극놀이역할참여가시각장애유아의사회적...

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극놀이 역할 참여가 시각장애 유아의 사회적

상호작용에 미치는 효과

The Effect of Role-Participation in Dramatic Play on Social Interactionsof a Young Child with Visual Impairment

이 효 신*정 신 애⋅ **

Lee, Hyo-Shin Joung, Sin-Ae⋅

요 약< >

유아들의 사회적 상호작용 향상에 효과적인 것으로 알려진 극놀이가 시각문제를 가

진 유아들에게도 동일한 효과를 나타내는지는 확인할 필요가 있다 시각장애 유아들.은 사회적 상호작용 기술 발달이 또래보다 늦고 이를 위한 별도의 중재가 필요 임연(수 하기 때문이다 본 연구는 시각장애 유아에게 극놀이를 적용하여 협동하기, 2002) . ,제안하기 공유하기 등의 사회적 상호작용 향상을 알아보고자 하였다 변인간 기능적, .관계를 밝히기 위해 행동간 중다기초선설계를 이용하였으며 시각장애학교 유치부에,재학 중인 만 세의 여아를 대상으로 하였다 세 가지의 극놀이를 통하여 목표행동4.1 .을 설정하고 대상유아에게 역할을 부여한 후 극놀이를 체험하도록 하였다.연구결과 대상유아는 중재와 더불어 목표행동의 급격한 변화를 나타내었고 이러한, ,

변화는 시간차를 두고 중재한 세 가지 목표행동에 대하여 반복적으로 나타났으며 중,재가 중단된 후에도 목표행동의 수준이 중재기간동안의 변화된 수준을 나타내었다.따라서 극놀이는 시각장애 유아의 사회적 상호작용 향상에도 효과적이라고 할 수 있

다.핵심어 : 시각장애유아 극놀이 사회적 상호작용, ,

서 론.Ⅰ

연구의 의의1.

* 대구대학교 유아특수교육과 교수Department of Early Childhood Special Education, Daegu University

** 청주맹학교 교사Cheongju School for the Blind and Visually Impaired

特殊敎育再活科學硏究

Journal of Special Education & Rehabilitation ScienceVol. 43, No. 2, pp. 243 263, 2004.～

( 43 2 )特殊敎育再活科學硏究第卷第號

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어린 아이들이 자신의 감정을 표현할 수 있는 능력을 갖추는 것은 매우 중요

하다 왜냐하면 이러한 능력을 바탕으로 대인관계를 형성 유지하고 원만한 사회. ,

생활을 해나갈 수 있기 때문이다.

와 의 연구에 의하면 일반유아와 비교해 볼 때 장애Guralnick Weinhouse(1984)유아는 또래와 상호작용하는 빈도가 낮으며 긍정적인 또래와의 상호작용 기능이

결여되어 있을 뿐만아니라 일반유아들이 보이는 또래 상호작용과는 질적 양적,인 면에서 다른 양상을 보이고 있다 또한 장애유아는 또래에게 사회적 인사를.하는데 있어서 성공도가 낮고 상호작용에서 주도권을 갖는 경우가 적으며 우정,을 거의 발달시키지 못하는 것으로 보고 되고 있다.이러한 장애유아의 일탈적인 사회성 발달과 또래와의 상호작용능력의 지체 때

문에 또래에 의한 물리적 사회적 수용을 증진하지 못하며 일반유아의 놀이 짝, , ,으로 장애유아는 선택되지도 않을 뿐만 아니라 무시되거나 거부를 당하는 것으

로 보고되고 있다 나아가 이러한 문제는(McConnell, McEvoy, & Odom, 1992).장애유아가 성인이 되었을 때 직업이나 지역사회 적응에 문제를 일으키거나 그

원인이 되기도 한다(Guralnick, 1990; Strain, 1990).유아의 사회적 상호작용은 대부분 놀이를 통해서 이루어지는데 이러한 사회적

상호작용은 가작화 요소가 포함된 상상놀이나 극놀이를 통해 이루어지며 유아,들은 또래들과 극놀이를 하는 동안 다양한 역할들을 경험하면서 사회성 발달은

물론 정서발달을 이루고 사회적 상호작용 과정을 통하여 언어발달도 이루어지게

된다 또한 극놀이에서 행해지는 기본적인 놀이동작은 유아의 신체적 성장을 촉.진시켜주고 상상놀이를 하는 동안 어려운 문제를 다양하게 해결하는 기술을 학,습하게 되며 추상적으로 생각할 수 있는 기회는 인지능력을 발달시킨다, .극놀이는 일반적으로 유아들에게 새로운 어휘를 사용하고 자신의 생각을 조직,하고 사회성 기술을 발달시키며 문제를 해결하는 기회를 제공하는 활동이다, , .유아들은 극놀이를 통해 다양한 역할에 가상적으로 참여함으로써 유아자신은 물

론 타인의 역할까지도 능숙하게 변화시킬 수 있게 된다 또한 극놀이를 통하여.그들이 사는 세상이 어떻게 기능하고 있는지를 간접적으로 알게 되고 그 과정,에서 새로운 개념을 학습하며 의사결정과 문제해결에 참여하게 된다 특히 친구.와 함께 놀이를 하는 사회적 극놀이에 참여함으로써 유아들은 협동적으로 놀이

를 진행해 가는 것과 자신이 맡은 역할을 수행할 때 타인과의 확장된 사회적,상호작용과 언어적 의사소통을 경험하게 된다.

은 유아간의 사회적 상호작용이 중요한 이유로 첫째 적절한Guralnick(1990) ,적응과 발달을 위하여 전생에 걸쳐 필요한 기술이며 둘째 또래들과의 단순한,접촉만으로는 적절하고 효과적인 사회적 상호작용 기술이 습득되지 않고 저절로

극놀이 역할 참여가 시각장애 유아의 사회적 상호작용에 미치는 효과

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사용되지 않는다는 것과 셋째 다른 기술들을 간접적으로 학습할 수 있는 유용,한 환경을 제공한다는 점을 강조하고 있다.사회적 상호작용 능력은 상황에 따라 상대방의 대화를 조절하고 제안하고 반

응하는 협력적인 과정으로 이것은 극놀이에서 많이 나타난다 또한 사회적 상호, .작용 능력은 유아가 극놀이를 통해 공유된 이해를 구성해 나갈 때 자신과 상대

방의 의견을 조정하고 협심하는 능력을 발달시키는 과정에서 발달해 나간다

극놀이를 통해 유아의 발달을 이끌어내는 데는 유아의(Goncu & Kessel, 1988).사회적 상호작용을 지속적으로 유지시켜 주어야 하기 때문에 극놀이는 사회적

상호작용을 요구하는 활동이라고 볼 수 있다.등 의 문화실조 유아를 대상으로 한 연구에 의하면 극놀이에 참Johnson (1987)

여한 유아를 분석한 결과 유아의 이야기 이해능력과 회상능력이 증진되었으며,또한 극놀이에 참여한 집단의 유아가 통제집단 유아보다 감정조망 수용검사에서

더 높은 점수를 받았다고 보고하고 있다 이숙재 는 유아가 극놀이에 참여. (1990)함으로써 사회성 발달을 향상시킨다고 하였고 임영심 은 극놀이가 유아의, (1994)이야기 이해능력과 회상능력을 증진시킨다고 보고하였으며 유아의 긍정적인 자

아개념에 영향을 미친다고 하였다.그러나 이러한 연구결과들을 시각장애 유아들에게 그대로 일반화시키기에는

문제가 있을 수 있다 임연수 에 의하면 시각장애 유아는 사회적 상호작용. (2002)기술의 발달이 동일연령의 비장애 유아보다 늦고 이들의 사회적 상호작용 기술,을 촉진하기 위해서는 별도의 중재가 필요하다 이것은 발달의 가소성이 큰 유.아기부터 일찍 문제행동에 대한 중재를 시작할수록 그 만큼 문제행동을 교정할

수 있는 가능성이 높아진다는 연구결과 에 의해(Fenske & NcClannanhan, 1985)지지되고 있으며 시각장애 유아의 사회적 상호작용기술 촉진이 조기에 필요함을

강조하는 것이다 따라서 극놀이 활동이 일반유아들의 사회적 상호작용 촉진에.효과적임이 밝혀졌다고 하더라도 동일한 결과가 시각장애 유아들에게도 나타나

는지 알아볼 필요가 있다 특히 시각에 문제를 가진 유아들이 상대방을 시각적.으로 확인하며 진행시켜야 하는 극놀이를 효과적으로 수행하고 그것을 통하여

사회적 상호작용에 변화를 가져오는지를 알아보는 것은 매우 의미있는 일이 될

것이다.따라서 본 연구에서는 극놀이 역할참여가 시각장애 유아의 사회적 상호작용에

미치는 영향을 알아보고자 하며 이로써 시각적 결함으로 인하여 원만한 사회성

발달에 방해를 받을 가능성이 큰 시각장애 유아를 위한 조기중재전략의 효과를

입증하는 데에 연구의 의의를 둔다.


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연구의 목적2.본 연구는 시각장애 유아의 또래와의 사회적 상호작용 발달을 위한 극놀이 역

할참여의 효과를 알아보고자 하였으며 그 구체적인 목적은 다음과 같다.

첫째 극놀이 역할참여가 시각장애 유아의 사회적 상호작용에 미치는 효과를,

밝힌다.

둘째 극놀이 역할참여로 변화된 사회적 상호작용이 유지되는지 알아본다, .

연구 방법.Ⅱ연구 대상1.

본 연구의 대상은 시각장애학교의 유치부에 재학 중인 시각장애 유아 가운데

교사의 지시 따르기와 이해력에 문제가 없으나 또래와의 사회적 상호작용에 스

스로 참여하지 않으며 중재를 받는데 방해가 될만한 중복장애를 가지지 않은, 1

명의 유아로 선정하였다 대상유아의 가정 및 학교생활 등에 관한 관련정보는.

부모 및 담임교사와의 면담을 통해 수집하였다 대상 유아의 사회성발달 수준을.

알아보기 위해 사회성숙도 검사를 실시하였고 취학전 시각장애 아동을 위한 준,

거지향형 평가인 오레곤 프로젝트 발달검사를 사용하였다 검사에 의한 연구대.

상 유아의 발달수준은 다음 표 과 같다< 2-1> .

표 대상유아의 발달 수준< 2-1>

대상유아 ○○○ 성 별 여

생활연령 만 세4.1 사회 성숙도 검사 SQ : 82.4

오레곤

프로젝트

발달검사

영 역 발달수준 발달상황

인지 세3.3 간단한 일반개념과 신체개념이 형성되어 있고 사물을 에서1까지 셀 수 있다 간단한 모양을 변별할 수 있다10 . .

언어 세3.1 간단한 질문에 답을 할 수 있고 익숙한 상황에서 자신의 요구

를 교사에게 말할 수 있다.사회화 세2.2 어른의 감독아래 명의 동료와 병행놀이를 할 수 있다2 3 .～대․소근육

소근육기술세: 3.11

대근육기술세: 4.0

직경 의 구슬을 꿸 수 있고 평균대에서 이상 걸어갈2cm , 2m수 있다.

일상생활 세3.8 간단한 신변처리를 할 수 있으며 독립적으로 식사할 수 있다.시각보상 세3.5 자신의 신체를 중심으로 앞뒤 좌우 가까이멀리 등을 언어/ , / , /

로 지시하면 위치를 확인할 수 있다.


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생육사1)

현재 시각장애학교 유치부에 재학하고 있으며 생활연령이 만 세인 여아이, 4. 1

다 안과에서 교정시력 미만으로 시각장애 급 판정을 받았다. 0.04 2 .

가족관계는 아버지 어머니와 살고 있으며 다른 형제는 없다 부모님의 나이가, .

많은 편이고 아버지는 타 지역에서 근무하고 어머니는 늦게 출근하고 늦게 퇴근

하는 직업으로 유아의 아침 등교시간이 불규칙적이며 자녀의 교육에 무관심한,

편이다.

유아의 발달상태를 살펴보면 우안은 녹내장수술로 시력을 잃었으며 좌안은, ,

녹내장의 재발로 수정체를 적출한 상태이어서 수정체를 대신하는 두꺼운 안경을

착용하고 있으며 교정시력은 미만이다 좌안은 안구진탕이 심하고 약0.04 . ,

거리의 물체를 볼 수 있으며 색과 형태를 분별할 수 있는 시력을 가지고50cm ,

있어 일상생활과 모방학습과 보행에 그다지 어려움은 없는 유아이다.

행동특성2)

오레곤 프로젝트 발달검사 결과 인지발달에서 다소 지체를 보이지만 대소근육․발달은 양호하다 평소에 주변의 어른이나 또래 장난감에는 관심이 없고 단지. , , ,

창가에서 바구니의 그림자를 보며 즐기는 놀이만을 계속한다 시각장애학교에.

입학한 후 점차적으로 교사의 지시를 따라 잔존시력을 이용한 촉각교재를 수행

하였고 개념학습을 하였다 매우 소극적이며 정적인 놀이를 즐기고 자유놀이 시.

간에도 혼자만의 놀이를 즐기며 또래의 요구나 반응에 전혀 관심을 보이지 않는

다 대집단 활동에서는 또래에게 전혀 흥미가 없으며 친구들이 하는 이야기나.

놀이에 무관심하다.

언어특성3)

출생 후 개월에 말을 처음 시작했으며 처음엔 엄마 아빠 와 같은 단 단어33 , ‘ , ’

를 모방하였고 점차 어른의 문장을 따라 말을 하게 되었다고 한다 개월에, . 33

처음 말을 시작하였지만 발음은 정확하고 가끔 동일한 문장을 되풀이하여 말하

기도 한다 친숙하지 않은 상황은 물론이고 낯선 상황에서는 전혀 말을 하지 않.

으며 아무런 반응도 보이지 않는다 가끔씩 교사와 같이 경험했던 익숙한 상황.

에서는 교사의 말을 따라하고 점차 스스로 몇 마디씩 요구하게 되었다 현재는, .

또래가 아닌 친숙한 담임 교사에게만 한 시간에 한 두 마디 정도의 말을 건넨


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다 또한 개념학습을 했던 주변의 물건의 이름을 말할 수 있으며 싫어요 엄마. ‘ ,

가요 화장실갈래요 같은 간단한 의사표현을 교사에게 할 수 있다, ’ .

사회적 특성4)

오레곤 검사결과 특히 사회화 영역에서는 개월 이상 지체되어 있는 것으로23

나타났다 자유놀이 시간에는 또래가 다가오는 것에 대해 아무런 반응이 없고.

장난감을 또래와 같이 공유할 줄 모르며 또래가 자신이 가지고 있는 장난감에,

관심을 보일 때는 또래를 손으로 밀어내거나 장난감을 가지고 다른 곳으로 이,

동하며 전혀 또래와는 상호작용을 하지 않는다 익숙한 몇몇 상황 식사시간 화, . ( ,

장실 가기 등 에서 교사에게 자발적인 행동을 가끔 보이고 교사와의 상호작용에)

는 참여하나 또래 유아들에 대한 사회적 행동과 상호작용은 전혀 보이지 않는

다.

연구 설계2.본 연구는 세 편의 극놀이를 차례대로 실시하여 또래와의 사회적 상호작용에

극놀이가 미치는 영향을 살펴보는 행동간 중다 기초선 설계(multiple baseline

를 기초로 하고 있으며 기초선 중재 유지 단계로 실design across behaviors) , ,

시하였다.

연구 도구3.극놀이 프로그램1)

극놀이별 과제(1)

본 연구에서 독립변인으로 적용할 극놀이를 협동하기 제안하기 공유하기로, ,대별하고 종속변인인 유아들의 사회적 상호작용을 촉진할 수 있는 구체적인 기

술을 포함하는 것으로 선정하였다 따라서 사회적 상호작용 중 협동하기를 위한.극놀이로는 협동기술을 주 내용으로 하고 있는 커다란 무 를 제안하기를 위한“ ” ,극놀이로는 또래에게 사회적 행동을 제안하는 내용인 도토리가 떨어졌어요 를“ ” ,그리고 공유하기를 위한 극놀이로는 또래와 어울려 양보와 공유할 수 있는 행동

을 주 내용으로 하고 있는 욕심 많은 돼지 를 선정하였다 이에 대한 요약은 다“ ” .


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음 표 에 나타난 바와 같으며 구체적인 극놀이 대본의 예와 극놀이 활동< 2-2>지도안의 예는 부록에 제시된 바와 같다.

표 극놀이 구성 및 유아의 역할< 2-2>

극놀이 목표행동 유아의 역할

커다란 무 협동하기 중심인물 및 주변인물의 역할을 바꾸어 가며

극중인물의 언어를 모방하거나 도움을 받아,행동을 모방한다.

도토리가떨어졌어요 제안하기

욕심 많은 돼지 공유하기

극놀이 교재교구(2)

극놀이에 필요한 교재교구는 대상유아가 알고 있는 친숙한 교재교구로 선정하

였으며 교재교구에 대한 자세한 설명은 표 에 제시된 바와 같다, < 2-3> .

표 극놀이별 교재교구 특성< 2-3>

극놀이목표

행동교재교구 상 세 설 명 크기(cm)

커다란

무

협동

하기

동극자료

부직포로 만든 것으로 입체감이 있고 촉감으로 변별

이

가능하여 시각장애 유아가 사용할 수 있음.22×20

무지개 통타원통으로 중앙은 뚫려있으며 양피가죽으로 제작된

제품. 90×95매트 방수가 되는 안전매트. 90×180책상 유아용 직사각 책상. 120×60×55중량매트 의 무게가 나가는 매트40kg . 20×15×70

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떨어졌어요

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하기

동극자료부직포로 만든 것으로 입체감이 있고 촉감으로 변별

이 가능하여 시각장애 유아가 사용할 수 있음. 20×20레고블럭 레고블럭 플라스틱제품. 6.5×3구슬 플라스틱 수정구슬. 30∅뿅뿅이 여러 가지 색의 솜 공. 30∅모양스펀지 여러 가지 모양 스펀지. 5×5빨대 굵은 빨대. 17

욕심많은

돼지

공유

하기

동극자료모자로 된 동물인형으로 각 부분이 입체로 제작되어

시각장애 유아가 사용할 수 있음.유니트블록 유니트블럭 플라스틱제품. 6.5×6망아지 볼 특수고무제질로 된 공. 55∅말 인용 조랑말로 플라스틱제품1 .큰 공 특수 고무제질로 된 공. 120∅자동차 지붕이 있는 인용 자동차로 플라스틱 제품1 .


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연구 절차4.실험 장소1)

본 연구의 기초선과 중재 유지의 측정은 대상유아가 재학하고 있는 시각장애,

학교 유치부 교실에서 실시하였다 교실 중앙의 자유놀이 공간에서 극놀이 중재.

를 실시하였고 자유놀이 시간에 행동별로 유아를 관찰하였다.

실험 기간2)

연구는 년 월 일부터 년 월 일 까지 총 회기 실시하였으며2003 5 19 2003 7 14 27

유지 효과를 알아보기 위해 중재 종료 주 후 년 월 일부터 년7 , 2003 8 25 2003 9

월 일까지 총 회기를 측정하였다5 5 .

기초선 기간(1)

유아의 사회적 행동특성을 알아보기 위한 기초선 측정은 년 월 일에2003 5 19

시작하여 월 일까지 회기동안 측정하였다 회기동안 전혀 반응이 나타나지5 26 4 . 4

않았기 때문에 기초선을 중단하고 첫 번째 목표행동인 협동하기 주제에 대한‘ ’

중재를 시작하였으며 두 번째와 세 번째 목표행동은 기초선을 측정하였다 각, .

목표행동별로 행동수준이 안정세를 보일 때까지 회기별로 측정하였으며 자유놀,

이 시간에 주어지는 회의 목표행동 수행 기회 중 성공적 수행빈도를 측정하여5

행동발생율 빈도 을 산출하였다( /5×100) .

기초선 기간 동안에는 목표행동에 대한 어떠한 중재도 실시하지 않았고 유아,

의 반응을 관찰하였다.

중재 기간(2)

첫 번째 목표행동에 대한 중재로 변화된 행동이 회 이상 연속적으로 같은 수4

준을 유지하면 행동이 안정되었다고 보고 두 번째 목표행동의 중재를 시작하며, ,

두 번째 목표행동의 변화가 안정적으로 나타나면 세 번째 목표행동의 중재를 시

작하였다 목표행동 측정은 기초선 기간에서와 같이 매 회기 자유놀이 시간에. ,

주어지는 회의 목표행동 수행 기회 중 성공적 발생빈도를 측정하여 행동발생율5

을 산출하였다.


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유지 기간(3)

유지기간에는 중재가 종료된 후 주일 후에 목표행동이 유지되고 있는지를 알7

아보았다 유지기간에는 각 목표행동별로 실시하며 주일 후에 기초선 기간과. 7

같은 조건에서 실시하였으며 기초선 기간과 동일하게 과제를 제시하였다.

자료 수집5.목표행동의 정의 및 측정1)

목표행동 측정을 위한 주제 극놀이별 과제를 협동하기 제안하기 공유하기로, ,대별하고 협동기술을 주 내용으로 하고 있는 커다란 무 에서는 혼자서 옮길 수“ ”없기 때문에 반드시 또래의 도움을 받아야만 수행할 수 있는 과제를 제안하기,기술을 위한 도토리가 떨어졌어요 에서는 많은 양의 과제를 수행해야할 때 또“ ”래의 제안을 수용함으로 해결할 수 있는 과제를 그리고 공유하기를 위한 극놀,이 욕심 많은 돼지 는 또래와 어울려 양보와 공유할 수 있는 과제를 주어 각“ ”목표행동을 측정하였다 이에 대한 설명은 다음 표 에 나타난 바와 같다. < 2-4> .

표 극놀이별 과제 및 과제수행의 조작적 정의< 2-4>

극놀이목표

행동과 제 조작적 정의

커

다

란

무

협

동

하

기

무지개통을 옮겨주세요 과제를 수행하기 위하여 능동적으로 또래에게

도움을 요청하거나 수동적으로 도움을 받아들이

는 것으로 도움을 요청하기 위해서 신체적언어․적으로 표현을 하는 것으로 정의한다.

예 무지개 통을 옮기기 위해 또래에게 도와줘( : ‘ ,

라고 말하는 것)

매트를 옮겨주세요

책상을 옮겨주세요

중량매트를 가져오세요

볼링 핀을 개 이상 가져오세요5

도토리

가

떨어졌

어요

제

안

하

기

레고블록을 정리하세요 혼자서는 할 수 있지만 양이 많아서 수행하는,

데 어려움이 있는 과제에서 또래가 하자라는‘... ’

제안을 할 때 수동적으로 받아들이는 것이나 비

슷한 상황에서 능동적으로 제안하는 것으로 정의

한다 제안을 하기 위한 신체적 표현도 포함한다. .

예 양이 많은 과제를 수행하는 또래를 위해 바( : ‘

구니에 담아서 정리할까 라고 제안하는 것?’ )

구슬을 담아주세요

뿅뿅이를 담아주세요

모양스펀지를 정리하세요

빨대를 담아주세요

욕심

많은

돼지

공

유

하

기

유니트블록을가지고놀아보세요 장난감을 또래가 놀 수 있도록 양보하거나 장난

감에 또래가 접근했을 때 또래를 거부하지 않는

행동으로 정의한다 또한 장난감을 놀기 위해 순.

서를 기다리는 것도 포함한다.

예 공을 같이 밀자 먼저 타 등( : , )○○

망아지 볼을 가지고 놀아보세요

말을 타고 오세요

큰 공을 밀어보세요

자동차를 타보세요


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목표 행동에 대한 측정은 모든 단계에서 자유놀이 시간에 유아를 각 행동별로

관찰하고 회의 목표행동 수행 중 성공적 수행 빈도를 기록하는 형식으로 이루5어졌다 따라서 회기별로 일정한 시간이 정해지진 않았다 교사가 제시한 과제를. .수행하기 위하여 유아가 또래에게 사회적 상호작용을 위해 언어적 신체적 표현,을 능동적수동적으로 사용하면 정반응으로 그렇지 않으면 오반응으로 간주하,․고 정반응 수를 전체행동발생기회수로 나누고 을 곱하여 행동발생율을 산출100하였다 이때 대상 유아가 정반응을 하더라도 강화하지 않았으며 오반응을 하더. ,라도 적절한 모델을 보이거나 반응을 수정하여 주는 반응을 하지 않았다.

관찰자간 신뢰도2)

유아의 과제수행 행동 측정의 신뢰도를 구하기 위해 연구자와 특수교육 전공

의 학부생 명이 관찰 기록한 자료를 이용하였다 전체 회기의 약 에 해1 , . 27 30%당하는 회기에 대한 관찰자간 신뢰도는 약 로 나타났다9 97% .

자료 분석6.연구목적에 따라 목표행동 발생기록 결과를 토대로 수집한 자료는 기초선과

중재 유지로 나누어 도표화하고 그래프로 시각화하여 분석하였다, .

연구 결과.Ⅲ

또래와의 사회적 상호작용 변화1.사회적 상호작용기술의 목표행동인 협동하기 제안하기 공유하기 행동간 변화, ,

는 다음과 그림 과 같이 나타났다< 3-1> .


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행동2 : 제안하기

-100

102030405060708090

100

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 1 3 5

사

회

적

상

호

작

용

발

생

율

(%)

행동1 : 협동하기

-100

102030405060708090

100

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 1 3 5

기초선 중재 유지

행동3 : 공유하기

-100

102030405060708090

100

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34

회기

1 3 5

그림 대상유아의 행동간 사회적 상호작용 변화< 3-1>


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사회적 상호작용에 대한 프로그램 효과1)

대상유아의 극놀이 역할참여로 다음과 같은 행동변화가 나타났다 첫 번째 목.

표행동인 협동하기에서는 회기의 기초선 기간동안에는 전혀 반응이 나타나지‘ ’ 4

않았다가 프로그램이 시작되자마자 의 증가를 보이며 행동이 달라지는 양상60%

을 보였다 중재가 계속되면서 로 증가하고 이 증가율은 회기 동안 지속되. 80% 3

다가 다시 로 증가되면서 회기이상 지속되었다 협동하기 목표행동이 안100% 4 . ‘ ’

정세를 나타낼 때 두 번째 목표행동인 제안하기 는 기초선을 측정하였으나 전혀‘ ’

반응이 나타나지 않았고 회기까지 평균수행율은 로 나타났다13 0% .

두 번째 중재가 시작되자마자 두 번째 목표행동은 급격히 달라져서 의100%

증가율을 보였다 이 증가율은 회기 이상 변동 없이 지속되었다 이 기간동안. 7 .

세 번째 목표행동인 공유하기 에서는 여전히 기초선을 측정하였으며 두 번의‘ ’ ,

미미한 변동이 나타났지만 전체 회기의 기초선 기간동안 평균발생율은 로20 2%

나타났다.

세 번째 중재가 시작되자마자 행동의 발생율이 급격히 달라졌고 의 발생100%

율을 보이며 회기 이상 변동 없이 지속되었다7 .

중재가 시작되자마자 급격히 달라지는 행동수준의 변화는 세 가지 목표행동별

로 매우 뚜렷이 나타났다 또한 모든 행동에서 기초선기간과 중재기간의 중복비.

율이 로 나타나 행동의 변화가 매우 뚜렷이 나타났음을 뒷받침해 주었다 중0% .

재이후 수행수준의 뚜렷한 변화와 중복비율이 인 점은 대상유아의 목표행동0%

의 증가가 극놀이 역할참여의 효과임을 입증하는 것이다.

특히 행동 이 급격한 변화를 보이기 시작했음에도 행동 와 은 여전히1 2 3 0%

수준의 발생율을 보이는 것으로 보아 행동 에 대한 학습효과가 파급되는 것은1

아니라는 것을 알 수 있다 반면에 행동 의 중재후 변화가 서서히 이루어진 점. 1

에 비하여 행동 와 행동 은 중재가 시작되자마자 의 완전습득을 나타내2 3 100%

고 있는데 이는 행동 의 중재로 극놀이를 통한 학습패턴에 익숙해졌기 때문으, 1

로 볼 수 있다.

협동하기 목표행동의 변화2) ‘ ’

유아의 사회적 상호작용의 첫 번째 목표행동인 협동하기 에서는 회기의 기초‘ ’ 4

선 측정기간동안 행동이 전혀 나타나지 않았으며 목표행동에 관한 중재로 극놀,

이 커다란 무 를 실시한 후 점차 행동이 증가하여 안정세를 나타내었다 중재에‘ ’ .

들어가서 처음 회기는 의 성공율을 다음 회기까지는 의 성공율로 증1 60% , 4 80%


- 255 -

가하였으며 회기부터 회기까지 의 성공율로 증가하여 회기 이상 안정5 8 100% , 4

세가 지속되었다.

제안하기 목표행동의 변화3) ‘ ’

첫 번째 목표 행동에 대한 중재에 대한 효과가 유지되는 시점에서 두 번째 목

표행동인 제안하기 에 대한 기초선 회기 평균발생율 을 끝내고 두 번째‘ ’ (13 : 0%)

중재를 시작하였다 두 번째 목표행동에 대한 중재로 도토리가 떨어졌어요 극. ‘ ’

놀이를 실시하였다 제안하기 목표행동에서는 중재가 시작되자 마자 행동이 급.

격히 달라졌고 평균발생율 회기이상 지속적으로 안정세를 나타내었다( : 100%) 7 .

공유하기 목표행동의 변화4) ‘ ’

첫 번째 목표행동과 두 번째 목표행동에 대한 중재가 진행되는 동안 세 번째

목표행동인 공유하기 에서는 기초선을 측정하였고 기초선 구간 회기 동안의‘ ’ 20

평균발생율은 로 나타났다 두 번째 목표행동이 안정세를 나타내고 세 번째2% .

목표행동의 기초선이 유지되는 기간에 세 번째 중재인 욕심 많은 돼지 극놀이‘ ’

를 실시하였다 중재가 투입되자마자 유아의 행동이 급격히 달라졌고 중재기간.

동안 평균발생율은 로 증가하였다 증가된 행100% . 동이 회기 이상 지속적으로7

유지되고 안정세를 나타내어 중재를 중단하였다.

또래와의 사회적 상호작용 유지2.또래와의 사회적 상호작용을 위해 중재를 사용하지 않은 상황에서 지속적인

중재의 효과를 알아보기 위하여 중재가 종료된 주 후 회기 동안 기초선과 동7 5

일한 조건에서 유지 검사를 실시하였다.

그림 에서 보는바와 같이 유지의 첫 회기에서는 모든 목표행동에서 약< 3-1>

의 수행수준을 보이다가 회기만에 의 수행수준을 나타내고 있60-80% 3-4 100%

다 따라서 극놀이를 통하여 습득한 사회적 상호작용 기술은 중재이후에도 그대.

로 유지되고 있다고 볼 수 있다.

본 연구에서 대상유아는 기초선에는 낮은 상호작용을 보였으나 중재가 시작된

회기부터 유지까지 높은 발생율을 보이며 사회적 상호작용이 현저히 증가하였고

유지되었다.

시각장애 유아의 사회적 상호작용을 보면 기초선 기간동안 낮은 수준의 사회


- 256 -

적 상호작용율을 보였으나 훈련이 이루어지고 중재가 실시되자 사회적 상호작,

용이 증가하였다 이것은 취학 전 장애 유아들의 사회적 상호작용 기술의 발달.

을 촉진하기 위한 중재의 필요성을 지지하고(Peterson & McConnell, 1993),

장애 유아에게 시작행동을 훈련시켰을 때 긍정적인 상호작용이 점점 증가하는

연구 결과와 일치한다(Oke & Schreibman, 1990) .

극놀이가 사회적 상호작용에 효과가 있으며 극놀이의 기능이 발전하면서 사회

적 상호작용의 능력도 개선되어지고 또한 시각장애 유아가 또래에게 사회적 행,

동을 시작하는 것이 또래 유아와의 사회적 행동을 증가시키며 유지되는 연구 임(

연수 와도 일치한다, 2002) .

구조화된 극놀이 훈련 중재로 긍정적인 사회적 상호작용과 시작행동 사회적,

반응행동이 증가하고 유지된다고 하였다 이것은 극놀이에 역할을 맡아 참여하.

는 활동을 통하여 사회적 상호작용과 언어적 모델링이 증가하고 긍정적인 영향,

을 미친다는 선행연구 조은정 의 결과를 지지하는 것이다 이러한 연구들( , 2002) .

과 더불어 극놀이 역할참여가 시각장애 유아의 사회적 상호작용을 증진시키는

하나의 방법이 됨을 알 수 있다.

논 의.Ⅳ

본 연구는 시각장애 유아의 극놀이 역할 참여가 사회적 상호작용 향상에 효과

적인지를 입증해 보고자 시도된 것이다 연구결과로 나타난 그래프를 살펴보면. ,첫 번째 목표행동은 중재와 더불어 의 급격한 향상을 보였고 같은 회기에60% ,두 번째 목표행동과 세 번째 목표행동은 기초선 수준으로 나타났다 이는 첫 번.째 목표행동의 변화가 외생변인에 의해 나타난 것이 아니고 극놀이 역할참여라

는 중재프로그램에 의한 것임을 입증하는 것이다 또한 두 번째 목표행동이 중.재와 더불어 급격한 향상을 보인 회기에 세 번째 목표행동은 여전히 기초선14수준을 유지하는 것으로 나타났으므로 두 번째 목표행동 역시 외생변인에 의한

변화가 아닌 중재에 의한 변화로 볼 수 있다 세 번째 목표행동도 중재와 더불.어 급격한 향상을 보였으므로 중재와 더불어 목표행동이 변화하였음이 반복적으

로 확인되었다.이러한 반복적 결과가 중다기초선 설계에 의하여 입증되었으므로 내적타당도

가 높다고 볼 수 있으며 결과적으로 극놀이 역할참여는 시각장애 유아의 사회,적 상호작용을 향상시키는 요인임이 밝혀졌다.한편 연구결과로 나타난 자료에 의하면 그림 첫 번째 목표행동은 서서히, ( 3.1),


- 257 -

변화를 나타내어 최고수준으로 도달한 반면 두 번째와 세 번째 목표행동은 중,재와 더불어 첫 회기에서 최고수준에 도달한 것을 알 수 있다 이와 같은 현상.은 첫 번째 중재를 통하여 기본적 상호작용에 대한 인지구조가 학습된 결과로

볼 수 있을 것이다 그러나 이것은 각 중재의 극놀이에서 중재하고자 한 목표인.제안하기 공유하기 능력이 첫 번째 중재로 인하여 학습된 것으로 해석되어서는,안 된다 왜냐하면 첫 번째 중재가 이루어지는 과정에서도 두 번째와 세 번째.목표행동은 명백히 기초선 수준을 유지하였으며 두 번째 목표행동이 중재된 이,후에도 세 번째 목표행동은 명백히 기초선 수준을 유지하였기 때문이다 즉 행. ,동간 중다기초선 설계로 이루어진 본 연구의 세 가지 목표행동이 서로 영향을

끼치지 않았음을 알 수 있다.또한 세 가지 목표행동 모두의 유지단계에서는 처음에 의 수행율을 나60-80%타내다가 회기 만에 의 수행율을 나타냈음을 볼 수 있다 이러한 경향2-3 100% .은 습득된 상호작용 기술이 중재 및 측정의 중단과 함께 지속적으로 발휘될 기

회를 잃음으로써 나타나는 일시적 현상으로 볼 수 있을 것이다 이것은 유지단.계에서의 측정이 회 반복됨으로써 다시 중재단계의 수행수준으로 회복된 것2-3을 보아 알 수 있다 이러한 특성은 유아들에게 무언가를 요구하는 것 자체로.학습의 효과를 나타낼 수 있음을 말해주는 것이다.그러나 본 연구에서 사회적 상호작용을 측정하기 위해 설정된 과제가 고정적,이었으므로 매 회기의 종속변인 측정이 학습의 효과로 다소 높게 나타났을 가능

성을 배제할 수 없다 자유놀이 시간에 종속변인을 측정하면서 측정과제에 대한.대상 유아의 반응이 어떠하든 간에 강화나 교정을 해주지 않았다고 하더라도 반

복적 평가에 의한 학습효과를 완전히 배제하기는 어렵다고 보아야 할 것이다.

결론 및 제언.Ⅴ

결 론1.본 연구는 시각장애 유아의 극놀이 역할참여가 사회적 상호작용에 미치는 효

과를 알아보고자 하였으며 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다.

첫째 시각장애 유아의 극놀이 역할참여는 사회적 상호작용 협동하기 제안하, ( ,

기 공유하기 의 긍정적 변화에 효과적이다 이러한 효과는 극놀이 중재가 시작, ) .

되면서 사회적 상호작용의 세 가지 목표행동 중재에 걸쳐 반복적으로 나타남으

로서 입증되었다.


- 258 -

둘째 극놀이 중재로 인해 향상된 사회적 상호작용은 중재가 종료된 후에도 유,

지되었다 시각장애 유아의 사회적 상호작용 중 협동하기 행동에서는 평균적으.

로 가 유지되었고 사회적 상호작용 중 제안하기 행동에서는 목표행동 발생84%

율이 유지되었으며 공유하기의 사회적 상호작용에서는 가 유지되어94% , 84% ,

주제에 따른 극놀이는 시각장애 유아의 사회적 상호작용 향상에 효과적이었음이

입증되었다.

제 언2.본 연구의 결과는 극놀이가 시각장애 유아의 사회적 상호작용 향상을 위한 하

나의 방법이 됨을 보여주고 있다 그러나 시각장애 유아의 사회적 상호작용 향.

상의 다른 방법을 적용하여 가르치려는 노력이 거의 없는 실정에서 연구자가 연

구를 실천하면서 느낀 몇 가지를 제언하고자 한다.

첫째 본 연구 결과 향상된 사회적 상호작용이 자연스럽게 일반화 될 수 있음,

을 증명하기 위해 치료실 가정 교육기관과 같은 시설 및 사회생활 안에서의 장, ,

기적이고 지속적인 일반화가 필요하다.

둘째 본 연구에서는 대상 유아를 명으로 선정하였기 때문에 제한점이 있으, 1

므로 시력정도 연령의 범위를 좀더 확대하여 극놀이 프로그램의 다양한 적용이,

필요하다.

셋째 나아가 우리나라 시각장애 유아의 사회성에 대해 폭넓고 체계적으로 연,

구 개발하려는 노력이 이루어져야 할 것으로 본다.


- 259 -

참고문헌

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- 261 -

부록 극놀이 대본의 예< 1>

커다란 무 협동하기( )나오는 사람 엄마 민희 할머니 할아버지: , , ,자료 등장인물의 인형:

엄 마 나오며 민희야 어디 있니 민희야: ( ) ! !민 희 나오며 엄마 여기 있어요: ( ) , .엄 마 민희야 오늘 무국을 끓여먹게 무를 뽑아 오너라: , .민 희 네 엄마: , .

민희는 무를 뽑으러 밭으로 가서 무를 뽑지만 꼼짝도 않는다( )민 희 너무 커서 뽑히지가 않네 할아버지한테 도와달라고 해야겠다: . .

할아버지 할아버지! !할아버지 나오며 왜 그러니 민희야: ( ) .민 희 너무 커서 뽑히지가 않아요 도와주세요: . .

둘이 힘을 합했지만 무는 뽑히지 않는다( )민 희 너무 커서 뽑히지가 않네 할머니한테 도와달라고 해야겠다: . .

할머니 할머니! !할 머 니 나오며 왜 그러니 민희야: ( ) .민 희 너무 커서 뽑히지가 않아요 도와주세요: . .

셋이 힘을 합했지만 무는 뽑히지 않는다( )민 희 너무 커서 뽑히지가 않네 엄마한테 도와달라고 해야겠다: . .

엄마 엄마! !엄 마 나오며 왜 그러니 민희야: ( ) .민 희 너무 커서 뽑히지가 않아요 도와주세요: . .

네 사람은 힘차게 무를 뽑는다( )다 같 이 영차 영차 영차 영차: ! ! ! !할아버지 조금만 더 힘을 내요 거의 다 됐어요: . .다 같 이 영차 영차 영차 영차 야아: ! ! ! ! !

무는 쏙 뽑히고 사람들은 모두 뒤로 나동그라진다( )다 같 이 야 큰 무다: ~ .할아버지 자 이렇게 힘을 합하면 무슨 일이든 다 되는 거야: , .다 같 이 맞아요 하하하하: .다같이 무를 들고 퇴장- -


- 262 -

부록 극놀이 활동지도안의 예< 2>

주제명 협동하기 사회생활( ) 장소 유치부교실

활동

주제커다란무 적용시기 2003. 5.

활동

목표

동화의내용을잘듣고극놀이에참여할수있다.◎동화의내용을이해하고친구들앞에서말할수있다.◎극놀이활동을통하여언어 사회 정서적발달을도모한다, , .◎

단 계

시간( )활동

과정교수학습활동 지도상의유의점

도입

분(3 )동화

듣기

유아들과극놀이가무엇인지이야기를나눈다․커다란무동화를들려준다‘ ’ .․동화를듣고난느낌을이야기해본다.․동화의줄거리를회상해서이야기를나눈다.․

관련자료동화자료도함께( )․제시한다.

전개

분(15 )

배역

과

무대

정하

기

약속

정하

기

동화속의주인공이되어극놀이를할것임을이야기한다.․배역을정한다.․무대를정한다 등퇴장장소 무대.( , )․ ․극놀이를 할 때 지켜야 할 약속큰소리고 이야기하기 자기의 배( ,․역

이아닐때이야기하지않기 바르게앉아서듣기등을정한다, ) .

무대를꾸밀때의자나적․목 방안의시설을이용한다, .극놀이자료를유아들이착용․하도록도움을준다.

극놀

이

하기

극놀이하기․관객앞에서인사하기-동화의주인공이되어서이야기하기-극놀이가끝난후자기의배역을소개하기-인사하기-

역할을바꾸어서한다.․

대사를잃어버린유아에게교․사가도움을준다.교사는극놀이의원할한진행․을위해소품을철저히준비

한다.마무리

분(2 )정리

하기

끝난후느낌을이야기한다.․잘한점과아쉬운점을이야기한다.․


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<Abstract>

The Effect of Role-Participation in Dramatic Playon Social Interactions of a Young Child with Visual Impairment

Lee, Hyo-Shin Joung, Sin-Ae⋅

This study was to examine how the social interaction with peers ischanged when a young child with visual impairment who has problems forthe social interaction participates in a dramatic play. Specific questions wereas follows:First, what are the effects of role-participation in dramatic play on the

social interaction among the subject's behaviors? Second, is the socialinteraction changed in dramatic play maintained?The subject was a young girl with visual impairment, who was 4.1 years

old and enrolled in a preschool year of the school for the blind.The result of this study is summarized as follows:First, the role-participation in the dramatic play of the young child with

visual impairment effectively affects the positive improvement of socialinteractions: helping, suggesting, and sharing.Second, showing that the social interaction increased by the intervention of

dramatic play is maintained after the intervention was withdrawn. It provesthat the role-participation in dramatic play effectively affects the socialinteraction of the young child with visual impairment.In conclusion, it can be said that the role-participation in dramatic play

brings the effects of intervention and it is effective in improving andmaintaining the positive effects of social interactions.

Key Words : child with visual impairment, dramatic play, social interaction

극놀이역할참여가시각장애유아의사회적...

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