u n tiempo y espacio específicos, que su propia especificidad juega en su contra, porque se segmenta el tema del género. Otras, somos quienes damos la asignatura. Se ha organizado de diferentes formas, según las líneas de sus profesoras. Algunas la dirigen a revisar mujeres artistas, o a hablar del eterno feme­nino en el arte. En m i caso, me interesa comprender qué epistemologías y experiencias marcan el género cuando estas se cruzan con la raza, la clase social, la generación o la sexualidad, bell hooks (1990) me hizo pensar en ello, al comentar que la mayoría de las

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investigadoras occidentales están interesadas en las experiencias marginales, pero no en las explicaciones que ellas pueden aportar desde sus posiciones margi nales.

Empecé este año con un grupo que había asis­tido a varias clases de Historia del Arte donde la cuestión del género impregnaba todo el curso. M i clase parecía fluir, me daba la impresión de que las alumnas y los alumnos se relacionaban con interés con los conceptos, puesto que siempre se remitían a las otras clases. Siempre con la misma reacción: "Esto ya lo hemos visto" , "Esto nos suena", "Esto ya lo hemos leído". . . Había algo que me extrañaba, algún velo que latía, pum-pum-pum, algún tul que se me escapaba. Tanto "Sí , sí, esto ya lo hemos hecho el cuatrimestre anterior" me inquietaba. Sí, sí, sí. Me extrañaba ver que "ya todo lo sabían" cuando estaban presentando diferentes corrientes dentro de los feminismos, de los estudios de mascul inida-des y también conceptos del feminismo postcolo-nial . A l f inalizar la clase, un alumno me pidió una tutoría para comentar lo que había ocurrido. Me agradeció m i aproximación a los estudios de género desde la paradoja de ser mujer y de ser otro. Se d i s ­culpó en nombre de sus compañeras y compañeros por no haber estado los últimos días de clase. Sí, sí, por favor, no caigas en esencialismos, es lo que te pedíamos y nos escuchaste. Sí, sí, no me marques como el otro o la otra, y nos has abierto otro espacio de posibi l idad al contemplar el feminismo posteo-lonia l que no conocíamos. Había planteado la clase desde dilemas y paradojas, más que desde algo fijo y s in movimiento. M i último día fue de espera. Des­pués de la entrega del trabajo teníamos dos clases

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más, pero el mismo día de la entrega ya fue mi día de espera. Llegaron muy tarde, estaban terminan­do de montar sus "diccionarios" antes de entrar en clase, ¡qué raro! Algunas personas estaban desayu­nando después de la sesión anterior (que coincidía en el aula de al lado, donde habían presentado los trabajos de f inal de curso). ¡Qué raro! E n el fondo se me escapaba justo lo que ocurría entre pared y pared, clase y clase, entre visiones sobre el género que no eran compartidas. El problema de las muje­res no es únicamente un problema para las mujeres (Braidotti , 2004). La negación de la subjetividad de las mujeres también ha sido la negación de la sub­jetividad de los otros subordinados. Se disculparon aduciendo que estaban u n poco cansados de tanta fijeza en el discurso y que se habían dado cuenta de que no pasaba en esta clase, pero resonaba en otras. Se pusieron en movimiento, se sentían desconside­rados conmigo al abandonarse a obligaciones impe­rativas. ¿Se puede hablar de multiculturalismo y género? O, mejor, ¿plantear la cuestión de la h i b r i ­dación cuando se está hablando de formaciones culturales diferentes? ¿Se puede hablar del género solo desde el género? ¿De la raza solo desde la raza? ¿Desde la fantasía de lo binario? ¿O vamos a pen­sarnos desde la marca de la otra (o del otro) en t i misma? Estas fueron una serie de preguntas que surgieron al preparar la asignatura en septiembre, y a raíz de la conversación con Elizabeth y María el año anterior.

E n la sala del Museo Thyssen ya era la una, pero el tema de la diferencia cultural salió del armario, cada vez más evidente, con más complejidad, menos determinado.. .

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Carla Padró. Hablar sobre multiculturalismo e i n -terculturalidad es un tema complejo, pues implica preguntarse cómo aprendemos del otro, sobre el otro, con el otro, contra lo otro o de ti misma como otro. Co­mo se trata de hacernos preguntas que tienen múlti­ples respuestas, voy a contar una pequeña historia de mi biografía que expliqué en una clase sobre femi­nismos en el año 2006. E n esa clase de feminismos hablábamos mucho de género, pero poco de raza. La mayoría éramos mujeres de generaciones diferentes, preocupadas por la diferencia en términos de género, pero a mí me inquietó que no se mencionara el proble­ma de la raza, y me permití explicar una historia parti­cular. Yo viví en California durante un tiempo y allí conocí a unos amigos: un amigo negro de Seychelles (Edmond), otro amigo negro de Mozambique (Hum­berto) y una amiga de Filipinas (Ruth). Pero yo misma tuve un conflicto cuando Edmond se enamoró de Ruth. Y le dije a Ruth: "¿Pero qué haces con Edmond?". Por mi educación yo había aprendido que la única forma de asociarte con un negro es con Sydney Poitier enAdivina quién viene esta noche2. Mis amigos se sorprendieron de m i reacción y su respuesta, "¿Qué te pasa, Carla?", me hizo pensar en el discurso racista inconsciente que estaba manejando sin darme cuenta.

Elizabeth Ellsworth. Si he entendido bien, Carla, lo que planteas es que existe una paradoja en que haya gente muy interesada en el género que, sin embargo,

2. Guess Who is Corning to Dinner Tonight. dirigida por Stanley Kramer en 1967 y ganadora de dos Óscares, al mejor guión y a la mejor actriz (Catherine Hepburn). trata sobre las tensiones en una familia blanca aco­modada cuando su hija decide presentarles a su novio. Sydney Poitier. que caracterizaba a un joven médico negro.

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olvida la raza y a sí misma y la experiencia de verse desde el otro lado. Pero ¿cómo se puede reivindicar el problema del género dejando de lado el problema de la raza y la cla­se social? ¿No crees que estas cosas deberían ir unidas?

CP. Sí, sí.

EE. Responderé a esa pregunta con un ejemplo de una artista afroamericana que se llama Ana Deavere Smith. Sus performances consisten en hacer entrevistas a i n m i ­grantes que acaban de llegar a Estados Unidos en rela­ción con temas que han resultado conflictivos, temas de la historia que han tenido lugar en Estados Unidos; son entrevistas que se hacen sobre cuestiones de raza, de religión, de violencia, y se hacen a personas que han experimentado y que han vivido esas experiencias.

Una de esas entrevistas es sobre los conflictos y los disturbios que ocurrieron en Los Angeles en 1992 3. A partir de ese acontecimiento, ella entrevista a coreanos que viven en barrios negros y que tienen allí tiendas y almacenes de comida.

Esos acontecimientos de Los Angeles llegaron a considerarse un levantamiento, no solamente una revuelta, fue una revolución social. E n el momento en que los negros empezaron a destruirlo todo, incluidos los almacenes de comida de los coreanos, estos les preguntaron: "¿Por qué venís contra nosotros? Si, en realidad, nosotros somos más pobres que vosotros como comunidad y somos los que os hemos traído la

3. E n referencia a los disturbios del año 1992 en la ciudad de Los Ángeles y debido a la absolución de los cuatro policías blancos que apalearon al afroamericano Rodney King por circular deprisa por la vía y saltarse las normas policiales de parar, acontecimiento que fue grabado por un videoaficionado. Los disturbios se llevaron a cabo por jóvenes latinos y negros y en las zonas pobres de South Central y en Korean Town.

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comida aquí. ¿Por qué no vais a Beverly Hil ls y des­truís lo que hay allí? No nos destruyáis a nosotros".

Esto muestra que estamos ante un conflicto com­plejo en el que se entrelazan la raza y el género; y lo del género lo digo porque, cuando esta artista entre­vista a los informantes, los escucha a través de unos auriculares y mimetiza su voz con todas las inflexio­nes; por ejemplo, ella se hace pasar por una mujer coreana, o por un hombre negro de clase alta, e imita el acento coreano, reproduce los gestos, el lenguaje corporal de los coreanos, etcétera.

Así, se trata de una performance muy útil, porque no habla sobre estereotipos, porque ella nunca pierde su propia identidad y nunca deja de ser quien es-, ella sigue siendo una mujer afroamericana que está sobre el escenario, pero que en ese momento se convierte en una mujer coreana o en un hombre negro de clase alta. No se l imita simplemente a imitar, no es una imitación, puesto que la estás viendo a ella y no pue­des olvidarte de quién es ella y de la apariencia física que tiene. Ella tampoco pretende que te olvides de quién es ella y tampoco pretende encarnar a un per­sonaje, pretende ser las dos cosas a la vez. Ella man­tiene ambas identidades y, de esta forma, nos muestra distinciones sobre clase y sobre género.

Otra de las enseñanzas que se puede extraer de sus performances es que muestran que nadie es una realidad esencial de sí misma. Ella puede ser en un momento dado una mujer coreana, una persona que hace hip-hop, un profesional negro profesor de u n i ­versidad. .. y que hay que aprender en cada momento a ser cosas distintas.

Cuando se les presenta esto a los alumnos, la pregunta obligada es: "Y ella, ¿qué es o quién es?",

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pero nadie lo sabe, porque ninguno somos una misma cosa.

María Acaso. Todos somos a la vez todo.

EE. Entonces, ¿quién será esa persona en una histo­ria nueva? ¿Podrá ponerse siempre el disfraz de per­sona catalana blanca que en un momento dado actúa de una determinada manera, asume un papel y efecti­vamente será eso?

Y esto nos lleva al tema de que el problema es el discurso, y pienso que estas performances son muy potentes porque remiten a toda la cuestión del dis­curso y a que nosotros nos encarnamos en ese discur­so. Esto me lleva a la cuestión de la guerra y del amor. La guerra es quizás el acto más íntimo que existe; existe una fusión completa entre dos personas que se odian tanto que deciden traspasar sus propias fronte­ras personales y hacer la guerra hablando con el otro. Y lo mismo sucede con el amor: dos personas se sien­ten tan atraídas que traspasan todas las barreras, las rompen todas y deciden embarcarse en una expe­riencia de amor.

Carla, la historia que nos has contado es muy interesante, porque el género como categoría política solo es bueno en la medida en que los resultados que produzca sean buenos. No se puede adorar el género como algo que a pr ior i vaya a producir buenos resul­tados? si no sirve como categoría, debe ser etiquetada y debe ser revisada y debe ser reinventada. De hecho, en Estados Unidos se están llevando a cabo estudios de transgénero en los que se está reinventando y donde se está revisitando y revisando el concepto de género.

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Podríamos haber contado la historia de otra manera. Podríamos haber obviado la raza de las dos personas y ver el conflicto desde la diferencia de edad. Podríamos haber cruzado las diferentes posiciones de género, raza y clase social de los tres amigos y la mía para indagar qué supone verse diferente, porque, al f in y al cabo, todos éramos vistos como diferentes en el con­texto de Los Angeles y se nos trataba como tal. Podría­mos haber explicado la historia desde otro ángulo, ya no desde el conflicto que supone darse cuenta del dis­curso racista que se está manejando y que te impide ver a tus recién amigos como amigos. Podríamos haber explicado la misma historia, pero desde su voz invisi-bilizada y lo que significa para ellos ser juzgados por estereotipos y cómo cambia esta posición en sus paí­ses, o cómo explicaríamos otra historia si se tratara de dos personas homosexuales y de razas distintas. Sin embargo, hemos optado por resaltar un conflicto de identidad y de subjetividad como un ejemplo de ex­periencia social y de formas dominantes de conocer y hacer, destacando las diferentes fuerzas que m o l ­dean las experiencias educativas de las mujeres y los hombres, o mejor, de algunas mujeres hacia algu­nos hombres. Cada una de estas formas de contar, s i se sigue repitiendo de la misma manera, si sigue sien­do un relato fijo que no acepta la diferencia cultural, pasa a ser un acto performativo. Si , por otro lado, se usan para enfatizar "no solo cómo pensamos sobre la educación, sino cómo hacemos educación: como pro­fesoras, académicas, maestras y ciudadanas" (Weiler, Weiner, Yates, 1998: 207), nos ayuda a comprender las relaciones y los roles que establecemos entre nosotras y cómo podemos revisar discursos sexistas, racistas o clasistas. En este sentido, el conceptoperformatividad

n 3

es una noción muy poderosa para reconocer que toda historia es un acto de repetición cultural y puede ser cambiada siempre y cuando se esté dispuesto a pensar en el sujeto desde su condición dinámica e incierta.

El concepto de performatividad, taly como comen­ta Judit Vidiel la (2010), se centra en el carácter reite­rativo y convencional de nuestros actos, así como en las palabras que usamos para describir a los otros y/o para dar sentido a las prácticas culturales. Se relaciona con marcos lingüísticos de citacióny repe­tición de significados culturales que se materializan en el cuerpo vía performances cotidianas (pensé que m i amigo Edmond era raro por ser de otra raza, por haberlo aprendido en un discurso de hegemonía blancay patriarcal a través de películas de Hollywood. Esto me causaba desconcierto y desasosiego, por ser mi amigo y por haberme dado cuenta de que mi inconsciente estaba marcado por el miedo al otro). El concepto de performatividad proviene de la teoría queer y se conecta con el de performance cultural. Según Judit Vidiella (2010: 254), la performance cultural se puede entender "como una serie de actos vitales que trans­fieren normas sociales o sentido de identidad a través de una serie de convenciones, rituales, acciones y prácticas culturales que son repetitivas, estructurales y estructurantes". Por eso "no existe performatividad sin performance hasta que el cuerpo de alguien mate­rializa las normas de corporización y hasta que la experiencia de alguien materializa las convenciones". Pero el performer puede también producir actos de otro modo, desde modos reflexivos y críticos, lo que posibilita cambiar la posición en la historia, recono­cer los discursos aprendidos, verse desde otro lado, luchar con la incomprensión de la historia, ver lo

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antagónico de los discursos de género y raza y no que -rer cerrar siempre la historia. Es aquí donde se sitúa el "diálogo analítico".

Elizabeth Ellsworth, basándose en Shoshana Felman y en su estudio de la educación desde el p s i ­coanálisis, sostiene que el diálogo analítico no parte de la base de que existe una comprensión completa que se produce a partir de un diálogo entre dos par­tes, sino que siempre hay un tercer espacio, sea el inconsciente, sea la noción del otro, sea el discurso, que hace que u n diálogo sea una forma de relación equitativa. Crit ica el diálogo comunicativo y la aspi­ración democrática en educación de solucionar pro­blemas sociales y ayudar a la transformación social mediante el mismo. Considera que en el diálogo analítico hay siempre la voluntad de la comprensión por parte de ambos interlocutores antes de ponerse de acuerdo, y que, a menudo, la comprensión no siempre es posible si nos ubicamos en el lugar de lo indecible, lo impensable. E n el diálogo analítico cabe la discontinuidad, las diferentes rutas de lec­turas para terminar con esta performatividad de juego de espejo inf ini to , donde los términos se acumulan siguiendo siempre la misma estructura de repetición y s in tener en cuenta el fuera de campo u otras for­mas de desplazarnos del campo de la visión estable­cido.

En otras palabras, lo que el diálogo comunicativo

podría "cambiar" en la comprensión, en esta forma

aditiva, son opiniones, actitudes, creencias, valores

conscientes. Podría pasar o añadir nueva información

a formas de crear sentido que previamente ya se en­

contraban allí.

«5

Aquí hay una imagen que podría ayudar a clarifi­

car esto. Estás de pie de cara a la otra persona. Los dos

sostenéis un espejo enfocado el uno hacia el otro. Tú

colocas el espejo de forma que los dos podáis ver vues­

tras propias imágenes y la del otro repetidas hasta el

infinito. Hay una tercera persona de pie situada al mar­

gen, que no sostiene ningún espejo. La única forma de

que los dos que sostenéis espejos podáis mantener

vuestras dos imágenes repitiéndose mutuamente es

excluyendo la imagen de la tercera persona. Ambos os

podríais dar la vuelta y dirigir vuestro espejo a la terce­

ra persona, pero entonces se rompería la trama de

conexiones continua, infinita, repetitiva entre tú y el

espejo de tu compañero.

Sitúa tu espejo de forma que sólo el espejo de tu

compañero esté a la vista, y tu propia visión ha cam­

biado, ha tenido un añadido. Pero este "cambio" no

ha afectado los términos de la estructura de tu propia

forma de mirar. Algo simplemente ha sido añadido en

tu campo de visión previamente establecido a lo que

estabas mirando y viendo. Sin mirar fuera del marco de

tu propio espejo tal como ya es. puedes ahora tener la

ilusión de ver algo más. algo diferente. Pero lo que estás

viendo es más de lo mismo, una repetición. La imagen

del otro está enmarcada, contenida en un espejo como la

nuestra. El campo de la visión no ha sido reestructura­

do, sólo se ha repetido y se puede repetir infinitamente.

Las reglas del diálogo comunicativo tratan de

asegurar que ambos participantes estarán practican­

do la autorreflexión consciente [...] La estructura de

la direccionalidad en el diálogo comunicativo me per­

mite subsumir cualquier diferencia que haya entre

nosotros a una comprensión consciente, autorrefle-

xiva (Ellsworth, 2005a: 100-101).

116

Es más, Elizabeth Ellsworth tiene en cuenta cómo toda relación de fuerzas (y ve el diálogo como una fuerza constitutiva) es siempre una relación de poder, puesto que "existe en relación con otras fuerzas, de modo que la fuerza constituye una relación" (Foucault, 1985: 14). Eso es, el diálogo analítico se considera otra forma de generar relaciones de poder-saber en la clase donde se incide en las relaciones de poder que estructuran y reestructuran no solo quiénes están autorizados a hablar, sino el hecho de que tanto alum­nos como profesores ejercen poder, y no solo los pro­fesores hacia los alumnos, o viceversa.

Pensar lo imposible, pensar de otro modo. Buscar las sombras, lo no repetido, lo no articulado de una for­ma "racionalizada". Hacer derivas en la propia domes­ticación son algunas de las finalidades del diálogo analítico. Pensar en la paradoja, en lo no resuelto de una relación pedagógica. Ubicar a estudiante y profesor no cara a cara, como en un juego de espejos infinito y enfrentado, sino uno junto al otro. Pensar la cultura como acción o en acción y pensarla sin que sea una con­tinuidad, ni una repetición, sino como algo que nos sorprende o que la sorpresa de la no repetición te lleva a plantear algo de un modo que antes no habías imagina­do. De aquí la importancia de la performance o del hecho de que esta nunca es una sola cosa, n i nunca es la misma cosa dos veces, siempre cambia, porque también entra el contexto del público o del lugar donde se lleva a cabo.

En la enseñaza esto significa enseñar s in dirigir , s in premiar; aceptar lo inevitable, pensar en textos parciales, permit ir mundos plurales. Esto represen­ta que tú, como docente, también puedes permitirte interrogarte sobre lo que has aprendido, a retar lo que se considera por conocimiento en un momento dado

117

o lo que se considera datos como algo dado (Bal, 2010). Por consiguiente, la docencia también tiene un poder deconstructivo, pues lo no resuelto sugiere que la po­sibilidad es interminable. Aquí se abre un gran espacio de posibilidad, de potencia y no de potestad, un gran espacio para entender una clase como una serie de voces relativas que cambian según la posición que ocu­pes o que ocupen, cuando se reconoce tanto lo que compartimos como lo que no compartimos, cuando se tienen en cuenta las diferencias, los diferentes puntos y fuerzas del cambio. La identidad es, pues, un proceso que emerge de la experiencia histórica y que también se da en una clase. Aquí, el sujeto está en emergencia, como un ser continuamente haciéndose, dependiendo de las relaciones de poder generadas, y por ello, se hace, des-hace, re-hace, etc., en cada clase. Y, f inal­mente, la experiencia no tiene cuerpos inertes, sino cuerpos que viven: "Estar viva y habitar el cuerpo es estar continuamente y radicalmente en relación con el mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello". Por eso "necesitamos conceptos y lenguajes que nos muestren, s in congelarse o colapsarse, lo fluido, lo continuo, la dinámico, lo múltiple, lo incierto" 4 .

E l diálogo analítico es, pues, "transicional, múl­tiple y nunca completo" (May, 2009: 6). Según Lisa Cary (2006), y siguiendo esta concepción de Elizabeth Ellsworth, los docentes tendríamos que abrazar lo ine­narrable y lo incierto. Si pensamos que la interacción entre estudiantes y nueva información es performativa, tendríamos que considerar las diferentes lecturas que los estudiantes dan a esta nueva información, puesto que variarán considerablemente (Ellsworth, 1996). U n

4. E n los apuntes que tomé durante su charla en la Complutense de Madrid.

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ejemplo de Heidi May, en referencia al trabajo en el aula de Elizabeth Ellsworth, es pedir a los estudiantes que escriban una serie de textos "parciales, incompletos y decididos", para que estos sean puestos "en uso" desde sus propósitos, proyectos e imperativos (Ellsworth, 1996: 141, cit. May, 2009: 7). Además solicitaba a los estudiantes que le indicaran cómo querían que ella se leyera el texto para, así, poder "contextualizar su lectura con los propósitos y usos de una forma particular de escribir" (Ellsworth, 1996: 142, cit. May, 2009: 8).

Debido a que los significados de mundo, los aconteci­

mientos y nuestras experiencias de éstos no se pueden

extraer de forma directa del mundo o de nosotros mis­

mos, los significados que creamos son los productos

de una interpretación —de rutas particulares de lectu­

ra—. No son productos de una representación absoluta

o de comprensión directa. Y ésta es la razón de que los

procesos y las rutas de nuestros actos de interpreta­

ción resulten tan cruciales.

Lo que se "analiza", entonces, en el diálogo ana­

lítico es la ruta de lectura. ¿De qué formas tú/nosotros

llegamos a esta interpretación, sin saberlo, quizás inclu­

so sin desearlo? ¿De qué formas tus/nuestros pasajes

por la historia, el poder, el deseo y el lenguaje en el cami­

no hacia esta interpretación se convierten en partes

integrales de la estructura de la interpretación de nues­

tro conocimiento? ¿Cómo pueden las rutas indirectas

emprendidas por la historia, el poder, el deseo y el len­

guaje ser (parcial, aunque útilmente) reconstruidas a

través de rastros sintomáticos que han dejado atrás en

nuestras interpretaciones —rastros de olvidos, miedos,

negaciones, placeres culpabilizadores, intereses investi­

dos, desvíos inconscientes? (Ellsworth, 2005a: 129).

119

María, por otro lado, les pide a sus estudiantes que den forma artística a su pensamiento pedagógico. Y estos han materializado metáforas en forma de tar­tas de manzana, cajitas rellenas de medicamentos y alfombras rizomáticas.

OTRO GIRO E N LA CONVERSACIÓN

En la sala del Museo, la conversación tomó otra deriva. Ahora estábamos dialogando con una filósofa, Rosi Braidotti (que hemos citado anteriormente) y con un crítico de arte francés, Nicolás Bourriaud, un referente en el mundo del arte contemporáneo. Partiendo de la noción de rizoma de Gilíes Deleuze y Félix Guattari, ambos se plantean qué puede significar ser sujeto en el mundo contemporáneo. La noción de rizoma quiere descartar la concepción del pensamiento binario basado en la metáfora del árbol-raíz para pensar cómo podrían constituirse las multiplicidades, pero entendidas como algo que no tiene ni principio n i fin, que no tiene una jerarquía, que siempre es conectable y que tiene múlti­ples entradas y salidas.

Rosi Braidotti nos dice que somos sujetos nómades-, Nicolás Bourriaud, radicantes. Esto puede sonar a pelí­cula de ciencia ficción... nómades, mutantes, ciborgs, matriciales, matrixales... pero estamos en medio del debate sobre un mundo contemporáneo transnacional, diaspórico y global que cambia muy deprisa.

Rosi Braidotti (2004:216) define la noción de sujeto nómade a partir de la concepción de contramemoria de Michel Foucault, es decir, como "una forma de resistirse a la asimilación u homologación con las maneras dominantes de representación del yo" generalmente

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vinculadas con las teorías racionalistas del sujeto de la Ilustración. Braidotti considera que las intelectua­les feministas, postcoloniales y otros intelectuales críticos, que se colocan como sujetos nómades, "son aquellos que poseen una conciencia periférica; no se permiten olvidar la injusticia y la pobreza simbólica, pues su memoria se activa contra la corriente; repre­sentan la rebelión de los saberes sojuzgados". O sea, los saberes no hegemónicos, los saberes que pare­cen olvidados, descartados. Y cree que el pensamien­to nómade es aquel que no "resiste asentarse en los modos de pensamiento y conducta socialmente codi­ficados. Lo que define el estado nómade es la subver­sión del conjunto de convenciones, no el acto literal de viajar" (Braidotti, 2004: 216), entre otras cosas. E n educación creo que este concepto es pertinente, y más si situamos al docente como el que está entre el centro y la periferia de lo social, sujeto a un curricu­lum y, a la vez, con la capacidad de resistirse a él y de producir algo nuevo. Rosi Braidotti pondrá varios ejemplos de cómo la teoría feminista ha inventado otros conceptos para designar la mujer desde de lo incardinado, desde el "incardinamiento del sujeto" que "no debe entenderse como una categoría biológi­ca n i como una categoría sociológica, sino más bien como u n punto de superposición entre lo físico, lo simbólico y lo sociológico" (Braidotti, 2004: 214). Se refiere a teóricas como Alice Walker, Tr in M i n - h a , Gloria Anzaldúa, Teresa de Lauretis, Monique Witing, etc. 5 Y más adelante coloca ejemplos de figuraciones

5. Para más información consúltese el texto de Rosi Braidotti: Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade (Barcelona, Gedisa. 2004), que es muy revelador para quienes no están familiarizados con los cambios y • tendencias de la teoría feminista.

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concretas de sujetos nómades en nuestras culturas globales y transnacionales:

Pero incluso se han ofrecido figuraciones histórica­

mente más específicas: la novia que se encarga por

correo, la prostituta ilegal, la víctima de violación en

tiempos de guerra que busca asilo político en la Unión

Europea y no puede conseguirlo porque la violación no

confiere el estatuto de asilo político, la criada de Fili­

pinas que vive en casa de sus patrones y que ha reem­

plazado a la baby sitter o a la chica au pair hasta las

feministas del ciberespacio que se travisten electróni­

camente mientras navegan en Internet. La lista está

abierta (Braidotti, 2004: 217).

Detrás de todo ello surge la conciencia de un pen­samiento que no es fijo, que es provisional y puede ser reestructurado continuamente según diferentes posi­ciones, pero teniendo en cuenta posturas arrinco­nadas. María Acaso explora la concepción de sujeto nómade en el contexto educativo y estima que una "práctica educativa de carácter nómade" es aquella que nos llevará a reconocer que cualquier conocimiento no es "fijo, n i estanco, n i aprensible" (Acaso, 2011a: 47) y, por tanto, que siempre podemos cambiarlo, deses­timarlo, resistirnos, inventarlo. Me viene in mente la anécdota que contó Ana María Matute el día de su dis­curso en la Complutense por el Premio Cervantes y sobre el arzandú. Una planta que se inventa para poblar su mundo literario y que, en algún momento de su "vida" , una horda de norteamericanos la contactan porque quieren comprobar de dónde proviene la plan­ta, qué sabe de ella, dónde se encuentra, etc. El arzandú y el poder de liberar la imaginación. E n educación.

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nos viene a decir María, vale la pena que pensemos en inventar otros arzandúes. " E l que no inventa no viv< como mencionó Ana María Matute en su discurso del Premio Cervantes 6.

Nicolás Bourriaud, por otro lado, contrapone la noción de radicante a la noción de radical, concepto que ha impregnado y todavía impregna la concepción vanguardista del arte. En este sentido, el autor con­sidera que la noción de artista radical o de crítica radical todavía sienta las bases en una concepción del conocimiento como raíz siguiendo a Gilíes Deleuze y Félix Guattari (2008), y se pregunta: "¿Qué pasa con la raíz, obsesión del siglo XX modernista?" (Bourriaud, 2009: 55), y más con la raíz como "factor identitario y formateo, pertenencia y destino, la raíz se transforma paradójicamente en lo esencial del imaginario de la globalización cuando precisamente se va atenuando su realidad viva a favor de su valor simbólico y su carácter artif icial" (Bourriaud, 2009: 55). A través de la concepción de raíz, todavía presente en las polí­ticas de globalización, se sigue apuntando hacia la ho-mogeneización y la universalización cultural en un contexto cultural donde el desarraigo ya no es exclu­sivo de unos cuantos. Nicolás Bourriaud comenta que en el enmarcado modernista la noción de vuelta a las raíces significaba un inicio, el inicio de una nueva humanidad, y que en el contexto postmoderno signi­fica la asignación de una identidad. La diferencia es que en las sociedades contemporáneas "el inmigrado, el exiliado, el turista, el errante urbano" son sus figu­ras dominantes (Bourriaud, 2009:56). Aquí la noción de raíz se desplaza hacia la noción de radicante. La

6. El País. 27 de abril de 2011.

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metáfora del radicante la toma del léxico vegetal, tal y como Deleuze y Guattari hicieron con su noción de rizoma, para designar un tipo de planta "que crece hacia todas las direcciones en las superficies que se le presentan, y donde se agarran con múltiples botones a la hiedra" (Bourriaud, 2009:56-57). Las raíces de la familia botánica de los radicantes "crecen según su avance, contrariamente a los radicales, cuya evolución viene determinada por su arraigamiento en el suelo". Y sitúa a las fresas o la hierba como categorías de radicantes.

El radicante se desarrolla en función del suelo que lo

recibe, sigue sus circunvoluciones, se adapta a su su­

perficie y a sus componentes geológicos: se traduce en

los términos del espacio en el que se encuentra. Por su

significado a la vez dinámico y dialógico, el adjetivo

radicante califica a ese sujeto contemporáneo ator­

mentado entre la necesidad de un vinculo con su

entorno y las fuerzas del desarraigo, entre la globali­

zación y la singularidad, entre la identidad y el apren­

dizaje del Otro. Define al sujeto como un objeto de

negociaciones (Bourriaud, 2009: 57).

Esta definición le sirve para ubicar los cambios en el arte contemporáneo al permitir visibilizar nue­vos modelos de este individuo en perpetuo desa­rraigo y, por ende, "los artistas de hoy expresan menos la tradición de la que provienen que el recorrido que hacen entre aquella y los diversos contextos que atraviesan, realizando actos de traducción". A l f i n y al cabo, muchos de estos artistas producen o expo­nen en contextos globalizados como las bienales, los museos o las revistas. Y también estos artistas están

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en un permanente movimiento. "Guando el artista radical quería volver a un lugar originario, el radican te se pone en camino, y s in disponer de ningún espa ció adonde volver, no existe en su universo ni origen, n i f in , excepto los que decida fijarse para sí mismo. Se puede llevar consigo fragmentos de identidad, a con­dición de que se los transplante en otros suelos y que se acepte su permanente metamorfosis" (Bourriaud, 2009: 58). Yo no sé hasta qué punto esta definición sigue partiendo de un sujeto centrado en un yo indiv i ­dualista, a pesar de que descubre un yo relacional que está en constante cambio, pero no queda muy claro hasta qué punto también incide o cambia la noción de lo colectivo o la transformación social colectiva. Rosi Braidotti (2004: 216) considera que " la situación del nómade implica una ruptura radical con la del migran -te y la del exiliado". Es más, "el estilo nómade alude a las transiciones y a los pasos sin destinos predetermi­nados ni patrias perdidas. La relación del nómade con la tierra es ecológicamente sustentable, hecha de ape­gos transitorios y de frecuentaciones cíclicas; como antítesis del granjero, el nómade recolecta, cosecha e intercambia, pero no explota la tierra. Lo que define el estado del nómade es la subversión al conjunto de con­venciones, no el acto literal del viajar".

Más adelante, Braidotti muestra su acuerdo con la posición del antropólogo James Clifford, quien considera que "en las postimetrías del siglo XX, todas o casi todas las comunidades tienen dimensiones diaspóricas. Algunas, s in embargo, son más diaspó-ricas que otras" (Clifford, 1994, cit. Braidotti, 2004: 219). Véase si no la última proposición alemana de integrar ingenieros y médicos españoles en su mer­cado laboral.

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Durante nuestra conversación en el Museo está­bamos intentando ver si había equivalencias entre el sujeto nómade y la educación nómade, como presenta María Acaso en su texto "Una educación sin cuerpo y sin órganos". 0 si podíamos relacionarnos con las ideas de Nicolás Bourriaud desde la educación. Aquí entran las manadas, los bulbos, las abejas y las fresas... También estábamos viendo qué resonaba de su trabajo y cuáles eran nuestras percepciones o lecturas. Quizás cada una leyera algo parecido desde lugares diferentes. Quizás no nos sirvieran las metáforas utilizadas por Rosi Braidotti o por Nicolás Bourriaud: la de "sin-casa-y-con-una-maleta-que-cambia-según-el-viaje" y la de " la- fre-sa-que-crece-según-el-terreno" y se adapta según el mismo. Quizás la equivalencia de las dos B en los apelli­dos no tuviera nada que ver o quizás es que nuestro interés radicaba en que los sujetos contemporáneos están en constante traducción mutua, como comenta Bourriaud, y como nos estaba pasando en la conversa­ción. ¡Quién sabe! De todos modos, yo me identifico más con las palabras de Rosi Braidotti. María también.

María Acaso. Para tratar el tema de la multiculturalidad podemos tomar prestado de Rosi Braidotti el término nómade. E n sus libros nos habla del sujeto nómade y yo lo utilizo en el mío cuando explico la educación nóma­de. Creo que la noción de educación nómade es lícita en el trabajo de Elizabeth.

E n ella nada es fijo, todo está fragmentado, todo depende del aquí, del ahora, de lo contemporáneo. Quizás esto nos pueda llevar a lo que se podría definir como la pedagogía de lo continuo, en vez de la peda­gogía de lo separado.

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Y esto me lleva a la siguiente pregunta: ¿cómo p u c de ser que l a educación no se conceptualice como algo nómade en u n mundo continuamente cambiante?

Elizabeth Ellsworth. E n relación con el concepto de nómade, Nicolás Bourriaud tiene una obra reciente que se titula literalmente El radicante, que, al igual que la noción de rizoma, es una planta que crea un sistema donde todo está conectado y donde todo fluye; tiene ramificaciones y, si se corta, puede aparecer en otro lugar. Es como la planta de las fresas, que tiene un sis­tema propio de raíces, y este sistema de reproducción y de existir está relacionado con la idea de nómade, porque la fresa, al igual que esta otra planta, tiene sus propias ramificaciones, tiene sus raíces, pero, a la vez, esas ramificaciones buscan un entorno para fijarse. A partir de ella surge una segunda planta que está co­nectada con la primera, pero que, a diferencia del r i ­zoma, llega a ser independiente.

MA. Entonces, se trata del mismo proceso que sufre la placenta.

EE. Efectivamente, en un entorno distinto esa nueva segunda planta puede llegar a ser mayor o más peque­ña que la original, y esto se convierte en una metáfora de los sujetos y de la subjetividad del siglo XX, donde flujos de personas se mueven a través del planeta. Lo que le gusta a este autor es que, a diferencia del rizo­ma, que no distingue entre la individualidad y no hace diferenciaciones, el radicante consigue a partir de una conexión inicial con la planta madre, con la planta or i ­ginal, instalarse en un entorno distinto, resituarse, pero a la vez convertirse en algo independiente.

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El problema del postmodernismo, en mi opinión, ha sido precisamente este, el peligro o el riesgo que exis­tía de perder el sentido de la individualidad en entornos tan cambiantes y tan fragmentados. Y me gusta este con­cepto porque refleja lo que está sucediendo ahora, los movimientos y los flujos de personas de un país a otro. Y en este cambio, en este movimiento, las personas que dejan su país y se instalan en otro no tienen por qué per­der sus particularidades ni sus propias individualidades, sino que, al igual que la planta de la fresa, que, instalada en un nuevo entorno encuentra una nueva individuali­dad sin perder su conexión con la matriz original, esas personas se instalan en entornos distintos de esta mane­ra, creando como consecuencia algo distinto.

Así que me gusta esta metáfora porque ilustra el respeto por la individualidad, entendida como una individualidad en movimiento.

En relación con la idea de lo nomádico, lo impor­tante es ver cómo en el mundo interrelacionado de hoy las personas se interrelacionan unas con otras a través de las distancias y a través de los países; y cómo hacien­do estos cambios todavía se puede conjugar el mante­ner particularidades y elementos de la cultura anterior con, a la vez, radicarse en países distintos sin perder el flujo y las conexiones con el país de origen.

Carla Padró. Yo creo que el concepto del radicante plantea u n problema, que son las nociones asociadas a la pérdida y a la renuncia de significados y de significa­ciones. Me resulta una noción demasiado individua­lista, pues supone que el sujeto sería el centro que se instala en un nuevo contexto. La pregunta que surge entonces es qué es lo que el contexto me aporta a mí como sujeto.

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E E . El radicante produce un intercambio mutuo, pro duce una traducción mutua que es el resultado de este cambio. Es decir, cuando la nueva planta llega al en i o i no, este cambia, pero a la vez la planta es cambiada por él. A partir de esto Bourriaud reclama una ética para el nuevo siglo basada en una traducción mutua. E l trata mucho la cuestión de los barrios y de cómo estos, cuando reciben nuevos grupos de inmigrantes, son cambiados por dichos grupos, pero a su vez el barrio cambia a los grupos que acaban de llegar. La cuestión reside entonces en cómo se articula esto política­mente, cómo el barrio cambia a los nuevos inmigran­tes y cómo los inmigrantes cambian al barrio. Y esto es algo que se puede ver en la ciudad de Nueva York; cada vez que recibe una nueva ola de inmigrantes, estos cam­bian la ciudad, porque la ciudad abraza dicho cambio, y no estoy diciendo esto desde un punto de vista idealista, por supuesto, porque esto siempre conlleva problemas asociados.

María Acaso traslada la noción de nómade de Rosi Braidotti hacia el contexto educativo y se pregunta qué podría ser una acción nómade. Los adjetivos que sitúa para pensar en una acción nómade son "provisional, fragmentada, inestable, paradójica, visual, teconológi-ca" (Acaso, 2011a: 47-48). La condición provisional que María Acaso define, una acción educativa nómade, po­dría ser una actividad que "acepta su mutabilidad" y que sabe que "cada escenario es distinto" y que, por tanto, es distinta "al concepto de hábito". Existe, pues, una reivindicación del acto docente como un acto que nunca es el mismo y que cambia según el contexto. La acción educativa será fragmentada, puesto que el

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contexto contemporáneo es fragmentado, nos viene a decir María Acaso; y por ende, "quien diseñe un pro­yecto educativo ha de abandonar la idea de realizar una misión completa que, en algún momento, se cierre de una manera perfecta, como un broche" (Acaso, 201 ia: 49) o la noción de acción educativa como un círculo, donde aprendíamos (algunas personas de nuestra generación de baby boomers) que tanto una clase como una unidad didáctica tenían que moldearse cual esfera compacta. Es inestable porque "está a punto de estallar" (Acaso, 2011a: 50), o sea, no es controlable. A l ser paradójica cabe fomentar el "pensamiento crítico como la única vía para aceptar la contradicción y rebatirla" (Acaso, 2011a: 52). Y, finalmente, tiene un componente visual que no puede desestimarse. Es más, se trata de un reto, el reto de "transformar un discurso predominantemente oral y textual en uno audiovisual" (Acaso, 2011a: 53) que se vincula con los cambios tecnológicos de estas últimas décadas. Yo no soy tan optimista. Todavía me sigue preocupando que los alumnos de primero de carrera no lean y la brecha que se instala entre dos sistemas de representación diferente. El debate está servido. Po­demos seguirlo, ¿yuxtaposición, continuidad, recambio entre lo visual, la oralidad y/o la lectura?

A H O R A A L G O 'EXTRAÑO' 7

El final de la conversación viene marcado por la aper­tura hacia otras rutas. Entre ellas, la mención a la teoría queer y su posible influencia en la educación.

7. Juego de palabras entre la traducción de queer (de la teoría queer) como "extraño" y con el doble juego de "excepcional".

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E n el contexto español, en el año 2004 se traduce una edición de textos sobre educación y teoría queer, coordinada por Susan Talburt y Shirley Steinberg", con el f i n de facilitar el debate sobre un nuevo dis ­curso que también afecta al campo educativo. En la introducción, Susan Talburt (2004: 26) menciona el carácter inacabado de lo queer ¡ "Lo queer jamás puede poseerse por completo, sino que sólo se puede cam­biar de dirección, retorcer y volcar con su uso previo'", y donde se muestra una tensión en la identidad, entre lo fijo y lo mutable, entre la identidad que provoca y la no- identidad, y que esta tensión es precisamente el terreno de lo productivo. A la pregunta "¿qué co­nocimiento es más válido?", la teoría queer responde "que se incluyan temas homosexuales en el currículo" (Talburt, 2004: 27) para combatir la homofobia.

Coherentes con los programas de política de iden­

tidad, los proyectos diseñados para combatir la ho­

mofobia incluyen representaciones homosexuales

afirmativas en el currículo, así como la creación de

oficinas universitarias, actividades y organizaciones

escolares. Cuando se codifica la identidad, se abre el

camino hacia la codificación del conocimiento: la

pregunta es qué tipo de representación de identidad,

cuánta, dónde y para quién. Estos proyectos han sido

eficaces en muchos sentidos, pero su limitación reside

en el mero hecho de que constituyen objetos de cono­

cimiento. Jonathan Silin (1995) señala que "la exigen­

cia de certidumbre —que el conocimiento sea consen­

suado y seguro— ha dificultado la inclusión de temas

8. Talburt. S. y Steinberg. S. R. (2004) (eds.): Pensando queer.- sexualidad, cultura y educación, Barcelona, Grao.

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polémicos en el currículo" (p.12). una dificultad dolorosamente constatada con la desaparición del Currículo del Arco Iris en la ciudad de Nueva York (Talburt. 2004:27).

María Acaso. Me gustaría apuntar un concepto que trabajo en mi primer l ibro, el concepto de terrorismo visual, y conectarlo con el género. Una de las áreas de terrorismo visual que afecta a las mujeres, sobre todo en el momento cultural que estamos viviendo, es el tema de la pornografía. Y quiero compartir con vosotras la idea de que la pornografía no es la realidad, los mecanismos pornográficos no son los mecanismos que las mujeres experimentamos en la sexualidad real.

Así que la pregunta que te hago, Elizabeth, es: ¿de qué manera crees que podrían realizarse unas micro -narraciones como, por ejemplo, el postporno? ¿Qué tipo de direccionalidad tendrían esas narraciones que pudiesen afectar la realidad para crear tipos de sexua­lidad femenina diferentes?

Elizabeth Ellsworth. Bueno, esto tiene que ver con las nuevas prácticas que a la vez parten de la teoría queer y de las prácticas o de las críticas feministas. Estas nuevas prácticas crean nuevas estrategias visuales que son el resultado de una conversación que se ha hecho posible gracias a las aportaciones de la crítica feminista y de la crítica de género. Pero a partir de ellas ahora lo que corresponde es crear una inventiva, o unas estrategias inventivas, de forma que no sola­mente se supere la parte crítica que haya sido realizada, sino que sean capaces de trasladar el deseo o de llevar

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el deseo a otra parte, a otro lugar. Se necesita. |»or tanto, las dos cosas: la crítica previa y esas estrategias inventivas diseñadas a partir de ella.

Así que de nuevo estaríamos hablando de una traducción mutua, y esto también está relacionado con las teorías feministas. Se basarían en cierto modo en los trabajos feministas y también con el espacio de la pedagogía.

Lo que a mí me resulta muy interesante es ver cómo personas que están trabajando en esta direc­ción, que están trasladando el deseo a otros lugares, crean nuevos discursos, nuevos discursos que crean un espacio social compartido desde el que se puede hablar sobre cosas que no habían existido antes, pero que ahora tienen una nueva representación visual.

Esta es la única forma de superar la pornografía tal y como la hemos conocido hasta ahora, a través de nue­vas estrategias. Si no se diseñan estas nuevas estrate­gias, esto no será posible. Estaríamos hablando de unas estrategias nomádicas, ya que servirían como vehículos para el movimiento, que nos impulsarían hacia nuevas direcciones, y ya estaríamos en el campo de la pedago­gía. Serían cuerpos en movimiento. Porque si se ve o si se toma la pornografía como un paquete cerrado en el que se dice qué es lo que hay que hacer y cómo lo hay que hacer según unas imágenes previstas, esto funcio­naría como un bloque indisoluble, mientras que si se rompe esa conexión entre el texto, lo que se dice y las imágenes y se introducen nuevas formas a través de nuevas formas de relación sexual en la sociedad se pue­den ir creando estas nuevas estrategias.

Sería, pues, un movimiento de una persona con otra. La cuestión es, entonces, cómo se mueven unas personas con otras en esta interrelación en distintos

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contextos, el movimiento entre una persona y otra que se podría ver en la clase, que se podría ver en el museo o en otros muchos lugares. Serían microna-rrativas, estaríamos creando unas micronarrativas que a la vez estarían interrelacionadas entre ellas a partir de un espacio de interintimidad entre dos per­sonas.

MA. Me parece que estas micronarrativas son esen­ciales.

EE. E n efecto, son esenciales. Este pequeño espacio político íntimo se traslada al espacio y a la esfera social a través de estas micronarrativas, por lo que crear espacio para estas historias supone un primer paso para producir el cambio social.

En el arte contemporáneo podríamos buscar estas historias micronarrativas para posibilitar las de nues­tros alumnos y las nuestras. Podríamos citar a artistas como Nan Goldin y sus fotografías sobre sexualidades trans, Del LaGrace Volcano y sus performances sobre identidades lesbianas; John Coplans y la construcción de otras masculinidades y otros artistas que nos b r i n ­dan la oportunidad de abrirnos a la construcción de la identidad a partir de la sexualidad y de la teoría queer.

Según Talburt, es interesante abordar el tema de la sexualidad en el campo educativo como campo de cons­trucción de la identidad y precisamente para no moldear a sujetos según las mismas pautas de com­portamiento conformistas que reprimen, sino para liberar y curar (como presentan algunos de estos ar­tistas):

Ampliando el descubrimiento de Foucault sobre la

falsedad de la "hipótesis represiva" según la cual la li

beración se encuentra en decir la verdad sobre el sexo.

Debemos reconsiderar la "hipótesis del conocimien­

to", en virtud de la cual la liberación (o corrección)

reside en hacer de la sexualidad un tema de estudio en

los centros educativos (Talburt. 2004: 28).

Más adelante se pregunta hasta qué punto la pe dagogía podría tener en cuenta las relaciones que los alumnos elaboran con las representaciones que en­cuentran, con el f in de ir más allá de una noción de identidad única. Las micronarrativas como una fuen­te, que dialogan con las representaciones de los es­tudiantes que, a su vez, pasan a tener el carácter de fuente. Otra vez partiendo de la concepción de una identidad que es inacabada y que se construye a par­t i r del cómo se produce, quiénes la producen, qué representa para quiénes, más que seguir pensando qué es y qué no es identidad. Mucho por hacer. V o l ­vemos a la cuestión de cómo vamos a responder a ello. S in duda, la ignorancia activa o la "dinámica activa de negación, un rechazo activo de informa­ción" (Felman, 1987: 79, cit. Ellsworth, 2005a: 65), que con frecuencia es inconsciente y puede ser un nuevo espacio para la indagación:

El odio o el miedo a la propia implicación en aquello

que se enseña —sobre las historias y las operaciones

del racismo y del sexismo. por ejemplo, o sobre el

Holocausto o sobre el Pasaje Medio— puede hacer olvi­

dar o ignorar o no oír el rechazo activo, aunque incons­

ciente. Y las "resistencias internas" que dan razón de

ser a una ignorar-ancia son obstinadamente capaces

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de mantenerla, incluso en contra de las intenciones conscientes o deseos de alguien que por otra parte quiere aprender (Ellsworth. 2005a: 66).

Queda tanto por aprender si nos situamos desde la incertidumbre. Tanto que traspasar, tanto que dejar, tanto que rescatar si no dejamos de lado la "pasión por la ignorancia". Según Ellsworth (2005a), el trabajo de Shoshana Felman sobre psicoanálisis lacaniano y edu­cación radica aquí, en este cambio de un estudiante que tiene pasión por el conocimiento por un estu­diante que tiene pasión por la ignorancia, en el sentido de cómo lo inconsciente ha sido "modificado", aunque todavía existe una "escisión" entre lo que pienso y lo que digo que se manifiesta de forma no consciente (lapsus, sueños, olvidos, desplazamientos, transferen­cias, etc.).

Esto nos presenta a nosotros profesores una persona,

un/a estudiante, que piensa que ella/él sabe algo, pero

que en realidad sabe y piensa algo distinto. Una perso­

na que sabe algo, pero no lo significa. Una persona que

sabe algo, pero no quiere saberlo. Una persona cuyo

conocimiento no deseado, no intencionado, autosub-

versivo se filtra en sus palabras y en sus acciones

—pero no se da cuenta, no puede poseerlo o utilizar­

lo—. Una persona que siempre dice más de lo que está

diciendo. Una persona para la que aprender es a

menudo más o menos traumático, sorprendente, incó­

modo, perturbado, problemático, intolerable —com­

portando una pérdida del yo que se pensaba que estaría

aquí y se descubre un yo en alguna otra parte, atrapado

en patrones diferentes de relaciones consigo mismo y

con los otros (Ellsworth, 2005a: 68).

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Quizás podríamos empezar por fijarnos en la publicidad que nos rodea, y que nos parece "normal" , y sus lugares de ubicación; o en los titulares de los diarios; o quizás, mejor, en los espacios entre infor­mación factual y publicidad, entre lo que se dice por un lado y lo que se oculta con lo que se dice en el otro, y en tantos otros muchos intersticios, como por ejemplo lo que se exhibe en el pasillo de una exposición (en el Museo de Cataluña se exponen las "contribuciones" de la cultura árabe —por ejemplo, la agricultura de regadío— en un pasillo entre extensas salas centrales que nos hablan de las cruzadas) o en qué nos dice la última pieza escogida al final de la sala de una exposi­ción, las imágenes en los márgenes de las palabras en los libros de texto o el poder de cambiar el enunciado cada día cuando se acaba el tiempo de la clase. Cuán­tas veces hemos leído cartas de lectores en las que se preguntan por qué al lado de las noticias con imáge­nes atroces hay mujeres rubias, jóvenes e imposibles, sin que se modifique la secuencia. Quizás podríamos seguir tachando todos aquellos eufemismos que nos conducen a un "mundo mejor" o subrayar cuántas veces se utilizan los mismos adjetivos cuando se habla de diferencia. Hay demasiados quizás como para no inten­tarlo. "Una persona siempre dice más de lo que está diciendo" (Ellsworth, 2005a: 68). Me cuesta terminar estas líneas. Tal vez mejor agradeciéndoles a María y a Elizabeth el haberme brindado la posibilidad de pen­sar de otro modo y también agradecerte a t i , lectora, por estar con nosotras.

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EPÍLOGO

Me fui a por un rotulador de un color atractivo para volver a leerme todo lo escrito. Lo imprimí con de­dicación. M i impresora te ordena las páginas del final al principio y tienes que re-ordenarlas de una a una. Puse el número de cada capítulo, como encabezado, en cada caso. Eran casi las tres de la tarde y me que­daba la tarea de revisarlo todo antes de entregarlo. Todavía tenía unos días, pero me gusta ser puntual. Mientras tanto, mi colega Fernando Herraiz hacía lo mismo a veinte kilómetros de m i casa. Le pedí que no solo se fijara en cómo respira el texto, sino en la s in­taxis, en si fluía y si se entendía, en mis "catalanadas" que quería "ocultar" antes de que María y Pía lo leyeran por primera vez. Aunque, ¿por qué ocultarlas?, pensa­ba mientras le mandaba el texto a Fernando Herraiz; ¿por qué tener vergüenza de confundir la preposición a con en, el por y el para o el voy y el vengo? ¿No será esta una posición intemedia? Dispuse el grueso salido de la impresora de forma cariñosa: hasta ahora cada

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capítulo había sido separado del anterior, aunque no había hecho saltos del orden temporal de la conversa­ción, sino que había ido fragmentando partes de la misma según los temas que se desprendían o según los conceptos que podía explicar/referenciar desde Elizabeth y María. No empecé por el final, como me había ocurrido en alguna ocasión, pero el último frag­mento se me hizo problemático, pues no sabía si podría sacar otro capítulo. Estuvo algún mes en el archivo cua­tro. No estaba segura de si era mejor incorporarlo en el capítulo tres. Pero el ilusionismo de un cuarto capítulo se sucedió al final del tres. Le encontré la pertenen­cia, creo que en un día medio nublado. Lo último que imprimí fue la primera entrada, la leyenda "Sobre esta publicación". Esta sí que la había escrito de forma discontinua, siguiendo los pasos entre "No soy quien la pedagogía piensa que soy" y "Sospechas: la pedago­gía crítica". Tenía que comprobar si podía incluir o desestimar algo más, dadas las circunstancias de saber que llegaba al f inal del proyecto. El presente epílogo lo empecé a escribir a la vez que estaba en el último apartado de " E l aprendizaje de lo inconcluso" y en medio de la impresión. Falta todavía leer todo el texto para reorganizarlo. Me salían como conclusio­nes. Necesito esta pausa. Es hora de volver a leer el texto. Luego sigo.

Por ahora el epílogo continúa así: a lo largo de la conversación, como hemos podido ver, surgieron muchos temas, a menudo muy complejos, pero con una riqueza de matices que nos han ayudado a replan­tear algunos supuestos que manejamos en el campo educativo. Muchos de ellos forman parte de otros campos, ya sea el filosófico, el del cine, de la cultura visual, el de la teoría cultural o el de la teoría feminista,

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y que, colisionando con lo educativo, tienen connota ciones nuevas.

Si te dicen "educar es imposible porque siempre hay un tercero entre tú y el educando", no se refieren a que "educar es frustrante" porque no "puedo controla r n i la planificación ni los tiempos n i lo que se puede articular, lo que he dicho o lo que espero; todo lo con­trario, significa salirse de esta supuesta unidad planifi­cada, controlada en pequeños fragmentos que crearán un todo, en pequeñas lecciones que día a día serán un curso o en pequeños ejercicios que pasarán a ser el final del recorrido del curso. Se trata de dejar de controlar, dejarse llevar, ser experimental, dejar el anhelo de lo holístico y lo reprimido. Se trata de valorar lo confuso, lo que se nos escapa, lo no dicho, y hacerlo productivo (en el sentido de reconocer que también lo confuso, lo que se nos escapa, lo no dicho laten en algún lugar de la clase, del discurso o del día). Educar es imposible pasa por generar otras posibilidades.

Si apelan a la claridad de tu discurso, puedes de­tectar lo de diálogo comunicativo que hay en esta ase­veración y la necesidad de obtener certezas, posición que a menudo choca con las teorías feministas, posteo-loniales o queer al replantearse cómo se construyen las identidades y su representación, ya sea en los modos cotidianos de hablar, en lo escrito del curriculum o en las imágenes que se escogen para ilustrar una lección. Cuestión siempre de matiz. Cuestión de apertura ines­table y que no totaliza. Políticas de reconocimiento y de cambio.

A l leer estos dos fragmentos me di cuenta de que estaba utilizando el recurso de la síntesis y que en este texto desencajaba. Desencajaba con los términos de la conversación. Mejor combinar varias citas.

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"Hay algo provocador en la proximidad de la enseñanza con cosas desacreditadas como el trauma, la sorpresa, la discontinuidad, la excitación, el inconsciente, la para­doja, la magia, la obsesión, los acontecimientos invisi­bles e irrepetibles y las películas [...] No consiste en enseñar algo cuando enseñamos a los otros que puede ser añadido después o utilizado para corregir nuestra comprensión de la enseñanza. Más bien, practicar conocimientos que nos son extra­ños o discontinuos respecto a la enseñanza es i m p l i ­carse con otra paradoja más."

Elizabeth Ellsworth. Posiciones en la enseñanza (2005a: 194). en su epílogo del libro, pero al que tituló "Coda".

"Harry Houidini , el gran ilusionista y uno de los redac­tores del espectáculo moderno, dedujo que el momen­to culminante de un número de prestidigitación es cuando el mago invita a alguien del público a subir al escenario, porque "esa es la palanca para que todo fun­cione en un universo de ilusión". E l espectador no es simplemente legitimador de la obra, sino que es inte­grado en ella para cerrar el bucle que la convierte en espectáculo."

Jorge Luis Marzo. "Se sospecha de su participación" (2009: 70), que explicaba la construcción social del espectador de arte de vanguar­dia en un interesante ensayo en un libro, publicado por el Centro de Documentación y Estudios Avanzados (CENDEAC) de Murcia, titulado Querido público. El espectador ante la participación: jugadores, usuarios,

prosumersyfans.

"Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una línea de pensamiento propia resulta impres­cindible i r u n poco más allá de la superficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, cole­gios, escuelas y pararnos a analizar qué ideas están

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construyendo en nuestro cerebro las imágenes que nos rodean."

María Acaso, La educación artística no son manualidades (2009: 75), que estaba en medio del texto.

"La decoración era una fase particularmente delicada y yo percibía toda la solemnidad de aquel momento. Los pastelillos debían parecer senos de verdad, de lo con­trario corríamos el riesgo de disgustar a la santa, la cual, dado lo susceptible que era, había podido retirar­nos su protección. La abuela se ponía las gafas, levan­taba las persianas para que entrase más luz, colocaba una guinda, se alejaba un poco de la mesa y comproba­ba si estaba bien centrada; luego se acercaba de nuevo y ponía otra, y así hasta que había decorado todos aque -líos magníficos dulces. Mientras tanto, sin interrum­pir el trabajo, seguía con el relato."

Giuseppina Torregrossa, Un dulce par de senos (Madrid, Ediciones Maena, 2009, p. 23), que leí en un viaje al año siguiente de haber pasado el verano en Sicilia, donde se desarrolla la novela y se hablaba de santa Ágata. En Barcelona, en la Capilla Real del Salón del Tinell, hay un exvoto en forma de senos de cera dedicado a esta santa. El Salón del Tinell es desde hace unos años el Museo de Historia de la Ciudad de Barcelona.

Fernando Herraiz me devolvió el texto esta misma tarde. Encontró comas dispuestas de otra manera y algún que otro tramo que no entendía...

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A menudo los docentes temen equivocarse, no controlar sus es­pacios, tiempos, contenidos y deseos. Preocupados por lo que puede funcionar o no en el aula, olvidan los procesos y las accio­nes que construyen con el alumnado, sus posiciones como estu­diantes y las suyas con relación a ellos. Este libro, que surge de una conversación entre dos académicas, Elizabeth Ellsworth y María Acaso, presenta otras formas de pensar la pedagogía des­de lugares que pueden ser considerados anómalos por el pensa­miento pedagógico ortodoxo. ¿Hasta qué punto es la pedagogía un espacio de posibilidad y cambio? ¿Hasta qué punto deben re­visar su posición como docentes/artistas/humanistas antes de pedir la emancipación alos alumnos? ¿Qué efectos tiene una pedagogía que no se conforma y quiere ser regeneradora? ¿Se puede hablar de la profesión docente como algo no resuelto? Estas son algunas de las preguntas que se plantean en esta obra, a las que Carla Padró yuxtapone una serie de textos narrativos y explicativos de los conceptos surgidos durante la conversación y que servirán de guía al lector en la estimulante y necesaria re­flexión sobre la enseñanza como un espacio de experimentación y de cambio.

María Acaso es profesora titular de Educación Artística en la Fa­cultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Elizabeth Ellsworth es profesora titular de Estudios Fílmicos y Mass-media y asesora de innovación curricular en la New School for Social Research de Nueva York. Carla Padró es profesora ti­tular de Pedagogías Culturales en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona.

9 ^ 7 K 1 X 1 ̂ 1 <1 l, 1 I,

1 5 € ISBN 978-84-8319-614-8

M U S E O T H Y S S E N -

B O R N E M I S Z A