比較讀故事和說故事對幼兒閱讀表現的影響 A...

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Hong Kong Journal ofEarly Childhood香港幼兒學報 Vol. 10 No. 1 July 2011

引言閱讀是獲取知識、認識世界的重要途徑，可說是學習的基礎。為了培養幼兒的閱讀能力和興趣，讀故事和說故事都是幼稚園教師普遍採用的方法。不過，有關讀故事和說故事的比

比較讀故事和說故事對幼兒閱讀表現的影響A Comparison Study of the Effects of Story Reading and

Storytelling on the Reading Performance of Young Children

黃碧珊寶血幼稚園

譚寶芝香港教育學院幼兒教育學系

摘要本研究比較讀故事和說故事對五至六歲幼兒閱讀表現的影響。研究員把八位幼兒分成讀故事及說故事兩組，在十二周內分別以讀和說的方法進行閱讀教學，並運用 Elizabeth Sulzby 的閱讀行為理論架構作主要評估準則。結果顯示，讀故事及說故事兩組均有助改善幼兒的閱讀行為。不過，若談到在促進幼兒超越圖畫主導的閱讀行為並進而發展至文字主導的層次方面，則讀故事一組效益顯著。此外，讀故事一組亦同時在探索、辨識和應用書面語詞語方面較有表現。本研究除了評估幼兒這些閱讀表現外，也討論了讀和說兩種方法如何影響課室言談。由於本地幼兒教育鮮見類似的閱讀教學的比較研究，本文所論應有助幼兒教育工作者進一步了解讀故事及說故事兩者的作用和教學方法。

AbstractThis study compared the reading performance of two groups of young children aged 5 to 6 who were participating in programmes of story reading and story telling respectively. In this study, Elizabeth Sulzby's assessment scheme of reading bebaviours was adopted as the major tool for observing the progression of the reading performance of these two groups of young children. The results show that both story reading and story telling are beneficial to the improvement of the reading performance of the young children. However, the group participating in the story reading demonstrated a greater improvement of reading behaviours. They generally developed print-governed reading behaviours and showed a stronger interest in exploring the meanings of the written language of story books. Apart from reporting the children’s reading performance, the classroom discourse in relation to the specific teaching strategies adopted by the teacher in these two programmes are also discussed. Considering there is not much similar research has been done in the local kindergartens, this study could enhance our understanding about the role and the use of various strategies for teaching reading to local young children.

較研究揭示，兩種閱讀教學施行方式不一，也有不同的教學效果。本研究就是以比較研究方法，探討讀故事和說故事對幼稚園高班幼兒整體閱讀表現的影響。

The Hong Kong Institute of Education Library

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研究背景本研究在香港港島區一所幼稚園進行，對象是一組五至六歲的幼兒。在平日的課堂中，教師常常運用圖畫書來進行閱讀教學。而班上的幼兒，也愛聽故事，並且表現專注。但是，據日常觀察，他們並不常常主動地到圖書角閱讀圖書，即使閱讀圖書，也只是注意書中的圖畫，沒有閱讀書中的文字。換言之，他們的閱讀興趣與能力仍未充分發展。有關觀察促使我們思考應否加強朗讀圖書的教學。朗讀即以逐字逐句的方式，把書中的文字讀給幼兒聽的閱讀教學方法，本文或簡稱作「讀故事」；而以口語為主，用講說方式進行的，則名為「說故事」。許多學者指出，在朗讀的過程中，幼兒會受有趣的故事和生動的圖畫所吸引，對文字產生興趣。更重要的是，朗讀有助加強他們在認字、語法、口語和書面語對應關係等方面的覺識與能力。這對培養他們成為真正的讀者，極為重要（Krashen，2009；黃瑞琴，1997；江李志豪，1997；鄺李慧儀等，2000）。但是，從應用的普遍程度言，「說」故事仍然廣泛為教師和家長使用（杜陳聲珮，2001）。事實上，說的形式較讀的靈活和自由。教師在不受書面語的束縛下，要是能夠精采和生動地演繹故事，幼兒自然容易投入到故事的世界裏去，從而明白其內容和意義。這樣看來，無論讀故事或說故事都是閱讀教學的重要手段。正如課程發展議會

（2006）提出教師應以朗讀、說故事和遊戲，進行閱讀活動，從而讓幼兒掌握閱讀的初步技巧。

不過，讀故事與說故事雖然同樣重要，卻不表示兩者有異曲同工之效。我們若參考外國學者的研究，更會發現兩者對所謂語言知識、閱讀能力等作用，確實有所不同。而本研究就是採用比較的方法來探討讀故事和說故事對幼兒整體閱讀表現的影響。而下文會先解釋本研究所涉及的學術用語，以及有關讀故事和說故事的比較研究。

文獻探討（一）讀故事和說故事

正如前述，讀故事的目的是書面語，並重

視讀者與文本的互動。而說故事就是用口語來講說故事，強調說故事人的演繹，以及說聽故事雙方即時的互動。不過，無論是讀還是說，其基本原則與方法包括，咬字清晰，不徐不疾、自然投入等。過程中，成人除了要向幼兒解釋艱澀的字詞與文句，也得運用提問和討論等方法來加強幼兒對故事的理解，以及回應幼兒的問題（Trelease，2002；杜陳聲珮、陳莉莉，2001）。此外，成人若能注意聲音語調的變化和適當地運用表情動作，則更能增加表演的效果，協助幼兒投入故事世界裏去。

（二）讀故事及說故事的比較研究 Trostle 與 Hicks（1998）研究以英國七至十一歲學童為研究對象，比較教師讀故事與說故事對學童在理解故事情節及詞彙知識兩方面的影響。他們邀請了三十二位學童，分別參加讀故事及說故事的學習活動。六星期後，他們發現說故事一組較讀故事的，在上述兩方面的表現均顯著優勝。他們提出日常的閱讀課應加入說故事的活動。Trostle 與 Hicks 的研究只集中分析理解故事情節及詞彙知識兩方面，要談到更廣泛地探討讀與說兩者對語言知識及閱讀表現的效用，我們可參考 Isbell 等人（2004）的研究。研究在美國進行，以三至四歲的幼兒為對象，目的是全面評估幼兒在：一、口頭複述已聽過的故事時的語句長度、流暢度、詞彙豐富程度；以及二、據無字繪本（wordless picture book）以口語來創作故事時，在故事的開端與結尾、主題、時空背景、寓意、對話及角色等方面的表現。結果顯示，在故事複述方面，說故事組較為出色；在故事創作方面，讀故事組則表現較佳。Gallets（2005）的研究也呼應這個結果。他以美國小一及小二生為對象，探究讀故事與說故事對同一班兩組同學在憶述故事資料、理解故事結構以及解讀故事意義三方面的效用。經十二個星期後，兩組幼兒在上述三方面均有所進步，而說故事一組尤其在憶述故事資料方面表現較好。

上述讀故事與說故事的比較研究，均顯示說故事較有利口語發展及憶述故事的能力。但，同類的比較研究若在本地進行，由於語言



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有別，教學情況不一，結果未必一致。首先，上述研究在英美進行，使用的語言都是英語。而當地的幼兒教育機構也普遍使用朗讀圖書的方法。反之，本地的圖書教學大多以說故事為主（杜陳聲珮，2001），採用的語言則是廣東話，廣東話與語體中文的差異較諸英語的口語與書面語的為大。其次，這些研究比較讀故事和說故事對語文能力的幫助，其目的有集中探究口語語法能力的（如詞彙發展、語句長度和流暢度，以及故事語篇的結構組織等），也有聚焦故事的文本和內容的掌握的，涉及的語文範圍雖廣，卻與認讀能力或書面語學習無關，特別是由口語過渡到書面語，從閱讀圖畫發展至閱讀文字這關鍵的閱讀發展階段（Sulzby，1985）。事實上，談到書面語發展，我們預期朗讀的形式應較具優勢。但是，這也毋須排除說故事的作用。正如 Cairney（2004）指出，口語與讀寫關係密切，說話每每引起閱讀和寫作。如果我們認同上文提及說故事的種種好處，這些好處又能否促進閱讀行為的發展？從教學角度言，這方面的探討尤為重要。因為即使本地的故事教學以說的形式為主，教師都會使用圖畫書，並大多會指導幼兒理解，甚至認讀書中的文字。因此，本研究會在本地幼稚園進行讀故事及說故事的比較研究，重點分析兩者對幼兒閱讀行為的影響，其意義在於填補研究的空白，也是為了得到教學的啟示。

（三）整體閱讀表現：閱讀行為與其他閱讀表現

從閱讀萌發的角度看，幼兒的閱讀能力是逐漸形成和持續發展的。Elizabeth Sulzby

（1985）明確指出幼兒在能夠閱讀圖書中的文字之前，早已懂得閱讀圖書。她以觀察及訪談的方法就幼兒閱讀圖畫書的行為進行研究，結果顯示 2 至 6 歲的幼兒的閱讀行為可分為五個發展階段。這發展模式描畫了幼兒的閱讀能力如何

從「圖畫主導嘗試」（picture-governed attempts）過渡到「文字主導嘗試」（ p r i n t - g o v e r n e d attempts）的具體進程，對教學及研究甚具啟發意義。本研究即以這個發展模式作評估。現據黃瑞琴（1997，21-22）的譯本說明其具體內容：第一階段：注意圖畫，但未形成故事。第二階段：注意圖畫和形成口語的故事。第三階段：注意圖畫、閱讀和說故事的混

合。第四階段：注意圖畫及形成書面的故事。第五階段：注意文字，此階段又分成四種

行為表現：（1）注意書中的文字，但不願意唸讀故事；（2）部分地讀：讀出書中文字的某些部分或著重自己認識的字；（3）不平衡的策略讀：常過度省略不認識的字，或以自己認識的字代替，或改以合於上下文意思的字代替；（4）獨立的讀：能唸讀書上的文字。

研究員把這五個階段的閱讀行為進一步劃分成八項評估指標（1），並據此製作評估表，然後進行觀察、記錄及分析。在分析結果部分，幼兒得分數字愈大，意味愈接近「文字主導嘗試」的階段，也即愈接近成熟而獨立的讀者。此外，研究員也會觀察及記錄幼兒其他閱讀表現，這包括閱讀興趣和書面語覺識方面。而書面語覺識在本文即指對書面語詞彙及文句的探索、辨識、認讀及運用的能力，可謂閱讀能力的基礎。

研究設計與方法本研究採實驗性研究方法（葉重新，2004），在本地一所幼稚園進行讀故事及說故事的比較研究，藉此探討兩種故事教學法對幼兒整體閱讀表現的影響。有關研究對象的選取、研究設計及資料蒐集方法等詳情將交代如下。

(1) 「注意圖畫，但未形成故事」：0分；「注意圖畫和形成口語的故事」：1分；「注意圖畫、閱讀和說故事的混合，並以對話式說故事」：2分；

「注意圖畫、閱讀和說故事的混合，並以獨白式說故事」：3 分；「注意圖畫及形成書面的故事，而」：4 分；「注意文字，但不願意唸讀故

事」：5分；「注意文字，部分地讀」：6分；「注意文字，常過度省略不認識的字，或以自己認識的字代替」：7分；「注意文字，獨立的讀：

能唸讀書上的文字」：8分。



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（一）研究對象及取樣方法本研究以五至六歲高班學生為對象。首先，在研究進行前，研究員著班上的幼兒自行選取一本圖畫書進行閱讀，並據閱讀行為評估表判斷他們的表現。從中選出 4 男 4 女，即共 8位幼兒，他們閱讀表現同處於「注意圖畫和形成口語的故事」的階段（表一）。在其他閱讀表現方面，據日常觀察，他們在自選活動時都不會主動進入圖書角。如果在指導下到圖書角，他們會選取自己熟悉的故事圖書來閱讀。至於年齡及家庭背景方面，這 8 位幼兒平均年齡五歲四個月，他們均來自中產家庭，父母均屬雙職家長，平日主要由外籍傭工照顧。綜合上述結果，研究員按性別，把 8 位幼兒分為閱讀表現相若的兩組，並分別以讀和說故事的方式進行研究，以下會稱作讀故事組和說故事組。

（二）研究設計本研究為期十二個星期。每星期，研究員會為幼兒讀／說同一圖畫書約兩至三次，每次時間約三十分鐘。兩至三星期後，研究員會轉換圖畫書。整個研究共讀／說了四本圖畫書。又，每次完成讀／說故事後，研究員會把圖畫書放到圖書角內，從而觀察及評估研究對象的閱讀表現。最後，研究員會使用研究進行前幼兒所選的圖畫書再為他們作評估。不過，正如前述，除閱讀行為外，其他閱讀表現也是研究的目的。因此，在整個過程中，研究員還採用了錄音、相片、田野筆記等方法來觀察及記錄幼兒整體的閱讀表現。研究員會把蒐集得來的資料謄寫、歸類及分析。

（三）研究進行情況和研究問題就研究的進行情況，我們還需要補充兩點：一、在選書方面，研究員主要根據故事內容生動有趣、插圖吸引、適合年齡、詞彙豐富，文句簡潔等原則來做決定。二、讀及說的教學方法是相約的。首先，兩組均由同一位研究員負責，過程中，除採用不同語言外，研究員都會向幼兒介紹書名、作者和插圖繪畫者，並引導他們推斷故事情節和內容。因此，無論在讀或說的過程中，研究員都會適當地提出問題或與幼兒討論，鼓勵他們表達自己對故事的

感受或意見。而遇到艱澀的字詞時，亦會加以解釋。

綜合上述所論，我們擬定下列的研究問題。而下文將據此逐一報告及討論研究的結果。

（1）比較讀故事與說故事對幼兒閱讀行為的影響；

（2）比較讀故事與說故事對幼兒其他閱讀表現的影響；及

（3）討論讀故事與說故事的教學方法與幼兒整體閱讀表現的關係。

研究結果及分析（一）閱讀行為

在研究開始時，8 位幼兒的閱讀行為平均屬於「注意圖畫和形成口語的故事」這一階段

（1.3）。在完成後，讀故事組平均得分 3.3，而說故事組的分數則是 1.8（表一）。兩組幼兒的閱讀行為雖然同樣有所改善（表一及圖一），但比較兩組前後期評估的增長，讀故事組為 2.0，達 .05 水平的顯著差異（.016），但說故事組則不然（表二）。

表一：讀故事組及說故事組閱讀行為前、後評估得分平均

（標準差）前期評估後期評估

讀故事組共4人

1.3（0.5）

3.3（0.5）

說故事組共4人

1.3（0.5）

1.8（0.3）

圖一：兩組閱讀行為表現增長3.53.02.52.01.51.00.50.0

讀故事組說故事組

前期評估後期評估



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據田野筆記，到研究後期時，讀故事組閱讀圖書時大抵都能「注意書中的文字」。當中更有能逐字唸讀書中文字的例子，過程中，幼兒若遇上不認識的字的時候，會運用省略，以及以自已認識的字來代替等閱讀策略（田野筆記16），意味幼兒已進入「文字主導嘗試」這一階段。反之，說故事組的整體表現仍然傾向「圖畫主導嘗試」。綜合上述數據及田野筆記分析，就幼兒的閱讀行為的發展，讀的一組的確比說故事更見進步（表二及圖一）。上述結果亦確認了前文對朗讀效果的假設。由於本研究並沒有以延伸活動來輔助幼兒掌握故事的書面語，我們相信持續的朗讀教學應有助增加幼兒對書面語的覺識。而這一點，我們會在談及閱讀興趣時再加以解釋。此外，口述故事能力雖然不是文本研究的目的，但據觀察，說故事一組能夠想像及創作故事人物的對白，演繹故事能力較佳，這結果也跟文獻探討部分所引述的研究一致。

（二）其他閱讀表現：閱讀興趣及書面語覺識

據田野筆記，兩組在閱讀興趣及書面語覺識兩方面也有不同的表現。就閱讀興趣而言，讀和說故事都能引發幼兒閱讀的興趣，特別是對文字的認讀及探索方面。例如，在研究開展後，兩組幼兒均會主動邀請同伴到圖書角看書，有些一起合作輪流讀故事，有些則給同學說故事（田野筆記 1 及 5），這些現象意味幼兒更有興趣閱讀圖畫書。至於讀故事一組，在聆聽研究員朗讀時，不但表現專注，更會跟著唸

讀。我們推論，朗讀的節奏與聲調接近幼兒熟悉的唸兒歌，加上教師的示範，不但能喚起幼兒模仿及跟讀的興趣，也讓他們在過程中增加書面語的經驗、語感和知識（梁敏兒，2001；杜陳聲珮，陳莉莉，2001）。

若再深入觀察幼兒閱讀時的表現，兩組同時也有不少主動地尋找及認讀書中文字的情況，特別是對於哪些早已認識或曾接觸的詞彙，例如在說《愛睡覺的小妹頭》（李國銘，1999）一書時，幼兒指著書中「英雄」這詞彙說：「喱兩個字新聞角都有，係‘英雄’，黃福榮係我哋嘅英雄」（田野筆記 13），又有幼兒說

「用佢最鐘意嘅‘巧克力’蛋糕引佢起身」（田野筆記 14）。這樣看來，幼兒從說故事中獲取的口語能力是有助他們整理及領悟口語與書面語的關係的（杜陳聲珮，陳莉莉，2001）。但是，說到文字的探索和運用，讀的一組則始終表現較佳，例如，有幼兒在自行閱讀《啊！腳變長了》（柯宛妮，2005）一書時，主動各同學提問「抓癢癢」、「兇巴巴」、「盯著」等生詞的含意（田野筆記11）。在朗讀《誰在敲門》（陸趙鈞鴻，1998）時，有幼兒把「不要開門」讀成「不可開門」，另一幼兒隨即更正（田野筆記 6）。至於在非朗讀故事的情境，讀的一組也較能運用在朗讀中學會的詞彙來構句，以表達新意，舉例說有幼兒在進行遊戲時向同伴表示「我勝出了！」（田野筆記3），另一幼兒則在寫話課時寫出「我想買一件襯衫」（田野筆記 12）。又有例子是，幼兒看到操場上有蒼蠅飛過，他指稱是

「蒼蠅」之餘，並向全班解釋蒼蠅就是廣東話的

表二：兩組前、後評估平均分數增長，以及兩組增長之比較

分數 P 值

讀故事組的平均增長（後期評估－前期評估）

2.0 .016 *

說故事組的平均增長（後期評估－前期評估）

0.5 .092

讀故事組與說故事組之比較 1.5 .017 ** 達到 .05 顯著差異

** 達到 .01 顯著差異



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「烏蠅（讀英）」（田野筆記 17）。這些例子有助說明朗讀有助幼兒辨識、認讀及運用書面語詞彙。

總結及討論本研究以比較方法探討讀故事和說故事對幼兒整體閱讀表現的影響。由於本研究的時間有限，參與人數不多，加上評估只集中在閱讀行為方面，研究結果只可作同類研究的參考。不過，研究結果有助說明讀和說兩者均對促進幼兒閱讀行為有所幫助，但朗讀的成效明顯佔優，特別是朗讀加強了幼兒由「圖畫主導嘗試」發展至「文字主導嘗試」，以及對書面語詞彙的覺識與應用方面。因此，我們建議：為配合這些教學目的，教師應選取合適的圖畫書，並採取適切的朗讀技巧與策略來加強朗讀教學。此外，在研究進行的過程中，研究員發現以讀或說故事的方式來進行閱讀教學，其差異不單只在「語言」方面。正正由於「語言」不同，互動的內容以及幼兒的參與機會也見差異。有鑑於此，我們應注意兩者在教學方面的問題。

在是次研究中，無論在讀故事或說故事時，研究員都重視師生的互動，當中涉及文字用語、故事情節和內容主題等。不過，若比較兩組教學的課堂話語，研究員發現在施行上，語言的使用著實影響了兩者的互動。在朗讀過程中，互動的內容集中與書中的文字有關，如提問、翻譯、解釋或討論艱深的字詞、鼓勵推想字詞的意思等。至於說的時候，互動則以故

事內容為主，並力求藉模擬及創作角色對白，加強幼兒在情感上的投入與回應。這兩種模式也造成幼兒參與機會與方式的差異：就讀的一組，研究員提問的次數較多，幼兒口頭回應的機會也隨之較多；至於說故事一組，研究員傾向以聲情並茂的方式來演繹故事，無形中說話較多。而幼兒持續投入到故事世界的情況則比較明顯。這樣的分別不但進一步解釋是次研究的結果，還讓我們反思研究及教學的方法。首先，提問、翻譯、解釋或討論文字似乎是朗讀中不可或缺的一部分。正如 Blachowicz 與Fisher（2007）指出要採用朗讀故事來發展學生的詞彙，就必須配合設計仔細周全，而又能挑戰認知的討論活動。由此觀之，本研究若在說故事時加強這方面的師生互動，理應得出不一樣的結果。有關課堂話語的觀察，讓我們反思讀／說故事時課堂互動的內容與方法等問題。至於在研究方面，我們則須進一步探討課堂的真實情況與教師的教學技巧，從而發掘優秀的實踐模式。

當然，閱讀並不只是為了認讀書中文字的。擴闊想像、文學欣賞，以及高層次理解等等都是重要的閱讀目的。因此，談到研究，我們也應該嘗試根據這些目的或不同的語文目的作評估，繼續探索讀故事和說故事的效益與差異。正如學者指出，讀故事和說故事有互補的作用（Trostle 與 Hicks，1998；Isbell 等，2004），我們須在課程及教學上作適當的安排與實踐，以便充分發揮兩者的特性與效益。

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