EDUCANDO DESDE LA DIFERENCIA.

MARTHA NAHIR ORGANISTA PEREZ.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS ESPECIALIZACION

EN DESARROLLO HUMANO ÉNFASIS EN PROCESOS AFECTIVOS Y

CREATIVIDAD

BOGOTÁ D.C.

2016

EDUCANDO DESDE LA DIFERENCIA.

MARTHA NAHIR ORGANISTA PEREZ.

Trabajo presentado como requisito para optar al título de

Especialista en desarrollo humano desarrollo humano especialización en desarrollo humano

con énfasis en procesos afectivos y creatividad.

DIRECTOR DEL TRABAJO: JORGE DAVID SANCHEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS

AFECTIVOS Y CREATIVIDAD

BOGOTÁ D.C.

2016.

Nota de aceptación

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Firma del jurado

DEDICATORIA.

Tres grandes motivos tengo para dedicar este trabajo primero a Dios por la

oportunidad que me brinda de poder estudiar y trabajar en lo que siempre he querido

y a lo cual dedico con amor y esmero, a mi familia por el apoyo incondicional y

fortaleza de cual recibo de ellos, y a mis niños del grado de segundo de la institución

a la cual pertenezco, inspirándome en la realización del mismo.

CONTENIDO.

pag

Resumen ………………………………………… 1

Introducción ………………………………………… 2

1.0 Formulación del problema…………………………….. 5

1.1 Planteamiento del problema……………………………… 5

1.2 Objetivo de la investigación …………………………….. 7

1.2.1 Objetivos general……………………………………….. 7

1.2.2 Objetivos específicos…………………………………… 7

1.3 Justificación………………………………………………… 8

2. Marco teórico……………………………………………….. 13

2.1 Definición conceptual……………………………………… 13

2.2 Antecedentes……………………………………………… 17

3.0 Diseño metodológico…………………………………….. 32

3.1 Tipo de investigación……………………………………. 3.6

3.2 Instrumentos y aplicación………………………………. 3.6

4.0 Resultados ……………………………………………… 3.7

4.1 Conclusiones…………………………………………….. 4.5

4.2 Recomendaciones………………………………………. 4.5

4.4 Marco referente………………………………………… 40

1

RESUMEN

La educación incluyente se ha venido convirtiendo en el marco principal de las políticas

públicas educativas en el sistema actual, ya que permite ampliar los espacios de formación y

adecuar los ambientes de socialización en el que los estudiantes deben aprender las

competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. Esta socialización se

realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por

la estructura escolar. Así mismo la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus

propias capacidades como de las motivaciones o actitudes que el docente manifiesta ante el

aprendizaje escolar.

En este contexto, se hace indispensable que los docentes de la institución educativa

Alemania Unificada del grado Segundo de B.P, Jornada Tarde, se empoderen de su labor

formativa y orientadora, para generar en el aula prácticas

Pedagógicas, en donde los niños y niñas puedan convivir de manera adecuada, respetando las

diferencias culturales, étnicas y físicas de los demás. Estas prácticas permitirán al docente

implementar y aplicar protocolos de atención cuándo un estudiante sea rechazado o maltratado

(física/verbal), determinando las estrategias que le permitan superar esa dificultad, elevando

así las posibilidades académicas del estudiante y por ende su calidad de vida futura.

PALABRAS CLAVES

Educación incluyente, Socialización, Competencia, Convivencia, Motivación, Aprendizaje,

Integración, Practica pedagógica, Etnia, Protocolo de atención, Estrategias, Maltrato, Rechazo.

2

INTRODUCCIÓN

El ejercicio de la docencia ha cambiado en las últimas décadas. El enfoque paradigmático que

se da al mismo no se fundamenta únicamente en la transmisión y/o construcción del

conocimiento, sino en una atención completa, orientada a la formación integral de los

estudiantes. En gran parte, ello se debe a que los docentes modernos han comprendido que el

ejercicio de tal profesión no puede circunscribirse al quehacer de lo académico, sino que,

además, debe abarcar la problemática general del estudiante, con el fin de determinar sus

fortalezas, debilidades, inclinaciones naturales y competencias individuales, a fin de que el

proceso de formación sea mucho más fructífero.

Gran parte de los problemas que enfrenta el estudiante son ajenos a la academia y a su

capacidad de responder dentro de ese campo. La condición física, el entorno familiar y

comunitario, la estructura familiar, el ambiente escolar, el docente, entre otros, inciden

sensiblemente en sus procesos de aprendizaje, inclusión y relación y por ello el docente

moderno debe estar en condiciones de responder a ese desafío con propiedad, haciendo uso de

las herramientas que la pedagogía moderna pone a su alcance, para beneficio de los

protagonistas del acto educativo.

Resulta evidente que el problema que se enfrenta en este proceso de investigación no es en

sí los procesos de inclusión educativa dados por la institución, sino las estrategias y medidas

no adecuadas adoptadas por los docentes en la solución de conflictos relacionados con el

maltrato, rechazo, discriminación en el grado Segundo de B.P. Jornada Tarde, de la institución

educativa Alemania unificada ubicada en la Localidad Cuarta de San Cristóbal (Guacamayas

Sector II).

Reflexionar sobre la falta de compromiso por parte de los docentes, por no sentirse

capacitados para el manejo de este tipo de problemas en el aula, carecer de estrategias

3

metodológicas, ser poco creativos, la manera como se expresan, sobre los acuerdos, las

diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso, es un modo de aprender

a cómo convivir mejor y a responder a la formación de niños y niñas que hagan de la práctica

de valores enmarcados en la convivencia una manera o forma de vida.

Cabe agregar, que para lograr una óptima información se realizó un análisis sistemático del

problema en la realidad, con el propósito de describirlo, interpretarlo, entender su naturaleza y

factores constituyentes, explicar sus causas y efectos.

Por lo anterior, se estima que esta investigación está justificada desde una perspectiva

práctica, porque aborda un problema real, tangible; desde el punto de vista disciplinario, se

justifica el trabajo investigativo por que el tema que se investiga, está directamente

relacionado con la práctica educativa.

Los datos son recogidos en forma directa de la realidad; igualmente es un proyecto factible

que llega hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad y se desarrolla en cuatro

capítulos que abarcan:

En el Capítulo I, se aborda el planteamiento del problema, donde se realizó la formulación,

objetivos: tanto general como específicos, luego se aborda la justificación de la investigación,

delimitando su campo de aplicación.

En el Capítulo II, se exponen aspectos y teorías referidas al tema central, dicha teoría es

sustentada por autores y trabajos de investigación, recabada a través de un estudio cuidadoso

de los aspectos que debe contener la practica pedagógica del docente en el manejo de

problemas en la convivencia escolar.

En el Capítulo III, se encuentra el Marco Metodológico; allí se describió todo lo

concerniente a la sistematización del estudio, lo que implicó la descripción del tipo de

investigación, las fases mediante las cuales se hizo efectiva; se determinó la población y

4

muestra para la cual fueron válidos los resultados, de la misma manera se describió el

procedimiento que se llevó a cabo para diseñar el instrumento de recopilación de datos como

también, lo concerniente a la organización o tabulación de los datos recolectados y las técnicas

utilizadas para el análisis de los mismos.

El capítulo IV está referido al análisis de los resultados, obtenidos a través de los

instrumentos, los mismos se presentan en cuadros de frecuencia analizada cuantitativa y

cualitativamente con sus respectivos gráficos y las conclusiones y recomendaciones, donde

según la dimensión características de la convivencia escolar, se identificaron cuáles son los

factores de convivencia escolar en el aula de clase objeto de estudio.

Se espera que los resultados de este trabajo sirvan de referencia a de material de consulta

para realizar otros estudios paralelos o complementarios, que contribuyan a hacer menos

complicada la vida de los niños y niñas con rechazo de cualquier índole y hacer más efectivo

el proceso educativo.

5

EDUCANDO DESDE LA DIFERENCIA

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Los espacios de inclusión creados por los docentes de la institución educativa Alemania

unificada Jornada Tarde, permiten a los estudiantes de educación regular aceptar las

diferencias del otro como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase?

1.1. Planteamiento del Problema

En todos los países que desarrollan procesos de reformas educacionales e innovaciones en

el ámbito escolar, una de las preocupaciones centrales, en la agenda pública y privada, es el

tema de la “calidad”. Al respecto, han adquirido mayor relevancia enfoques que promueven un

concepto de calidad vinculado a variables diversas, cuyo referente final y principal es el

aprendizaje. Uno de los referentes de calidad que ha preocupado a los estudiosos educativos es

la convivencia escolar, sobre el cual se ha impulsado una serie de herramientas en los últimos

años es el modelo de calidad de la gestión escolar hacia la convivencia y apoyo a los

estudiantes.

Al respecto, cabe citar a García (2006), quien considera a la institución educativa como un

lugar privilegiado que tiene historia y características propias, en el cual se realizan con los

alumnos procesos de socialización, enseñanza y aprendizaje. En ella a través de la práctica

continua, se da en los niños y niñas la adquisición y promoción de valores y conocimientos,

que le permiten comprender y saber cómo convivir con otras personas, mejorar sus habilidades

sociales y su preparación académica.

Es evidente que la organización escolar es flexible y cambiante, los docentes y directivos

juegan un rol protagónico al estar conscientes de esta realidad, en el cual tienen que asumir un

papel dinamizante y comprender que la escuela como ambiente abierto está para favorecer la

6

participación de todos con claras reglas o límites en su funcionamiento, en el cual prime el

respeto hacia los demás, la tolerancia y el diálogo.

Así mismo, Garrell (2007), en cuanto a la convivencia escolar explica que el docente en su

rol de mediador y generador de un clima favorable en la escuela debe buscar diferentes

alternativas que ayuden a cambiar ideas y comportamientos en los niños para poder convivir

en armonía, de tal manera que se promueva el diálogo, la participación, la crítica y la

discusión.

Es así, que una educación para la optimización de la convivencia educativa, tiene una razón

de ser más profunda, ir hacia la solidaridad social, orientar en el proceso educativo del niño y

la niña la práctica del amor, compañerismo, responsabilidad, solidaridad, participación,

respeto, justicia, autonomía, como parte de los criterios éticos universales; los cuales se

constituyen en referentes para sus actitudes y conductas.

Es importante que la organización escuela promueva en la acción el aprendizaje de normas.

Lo que implica enseñar al alumno a conocerse a sí mismo, a valorarse, a aprender cómo

interactuar con los otros y el entorno; tomando en consideración los diferentes tipos de

relaciones que se generan en el ambiente escolar: docente – alumno; familia – institución;

escuela – comunidad; alumno - alumno. Con la finalidad de que se formen como sujetos

capaces de analizar críticamente y aportar en el mejoramiento del mundo que le rodea desde el

conocimiento, actitudes y comportamientos que posibilitan su desarrollo integral en un clima

de convivencia armonioso.

Es por ello, que el propósito de esta investigación es analizar si los espacios de inclusión

creados por los docentes de la institución educativa Alemania Unificada, permiten a los

estudiantes de Educación Regular del grado Segundo de B.P Jornada Tarde, aceptar las

diferencias del otro, como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase.

7

. Por lo antes expuesto se originan las siguientes interrogantes:

¿Cuáles estrategias son utilizadas por los docentes para ayudar a los niños y niñas del grado

Segundo de educación regular que presentan cualquier tipo de rechazo o discriminación?

¿Cuáles son los factores que determinan el grado de rechazo o discriminación en los niños y

niñas durante su permanencia en la institución educativa Alemania unificada?

¿Cuáles son las condiciones del ambiente escolar y las normas que favorecen la convivencia

en la institución educativa Alemania unificada?

¿Cómo el docente puede mitigar al interior del aula el rechazo y discriminación sufrida por

algunos estudiantes de educación regular del grado Segundo de B.P?

1.2. Objetivos de la Investigación

1.2.1. Objetivo General

Determinar si las estrategias utilizadas por los docentes de la institución educativa

Alemania Unificada permiten a los estudiantes del grado Segundo Jornada Tarde, aceptar las

diferencias del otro como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase.

1.2.2. Objetivos Específicos

- Realizar un diagnóstico previo de cada estudiante del grado Segundo, para conocer las

Condiciones socioculturales y académicas con las que ingresa a la institución.

- Identificar y clasificar las problemáticas más recurrentes que causan discriminación y

rechazo en los estudiantes del grado Segundo de B.P Jornada Tarde.

- Interpretar las estrategias utilizadas por los docentes para solucionar casos de discriminación

y rechazo en el grado Segundo de B.P Jornada Tarde.

- Sugerir estrategias de trabajo escolar para el mejoramiento de la convivencia en grado

Segundo de B.P Jornada Tarde,

8

- Capacitar a los docentes sobre ejes temáticos relevantes en la caracterización de la

problemáticas dentro del grado Segundo de B.P Jornada Tarde.

- Involucrar a Padres de Familia dentro del proceso de seguimiento y control de acciones

presentadas de rechazo o discriminación dentro del salón de clase del grado Segundo de B.P

Jornada Tarde, mediante la orientación y formación (talleres) a padres y estudiantes.

1.3. Justificación

La escuela es un espacio social por excelencia, en el cual se requiere de una reflexión

constante por parte de sus diferentes miembros, sobre la práctica educativa para aprender a

valorar al otro y a revisar los conflictos y dificultades que se presenten a través de un esfuerzo

colectivo.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos define la educación como un Derecho

Fundamental, del que son sujetas todas las personas sin distingo de etnias, ideologías,

políticas, condición social o ninguna otra (1), es decir, que es obligación del Estado fomentar

las condiciones necesarias para hacerlo accesible a todas y todos. En Colombia, el Artículo 67

de la constitución dice: “A través de este se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la

técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. (2)

Por otro lado, existen leyes que promueven la igualdad en la educación, incluyendo a las

personas con algún tipo de discapacidad. “El Estado apoyará y fomentará la integración al

sistema educativo de las personas que se encuentren en situación de discapacidad a través de

programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa y a sí mismo la

formación de docentes idóneos” Art. 47 Ley 115 de 1994. (3)

Esta ley que se consagró hace más de 20 años, afirma que los docentes recibirán una

formación idónea para apoyar los procesos educativos de las personas con algún tipo de

discapacidad. Además en el 2013 se aprobó la ley 1618, que hace énfasis en la inclusión

9

educativa en Colombia, afirmando que las personas con alguna discapacidad cognitiva tiene

derecho hacer parte del sistema educativo convencional, de igual forma dice que la educación

de calidad es aquella que tiene en cuenta las necesidades educativas especiales, y en la que

estas personas no son excluidas. (4)

Sin embargo, existen instituciones educativas y docentes que no se sienten preparados y

capacitados para atender a esta población y a los estudiantes que generan conflictos dentro del

aula, pues lo consideran sinónimo de mayor esfuerzo en su quehacer pedagógico, es decir, a

mayor cantidad de trabajo, mayor compromiso con los estudiantes, además hay un

desconocimiento sobre las diferentes metodologías de aprendizaje que se pueden emplear con

estos niños y niñas, por tanto hay temor de recibirlos y trabajar en igualdad de condiciones con

estudiantes en educación regular.

La educación inclusiva implica que todos aprendan juntos, independientemente de su

condición, donde no se ponen requisitos ni mecanismos de selección, evitando actos

discriminatorios. Siendo así, la escuela será el espacio donde todos participan y comparten de

manera libre sus conocimientos que los enriquecerán y a través de ellos se podrán hacer

efectivos procesos relacionales o de convivencia en donde el docente deberá crear espacios en

el aula que sean multiculturales que reconozcan y comprendan la diversidad cultural y racial,

evitando que desplazados, minoría étnicas o con necesidades especiales educativas o

discapacidades se sientan excluidos o discriminados por manifestaciones racistas, agresión

física o rechazo.

Las instituciones educativas deben colaborar de forma coordinada con todos los miembros

de la comunidad educativa y concientizarse de la necesidad y participación de todos ellos. Es

imprescindible que los padres y madres de familia participen en actividades que promueva la

10

institución, de manera que se haga reflexionar sobre el papel que se tiene en el proceso

formativo de los educandos.

La institución educativa Alemania Unificada establece dentro de sus políticas educativas la

atención inclusiva (en las áreas de Sociales, Educación Artística y Educación Física), mediante

uno de sus principios institucionales “Nuestra comunidad, inserta en una sociedad diversa y en

constante cambio, favorece y promueve la integración, el reconocimiento y la participación de

personas en calidad de desplazas, discapacidad cognitiva u otra situación particular. Además

de fomentar la diversidad cultural”. (5)

Partiendo de este principio, la participación de los niños y niñas se convierte para la

institución en el eje central de la dinámica, por lo tanto el rol que realiza el docente es de

acompañamiento, quien será el encargado de motivar y proporcionar los espacios para el

desarrollo de las actividades deportivas, culturales y artísticas; así mismo establece para los

niños y niñas con deficiencia cognitiva leve, que los docentes deban propender para que

aprendan los contenidos básicos establecidos y progresen a lo largo de los diferentes ciclos y

etapas, sin embargo, es necesario que el currículo sea flexible, es decir, que permita realizar

adaptaciones y ajustes en función de las características individuales de los niños y niñas que

hacen parte del programa.

Mirando este planteamiento se ve que la institución objeto de estudio, maneja procesos

adecuados de inclusión educativa en lo que respecta al conocimiento, en donde los docentes

desarrollan actividades propias a los contenidos exigidos por la ley, pero desafortunadamente

está dejando de lado la formación en valores, el conocimiento, y el respeto hacia el otro;

manifestaciones propias de los docentes del grado Segundo de B.P, Jornada Tarde quienes no

encuentran metodologías asertivas que les permita manejar los problemas de rechazo y

11

discriminación presentes en este grado y que de una u otra forma han venido afectando el

proceso de desarrollo académico y personal de los niños y niñas de este grado.

Por estas razones la autora de esta investigación pretende analizar si los espacios de

inclusión creados por los docentes de la institución educativa Alemania Unificada, permite a

los estudiantes de educación regular del grado Segundo de B.P, Jornada Tarde, aceptar las

diferencias del otro, como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase.

En este contexto los factores psicológicos como el auto concepto (el académico y el

personal especialmente) y la autoestima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones

interpersonales entre estudiantes, y también en el aprendizaje. Estos factores interactúan con

otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo, de obtención de reforzamiento social

y de consideración de la valía por parte de los demás (sentirse importante), y con los

sentimientos que se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose

determinados estados de ánimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas

relaciones: simpatía-antipatía; aceptación-rechazo indiferencia; temor-tranquilidad; inquietud-

calma.

Así mismo se producen conductas verbales y motoras concretas como colaboración –

antagonismo; asertividad – pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen

peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar a vivencias

satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad

escolar que cada niño y niña experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor

modulador de numerosos comportamientos escolares, produciendo situaciones conflictivas

que altera las relaciones entre compañeros y la de éstos con los profesores.

La relevancia de este estudio radica en que permitirá a los docentes de la Institución

educativa Alemania Unificada Jornada Tarde, a entender la necesidad de establecer una

12

dinámica de convivencia, con normas sustentadas en valores que conduzcan al respeto por el

otro, en donde todo proceso de integración o relación con el otro está en permanente

desarrollo, que se potencia si los docentes permiten a los niños y niñas ser ellos mismos y no

lo que ellos quieren que sean. Ese “dejar ser” implica darle poder para que construya su propio

mundo social. Los niños y niñas necesitan un acompañamiento para construir y desarrollar su

capacidad de interrelacionarse con los demás para poder transformar y crear su propio mundo

y sobre todo ir creando su papel dentro de ese mundo.

13

2. MARCO TEORICO

2.1. DEFINICION CONCEPTUAL

2.1.1. APRENDIZAJE

Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción,

el razonamiento y la observación. (6)

2.1.2. COMPETENCIA (Aprendizaje)

Son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas

del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

(7)

2.1.3. COMPROMISO

Es el compromiso y capacidad del individuo para tomar conciencia de la importancia que

tiene el cumplir con una obligación que se ha contraído en el desarrollo de un trabajo dentro

del plazo que se ha estipulado. (8)

2.14. CONVIVENCIA

Es la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una

interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos

educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.

Se trata de la construcción de un modo de relación entre las personas de una comunidad,

sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en la interrelación

14

armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad

Educativa. (9)

2.1.5. CORRESPONSABILIDAD

Es un principio pensado para romper la individualidad y actuar en mancomunidad para un

fin común. También llamada la Responsabilidad Compartida, implica un ejercicio de mirar al

otro desde su rol particular, para después actuar articuladamente en la garantía o restitución de

los derechos humanos., lo que implica una responsabilidad compartida. (10)

2.1.6. DISCRIMINACIÓN

Es toda aquella acción u omisión presente en una situación en la que una persona o grupo

es tratada de forma desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una

categoría social, sexual, o de raza distinta. (11)

2.1.7. EDUCACION INCLUSIVA

Es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los

niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a

la marginalidad y la exclusión social.

En otras palabras es el proceso mediante el cual se identifica y responde a la diversidad de

las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,

las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en la educación. (12)

2.1.8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las

necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza

15

de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de

aprendizaje. (13)

2.1.9. ETNIA

Se llama etnia a aquel grupo social, comunidad de personas, que comparten diversas

características y rasgos como ser: lengua, cultura, religión, música, indumentaria, ritos y

fiestas, música, entre otros. (14)

2.1.10. INTEGRACIÓN

La integración es un fenómeno que sucede cuando un grupo de personas unen al mismo a

alguien que está por fuera, sin importar sus características y sin fijarse en las diferencias.

Se habla de integración escolar de chicos con necesidades educativas especiales en relación

a la incorporación a escuelas comunes en las que puedan compartir con otros niños que no

necesariamente presenten alguna dificultad en el aprendizaje. (15)

2.1.11. MALTRATO

Se define como cualquier acción (física, sexual o emocional) u omisión no accidental en el

trato hacia una persona, por parte de otra, que le ocasiona daño físico o psicológico y que

amenaza su desarrollo tanto físico como psicológico. (16)

2.1.12. MOTIVACIÓN

Puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un

determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso

necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo. (17)

16

2.1.13. PARTICIPACION

La participación es una actitud que asumen las personas cuando deciden tomar parte en

hechos que requieren de una opinión o/y colaboración De igual modo, todo aquel que se

interesa por el progreso de los grupos y de la sociedad, que da su opinión y busca soluciones,

participa y al mismo tiempo crece como persona. (18)

2.1.14. PROCESO EDUCATIVO

Es el conjunto de actividades planeadas, diseñadas y ejecutadas de manera organizada

encaminadas a preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes

de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro de la

institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo. (19)

2.1.15. PROTOCOLO DE ATENCIÓN

Es la forma de plasmar, para toda la comunidad, el modo de actuar deseado frente a una

situación, buscando unificar los criterios, conceptos, creencias e ideas diversas que se puedan

tener para llegar a buscar acuerdos favorables entre las personas implicadas en el proceso. (20)

2.1.16. RECHAZO

Hace referencia a la circunstancia en la cual un individuo es excluido en forma deliberada

de una relación social o interacción social por su apariencia, raza, credo y discapacidad. (21)

2.1.17. SOCIALIZACIÓN

Es el proceso mediante el cual el ser humano aprende, en el transcurso de su vida, los

elementos socioculturales de su medioambiente, los integra a la estructura de su personalidad,

17

bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al

entorno social en cuyo seno debe vivir. (22)

2.1.18. SUBJETIVIDAD

Es la propiedad de la percepción, argumento y el lenguaje basado en el punto de vista

del sujeto, y por tanto influido por el interés y deseo particular del mismo. (23)

2.2. ANTECEDENTES

2.2.1. LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA TAREA NECESARIA, POSIBLE Y

COMPLEJA

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está

formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada

escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis

socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a

las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún

con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo

número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y

padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la

singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que

conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un

futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de

vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales

de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la

18

vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y

jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos,

especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que

logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez, sea

considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de

creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe

generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los

silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión

sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela que intenta responder a su cometido de ser

formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y

mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la

solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las

acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los

docentes que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el

desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de

democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho

muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas

más requeridas por la sociedad.

2.2.2. La Convivencia Escolar y los aspectos Pedagógicos

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas

básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o

desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.

19

A partir de esta idea, surgen algunos interrogantes como:

¿Es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia?

¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

¿Qué papel tiene el docente dentro de la formación de la convivencia?

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la

institución (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y que

conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben

construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores.

Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el

diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el

aprendizaje.

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular

permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no

suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la

que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por

las ramas, o utiliza una metodología inadecuada (o todo esto junto), y además explica los

experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera

desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina, primero pasiva pero

luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los

conocimientos, es más operan en contra.

Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero

en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los

alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de

20

caos, que no permite el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no

"apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente

perturbado, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide

negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza -

aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a

contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende

vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos

pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.

Así mismo no se va a desmeritar lo que se considera aprendizaje significativo Marco

Antonio Moreira (1996), a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del

quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la

comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán

palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se

las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que

probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer

cotidiano de la vida escolar.

2.2.2.1. ¿Cómo se aprende a dialogar?

Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del docente,

cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que eso: acompañar y

escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la

función que se desempeña en la institución educativa, para que el alumno, niño, adolescente o

joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino.

Acompañar y escuchar, es presencia, presencia que implica, según el educador brasileño

Antonio Gomes Da Costa, receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo

21

y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad. Reciprocidad no basta con estar

expectante, sino también en responder con actitudes, con palabras, con gestos, compromiso

que es la responsabilidad que se asume en relación con el otro, en este caso con el alumno.

(24)

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quiénes se comparte

gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quizá opuesta y

con quien se tiene que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas.

Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se aprende y

ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es

tan solidario como cuando se es adolescente. La solidaridad es lo que me compromete como

SUJETO con el “OTRO” también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un

proceso; en el que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad

con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de los

estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el diálogo y la

reflexión con la intervención del docente responsable, permite pasar de la complicidad

(indiscriminación y anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red,

un colectivo) cuyo objetivo es el bien común.

¿Cuántas veces en pro de lo que como docentes consideramos justos ideales, les pedimos

su solidaridad para con nosotros; los arengamos, los persuadimos seductora o

carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún incidente con sus compañeros,

aun cuando esa verdad sea una delación? Pero hay que decir la verdad. ¿Esta actitud tiene algo

que ver con el concepto de verdad? ¿Qué lo liga a la idea de solidaridad?

Esto también se enseña (y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación con otros. Es

muy interesante lo que dice al respecto Guillermo Sánchez (1996): "Educar se constituye en el

22

proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se

transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más

congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede

aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o

despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro

como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social”.

2.2.2.2. ¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es

más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de

todo sujeto, pues:

Sólo se aprende a partir de la experiencia.

Sólo se aprende si se convierte en una necesidad.

Sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una

adaptación activa al entorno personal y social de cada uno Kornblit, Ana Lía (25)

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales,

disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos

conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias

sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución

educativa, aun cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y

métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la

que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están

claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente

23

ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios

se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen el eje central de la convivencia, convirtiéndose en un proyecto

compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera

de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto

educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean

aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se

comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la

interiorización de las normas.

2.2.2.3. ¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser constitutivos

de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; estas son:

(26)

Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)

Interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)

Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)

Participar (actuar con otro /s)

Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)

Compartir propuestas.

Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)

Disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)

Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)

Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar

sobre las acciones e ideas.)

24

Todas estas condiciones en la escuela Garrell, T. (2007) se conjugan y se transforman en

práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes, significativos

e incluyentes para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas

institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las

asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones

cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas

responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene

sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios;

alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el

sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar

específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo”.

Confirma lo enunciado la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares -

algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas

"los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un

desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y

diversas a situaciones habituales y reiteradas que se necesitan modificar, mejorar. De esta

manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no

sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.

2.2.3. La Convivencia Escolar nace de lo Cotidiano

En los últimos años comenzaron a cuestionarse la convivencia en las escuelas y las

relaciones en el aula de clase indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por

su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes

y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo

una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados

25

por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las

Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del

Niño (1989), en el que el niño (y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos

de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad” (27), y por último la

Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley

General de Educación, Ley 115 de 1994, promueve y fortalece la formación ciudadana y el

ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de los niveles

educativos de preescolar, básica y media, dentro y fuera de la escuela, para llegar contribuir a

la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad

democrática, participativa, pluralista e intercultural (28) . Con esta Ley el Gobierno logra crear

mecanismos de prevención, protección, detención temprana y de denuncia de aquellas

conductas que atentan contra la convivencia como lo son la violencia, la deserción escolar, el

embarazo en la adolescencia, entre otros.

En este contexto, el Sistema Nacional de Convivencia Escolar promueve principios como

la participación, la corresponsabilidad, la autonomía, la diversidad y la integralidad; reconoce

a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y a la comunidad educativa como

la responsable de formar para el ejercicio de los mismos. De igual forma, por medio de

funciones específicas, comités y herramientas, compromete a las secretarías de educación, los

establecimientos educativos, a los directivos, a los docentes, a las familias y a todos los demás

agentes relacionados con el sector a participar y apoyar la iniciativa.

Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su

propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar

protagonizada por sus actores: docentes y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha

exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no

26

resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con

esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas,

de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos

superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al

ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente

en la convivencia y constituyen su principal preocupación.

Es conveniente tener en cuenta que aun teniendo la participación de los distintos actores

institucionales en la implementación del sistema de convivencia, las singularidades de cada

uno de los sujetos estarán presentes a través de las opiniones, las creencias, las dudas

personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecerá y en parte

entorpecerá el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta

manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento

se puede construir un sistema de convivencia, trabajar así posibilita la participación, implica

esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el compromiso

de cada uno y del colectivo institucional.

Desde el inicio de su escolaridad Ianni, N (2000), el niño aprende distintas actividades que

se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y profesores: algunas

son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, están

prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los saludos, los

silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el

uso de objetos comunes, etc. Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son

elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razón

de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como

27

contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se

dice (palabras).

2.2.4. El papel del Docente frente a la Convivencia

La práctica pedagógica como ejercicio dialéctico propone un encuentro de dos realidades

representadas en el maestro y el estudiante que se vinculan en el “acto pedagógico” (Gallego,

1989: 90).

La calidad de dicho encuentro depende de la forma de cómo estas realidades sean

asumidas; lo que implica que el maestro debe estar lo suficientemente preparado profesional y

humanísticamente, y el alumno dispuesto y lleno de expectativas, produciéndose así una

interrelación social, con el saber y la afectividad, que debe dar como resultado la

transformación de las estructuras cognitivas y emocionales en los involucrados, de tal manera

que, en cada una de las partes adquiera mayor experiencia y se produzca un nuevo resultado,

un aprendizaje.

En el acto pedagógico, en ese encuentro formal del maestro con sus estudiantes, se produce

una serie de situaciones que se constituyen en la forma más clara de afirmación de la historia,

lo que permite a los agentes surgir y evolucionar: “Se da una transformación psicosocial

condicionada a un propósito específico que los particulariza...” e igualmente aporta elementos

de crecimiento personal necesarios para la construcción de estructuras nuevas en el estudiante

y para ello, el maestro deberá poseer una serie de cualidades psico-afectivas y cognitivas que

le permitan colaborar con el desarrollo normal de las estructuras de sus estudiantes,(Gallego:

89).

En esencia, tanto el acto pedagógico y el espacio escolar, se deben convertir en las

instancias más agradables, que permitan el pleno desarrollo de los agentes educativos, pero

especialmente de los estudiantes, es decir, que no sólo la actividad escolar, sino también, la

28

relación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, sean dinámicas creativas y

proactivas, donde el docente y sus estudiantes vivencien plenamente los cambios resultantes

del encuentro, que ante todo deberá ser según Bischof (1985), “una actividad humana, de

múltiples interrelaciones, pero fundamentalmente un proceso creador y transformador de los

agentes educativos”, y se deberá así mismo, asumir la responsabilidad de fortalecer valores

como la solidaridad y el respeto mutuos.

2.2.4.1. La Función del docente en el ejercicio de su labor Pedagógica

El maestro es una persona con un potencial estructurado, desde su ser físico como

espiritual e intelectual; pero la tendencia actual es verlo como un profesional con capacidad

para transmitir un conocimiento y colaborar con la formación de sus discípulos. Se entiende

que posee una estructura sólida para realizar en forma eficiente esta labor pedagógica; sin

embargo, en el desempeño de tales roles, puede llevar a determinar ciertos patrones de

comportamiento asumidos claramente en el ejercicio de acciones cotidianas que ayudan a

crear la concepción de lo que es adecuado, e incluso llegar a determinar desde una posición de

autoridad lo que es correcto o no en el comportamiento de sus alumnos de clase.

En este mirar al maestro como profesional de la educación, es necesario entenderlo desde la

función social que realiza y su “carácter transformador”, como gestor de individuos capaces de

enfrentar la realidad, de adaptarse a ella y producir los cambios que se requieren (29). Pero

esto depende de la creatividad y la dinámica con que desarrolla su quehacer permitiendo a sus

estudiantes desarrollar su potencial creador, a través de los procesos que él mismo genera.

Aun así, eventualmente puede producir con su actuar un efecto contrario al esperado y

transmitir modelos de comportamiento reactivos, porque en el ejercicio de la práctica

pedagógica, es muy importante que siempre tenga claro que trabaja con seres humanos y que

29

el amor a sí mismo, a sus alumnos y a su labor debe estar presente en toda su actividad,

incluyendo las situaciones de violencia que se presentan en la escuela.

El ejercicio docente, es un proceso complejo, compuesto por una red de interrelaciones que

tienen lugar en un ambiente y espacios determinados en los que el maestro deberá generar

momentos de interacción de carácter intelectual, social y personal; básicamente es un

actividad de carácter humanista necesario para que sus estudiantes avancen en su desarrollo en

condiciones normales, situación que lleva a pensar en la necesidad urgente de estar frente a un

maestro con una sólida estructura; intelectualmente bien preparado, conocedor de la pedagogía

y de lo que ella implica “amar a sus alumnos, a su profesión, tener dominio de sí, ser honrado

y perseverante en el logro de los objetivos propuestos, pero además ser modelo al momento de

enfrentar un conflicto” (30). Pero además desde su práctica pedagógica está llamado a plantear

estrategias para mejorar la convivencia en el aula, buscando a partir de su conocimiento y el

currículo desarrollar acciones “para prevenir los malos tratos, los rechazos y los abusos” entre

sus estudiantes, a través del establecimiento de normas claras que permitan cualificar su

acción educativa y al mismo tiempo neutralizar el impacto que producen los eventos de

violencia en el espacio escolar (Del Rey & Ortega, 2001: 63).

De la misma manera, los docentes no deben ser ajenos a los procesos sociales que vive la

escuela y su entorno, porque es allí donde se permean las dinámicas personales y familiares,

propiciando en la convivencia escolar un ambiente tenso y poco adecuado para la solución

eficaz de los conflictos, y es allí donde la tarea del docente desde su práctica pedagógica, le

permitirá identificar las circunstancias, antecedentes y consecuentes de situaciones violentas

para minimizar y neutralizar su efecto, ya que de la acción que se ejerza sobre ellos, dependerá

en gran parte la construcción de una cultura de respeto, solidaridad y paz.

30

2.2.4.2. La formación de valores: una práctica eficaz contra la violencia escolar

“Porque es más beneficioso, eficaz y estratégico, sembrar valores en los niños, niñas y

adolescentes que erradicar antivalores en los jóvenes y adultos...”, porque es necesario

transformar la institución escolar y brindar en ella un ambiente cálido que permita la solución

de conflictos de manera razonada a través del diálogo y el debate, porque la formación de las

estudiantes no debe ser un asunto que parta de lo teórico, sino un proceso de conocimiento de

su ser como persona y de los espacios de relación con la familia, la escuela y el barrio

(Betancourt, 1997).

Según Cecilia Correa el docente debe ser ante todo un investigador de la dimensión

humana, debe crear los espacios de participación en la creación de un nuevo individuo, debe

tener una formación integral que responda a las exigencias de sus estudiantes, poseer una

concepción existencialista y humanista de las estrategias de investigación y lograr una

participación que lo conduzca a buscar soluciones eficaces a problemas como el de la

violencia escolar. Debe desarrollar una serie de cualidades que le permitan entenderse como

un ser en formación, en un estado más avanzado que el de sus estudiantes; porque debe

ayudarlo a descubrir su talento y a ubicarse en el verdadero “proceso científico de su

desarrollo integral”, para que se convierta en el mejor orientador de su proceso de formación,

en el líder que posea las mejores competencias cognitivas, emocionales, morales y humanas y

sobre todo ser el mejor crítico e innovador frente a las problemáticas que le plantea la escuela

de hoy (Correa, 1997: 103).

No es posible interpretar la práctica pedagógica desligada de las situaciones escolares; el

docente por lo tanto, está llamado a interpretar de manera crítica y reflexiva todas las

dinámicas que se presentan en la escuela, prestando mayor atención a todos los eventos en los

que eventualmente se involucre la dignidad y la integridad de sus estudiantes. Su formación

31

como persona y como profesional debe encaminarse ante todo hacia la adquisición de los

valores y habilidades que le permitan ser el facilitador de un clima escolar adecuado, donde el

manejo del conflicto y la sana convivencia sean una prioridad para él y la comunidad

educativa. Así mismo es importante tener en cuenta todos los aspectos que desde la psicología

se plantean, dado que desde dicha ciencia se hace posible para el docente la interpretación del

comportamiento de sus estudiantes, que expuestos a factores de riesgo asociados a violencia

escolar viven de una manera particular la solución del conflicto. Y finalmente es necesario

tener en cuenta que una adecuada formación en valores, nace de la práctica de los mismos,

cuando el docente en su labor formadora establece muy bien la coherencia entre el decir y el

actuar.

32

CAPITULO 3

DISEÑO METODOLOGICO

Analizar las percepciones de los docentes frente a las estrategias metodológicas usadas en

el manejo de los problemas de discriminación y rechazo, implica explorar un espacio de

conocimiento complejo, debido precisamente a la posición subordinada del concepto en el

proceso de elaboración de sus interpretaciones. Dada la naturaleza del problema se requiere un

diseño metodológico apoyado en la Investigación Cualitativa, que permita capta las ideas y

posiciones de la población estudiada (Institución educativa Alemania Unificada, Jornada

Tarde), con un control cuidadoso del punto de vista del investigador.

La Investigación cualitativa centra su interés en captar la realidad social a través de los ojos

de la gente que está siendo estudiada. Es decir, a partir de la recepción que tiene el sujeto de su

propio contexto. El investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la

forma como “se orienta e interpreta su mundo, los individuos que se desenvuelven en la

realidad que se examina” (BRYMAN, 1988; 69 y 70).

El método cualitativo no parte de supuestos derivados teóricamente, sino que busca

conceptuar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y

los valores que guían el comportamiento de las personas estudiadas. El proceso de

investigación cualitativa explora de manera sistemática los conocimientos y valores que

comparten los individuos en un determinado contexto espacial y temporal. Esto implica que no

aborda la situación empírica con hipótesis deducidas conceptualmente, sino que de manera

inductiva pasa del dato observado a identificar los parámetros normativos de comportamiento,

que son aceptados por los individuos en contextos específicos históricamente determinados.

33

Desde la perspectiva del método cualitativo, los conceptos no son el punto de arranque del

proceso de investigación sino la meta a la que se puede llegar a partir de descripciones no

estructuradas de la realidad, según sea comprendida e interpretada por los individuos. Tales

descripciones sobre la manera como el mundo es conocido y pensado por los miembros de un

grupo y sobre los impulsos, deseos y motivaciones de las personas, deben hacer posible que el

científico capta las razones que subyacen al comportamiento observado y, por lo tanto, sus

propiedades subjetivas esenciales.

Los investigadores que utilizan el método cualitativo buscan entender una situación social

como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades y dinámicas. Proponen un proceso

inductivo que trate de dar sentido a la situación según la interpretación de los informantes,

intentando no imponer preconceptos al problema analizado. Su punto de partida son

observaciones específicas, con base en las cuales rastrear patrones generales de

comportamiento. Las categorías o las dimensiones que organizan la situación y que deben

captarse para poder armar el análisis, surgen de la observación abierta, y se van depurando a

medida que el investigador comprende mejor los parámetros que organizan el comportamiento

en la realidad que investigue. (31)

En este punto el investigador debe tener la posibilidad de aproximarse a la situación social

de manera inductiva y caracterizarla según la interpretación y el conocimiento de los

individuos que interactúan y dan forma a unos determinados tipos de comportamiento,

depende casi en su totalidad de la capacidad del investigador. Tal es la importancia que se

afirma que él es la principal herramienta en los estudios cualitativos (Andrade, Shedlin y

Bonilla, 1987). De ahí que, en la formación de un investigador cualitativo, deba hacerse

énfasis en las siguientes características:

34

a. Ser creativo y crítico. Uso de métodos convencionales de acuerdo a las características

espaciales de la situación que se estudia.

b. Ser crítico informado. El investigador debe ser indagador metódico y entrenado.

c. Debe tener entrenamiento académico y experiencia. Se refiere a la formación metodológica

básica y el uso de estrategias novedosas, para abordar creativamente la situación que estudia y

comprenderla en su complejidad.

d. Ser una persona y un profesional. Debe ser flexible, creativo, sistémico y tener agudeza

para entender las relaciones entre fenómenos sociales.

Aunque los métodos cualitativos se aplican con un esquema abierto de indagación que se

va refinando, puntualizando o ampliando según lo que el investigador vaya comprendiendo de

la situación, el proceso debe iniciarse con un plan de trabajo referencial. Este debe formularse

a partir de una caracterización preliminar y tentativa de las propiedades de la situación

estudiada, con base en las cuales se debe perfilar el trabajo de campo de tipo exploratorio en

su primera etapa y cuyos resultados serán el criterio básico para seleccionar la población que

debe ser observada, así como para escoger las técnicas de recolección de la información.

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación cualitativa es un proceso de entradas múltiples que se retroalimentan con

la experiencia y el conocimiento que se va adquiriendo de la situación objeto de estudio.

Según esto se requerirá, por un lado, poder acceder a marcos conceptuales implícitos y

denotados y, por otro, diseñar los instrumentos adecuados tanto para conducir la observación

de algunos aspectos de la vida cotidiana, como para elaborar entorno al quehacer del docente

una reflexión sistemática de diferentes aspectos de su historia. Concluida la revisión histórica,

35

se hace necesario generar procedimientos para organizar la información obtenida y la

recolectada a través de las encuestas. Esto requerirá la delimitación de categorías analíticas,

que permitirán la reconstrucción de la realidad, según las percepciones de las personas

encuestadas.

De acuerdo a esto se localizaría el estudio usando los postulados conceptuales y

metodológicos de la etnometodología, perspectiva que busca aproximar la comprensión de los

individuos y de su interacción social, a partir del conocimiento y las interpretaciones que

comparten los miembros (institución educativa) involucrados en una situación social

determinada. Los fundamentos de la etnometodología propician que los fenómenos empíricos

se comprendan en sus propios términos y en la forma como aparecen y son producidos por los

miembros de una sociedad (32). Con este tipo de análisis se intenta definir un espacio que

permita la reconstrucción del papel del docente frente a los problemas de discriminación y

rechazo desde una doble perspectiva. En primer lugar, como razonamiento práctico de su

quehacer, por el cual se identifica y se da sentido a sus acciones en un ambiente y contexto

particular en el grado Segundo de B.P. En segundo término, como expresión de una sabiduría

educativa acumulada, usada y compartida por los individuos para interpretar sus experiencias

y generar patrones normativos de comportamiento social. En síntesis se busca captar la

organización, la dinámica y temporalidad de las actividades y las responsabilidades del

docente frente a los procesos de inclusión y más aún de las relaciones que de ella se puedan

derivar para evitar el maltrato, el rechazo y la discriminación entre los estudiantes.

El objetivo de estudio cualitativo sería el de examinar el significado, la actitud y la

interpretación que los docentes le dan a su papel frente al comportamiento, a las relaciones

sociales y al desempeño en un contexto de acción como es el aula de clase.

36

En resumen se haría un intento por recuperar el significado del rol del docente frente a los

espacios de inclusión creados por la institución educativa Alemania Unificada, que permitan a

los estudiantes del grado Segundo de B.P. Jornada Tarde aceptar las diferencias del otro como

proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase, considerando su participación

en un contexto social normalizado, el cual configura un conocimiento que se estructura y

reestructura dinámicamente en las actuaciones individuales y colectivas cotidianas.

3.2. INSTRUMENTOS Y APLICACIONES

3.2.1. Encuesta

Con el fin de conocer las diferentes opiniones sobre la convivencia en el aula de clase y

sobre las causas que la originan, se diseñaron distintas encuestas que recogerán la opinión de

los tres colectivos más directamente implicados en la educación: padres y madres, docentes y

estudiantes..

Se diseñó en tres bloques de preguntas a los profesores que son en gran medida

coincidentes con las que se hicieron a los alumnos Anexo No 1,: qué conductas agresivas

perciben entre los alumnos, qué conductas agresivas detectan de los alumnos hacia los

profesores y, finalmente, qué conductas agresivas creen que existen de los profesores hacia los

alumnos. Hay que reconocer que existe una dificultad para la interpretación correcta de estas

respuestas. Con el fin de evitar una encuesta demasiado extensa, que desanimara a los

profesores a completarla Anexo No 2, no se incluyó la amplitud del comportamiento

analizado, es decir, si las agresiones constatadas eran ocasionales o constantes. La pregunta

que se formulaba incluía ya el término habitual. Por ejemplo: “Señale si es habitual que algún

alumno haya tenido hacia algún profesor alguna de estas conductas”. Tampoco la pregunta

incorporaba una referencia directa hacia el profesor que respondía, sino más bien hacia “algún

profesor”. Por el contrario, en la encuesta a los alumnos, se les preguntaba directamente por su

37

participación en determinados comportamientos: “Señala si has hecho sentirse mal a algún

compañero o compañera porque le has hecho frecuentemente alguna de las siguientes cosas” o

“Señala si es habitual que algunos profesores hayan tenido contigo alguna de las siguientes

conductas”. Por ello, no es sencilla la comparación de las respuestas de los profesores y de los

alumnos, lo que debe ser tenido en cuenta en la lectura de esta parte del informe.

A los padres de familia se les diseño una encuesta Anexo No 3, en donde puedan dar a

conocer la impresión que tienen sobre los registros o seguimientos que conocen frente a los

problemas disciplinarios presentes en el aula de clase, así como para conocer el ámbito de

conocimiento que poseen de dichos procesos y la participación que tienen frente a este

proceso no solo en el aula de clase sino el grado de participación en la institución misma.

El objetivo es que estas encuestas contribuyan a localizar los problemas que se plantean

dentro del grado segundo para que puedan ser atajados y, de esta forma, continuar mejorando

la calidad de la enseñanza. Estos estudios también deberían ayudar a la formulación de

propuestas en defensa de una pedagogía de la interculturalidad, la igualdad y la solidaridad.

Así mismo se llevó a cabo una observación directa de los diferentes escenarios educativos

en donde se tiene de primera mano las acciones y actitudes que tienen los docentes ante la

problemática disciplinaria de rechazo y discriminación presentada en el aula de clase.

CAPITULO 4

4.0. RESULTADOS OBTENIDOS.

En este espacio se presentan los resultados del proceso del proyecto en sus tres etapas, al

finalizar cada una se presentara los aportes arrojados por los mismos.

38

Fecha : Septiembre 8 del 2015

Lugar : Bogotá, instalaciones del Colegio Alemania unificada Sede B

Hora : 3:45 PM

Aspectos a observa : Comportamiento de los niños durante el descanso

Eje interpersonal

Interacción Colaboración

y trabajo en

equipo

Restauración Conciencia

y ética social

Se observa que durante el

transcurso del descaso la

separación que existe por genero

se establece por los intereses, m

las niñas realizan juegos más

pasivos, no entran en contacto

físico con sus compañeras,

suelen separar a las niñas con las

que no pertenecen a su grupo, o

no cumplen con sus

requerimientos.

Los niños por el contrario

emplean juegos de mucho

contacto, su encuentros suelen

ser muy bruscos y sienten agrado

son demasiado competitivos,

siempre desean ganar, no

aceptan con facilidad a otros

compañeros si estos no tienen

habilidades que le puedan

ayudar. Suelen ser muy duros

entre ellos y cuando disgustan

resaltan sus equivocaciones, o

las características físicas

diferentes que puedan observar.

Se observa

solidaridad

entre las niñas.

Los niños más

débiles son

incorporados

por sus

compañeros a

los juegos y

les asignan

roles.

Algunas Niñas

suelen por

iniciativa

propia

colaborarle a

los

compañeros o

compañeras

que requieren

ayuda.

Los niños

suelen apoyar

a los

compañeros

que pertenecen

a su grupo,

pero no a otros

compañeros.

Cuando

observan cierta

aptitud de un

compañero que

agrede a otro o

realiza un acto

no apropiado

hacia otro

compañero ,

suelen ser muy

duros y

recriminan al

compañero ,

aislándolos del

grupo

Ambos géneros

suelen asumir

roles de líder, y

emiten órdenes

a sus

compañeros

manifestando

el

comportamient

o que deben

tener el

compañero o

compañeros al

cual se dirigen.

39

4.1.0 TALLERES DIRIGIDOS A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Taller No 2 No de participantes : 12 niños/as

Fecha : 21 de septiembre del 2014

Tema : Compañeros del aula

Tiempo : 2: 15 horas aproximadamente

Lugar: salón del grado segundo

AGENDA

1. Comentario inicial

2. Sensibilización

3 .Actividad física

4.Cent ración

5.Cierre

6.Conclusión

1.Comentario inicial : Como la actividad ya se había realizado , los niños participantes

tomaron una actitud positiva hacia la misma , aunque algunos de los niños manifestaron, que

no querían participar , pero que deseaban observar. No quisieron manifestar el motivo, pero se

respeta la decisión tomada por ellos.

2. Sensibilización: Con los niños que desearon participar se realizó el mismo procedimiento,

se le brindaba la información sobre el tema del colegio a la vez que se invitaban a concentrarse

en el aire que ingresaba y salía del cuerpo, luego a moverse por todo el salón, a cubrir los

espacios con movimientos que iban de acuerdo al ritmo emitido por la grabadora, manteniendo

en cuenta algunos movimientos de los niños e invitando a los demás compañeros a imitarlos.

3. Actividad física: Cuando inicia la actividad física, se invita a los niños a que se tengan

mayor cuidado para no agredir a los compañeros durante la actividad.

Se observa interés en participar e integrar en los ejercicios, nuevos movimientos inventados por

ellos.

4. Cent ración: Ya finalizada la sección de la actividad física, se invita a tomar sus

colchonetas y a ubicarse en un espacio. Ya finalizado los niños participantes toman posiciones

de relajación. Se inicia con un relato relacionado con el ingreso al colegio.

Se ínsita a los participantes a imaginar las sensaciones que se despertaban cuando ingresaban al

colegio, que sentimientos podían identificar cuando se encontraban en las puertas del colegio y

si esos sentimientos eran buenos o malos.

5. Cierre: se dio aproximadamente 10 minutos para que los niños, poco a poco fueran

incorporándose, invitándolos a sentarse en las colchonetas, se establecieron unos diálogos en el

los que se indago sobre cómo sus sentimientos en el colegio hacia sus compañeros, que les

gustaba y que no les gustaba de sus amigos. La participación fue muy escasa con respecto a la

40

anterior actividad o taller No 1. Aunque los participantes manifestaban alegría en el momento

de ingresar al colegio por que según ellos “podían jugar con sus amigos “, porque “los trataban

bien y eso les gustaba “y por el refrigerio”. Con respeto a los sentimientos de inconformidad

algunos manifestaban que nos les gustaba que algunos compañeros los golpeaban y” no los

dejaban jugar eso no les gustaba del colegio.” Realizamos el cierre con una reflexión sobre

nuestro comportamiento y como este puede ser positivo o negativo, depende de la intensión que

tengamos, pero as i como, nos gusta que me permitan participar, y jugar con todos de igual

manera debo de invitar a los niños a participar en las actividades o juegos en los que me

encuentro.

6.Conclusiones : Aunque se evidencia que algunos niños no desearon participar , se observó

respeto y silencio mientras los otros compañeros participaban de las actividades , se puede

determinar que los que no desearon participar son niños que provienen de hogares donde los

padres y o acudientes tienen poco contacto con sus hijos y ellos en la gran mayoría de

ocasiones generan conflicto en el aula manifestando agresividad frente a los compañeros

cuando no accede a sus requerimientos , y por lo tanto suele ser muy difícil expresar sus

emociones .

Algunos niños hacen reconocimiento de su comportamiento y son conscientes que algunos

actos pueden afectar a sus amigos. Pero manifiestan que estos son producto de acciones

previas realizadas por sus mismos compañeros.

La gran mayoría de los niños que participaron en el taller, no quisieron expresar nada.

41

4.1.1. TALLERES DIRIGIDOS A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Taller No3 No de participantes : 17 niños/as

Fecha :28 de septiembre del 2014

Tema : Colegio y docentes

Tiempo : 1 horas aproximadamente

Lugar: salón del grado segundo

AGENDA

1. Comentario inicial

2. Sensibilización

3. Actividad física

4. Cent ración

5. Cierre

6. Conclusión

Comentario inicial: Se inicia la actividad enfocando a los niños sobre la actividad estableciendo

parámetros a tener en cuenta para la actividad, se resalta que en esta vez los niños, se mostraban más

asequibles para participar, aunque algunos de los niños manifestaban el no querer cerrar los ojos.

Sensibilización: En este espacio se invita a los niños a concentrarse en su respiración, realizando

desplazamiento por toda el aula. Se presentó algunos brotes de indisciplina ocasionado por un balón.

Se volvió a recordar los parámetros para la realización de la actividad, incorporándose volvimos a

iniciar la actividad según lo establecido.

Actividad física: En esta sección se realizo un cambio, en donde los niños realizaban juegos con

énfasis de cooperación y participación entre ellos, intentando que los niños integraran aquellos con

los que no se integran o no suelen compartir.

Cent ración: Después de aproximadamente 15 minutos, se convoca a los niños a tomar una

colchoneta, se observó que en esta vez algunos juntaban las colchonetas para poder sentir la

presencia de su compañeros. Ya en posición cómoda para ellos. Se inicia esta actividad con el

ejercicio de remembrar sentimientos producidos cuando ellos ingresan a la institución, que

sensaciones despiertan el estar en la puerta de la institución, que sienten cuando ingresan al colegio,

se les va enumerando diferentes estados Alegría, miedo, temor entre otras.

Dejando una pausa se volvió a preguntar, que sentimientos deportaban los docentes. Cual era con la

que más se identificaban y por qué, si el trato que se les estaba proporcionando les gustaba y cual

no le gustaba.

Cierre: Se invita a los niños que imaginen su cuerpo y que sean conscientes de la ubicación en la

que se encuentra, y que poco a poco vallan abriendo los ojos y reconociendo el lugar donde se

encuentra.

Conclusión: Ya incorporados , sentados sobre la colchoneta , iniciamos la relatoría relacionada

42

con la temática de los sentimientos que despertaba el colegio y la presencia de los diferentes

docentes , a la pregunta de que sentían antes de ingresar , manifestaban algunos participantes

“alegría y muchas ganas de entrar , porque allí les enseñaban cosas”

“Otros porque al recreo podían salir a jugar con sus amigos” con respecto a la pregunta de los

docentes y los sentimientos que ellos le despertaban, uno de los participantes evoco a una docente

que ya no se encontraba y a la cual gradaban mucho cariño. Los demás no quisieron participar.

Con respeto a la institución la gran mayoría se sienten a gusto, pero le produce temor el pensar en

compañeros que suelen agredirlos y tratarlos mal, impidiéndoles participar en las actividades y

juegos.

4.1.2. TALLER CON LOS PADRES.

El taller realizado con los padres de familia, se llevó a cabo el día 29 de octubre del 2015

.se llevó a cabo en el aula y su duración fue de aproximada mente de 30 minutos.

Agenda a desarrollar

1. Bienvenida

2. Lectura del propósito

3. Dinámica

4. Trabajo individual de reflexión sobre los mejores momentos que vivieron en el colegio y

momentos tristes que hayan podido pasar.

5. Trabajo en grupo para compartir las experiencias que vivieron en el colegio.

6. Conclusiones.

Aunque la reunión contó con la presencia de algunos de los padres y acudientes de familia, al

inicio se observó bastante timidez y temor por participar.

Luego se invita a que formen dos grupos para armar rompecabezas pero la idea consistía en

que cada uno aportara una ficha para completarlo.

Después de la dinámica, se integraban más los padres. La conclusión de la dinámica se

encontraba en que debíamos entender que para llegar a una meta es importante el trabajo en

grupo.

Posteriormente la actividad consistió en que por grupos ya establecidos dialogaran entre si

sobre los recuerdos que le haya dejado el paso por el colegio. Primeros los positivo sus

43

emociones y sentimientos que despertaron esos tiempos y los compartieran con sus

compañeros de grupo.

El segundo tiempo les sugerimos que compartieran momentos tristes que hayan podido

generar su paso por el colegio.

4.2. CONCLUSIONES TALLER DE PADRES:

Aunque la asistencia fue poca la participación de los padres fue muy positiva ya que genero

inquietud, y extrañeza por el motivo de la reunión.

Se escucharon risas y comentarios agradables en el primer momento cuando intentaban

recordar los momentos gratos, se extendían en sus comentarios entre el grupo.

En el segundo espacio se escuchaba solamente la persona que realizaba el relato los demás se

observaban atentos y con la mirada perdida, no se hacían comentarios.

ANEXO: copias del taller con padres.

4.2.1 DIALOGO ESTABLECIDO CON LOS DOCENTES FRENTE A LA

INCLUSIÓN Y SU APTITUD EN EL AULA.

El día 1 de diciembre en una pequeña reunión realizada con los compañeros pertenecientes al

primer ciclo jornada tarde, se indaga sobre el pensamientos relacionado con la inclusión y su

trabajo en el aula.

INICIAMOS CON LA OPINIÓN DE LA COMPAÑERA NANCY MATEUS

DOCENTE DEL GRADO TRANSICIÓN

Pregunta ¿Qué entiende sobre inclusión? Y que trabajo haces para una inclusión en el aula?

“Involucrar a todos los niños sin tener en cuenta limitantes” a la segunda respuesta “comenta

que no ha tenido casos, pero de tenerla colocaría a los niños que presentan mayores

habilidades a colaborarles “

Posteriormente se le pregunta a la docente Liliana Reyes grado primero.

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Respuesta a la primera pregunta sobre inclusión “permitir desde la diferencia que exista la

integración “

Y a la segunda “Proporcionando espacios que permitan integrar desde las cualidades y

potencialidades de cada uno de las y los estudiantes, es decir permitiendo que los estudiantes

compartan y evidencien lo que pueden aportar al grupo.”

La docente Nancy Gonzales de grado segundo frente a la inclusión “Es la forma de ingresar a

los niños que tienen algún tipo de capacidad diferencial o capacidades excepcionales en el

sistema regular “.

Y el trabajo “se realiza desde el currículo con trabajo diferenciado desde el aula regular”

Docente Ana Silvia Camacho

Primera pregunta Inclusión “brindar la oportunidad a los niños con alguna discapacidad de

ingresar al sistema regular de educación “

Y la segunda

“primero se requiere de un diagnóstico y se prepara actividades especiales, además se

concientiza a los niños sobre el respeto y la aceptación de las diferencias.

4.1. RESULTADOS:

Se observa y analiza las diferentes herramientas utilizadas, esto nos arroja como resultado que

se hace necesario un trabajar desde los primeros años de escolaridad los temas de inclusión y

afectividad por el papel que importante que juega en la educación.

En realidad si existen estrategias diferentes a las de comunes que nos ayudan a realizar

integración en el aula y nos permite ver desde otra perspectiva los niños y niñas, ayudándolos a

estos a entender y valorar a sus compañeros.

Es importante antes de iniciar con los aspectos académicos, conocer el sentir de los niños y las

niñas, escuchar sus razones, saber los motivos que los impulsa hacer determinadas cosas, y a

conocer otras didácticas que me permitan crear espacios de entendimientos entre ellos. Todo

esto guiado desde el afecto y el respeto por la diferencia.

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4.2 CONCLUSIONES

Una de las prioridades por parte de las instituciones educativas sea del carácter público o

privado es el de ofrecer a los niños un ambiente confiable propicio para una mejor adaptación

ya que este es fundamental en los procesos académicos y con vivenciales , de igual manera la

inclusión y el manejo adecuado de las emociones ofrecen a los integrantes del aula una mejor

comprensión de sí mismo y a su vez la de sus compañeros por que le permite un

conocimiento de manera diferente del otro /u otra en otras circunstancias diferentes a las

cotidianas.

El rol del docente es básico y fundamental en los procesos afectivos e incluyentes por que el

realiza un direccionamiento y puede con su actitud y desempeño generar estrategias que

ayuden a mejorar las relaciones existentes entre sus estudiantes. Sabiendo utilizar diferentes

estrategias metodológicas como las que les ofrece el arte, la danza entre otras.

Estrategias incluso ras que permitan una libre expresión, y a su vez sirvan como puente para

crear canales de comunicación entre sus participantes.

Cuando se de establecer un adecuado ambiente de interacción social es prioritario manejarlo

trasversalmente con todos los agentes sociales que se encuentren en su contexto, padres,

docentes, y compañeros para generar confiabilidad y seguridad al niño.

4.4 RECOMENDACIONES.

Es necesario para generar espacios y ambientes propicios para una inclusión entre los

integrantes de un aula un diagnóstico previo de la situación emocional de los niños, realizar

un escucha previa de sus intereses y necesidades, todo esto acompañado por el docente del

aula y si es necesario requerir la participación de la orientadora de la institución para el

manejo terapéutico. Ha acompañado todo este proceso de los padres y/o acudientes esto con el

fin de evidenciar avances o por el contrario determinar cambios a las estrategias si así se

determina

Se requiere de un currículo muy flexible y no exigente en resultados ya que esto en ocasiones

puede frustrar y desmotivar al niño. En especial en la básica primaria

Ofrecer a los docentes formación en estrategias diferentes en el manejo de conflicto en el aula

y a nivel de inclusión esto con el fin de permitir que las situaciones cotidianas no se conviertan

en dificultades mayores y que a los niños y niñas un desarrollo apropiado para su

crecimiento.

46

4.4 .MARCO REFERENCIAL

(1) Garrel, T. Aprender a Convivir. Madrid. 2007

(2) Constitución Política de Colombia. Art. 67

(3) Ley General de Educación 115 Febreo 8 de 1994. Art. 47

(4) Ley 1618 del 27 de Febrero de 2013. Garantiza los derechos a personas con

discapacidades.

(5) Círculo de la palabra, guía de trabajo en el aula. Ciencias Sociales. Institución educativa

Alemania Unificada. 2015

(6) https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

(7) https://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_(aprendizaje)

(8) ENCICLOPEDIA ILUSTRADA CUMBRE. Editorial Cumbre. México. 1985

(9) http://www.convivenciaescolar.

(10) Prezy, J. Carlo. Investigación Corresponsabilidad o responsabilidad compartida.

Colciencias. Bogotá. 2002.

(11) http://www.significados.com/discriminación.

(12) https://es.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Encarta

(13) www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/estategias_docentes.pdf

(14) ENCICLOPEDIA ILUSTRADA CUMBRE. Editorial Cumbre. México. 1985

(15) Kaufman. Integración Educativa. 1985

(16) Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013. Convivencia escolar

(17) Méndez, Molla. Andrea. La motivación, el liderazgo y la superación personal.2006

(18) Sánchez. Euclides. Continuidad de la participación comunitaria Universidad Central de

Venezuela. Facultad de Humanidades. Comisión de Postgrado. Caracas. 2000.

47

(19) Carl R. Rogers, Fundamento educativo. Science and Culture. 2001

(20) Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013. Convivencia escolar.

(21) https://www.google.com.co/rechazo_social

(22) https://es.wikipedia.org/wiki/Socialización

(23) es.thefreedictionary.com/subjetividad

(24) Da Costa. Aprendizaje de la convivencia. Editorial Mc Graw Hill. 3era. Edición,

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(25) Kornblit, Ana L. y otros: "El clima social en la escuela”. Centro Editor de América Latina

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(26) Garrel, T. Aprender a Convivir. Madrid. 2007

(27) Declaración de los Derechos del Niño. 1.959

(28) Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013. Convivencia escolar.

(29) García. Luis. Los retos del cambio educativo. (p.9). La Habana, Cuba. Pueblo y

Educación. 1996.

(30) Del Rey,R & Ortega R. La Formación del Profesor profesorado como respuesta a la

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(31) Andrade, S, Shedlin,M y Bonilla- Métodos Cualitativos para la Evaluación de Programas

Sociales. Boston. 1987

(32) Watson, R. Algunas recomendaciones sobre la Aplicabilidad del Método

Etnometodológico para el Estudio de la Transición Rural. Bogotá CEDE. 1986.

48

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