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María Celina Chavarría González

Una educación inicial comprometida: hacia la paz y el desarrollo sostenible

Educación, vol. 27, núm. 2, 2003, pp. 45-66,

Universidad de Costa Rica

Costa Rica

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UNA EDUCACIÓN INICIAL COMPROMETIDA:HACIA LA PAZ Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE

María Celina Chavarría González1

Resumen: De cara a la sociedad del futuro es necesa-rio que la educación inicial tome conciencia de incor-porar al niño y la niña, a las madres, los padres y do-centes en una educación problematizadora, que lespermita tomar parte, colectivamente, de su vocaciónontológica e histórica de humanizarse, vocación ac-tualmente sujeta a la alienación disociativa, como nosrecuerda la pedagogía crítica y el análisis de la moder-nidad. El viraje del Estado hacia el liberalismo econó-mico y los papeles cambiantes de las mujeres en nues-tras sociedades hacen que los sistemas de formación dela niñez se sitúen en una difícil encrucijada. Se cons-tatan las carencias de reflexión profunda acerca de lasposibilidades y significados del trabajo subvalorizadode las mujeres y de la educación inicial como instru-mentos de transformación humana y social. Es con elfin de contribuir hacia ideales compartidos, desde unparadigma dialéctico, transaccional, humanista y fe-minista, que desglosamos una serie de principios queorienten nuestra mirada y nuestras acciones en esteámbito. Asimismo, nos mueve el requerimiento de es-bozar una serie de ideales coherentes que sirvan comoparámetros de calidad para la evaluación de pro-gramas de educación inicial. El presente artículo hil-vana estos lineamientos generales.

Palabras clave: Pedagogía Crítica, ParadigmaTransaccional, Teoría Sociohistórica, Currículo Ocul-to, Feminismo, Educación Inicial, Evaluación.

Recibido 12-1I-2003 • Aceptado 10-VI-2003

Revista Educación 27(2): 45-66, 2003

“Tenemos el conocimiento de nuestro impacto sobre elambiente, podemos percibir la contaminación y la de-gradación de la tierra, el agua, el aire –pero no leprestamos atención... Tal vez sería más exacto y jus-to decir que los individuos se sienten incapaces deresponder al mundo natural apropiadamente, porquelas instituciones políticas, económicas y educativasen las que estamos involucrados tienen una disocia-ción construida en su seno. La alienación disocia-tiva ha sido una característica distintiva de la cultu-ra occidental por siglos...” Ralph Metzner (1995:65,traducción y destacado de la autora).

La conciencia de la vulnerabilidad deGaia, bello Planeta Azul, representa quizásun signo esperanzador de nuestros tiem-pos. Sin embargo, las condiciones de alie-nación disociativa en las cuales se halla in-mersa la formación cotidiana de la niñeztienden a manifestarse, invisibilizadas, enel currículo oculto. Es en la infancia tem-prana que se instaura la confianza básica,fundamento de una autenticidad interior2

frente a los embates sociales cambiantesque caracterizan la modernidad, por lo quela educación inicial se encuentra en unpunto álgido ante la construcción del ser.

Con el fin de contribuir a una educa-ción inicial para la paz, fundamentada enun concepto del yo pleno explícitamentecontrapuesto al yo vacío y consumidor, es-te artículo esboza, en una primera parte,un escenario de la modernidad que se en-cuentra en el trasfondo de la construcción

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del ser y lo condiciona. En una segundaparte, articula un conjunto de principioscoherentes con una visión epistemológicadialéctica, humanista y feminista, queorienten nuestra mirada y nuestro queha-cer en el ámbito de la educación inicial. Alconstituir un norte compartido, cumplenademás la función de parámetros de ca-lidad para la evaluación de programas deeducación inicial.

Es la oportunidad de derivarlos ha-cia la comunicación intersubjetiva y entre-lazarlos en lo cotidiano lo que apoya su po-sibilidad de trascender del campo teórico alcampo de las vivencias que nos empoderancomo actores sociales (cf. Habermas, 1987,1989). Oportunidad que el Centro InfantilLaboratorio (CIL) ha acogido en sus prácti-cas, entretejiendo en su quehacer los prin-cipios que aquí se retoman, por lo que esteartículo representa una autoría en equipo(cf. Chavarría et al., 2000a, 2000b).

La educación de nuestros pequeños seres se gesta en el presente: retos del siglo XXI

“La paz mundial somos nosotros...cada uno es unagente de la visión de paz que llevamos dentro.”Kathleen Van de Kieft (1988:71).

Cada época histórica crea un sí mis-mo y una cosmovisión que mantenga lascondiciones de su reproducción. A la vez,sus contradicciones generan la semilla desu transformación (cf. Cushman, 1990). Laalienación disociativa inherente a la mo-dernidad es tanto más importante cuantolos sistemas abstractos tienen un papel ca-da vez más omnipresente en los diversosámbitos de la vida diaria y ejercen controlsobre la creación de un sí-mismo vacío,alienado, que se encuentra, como actuantesituado, relativamente impotente ante latrama de estos sistemas abstractos y linea-mientos económicos que actualmente abo-gan por el individualismo, el consumismo,

la indulgencia de los deseos (cf. Cushman,1990; Freire, 1970; Fromm, 1965, 1969;Giddens, 1995; Habermas, 1987, 1989; Sa-las, 2000). “Es un hecho innegable que lamodernidad despoja”, nos precisa Giddens,y los procesos de despojamiento “… alcan-zan no sólo el terreno de la vida cotidiana si-no el corazón del yo” (1995: 244).

En aras de contribuir con la cons-trucción de una educación inicial mediantela cual, uniendo nuestros esfuerzos, poda-mos favorecer una política de vida que de-sarrolle propuestas en torno a la pregunta“¿cómo hemos de vivir?”3, esbozamos unaserie de retos que nos presenta la enajena-ción contemporánea del capitalismo tardío:

• Falta de espacio y tiempo para cre-cer en los goces y en la fuerza delamor. Premura para las labores deeducación y formación, para las cua-les se requiere holgura, pero cuyosbeneficios sólo pueden apreciarse 20ó 30 años más tarde.

• Soledad y recargo en que muchas mu-jeres han de formar a sus hijas e hijos.

• Pérdida del poder convocatorio yeducativo de la familia.

• Desplazamiento de los valores de soli-daridad, históricamente sustentadospor las mujeres, ahora desalojadospor el individualismo, el pragmatis-mo, el egocentrismo.

• Formación de un yo consumidor,hambriento. Valor propio en el tener,no en el ser.

• Grandes enclaves de pobreza y demiseria.

• Espacio urbano de gran inseguridad,conglomeración, contaminación, rui-do, ausencia de espacio verde, peli-gros propios de nuestras ciudades.

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• Destrucción ecológica y contami-nación.

• Debilitamiento de formas tradicio-nales de aprender mediante el con-tacto directo y la participación signi-ficativa en actividades productivas(cf. Lave y Wenger, 1991; Rogoff,1990, 1994, 1997).

• Segregación horizontal en grupos decoetáneos de edades y clases socialeshomogéneos; acceso muy restringidoa las condiciones de existencia deotras clases sociales; carencia decontacto estrecho con seres más frá-giles y con modelos inter-generacio-nales que nos muestren cómo serhombres y mujeres adultos.

• Asignación a la infancia de gustosestereotipados y lugares específicos(escuelas, playgrounds, restauran-tes de comida rápida, los cuales, conmúltiples atractivos, se dirigen a se-ducir el consumo, capturando el in-terés de la niñez).

• Centralización de la educación y de-sintegración de su poder transfor-mador hacia la construcción de unasociedad más humana: formación depasividad temprana y baja autoesti-ma; contribución a la impotencia ysentido de insignificancia personal;segmentación de la experiencia vi-tal; carencia de una visión holística einterdependiente de la vida; falta deapreciación por otras culturas.

• La familia y la psique en manos dela televisión: actitud de espectadorpasivo; programación televisiva devalores consumistas; fragmentaciónde la atención y del espacio de comu-nicación familiar; violencia como es-pectáculo, en frío, trivializada; valo-res de las jóvenes y los jóvenes en

manos de programas muy atrayen-tes, realizados y desplegados porcorporaciones cuyos intereses se con-traponen al desarrollo armónico.

• Frivolización de la palabra. “De tan-to usurpar significados, las palabrasse quedan sin ninguno” (Fernández-Christlieb, 1987).

• Crisis de legitimación y motivaciónpolítica (Habermas, 1976).

• Creación de un desorden nombradocomo nuevo orden mediante unanueva retórica; restricción paulatinade la conciencia.

En Costa Rica, los ideales de la Es-cuela Activa se habían venido enunciandoen diferentes momentos del siglo XX, calan-do un lugar privilegiado en nuestras con-ciencias (Monge Alfaro y Rivas Ríos, 1978).Cabe recordar cómo las ideas preclaras ylas prácticas de vanguardia de educadorasy educadores visionarios como Omar Den-go, María Isabel Carvajal o Luisa Gonzálezse siembran en los corazones y los idealesde una generación de pedagogos costarri-censes. Cobran especial importancia parahablar de paz y de desarrollo sostenibleAguijoneadas por los ideales de igualdad yjusticia social y siguiendo los principios dela Escuela Activa, María Isabel Carvajal(Carmen Lyra) y Luisa González habíaniniciado, en 1928, un preescolar montesso-riano en un entorno de extrema pobreza ur-bana: el “kinder Montessori”, en el edificioMetálico, que aún guarda ese nombre. Losrecuerdos de Luisa González nos remiten aese gran contexto carente y problemáticoante el cual aquella inspirada experiencia,aún movida por bellos ideales, no podía niignorar ni hacer frente (González, 1990).

Sin embargo, al menos dos obstácu-los tienden a impedir una práctica cohe-rente con una educación viva y humanista(Chavarría, 1993):


1. La falta de una consistente voluntadpolítica que se proponga hacer realla posibilidad de una educación deesta naturaleza, inclusive en la edu-cación inicial, historia que se repiteen muchos países (véase, p. ej., Cor-dero, 2002; Chavarría, 1982, 1993;Meyer, 2000, 2001; Steinfels, 1973).

2. En nuestra formación como docen-tes, se perfila una dificultad funda-mental para vislumbrar y explorarlas posibles formas de llevar a lapráctica nuestros ideales y princi-pios, de modo que renunciamos aellos para acomodarnos a una seriede menúes prácticos. “En tanto quela educación verdadera crea las fuer-zas vivas de la acción, la instrucciónaislada solamente sirve para aplicary dirigir procedimientos consagra-dos. [La pedagogía pragmática, in-formativa] deja de lado la transfor-mación del ser para exaltar y justifi-car lo que existe” (Merani, 1973:110).

En relación con la voluntad política,en 1992 y 1993, por ejemplo, habíamos da-do a conocer un amplio análisis sociohistó-rico que reforzaba la necesidad de un com-promiso más consciente del Estado en estecampo (Chavarría y Pérez, 1992; Chava-rría, 1993). Diez años después, sin embar-go, se acentúa la tendencia neoliberal dedejar el crucial aspecto de la atención de lainfancia más necesitada en manos de loslimitados recursos y posibilidades de orga-nización de las comunidades específicas,haciendo caso omiso de las condiciones quellevan a la ampliación del trabajo asalaria-do de la mujer. Paralelamente, las visionesideológicas del Estado intentan escolarizara edades cada vez más tempranas –con elconsecuente estímulo a la economía, a lavez que creciente desempoderamiento– co-mo nuestras investigaciones recientesatestan (Chavarría, Orozco, Chacón et al.,2000a, 2000b). Esta orientación estatal

hacia una escolarización desarticuladacontribuye aún más al fraccionamiento dela calidad de vida de las mujeres, al de-sempoderamiento y recargo en sus luchas,a una exacerbada opresión de género. Ana-lizábamos:

“En el campo socioeconómico, la incorporación de lamujer a la fuerza laboral cumple una función tri-partita:

a. amplía la oferta de trabajo en relación con la de-manda, lo que faculta un descenso general en elnivel de salarios.

b. apoya una subsistencia familiar con salarios indi-viduales inferiores a lo necesario. Esto, a su vez,permite ampliar la capacidad de consumo de lasfamilias y sirve de “estímulo” a la economía.

c. apoya, además, el mejoramiento de las condicio-nes de vida y educación necesarias cuando aumen-ta la composición orgánica del capital, condicionesnecesarias para la producción contemporánea, pe-ro cuyos efectos, a largo plazo, no son medibles enfunción del mantenimiento inmediato de la fuerzade trabajo, por lo que su desarrollo social se ve li-mitado desde su inserción misma en la estructurasocial” (Chavarría, 1993: 107-109).

Como reflejo de esta triple funcióny las características de Costa Rica comopaís dependiente, se presenta una tenden-cia a subvalorar y fragmentar el trabajo delas mujeres dentro y fuera del hogar, inclu-yendo, por supuesto, nuestro papel comoeducadoras. Un fuerte viraje hacia el libe-ralismo económico resta importancia a laspolíticas estatales de protección y hace quelos sistemas de formación de la niñez se si-túen ante una difícil encrucijada: por unlado, son necesarios para mantener lascondiciones de producción dentro de losmodelos de democracia política; por otro,representan un costo difícil de asumir,pues sus efectos son visibles sólo a media-no plazo. Insistíamos:

“De cara a la sociedad del futuro es necesario retomarel papel transformador de las mujeres y los niños en elestablecimiento de relevantes valores de convivencia.Al sacar a la luz pública lo que ha sido relegado a lo do-méstico. Lo que ha sido valorado, pero no reconocido,


no nombrado: el trabajo social e invisible de las mu-jeres, lo que las mismas mujeres han aprendido amantener en silencio y a escondidas mientras la so-ciedad de los hombres se organiza en torno a ellas.Organiza los valores, las guerras, lo económico. Orga-niza, incluso las formas que toman las guarderías”(Chavarría, 1993:107-108).

El presente artículo hilvana estos li-neamientos generales. Se complementa,en lo práctico, con instrumentos diseñadoscon el fin de aquilatar nuestra orientaciónen centros educativos concretos, con la es-peranza de ofrecer puentes coherentes en-tre nuestras teorías y nuestras prácticas,acordes a una visión de equidad de géneroy transformación social (Chavarría,1991a; 1991b; Chavarría y Orozco, en pro-ceso-a, en proceso-b):

a. La necesidad de que la educación preescolar tomeconciencia de los papeles cambiantes de la mujeren nuestras sociedades, y de ese modo sirva real-mente como instrumento de transformación hu-mana y social.

b. La necesidad histórica de romper con estructuraspredeterminadas de formación para activamentebuscar soluciones creativas en este campo.

c. La necesidad de incorporar al niño y la niña y asus madres-padres en una educación problemati-zadora, es decir, que les permita tomar parte, co-lectivamente, de su vocación ontológica e históri-ca de humanizarse (Chavarría, 1991a:13).

Principios de una educación inicialtendiente a la construcción de un futuro de paz, equidad y armonía: la transformación del ser ante los retos del siglo XXI

“Lo más importante como fuente de fortaleza es sa-ber lo que quieres para tu alma. Porque lo que deseaspara tu alma es lo que debes dar a los demás, inclu-yendo a tus hijos.” (Bramadat, 1995).

El currículo se encuentra tanto enel entorno como en nuestra filosofía-en-ac-ción (Apple, 1988; De Alba, 1993; Giroux,1990). De hecho, siempre actuamos de

acuerdo con nuestra interpretación de larealidad. ¿Cómo y para qué hacerla cons-ciente? Sin embargo, cada uno de nues-tros actos es una afirmación cultural yconlleva un concepto del ser humano ysus posibilidades.

Esbozamos a continuación una filo-sofía de la educación basada en una con-cepción psicológica, antropológica, filosófi-ca, pedagógica, sociológica, epistemológicay ética del ser humano y de la sociedad4.Comúnmente conocidos como los funda-mentos de un currículo, los presentamosen forma entrelazada, en torno a una solaeducación para la vida.

1. Paradigma de ser humano integrado

“El amor se descubre a través de la práctica de amary no de las palabras.” Pablo Coelho (1998:25).

Dos paradigmas del ser se encuentranactualmente en el foro de las concepcionesde sociedad. Al representar nuestras ideasacerca de la naturaleza humana, tienen im-plicaciones prácticas sobre el quehacer edu-cativo, por lo que es importante hacerlosconscientes (Giddens, 1995; Roszak, 1995).El modelo del individualismo autoconte-nido propone un ser separado, indepen-diente, cuya orientación en la vida es casiexclusivamente el logro de su bienestar per-sonal. Al adecuarse a las condiciones que lamodernidad sustenta, esta concepciónafianza la reproducción ampliada de estaformación socioeconómica. Es, por conse-cuencia, la que hoy tienden a privilegiar lasinstituciones sociales.

¿Qué consecuencias genera el pa-radigma del individuo autocontenido?Críticas dirigidas a la cultura occidentalsugieren que esta sobrevaloración de loindividual ha conducido a la alienación,el aislamiento, la invisibilización y ladesvalorización de las ‘minorías’, de losquehaceres asumidos por las mujeres yde los recursos de nuestro planeta.


La continuidad y el desarrollo de lahumanidad se encuentran actualmenteamenazados por la extensión de la moder-nidad en esta nueva fase suya que es laglobalización. Precisa, por tanto, propiciaruna segunda concepción de persona: soli-daria, comprometida, participativa y con-ciente de su pertenencia e integración a lanaturaleza. Nos referimos al modelo alter-nativo de individualismo integrado, vi-sibilizado por grupos no hegemónicos de lasociedad: las mujeres, las etnias minorita-rias, los ecologistas y las ecologistas... Enesta acepción salen a la luz y se tornanmanifiestas las relaciones de interdepen-dencia, en las cuales los problemas nosconciernen a todos y todas, a la colectivi-dad. El sí mismo tiene un límite permea-ble, interconectado con los otros seres yprocesos vivientes (Rozack, 1995). Esta vi-sión nos insta no sólo a buscar la conexiónentre las personas, y entre éstas y la natu-raleza, sino también a transmitir este sen-tido de interconexión a los niños, las niñasy sus familias.

Como parte del movimiento crecien-te para trascender el paradigma de un símismo delimitado y aislado, Anita Ba-rrows propone que se debe construir unanueva teoría del desarrollo infantil:

“Esta teoría debe tomar en consideración que el bebénace no sólo en un contexto social sino también ecoló-gico. Debe reconocer que desde los momentos mástempranos de la vida, el bebé tiene conciencia no só-lo del contacto humano sino también del contacto dela brisa en su piel, de variaciones de luz y color, tem-peratura, textura, sonido [...] Curiosamente, esto noha sido incorporado en nuestras teorías del desarro-llo humano, para las cuales la única figura clave hasido la madre” (Barrows, 1995:109).

2. Paradigma transaccional o dialéctico: visión problematizadoray transformadora de la educacióndesde una filosofía humanista

“La responsabilidad del [ser humano], cuya forma deconciencia trata de facilitar el análisis de la Existen-cia, es una responsabilidad encuadrada dentro del

carácter peculiar y singular de su existencia, como al-go único y que sólo se vive una vez; el existir huma-namente consiste en ser responsable en vista de la fi-nitud.” Víctor Frankl (1946/1963:95).

Hemos considerado que los movi-mientos de las filosofías humanistas (el per-sonalismo, el existencialismo dialéctico, lapsicología sociohistórica y, en particular, lapedagogía crítica, conscientemente intentandirigir las tendencias educativas en pos delrescate de las condiciones a la medida delser humano y de una sociedad más justa5.

La pedagogía crítica, con sus oríge-nes en Paulo Freire, intenta reivindicar elcarácter creativo del ser humano, como de-constructor y reconstructor de la realidad,una de las tareas más importantes ennuestra existencia (Giroux, 1988; 1990;Apple, 1989). Rescata el lugar de los edu-cadores y educadoras como agentes detransformación, lo cual rebasa la funcióntécnica asignada de implementar un currí-culo prediseñado.

La recientemente denominada cosmo-visión transaccional, que comprende laperspectiva dialéctica, el enfoque exis-tencial–fenomenológico y la teoría so-cio-histórica de Vygotsky, aporta la visiónde que las personas, los procesos y loscontextos no pueden ser definidos ocomprendidos por separado, sino sola-mente tal como funcionan mutuamen-te, como aspectos de una situación, co-mo relaciones cambiantes entre actoresy contextos, no como procesos psicoló-gicos por un lado y teorías y eventos delcontexto social por otro (Altman y Rogoff,1987/1991; Werner y Altman, 1998)6.

Esta perspectiva nos impide definiry etiquetar a nuestros jóvenes en términosparticulares, instándonos más bien a com-prender el flujo y la dinámica de los even-tos que construimos, las acciones entrela-zadas entre las personas y entre éstas y elambiente, lo cual representa una prácticacontestataria cifrada en la auto-observa-ción y la reflexión con el fin de evitar estapráctica común.


Los educadores y educadoras podemosser agentes de cambio, transformacióny avance, o portadores de estancamiento yesclerosis social, lo asumamos consciente-mente o no. “La posibilidad a la que puederecurrir el individuo para apoderarse y am-pliar su albedrío depende de su capacidadreflexiva para someter a debate los modelospropuestos e impuestos, o los bosquejos prefi-gurados de la interacción social” (Brenes,Lemineur y Sanabria, 1995:14). Una cosmo-visión transaccional, dialéctica, requiereexaminar, en forma sistemática y crítica, elcontexto que propiciamos, nuestras propiasactuaciones, elementos inextricables en lacomprensión del desarrollo (cf. Chavarría, etal., 2000a, 2000b).

3. Actividad espontánea, autoactividad en la gestión delsí mismo: hacia una culturaconstructiva, de armonía y paz

“...la verdadera libertad está indisolublemente ligadaal conocimiento profundo de uno mismo y del proyec-to propio”. Susana Tamaro (1998:134).

Como expresión de sus individuali-dades, gestores de su quehacer intelectual,de sus acciones y de su estilo, los pequeñosy las pequeñas deben tener la opción de to-mar decisiones y de hacer por sí mismosaquello de lo cual son capaces, dentro delas limitaciones que dispone nuestra exis-tencia. Les motiva un deseo muy fuertepor desarrollarse plenamente. Las valio-sas oportunidades programadas para ob-servar, explorar y experimentar posibili-dades y limitaciones, autorregularse,aprender de estas experiencias, represen-tan aquello que denominamos autono-mía contextuada. Libertad relativa,pues como docentes solicitamos y modela-mos actuaciones tendientes a la conviven-cia armoniosa y a la cortesía, ponemos lí-mites de acuerdo con las necesidades delcuidado del ambiente y del bienestar delos demás. ¿Cómo nos conoceríamos si no

podemos actuar espontáneamente y dar-nos cuenta de las consecuencias de nues-tros actos? ¿Cómo conocer el mundo sin ex-plorarlo?

La tendencia a trasladar actividadesy formas de organización de la escuela alos centros de educación inicial desaprove-cha las oportunidades de exploración quesurgen con gran fuerza en estas edades.Ampliemos, más bien, las opciones me-diante un ambiente y relaciones humanasen los cuales las jóvenes y los jóvenes pue-dan asumir responsabilidades con lo quese encuentra a su alcance y constituye sumundo, que se entrelaza como un tejidocon el de otros niños y niñas, de otros adul-tos, de otros seres vivos con quienes com-partimos este planeta, en interdependen-cia y unión indisoluble.

Asimismo, la paz en el cuerpo se sus-tenta en la posibilidad de actuar y sentir deacuerdo con uno mismo y en el reconoci-miento de los sentimientos. El sí mismo esel “instrumento” más valioso que tenemospara conocer y actuar en la realidad. ¡Unyo pleno inicial que nos permita lucharcontra el yo vacío (y consumidor) propicia-do por nuestra cultura modernizante!

Cuando se conforma al niño y la ni-ña a una norma que no corresponde a suscaracterísticas ni a los imperativos de suedad evolutiva, la experiencia puede serdañina. Cuando se les pide que se desa-tiendan a sí mismos para atender los man-datos y deseos generados por adultos, secorre el riesgo de que aprendan a no con-fiar, ni en éstos ni en sí mismos. Se correel riesgo de que se conviertan en seres pa-sivos, subordinados a la autoridad. Alter-nativamente, podrán aprender formas derebelión o de escape.

En la niñez, las personas somos ma-leables. Si se nos manipula, se nos ataránlos hilos invisibles para que de adultos, res-pondamos de una manera cuando se tira deuno de los hilos, de otra cuando se tira delotro y, desorganizadamente cuando los hi-los son contradictorios... Esta práctica nos


deja vulnerables a la manipulación actitu-dinal, política e ideológica, útil sólo paraquienes es conveniente tal estado de cosas.

“Esta “hipernormalidad” se va apoderando poco a po-co de nosotras hasta hacer que nuestra vida se con-vierta en algo rutinario, en una existencia exánimesin que nosotras lo queramos realmente. Esto fomen-ta que no se preste atención a los dictados de la intui-ción, lo que a su vez conlleva una falta de iluminaciónpsíquica” (Estés, 1992/1995: 149).

Esto debe rebasar el marco de laspalabras y los ideales para convertirse enuna práctica cotidiana. Como señalaba Do-ke (1975), en un buen preescolar, los chicosy chicas tendrían el poder de decisión so-bre sus propias actividades durante másdel 80% del tiempo. Esta práctica, por su-puesto, sólo puede realizarse si buscamoslas condiciones de apoyo, tanto en el am-biente preparado como en la colaboraciónde otras personas.

4. El amor, la interdependencia yel respeto como principios en eltrabajo con estos pequeños seres

“Como sucedía antiguamente, la tarea principal de lamadre Lakota era enseñar al nuevo niño que él o ellaestaba conectado con todo en el círculo de la vida. Lle-vaba al niño a caminar y decía: ‘¿Ves la ardilla? Es tuhermana. ¿Ves el árbol? Estamos relacionados. Estaes tu familia, todo esto es tu familia’. Al ser criados deesta manera, sabían profundamente que todos esta-ban entrelazados unos con otros, que todos eran unafamilia, todos eran conscientes. Los niños Lakota te-nían la oportunidad de comenzar pronto en la vida aatender a la totalidad o lo sagrado, a la dimensión es-piritual de las cosas, y luego extender esta capacidadpoderosamente a medida que crecían.” Brooke Medi-cine (1997:77-78).

El modelo individualista, soporte denuestra sociedad modernizante, presentauna distorsión teórica al proyectar unideal de independencia y autonomía. Enrealidad, nos construimos siempre en so-ciedad, interdependientemente.

¡Sería pertinente que las ciencias so-ciales y la educación contribuyan hacia la

consolidación del paradigma conducente ala ampliación de opciones por la colectivi-dad y el desarrollo sostenible! Mostrar alos chicos y las chicas formas de respetar yamar la vida propia y la de sus semejantesrepresenta un aporte hacia el modelo deser humano integrado. Esto supone, pri-mero, fomentar el respeto por sus propiosespacios y expresiones, en tanto no lesio-nen a otros, en formas prácticas y que tras-ciendan las exhortaciones verbales.

“Las graves pérdidas de poder que nos llevan a dudarde nuestro valor como seres dignos de atención, res-peto y solicitudes por parte de los demás dan lugar auna dolorosa y enfurecida decisión infantil de no per-mitir en la edad adulta que nos vuelvan a lastimar dela misma manera” (Estés, 1992/1995: 572).

Esto implica trabajar por las condi-ciones necesarias. Para establecer estevínculo, tan significativo para los peque-ños y las pequeñas como para las adultas,es necesario propiciar condiciones en quehaya continuidad en los grupos y docentes,año tras año, en los casos de permanenciade los infantes en un centro infantil pormás de un año7. Pedirle a un pequeño ouna pequeña, apenas aventurándose en elmundo, que pase gran parte de su vida en-tre 30 o más personas coordinadas por unaadulta, es pedirle demasiado. Representa,además, una carga demasiado onerosa pa-ra la adulta. Para centros de jornada com-pleta, Hymes (1974) sugiere grupos de 12niños por dos adultos para menores de tresaños o menos; 16 por dos adultos para losde cuatro; 20 por dos adultos para los decinco8. Sugiere que aún cuando sea necesa-rio ampliar el número de niños por grupo,debe mantenerse la norma de dos adultoso adultas presentes para mantener la esco-gencia libre y la atención personal.

Habría maneras creativas de enfren-tar estos asuntos9. Conviene reflexionarprofundamente si al bajar la edad de in-greso a la educación inicial, para jornadasde tiempo parcial, careciendo de las condi-ciones necesarias, estamos contribuyendo


con el cansancio que puede experimentarnuestra niñez a lo largo de una prolonga-da exposición al sistema educativo. Asi-mismo, con la consolidación de una sumi-sión o pasividad tempranas, más que consu formación.

5. La vida es una: una educaciónpara la vida, no una vida parala educación

El desarrollo no es un proceso funda-mentalmente biológico, sino cultural-mente organizado. Según Vygotsky, elproceso de apropiación de la cultura

“se realiza durante la actividad que el niño desarro-lla con respecto a objetos y fenómenos del mundo, delentorno, en los que se concretan esas adquisicionesde la humanidad. Dicha actividad no puede formarsepor sí misma en el niño, se forma mediante la comu-nicación práctica y verbal con las personas que le ro-dean, en una actividad común con ellos” (Leontiev,1983:262).

Es imprescindible un entorno deutilidad y significado social que promue-va un enlace entre la intencionalidad yenriquecedoras actividades productivas,constructivas tanto para la formación delas jóvenes y los jóvenes como de la vidasocial (mundo de vida). Como insiste Bru-ner (1967), trabajar por metas externas,en el contexto de ejercicios pedagógicoscarentes de significado vital y comunal,¿es una forma de domesticar nuestra vo-luntad, para que luego, de adultos, nosconformemos con las indicaciones deotros sobre cómo deben transcurrir nues-tras vidas?

En la actualidad, amplias facetas delo cotidiano han sido sustraídas del concep-to de sí y colocadas en manos de especialis-tas. La alimentación, la salud, la moral, laeducación, el curriculum, la comunicación,la recreación, el tiempo libre, la pasión hansido delegados a sistemas autónomos que seespecializan en estos ámbitos, con un conse-cuente vaciamiento del ser, al cual Giddens

(1991/1997) se refiere ampliamente comoun proceso de secuestrar la experiencia.

Es primordial darnos cuenta de quelos centros infantiles dirigidos al “prees-colar” no son pre-escuelas, son centrosformativos de la niñez, de primerísimarelevancia para el desarrollo total de lapersonalidad. No son escuelas preparato-rias para primer grado, cuyos objetivos confrecuencia se dirigen a un “aprestamiento”dirigido al entrenamiento en pequeñas ha-bilidades específicas que supuestamentepreparan para la escolaridad, pero pocosignificativas en términos de los momentosformativos y períodos sensibles. Denotanademás una falta de creatividad, un pensa-miento lineal objetivos-métodos, por partede una tecnología educativa que pasa poralto y desvaloriza las fuerzas culturalespropias, la formación de destrezas y laconsolidación de la personalidad ya logra-das en el entramado de la vida cotidiana(Hernández, 2000). Asimismo, la socializa-ción de conductas y actitudes escolaresaceptadas: obediencia, atención-a-lo-que-la-maestra-dice, conformismo, “participa-ción”, orden... no son metas ni suficientesni deseables desde una perspectiva totali-zadora10.

¿Participamos de este vaciamiento delser al dejar de asumir consciente y cabal-mente, en lo cotidiano, las posibilidades quecomo seres humanos y como docentes depreescolar podemos abrir? Por ejemplo, se-parar los desechos para elaborar abono or-gánico, que luego ellos y ellas mismos pre-paran, empacan y venden con gran ilusión,ha sido una enriquecedora experiencia queMabel Ovares y Marcela Hio, desde el CIL,han introducido en los grupos de cuatro ycinco años. Contribuir con la abonera, hacertortillas, pelar, rallar y cortar los alimentos,cultivar la huerta, servirse una taza de té,una galleta o un fresco, enriquecen la con-ciencia... Al compartir experiencias cotidia-nas con los niños y niñas, les transmitimossu importancia. Aprenderán que la vida es-tá llena de pequeños actos, sentimientos y


acciones que implican deberes y derechospara quienes las llevan a cabo. Aprende-rán a sentir y expresar amor, solidaridad,respeto, a amarse y a amar a otros y otras.

Como docentes, al reencontrar nues-tras raíces en la infancia, valorándolas,podemos encontrarnos con los pequeños ylas pequeñas desde una fresca apreciaciónde la cultura y de la niñez. Contribuimos ahumanizar nuestro rol profesional; por en-de, a un paradigma menos cercano a lo ad-ministrativo y más cercano a la vida.

6. Igualdad de oportunidades yconsciencia de género

“Cosmovisiones que valoren una obra de arte o unanueva tecnología tanto como un árbol o un río; la pa-sión tanto como la lógica, la conducta heroica tanto co-mo los actos cotidianos de sobrevivencia. Cosmovisio-nes que broten de lo erótico tanto como del corazón odel intelecto. Tengo la esperanza de que a través de es-ta re-evaluación empecemos a comprender que machoy hembra, cultura y naturaleza, pensamiento y senti-miento no son dicotómicos sino elementos de una ecua-ción: la ecuación de la vida.” Alda Facio (1997: 47).

Al nacer, el niño y la niña despier-tan a la vida, al contacto con nuevas e im-presionantes experiencias. Pero si desdela infancia segmentamos la experiencia endiversiones de hombres y quehaceres demujeres, distorsionamos y limitamos susposibilidades de ser, de actuar, de sentirsey de conocerse.

Un ambiente que abre las oportuni-dades para que tanto las niñas como los ni-ños participen de lleno en el acune de lasmuñecas, el lavado de platos, la limpiezade mesas, los juegos de legos y de carpinte-ría, representa una lucha contra los este-reotipos de género. Ayudamos a revertirpatrones culturales al limitar, para hom-bres y mujeres, ciertos días en el uso demateriales encasillados según el género(de construcción, del cuidado de bebés, deartes…)11. Lo femenino es sistemática-mente visibilizado y resaltado al referirnosa “los niños y las niñas”, “las personas”.

7. La conformación de un estilo devida conducente a la paz y al desarrollo sostenible: experienciasentrelazadas en el cuerpo

Al colonizar el presente, al implantarun estilo homogéneo de hacer las cosas (devestir, de comprar, de recrearse), al poner susello en lo cotidiano y convertirlo en lo no-cuestionado, la modernidad coloniza asimis-mo el futuro, pues dificulta vislumbrar unfuturo distinto (Giddens, 1995). Paso deter-minante en la educación inicial, donde seasimila (se in-corpora) un estilo de vida, lomismo que la suficiente seguridad y satis-facción personal como para luego optar, re-flexivamente, por estilos y políticas de vidaalternativos, asumidos conscientemente.

Nuestro entorno y la conducción delquehacer en un centro infantil, ¿propicianun estilo de paz? Nuestros pequeños y pe-queñas, ¿cómo han de experimentar ar-monía, si no les damos oportunidades deinvolucrarse en actividades tendientes asu auto-construcción, a su propio ritmo?¿Si les sometemos a ambientes tensos,duros, bulliciosos y, aún cuando estánconcentrados en actividades formativas,les interrumpimos constantemente conlas rutinas?

Cuando las niñas o niños no pue-den decir a la docente “no quiero partici-par en esta actividad”, es frecuente queexpresen su enojo pateando o desorde-nando al grupo. Es importante validarsus sentimientos y ofrecer opciones rea-les ¡No podemos construir la paz a partirde coartar las posibilidades de expresar-se, a partir de la imposibilidad de defen-der su espacio, a partir de la frustración“de a callado”! ¿Cómo podemos contribuira un ambiente de paz si se nos cercena laposibilidad de expresar nuestro enojo, in-comodidad y voluntad, en formas que nolesionen a otras y otros?

La mediación de los altercados esde relevancia singular, al mostrar y mo-delar formas de negociación y resolución


de conflictos. No podemos construir la paztratando de hacer calzar a nuestros peque-ños y pequeñas con un estereotipo de loque significa portarse bien. El enojo tienerazón de ser, debe tener un lugar en laconstrucción de la paz. Asimismo, la expre-sión de nuestra voluntad, de nuestro desa-cuerdo, debe ser canalizada y modelada.

Nuestra sensibilidad particular noshace vulnerables al condicionamiento, ala sutil desinformación ideologizada, a losambientes de armonía o tensión. Al que-rer agradar, ser aceptados, amados, admi-rados, somos vulnerables a condicionesque nos sacan de nuestro centro, lo cualnos deja una sensación de frustración, depobreza de significados, de irritabilidad,de desasosiego.

¿Cuántas solicitudes de conformidady obediencia hacemos a nuestros pequeñosy pequeñas en el lapso de una mañana?¡Una educación para la paz requiere depersonas que se respeten a sí mismas, quelogren vivenciar un sentido de tranquili-dad en el cuerpo, de armonía con los otrosy consigo mismos! Saber que pueden tomaragua, probar un té de hierbas, ir a la biblio-teca o escoger las actividades de su agradoa su propio ritmo es muy satisfactorio.

Sobre las significativas vivencias depaz en el cuerpo resaltamos que es la re-lación con el propio cuerpo la que per-mite el permanente descubrimiento de losatributos y recursos personales; asimismo,las posibilidades de interacción con el en-torno y con las demás y los demás (Gid-dens, 1995). ¡Imprescindibles para asumirun futuro de paz y armonía!

Las actuales corrientes de ecopsico-logía parten del supuesto de que en los ni-veles más profundos, la psique permaneceempáticamente vinculada a la Tierra quenos acunó. La adaptación del ser profundoal inconsciente colectivo es también laadaptación al mundo natural, orgánico einorgánico. El ser más profundo, colectivoe inconsciente, es el mundo de la naturale-za (Roszack, 1995). Una relación estrecha

con la naturaleza, estableciendo vínculoscon su asombrosa multiplicidad y belleza,es extraordinariamente reconfortante pa-ra la psique. ¿Qué esfuerzos realizamospara propiciar experiencias de acerca-miento y vínculo con la naturaleza, de con-fianza e intercambio estrecho con ella?

8. La celebración de las diferenciasy de la creatividad

“Igualmente significativo es el hecho de que las es-cuelas son marcos evaluativos, y el estudiante noaprende sólo a ser evaluado, sino también a evaluar-se a sí mismo y a los demás” (Giroux,1990: 75).

Celebrar y honrar a cada niña y niñocomo únicos es primordial para la confor-mación de personalidades seguras, dispues-tas a contribuir en la sinfonía de la vidadesde sus dones y visiones particulares. Es-tamos afirmando su derecho de ser y existiren este mundo, sin tener que amoldarse anuestras expectativas. Esto significa evitarla comparación y el etiquetamiento.

Al servirles como modelos, al propi-ciar un espacio para el respeto mutuo, loschicos y las chicas también aprenderán aconocerse y honrar estas diferencias, lomismo que a valorar y a respetar los mate-riales del ambiente, como derecho de losotros y las otras.

Al poner a su disposición una mul-tiplicidad de elementos de apoyo, fomenta-mos la creatividad, la iniciativa y la segu-ridad personal. La existencia de diversospatrones de sensibilidad y de procesar lainformación ha sido bien documentada enuna enorme cantidad de investigacionessobre temas de introversión-extroversión,personalidad impulsiva-reflexiva, inteli-gencias múltiples, estilos de aprendizaje,entre otras. Su falta de reconocimiento im-plica una marginación de muchos niños yniñas del sistema escolar: aquellos cuyoestilo se contrapone a las normativas esco-lares. Nuestra educación parece especiali-zarse en la formación de papeles más queen preparar las condiciones para asumir


Muchos ejercicios de la vida prácticadiseñados por Montessori representabanapoyos a la actividad productiva de losmás pequeños, un andamiaje ante su in-tenso deseo por lograr un mayor dominiohacia su participación plena en la cotidia-neidad. Por ejemplo, el trasvase de granoscon un cucharón sopero brindaba un puen-te para los pequeños y las pequeñas quetodavía no podían servir la sopa. Al deses-timar estos períodos sensibles, se pierdela oportunidad de un aprendizaje relevan-te, además de desmotivarles hacia otrosaprendizajes posibles.

En una cultura letrada, entre loscuatro y los seis años se gesta un períodosensible por interesarnos por “lo que diceahí”, por desear plasmar garabatos quetengan sentido, por fijarse en los sonidoscomponentes de las palabras, por atendera las grafías. Mucho antes de ingresar alprimer grado y encontrarse con las este-reotípicas sílabas ma - me - mi - mo - mu,están ávidos por escribir pequeños mensa-jes amorosos para sus madres, padres oabuelas y abuelos; felicitaciones de cum-pleaños; rótulos de “PROVIDO ENTAR”...Desafortunadamente, a los siete años, es-ta sensibilidad especial ha perdido fuerza.Esperarse hasta la primaria antes de ini-ciar la escritura puede ser tan contrapro-ducente como obligarles a hacer repetiti-vos ejercicios de aprestamiento carentesde sentido o interés para ellas y ellos.

Aprovechar el fermento especial decada edad y abordar la enorme diversidadde períodos sensibles en un grupo de prees-colares eran preocupaciones que MariaMontessori enfrentó, proponiendo la au-toescogencia en un ambiente prepara-do, inicialmente como un acto de fe en elimpulso hacia el crecimiento. A partir deuna amplia gama de posibilidades diseña-das en torno a los puntos de interés para losniños y las niñas, cada quien optaría pormateriales y actividades de acuerdo con susinquietudes de desarrollo, siguiendo un de-seo positivo de crecer y desarrollarse (‘ser

responsabilidades por nosotras y nosotrosmismos (Chavarría y Pérez, 1992). ¡Estamarginación dolorosa de tantas personasno contribuye a la armonía social! En últi-ma instancia, conlleva también a la cons-trucción de personalidades defensivas oenajenadas. Para luchar por la paz ex-terna, son necesarias las vivencias depaz interior.

Como docentes, debemos tambiénaprender a respetar nuestra propia perso-nalidad y actuar de acuerdo con nosotras ynosotros mismos, con nuestras propias ca-racterísticas, fortalezas y visiones, accederal rescate de nuestra paz interior.

9. Respetar los momentos de desarrollo

“[Montessori] les dio a los niños un ambiente apropia-do y libertad guiadas para que pudiesen actuar deacuerdo con sus necesidades, ritmo y compás interio-res, y como resultado, revelaron características queantes no se les atribuían. Estas incluyeron una pro-funda y prolongada concentración, la repetición deejercicios por cuenta propia, la necesidad interna porrealizar un esfuerzo máximo, control de movimien-tos, un sentido de orden, y otros fenómenos.” MarioMontessori, Jr. Educación para el desarrollo huma-no. (1986:32).

En las distintas etapas del desarrolloy en circunstancias históricas particulares,el aprendizaje sigue principios y leyes dife-rentes. ¡Con cuánta frecuencia actuamoscomo si unas cuantas ‘etapas universalesdel desarrollo’ pudiesen explicar y apoyarla planificación del aprendizaje, para todaslas edades y contextos!, insistía Vygotsky,luego Wallon (1949) y Stern (1985).

En los diferentes ciclos de desarrollo,las pequeñas y los pequeños están absor-tos por dominar procesos idiosincráticos:“el niño es [entonces] sensible a ciertos as-pectos del ambiente y está predispuesto abuscar experiencias que ejerciten las capa-cidades relacionadas con estas sensibilida-des transitorias”, expresa Meadows (1996:2)12. ¡Aprovecharlas dará sus frutos!

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grande’). Esta es la pauta que siguen losmodelos de marco abierto.

10. La actividad significativa: másallá del juego

“Condición del aprendizaje: sentir, apasionarse, entu-siasmarse, amar.” Francisco Gutiérrez (1993:35).

Ante las tendencias ya señaladas depérdida de contacto con las actividades deltrabajo, con el amor, con los vínculos comu-nitarios, consideramos que la noción de ac-tividad significativa planteada por Vy-gotsky nos brinda mayor poder analítico ymayor claridad que la de juego (Wertsch,1981). Encierra más fuerza práctica que losconceptos de estimulación, trabajo o jue-go... ¿Pues qué es el juego o el trabajo paralos pequeños sino actividad significativa?En efecto, los niños y niñas no sólo juegan;su actividad, muchas veces realizada conempeño y persistencia, más se asemeja aun trabajo de autoconstrucción, comobien había observado Montessori.

11. El respeto por el ritmo de losprocesos: paz en el cuerpo, pazcon la naturaleza

“Cada vez que te sientas extraviada, confusa, piensaen los árboles, recuerda su manera de crecer. Recuer-da que un árbol de gran copa y pocas raíces es derri-bado por la primera ráfaga de viento, en tanto que unárbol con muchas raíces y poca copa, a duras penasdeja circular su savia. Raíces y copa han de tener lamisma medida, haz de estar en todas las cosas y so-bre ellas: sólo así podrás ofrecer sombra y reparo, só-lo así al llegar la estación apropiada podrás cubrirtede flores y de frutos. Y luego, cuando ante ti se abranmuchos caminos y no sepas cuál recorrer, no te metasen uno cualquiera al azar: siéntate y aguarda. Respi-ra con la confiada profundidad con que respiraste eldía que viniste al mundo, sin permitir que nada tedistraiga: aguarda y aguarda más aún. Quédate quie-ta, en silencio, y escucha a tu corazón. Y cuando tehable, levántate y ve donde él te lleve.” Susana Ta-maro (1998:186-187).

Nuestra civilización moderna re-quiere que nos movamos a un ritmo mucho

más acelerado que el que gustosamenteanhelan nuestras mentes, nuestro cora-zón, nuestros hijos e hijas, nuestra diges-tión, nuestra sexualidad, nuestra poesía,nuestro disfrute. El jardín de niños no esla excepción. Es desafortunado que así sea,pues en el campo educativo, un proceso en-cierra más lecciones estructurantes que unproducto. ¡Cuánto más importante resultael proceso de recortar y pegar concentrada-mente que aquello que se recorta, de locual nadie se acordará!

Somos un proceso, una danza. Es elmovimiento, el proceso, el ritmo, lo que nosestructura. Estas vivencias del tiempo ydel ritmo propio son determinantes para laconstrucción de una experiencia de paz enel cuerpo; un ambiente que propicie am-plios espacios para la actividad espontá-nea representa un fundamento necesario.

12. El movimiento como fundamentode un aprendizaje armonioso

“Mirad a un niño cuando juega; miradlo cuando estu-dia. Comparad estas dos situaciones y alcanzaréis unfecundo conocimiento. ¿Sabéis de algún niño que eldeseo de jugar haya impacientado durante el juego?El caso inverso sí lo conocéis: el del niño que se pro-pone terminar pronto la tarea para entrar al coro enque los otros cantan. [...] Ahí la más fuerte sugestión:el estudio, vehículo de la luz, convertido en tortura[...] El motivo de meditación sería éste: el estudio de-be realizarse en idénticas condiciones de espontanei-dad que el juego.” Omar Dengo. (1915/1961:351).

En la niñez, no puede haber aprendi-zaje significativo sin movimiento. No pode-mos operar sobre la premisa de que paraaprender, los niños y las niñas deben estarsentados. Coartar su movimiento significasacrificar su iniciativa y su posibilidad deaprender algo útil o interesante para ellos,con el fin de que aprendan a ser obedientes.

“[...] los seres humanos, y en particular los niños, hansido obligados a llevar una vida inactiva, a realizartrabajo mental [...] artificialmente separado de los ór-ganos que deberían permanecer conectados, y éstosincluyen no sólo el cerebro sino también los músculosy los órganos sensoriales. [...] En el área de educación,

Revista Educación 27(2), 2003


esto nos ha llevado a demandar una vida activa, esdecir, un aumento en la actividad física, con la espe-ranza primaria de revivir e intensificar la vida vege-tativa, la cual, cuando no está funcionando adecua-damente, se encuentra marcada por una falta deenergía y una debilidad física, un descenso en el me-tabolismo [...] El adulto tratará de obligar al niño aque controle estos movimientos, con la inútil y monó-tona repetición de “estáte quieto”. Por cierto, en estosmovimientos el pequeñín está buscando el verdaderoejercicio que le organizará y coordinará los movi-mientos que son útiles al [ser humano]. Por consi-guiente, debemos, desistir de tratar inútilmente dereducir al niño a un estado de inmovilidad (Montes-sori, 1914/1965; cit. por Meadows, 1996:1).

No se trata de un movimiento mecá-nico ni sensorial, sino intencional: “el pun-to de inicio de la movilidad no es motrizsino mental. El movimiento tiene gran im-portancia en el desarrollo mental mismoen la medida en que la acción esté conecta-da con la actividad mental en proceso”(Montessori, 1949/1967:71). Al propiciarque su actividad se encause hacia activi-dades constructivas, éstos se organizarán,instaurándose un sentido de activa tran-quilidad. Es importante, por ende, no sóloproveer acceso a la movilidad intencionaldurante las actividades “formales” deaprendizaje, sino también a espacios quepermitan una actividad más vigorosa.

13. Valoración de la cultura y la naturaleza: el currículo culturalmente pertinente

Tanto el contenido como el procesode aprendizaje son importantes. No bastacon “estímulos”. Los materiales deben es-tar diseñados y organizados para brindarexperiencias de calidad. Por ejemplo, lasherramientas de carpintería, jardinería ococina deben ser utilizables como tales, yasí sucesivamente.

Una amplia oportunidad de inmer-sión en la naturaleza, al igual que paraapreciar sus fenómenos y su relación con elser humano, imprimen un sentir muy espe-cial. Materiales tendientes al conocimiento

y respeto por la naturaleza y las diversasculturas sustentarán una amplitud de mi-ras especialmente relevante en el momen-to histórico actual. Es de singular relievebrindar una perspectiva de otras culturasy sectores sociales: esta maravillosa opor-tunidad de una naciente “visión cósmica”nos incita a tener un profundo respeto porla diversidad.

Las actividades cotidianas, cultu-ralmente significativas son, dentro de unparadigma transaccional, esenciales parael desarrollo de un sentido armonioso yenriquecido del sí mismo. Es importanteresaltar que aparte de los materiales queuno esperaría encontrar en un kínder tra-dicional, hay una serie de materiales muysignificativos para el desarrollo armonio-so en estas edades. Ahí donde la actividadcomunitaria es más cercana, las niñas ylos niños participan en las actividadesque se llevan a cabo en su entorno: estántranquilos y ocupados, satisfechos, con-tentos. Cuando la madre lee o lava, los pe-queños juegan a leer o ayudan a lavar;cuando el padre cocina o corta el zacate,las chiquilinas le rodean para ayudar.Imitan estas actividades y participan porgusto. Ahora acostumbramos a separarlesdesde muy temprano de la posibilidad decompartir con nosotros y nosotras. Los es-colarizamos muy pronto, los mandamos aver televisión, desconectándolos de supropia fuerza vital y conexión con la co-munidad de humanos, con su participa-ción amplia en la cultura. Les robamos susentido de utilidad, solidaridad, pertenen-cia, contribución. Las chicas y los chicosnecesitan desarrollar una participaciónplena en actividades que signifiquen unreto. Éstas se plasman como oportunida-des de participar, de una u otra manera,del quehacer cotidiano.

Al igual que los legados culturalesmás amplios (libros, música, obras de ar-te, costumbres en otras culturas clara-mente destacadas) merecen resaltarse, enla coyuntura actual de globalización es de

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especial relieve rescatar valores cultura-les locales, recursos regionales, lingüísti-cos, musicales y humanos de nuestras co-munidades. Para consolidar el sentido depertenencia y amor personal en los niñosy niñas, hacemos hincapié en el aprove-chamiento de todo tipo de recurso que,siendo propio de nuestra cultura, estimu-le el conocimiento y la apreciación de dife-rentes manifestaciones culturales del paíso región, integrados al ambiente cotidia-no, no sólo como objetos de lecciones espe-cíficas (Peralta, 1996).

14. Nuestro papel como profesionalese intérpretes culturales

“... el educador ya no es sólo el que educa sino aquelque, en tanto educa, es educado a través del diálogocon el educando, quien, al ser educado, también edu-ca. Así, ambos se transforman en sujetos del procesoen que crecen juntos y en el cual ‘los argumentos dela autoridad’ ya no rigen. Proceso en el que serfuncionalmente autoridad requiere el estarsiendo con las libertades y no contra ellas (Frei-re, 1990, el énfasis es nuestro).”

Freire introduce el concepto de de-codificación de lo cotidiano. Decodifi-car lo cotidiano implica mirar y analizarcon ojo crítico y mirada fresca lo que se daen la variedad de quehaceres de un centroinfantil, desde el recibimiento de los niñosy niñas hasta su despedida, pasando porlas rutinas de lavado de manos, comidas,siesta, recreo, hasta las actividades explí-citamente planeadas para su formación.Significa también analizar nuestras teo-rías, lo mismo que la coyuntura actual.

En las etapas preescolares, el diálo-go, esencia de la educación para la li-bertad, se mantiene y posibilita a travésde la perspectiva de los adultos y adultascomo investigadores de la experiencia delos chicos y chicas, quienes frecuentemen-te expresan sus opiniones y su sentir enformas muy incompletas. Las palabras delos niños y niñas muchas veces son susgestos, sus acercamientos, sus agresiones,

su actividad y concentración, su inquietud,sus intereses, su conducta exploratoria.Esto nos reta a observarles para intentarcomprender sus acciones a la luz del análi-sis de la coyuntura actual, lo cual se con-vierte en el elemento central de la educa-ción, como Maria Montessori proponía ensu pedagogía científica.

Nuestros intentos de comprensiónnecesariamente requieren:

• Una relativa libertad de acción, depalabra, de expresión, con el fin deintentar dilucidar, integralmente ysólo en ese contexto, las acciones ylos eventos.

• Un ambiente físico-social dinámico,propuesto para los niños y niñas yexaminado conforme observamos susactuaciones, lo mismo que los valoressociales y culturales que hemos plas-mado en el ambiente (concepto deambiente preparado de Montessori).

• La autocrítica, el análisis y la refle-xión conjunta. Como fundamentos:nuestra subjetividad, nuestras con-cepciones evolutivas de la infancia yde la sociedad, visibilizadas en dis-cusiones grupales.

¿Qué mundo ponemos a su disposi-ción? ¿En qué momentos reflexionamos so-bre nuestras metas, nuestros sentimien-tos, nuestro quehacer pedagógico, nuestravisión del futuro? ¿Cómo abrimos las puer-tas al propio aprendizaje y desarrollo?¿Nos concebimos como aprendices?

Atentas y atentos a lo que aprende ycómo aprende cada niño o niña, cómo ac-túa frente a determinadas situaciones,nuestro papel es sumamente activo: obser-varles tanto a ellos y ellas como nuestraspropias actuaciones y teorías, para diluci-dar cómo llevarles más adelante. Regresaa la actividad cotidiana, manifestándoseen cambios gozosos en el ambiente o en



nuestro actuar, en forma cíclica e inte-gral. Tres pasos inextricablemente liga-dos: observación, reflexión interpretati-va, acciones concordantes, en una lecturahermenéutica de las vivencias, haciendorelecturas constantes13.

Desde la investigación-acción, laspropuestas de la cosmovisión transac-cional son interesantes: la realidad esmultifacética y el ángulo con que lamiremos nos dará distintas perspecti-vas. Esta cosmovisión nos invita a exami-nar las formas en que teorías implícitas nosllevan a explicarnos diversas actividades yactuaciones con conceptos poco cuestiona-dos. Se posibilita cuando varias cabezas ycorazones ‘piensan’ en conjunto, con apegoa situaciones específicas, con apertura y es-pacio para aproximaciones siempre emer-gentes a la construcción de la ‘realidad’.

Esta decodificación abarca los actoscotidianos, en cada dimensión significati-vo-existencial: el vestíbulo, el recibimientode niños, niñas y familiares, la forma deorganizar la merienda, los materiales y sudisposición en el entorno, la relación conlos exteriores, con la agricultura... Y, porsupuesto, no partimos desde cero ni desdeuna posición ecléctica, sino desde los lega-dos de pensadores y pensadoras que nospreceden, cuyas teorías y prácticas tam-bién decodificamos en cuanto a su cohe-rencia con los valores asumidos a la luz dela coyuntura sociohistórica. La decodifica-ción de lo cotidiano favorece la integraciónentre la reflexión teórica y la puesta enpráctica en la actualidad (Chavarría, etal., 2000a, 2000b).

La concientización sobre mensa-jes y valores implícitos en el medio noslleva a examinar cómo la organización delespacio y la variedad y calidad de los mate-riales nos dice mucho sobre lo que se espe-ra que los pequeños y las pequeñas hagandurante su permanencia en el centro. Porejemplo, al encontrar en el ambiente la es-tructura y el orden de las ciencias y de losdiversos quehaceres humanos, ofrecemos

una organización concreta para que con-tacten estos aspectos, creando su propio or-den, organizando sus conceptos. A travésde este orden, también aprenden a confiaren la organización de su ambiente y en supropio poder de actuar en formas positivas.

15. El lenguaje desde las mujeresvs. la secuestración de la experiencia

La calidad de vida dirimida desde ellenguaje del amor, más que del interéspolítico-económico, ha sido sistemática-mente estatizada, esterilizada, tecnifica-da. Desvirtuadas las maneras propias deasumir nuestras formas más sabias de in-terpretar y actuar sobre los mundos denuestros hijos e hijas; desfiguradas comoobjetivos, poblaciones meta y normativasde una amplia gama de instituciones es-tatales, se nos desempodera, como ma-dres, padres y educadoras, para instarnosa entregar nuestra autoridad a profesio-nales e instituciones cuyos paradigmasde planificación y administración moder-nizantes se rigen desde una lógica dela administración pública y no desdenuestra humanidad.

La culpa y la responsabilidad recaensobre las mujeres-madres, para lo cual sepresta la palabra alienada (“el problemade las madres que trabajan”, “buscar quiénme cuide a los hijos, “mi compañero esmuy considerado, me ayuda”). Por supues-to, no elaboramos ponencias sobre los pa-dres que trabajan y quién les cuida a sushijos e hijas. No hacemos leyes para “pro-teger la integridad familiar” cuando “lospadres trabajan”. No hemos descubiertoque el problema es el de familias donde losprogenitores trabajan remuneradamente,en un sistema de tiempos alienados quecoartan sus posibilidades de ejercer suquehacer como tales. Y por ende, en prime-ra plana, de la sociedad como tal14.

A la vez, muchas mujeres trabaja-mos en este campo, pero las metas y las

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formas de organizar el quehacer cotidianoprovienen desde el lenguaje de la adminis-tración pública, la concepción que ha ca-racterizado a nuestro capitalismo avanza-do, dejando de lado las metas y las formasdel amor. Nuestra palabra, desposeída depoder, no debe preguntar, compartir, refle-xionar, sorprender, pero sí dedicar sus es-fuerzos a escribir planes de trabajo desdela administración institucional.

Como en muchos campos, nuestra vi-sión desde la mujer, como mujeres, se haencontrado confundida, silenciada, susti-tuida por voces que se dirimen desde laspalabras técnicas, desde las metas de ‘de-sarrollo económico’, desde la perspectivade una ‘ciencia’ que no cuestiona ni la vali-dez de sus supuestos y de sus conjeturadosmétodos objetivos, ni las posibilidades deuna sola adulta de hacerse cargo del desa-rrollo integral de veinte pequeñines, aménde las angustias de las madres y de la dis-tancia de muchos padres. No en vano es elmovimiento feminista el que ha encausadolas mayores contiendas hacia un cambioen los estilos de vida.

¿Hacia dónde encausamos nuestrodestino como individuos y como sociedad?A partir de una atomización social sofisti-cada, parecen vanos nuestros intentos deeducar a un ser con la integración necesa-ria para propiciar la paz. A partir de unafamilia fragmentada (madre-mujer-a-car-go-sin-voz y dispersada en mil pedazos ¿yel padre…?); a partir de nuestra alienacióndisociativa como educadoras; a partir deuna multiplicidad de instituciones que du-plican objetivos y hacen triplicar esfuerzos,en vano esperamos educar un ser social conla integración necesaria para propiciar lapaz (Chavarría, 1993). Estamos nadandocontra corriente.

Los esfuerzos orientados a plasmarestos principios en nuestro acontecer coti-diano requieren fortaleza interior y prácti-cas de cuidado personal por parte de lasdocentes y los docentes. No somos supermu-jeres, sino personas que estamos también

tratando de actualizarnos. Necesitamos ex-plorar las condiciones que nos den momen-tos de gozo, tranquilidad, empatía con otraspersonas desde nuestra propia vivencia.Usualmente, las condiciones de trabajo tú-a-tú que propicia la visión de marco abiertoaquí propiciada presenta muchas aperturasy resulta más gratificante que la dirección ycontrol grupal, en parte porque el grupomismo asume funciones de colaboración yautorregulación con un gran compromiso,aún entre los más pequeños y las más pe-queñas. Aún así, la enorme multiplicidad defunciones que asumimos genera la imperio-sa necesidad de defender nuestras condicio-nes de trabajo para crear un mundo de vidamás acorde con la visión que aboga por tras-cender la alienación circundante.

Buscar el respaldo de los seres quenos rodean, de talleres al respecto, de lanaturaleza, la meditación y otras activida-des relajantes y enriquecedoras, podránconstituir pasos necesarios para vivir es-tas prácticas con gozo e integración perso-nales, pues al haber crecido en esta mismasociedad, muchas veces no hemos tenidoacceso a vivencias de esta índole.

Es perentorio contar con un equipoque apoye nuestros intentos de integrarestos principios a la realidad, tarea difícilde asumir ante las condiciones usuales desobrecarga, competencia y resistencia ins-titucional que caracterizan nuestra labordocente. Afianzar nuestras propias viven-cias de paz representa, en sí, un enormereto en la coyuntura actual. El rescate deestas vivencias, junto con los pequeños ylas pequeñas, puede proporcionarnos enor-mes fuentes de gozo, como hemos tratadode demostrar en nuestras prácticas (cf.Chavarría et al., 2000a, 2000b).

La formación de nuestros niños y ni-ñas se gesta en el presente. Cuantos máspresentes dejemos pasar en condicionesque lesionan su integridad, más generacio-nes de adultos violentos o apáticos estare-mos contribuyendo a crear. Más democra-cias en la ignorancia, más políticos con las



miras puestas en el bienestar de unoscuantos... Este es el argumento más sobre-saliente para hablar de educación para lapaz y el desarrollo sostenible. ¿No seríadeseable que a pesar de las divisiones, nosuniera la necesidad de contar con un pre-sente y un futuro viables?

Notas

1. Este artículo fue escrito como parte del pro-yecto de investigación “Preescolar con princi-pios de paz y desarrollo sostenible”, auspiciadopor el Instituto de Investigaciones Psicológi-cas, el Centro Infantil Laboratorio (CIL) de laUniversidad de Costa Rica y la EmbajadaReal de los Países Bajos. Agradezco los comen-tarios de las colegas Cynthia Orozco Castro,Mabel Ovares Gutiérrez, Lorena Sáenz Segre-da y Marco A. Quirós Méndez. Al CIL, mi sen-tido agradecimiento por dar vida, en el análi-sis permanente y cotidiano, a esta visión, sinel cual estos principios esbozados quedaríancomo un ideario en el papel.

2. Así denominada por Giddens, 1995.

3. Consúltese Giddens (1995) para un lúcidoanálisis de los condicionantes de despojo yposibilidades de reapropiación mediante po-líticas emancipatorias y políticas de vidacontestatarias.

4. Para desarrollar los indicadores de calidad, nosapoyamos en Bruner (1966), Freire (1970),Laing (1960, 1972, 1974), Montessori (1967),Rogoff (1990, 1994, 1997), Stern (1985), Vy-gotsky (1962, 1987), Wallon (1942/1974). Tam-bién en Kamii y DeVries (1972), quienes inten-tan brindar una interpretación más dinámica,menos empirista, de Piaget. Asimismo, son to-madas muy en cuenta las sugerencias de Hy-mes (1974) quien, con base en un sensitivo en-foque simultáneamente centrado en el niño, enla sociedad y en la materia, provee un desgloserazonado de indicadores básicos de calidad encentros de atención infantil.

5. Resaltan los nombres de Freire, 1986; Haber-mas, 1985/1989; Laing, 1972, 1974, 1976;Mounier, 1965, 1967; Vygotsky, 1962, 1987.

6. El concepto de influencia recíproca se conside-ra débil en una concepción dialéctica o tran-saccional, donde la definición misma de los

conceptos depende de las estructuras socioe-conómicas que se filtran en nuestras defini-ciones y enfoques.

7. Esto tiene, ciertamente, implicaciones políti-cas, al tratar de propiciar la permanencia delpersonal y de organizar las prácticas de estu-diantes a lo largo del año, como se comentarámás adelante.

8. Estas son normas recomendadas para losEstados Unidos, lo cual sería irrealizable enla mayoría de los países del Tercer Mundo.Las cifras oficiales del Ministerio de Educa-ción costarricense indican 20 niños por adul-to en el nivel materno-infantil, 30 en el ciclode transición, en área urbana, lo cual, anuestro parecer, indica alta escolarización,especialmente preocupante para el nivelmaterno-infantil (cf. Chavarría y Pérez,1992).

9. Algunas se sugieren en Chavarría y Pérez(1992) y en Chavarría (1993).

10. Como hemos insistido en Tendencias polí-ticas de la educacón preescolar: el dile-ma de la madre trabajadora (Chavarría,1993), se requiere de una gran creatividadestatal para integrar a personas volunta-rias a las aulas de educación inicial, con elfin de poder proporcionar estructuras demarco abierto a nuestra niñez, pues una do-cente a cargo de 20 o 30 niños y niñas nopuede fácilmente proporcionar las alternati-vas necesarias.

11. Recomendación específica de la Licda. Marce-la Hio, del CIL, para favorecer que ciertasáreas fuesen más utilizadas por las chicas yviceversa.

12. Montessori se refiere a los períodos sensibles:“un intenso interés de repetir ciertos actos ex-tensamente, sin ninguna razón evidente, has-ta que –debido a esa repetición–, una funciónfresca aparece de repente con fuerza explosi-va” (Montessori, 1964:86).

13. Consúltese al respecto nuestro enfoque alecoanálisis como instrumento de decodifica-ción de lo cotidiano (Chavarría y Orozco, enproceso-a; Chavarría et al., 2000a).

14. Una serie de alternativas de organización so-cial al respecto se sugieren en Chavarría,1993; consúltense también las reflexiones pio-neras de Betty Freiedan (1965).

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María Celina Chavarría GonzálezInvestigadora del Instituto de

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