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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA LINGUÍSTICA NA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Por: CORREIA, Michelle Oliveira

ORIENTADOR: Maria Esther de Araujo

Rio de janeiro, jun, 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA LINGUÍSTICA NA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Trabalho monográfico apresentado à Universidade Cândido Mendes, como requisito final para a habilitação em orientação educacional, em julho de 2010.

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AGRADECIMENTOS

Dedico este trabalho

principalmente ao meu Deus e

meu senhor Jesus Cristo que tem

me proporcionado infinitas

bênçãos e sabedoria a cada dia. E

também ao meu marido, meu filho

e meus pais por todo apoio,

torcida e carinho.

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RESUMO

Este trabalho monográfico tem por objetivo geral explorar algumas relações entre a

linguagem e a educação. Esclarecendo alguns conceitos, valorizando novas ideias e

dispondo de novos conhecimentos, até mesmo biológicos, para termos uma reflexão

sobre a linguagem como poder simbólico, o trabalho pretende analisar os discursos

pedagógicos existentes dentro e fora da escola e suscitar nos alunos alguma consciência

social, crítica e cultural sobre a escolarização, a educação e a aprendizagem. As

abordagens utilizadas seguem as propostas em estudos linguísticos sociais,

principalmente aqueles que propõem a criação de uma consciência crítica e situada da

linguagem verbal. Há uma representação sobre a forma como a linguagem cria

representação de mundos, e como ela pode ser determinante na inclusão ou na exclusão

do aluno ao conhecimento, assim como no sucesso ou insucesso, dentro da escola e fora

dela. Pensaremos no modo como os usos da linguagem se organizam em práticas

sociais, mais com ênfase ao educador e o educando. Discutindo a necessidade de

sabermos dialogar utilizando-nos dos diversos dialetos existentes na nossa sociedade,

quem vence não é o que fala melhor, mas o que consegue comunicar-se diante de

qualquer um dos códigos utilizados. Não baste que o professor saiba todo o conteúdo e

ministre suas aulas expositivas, este deve ser entendido, o processo deve ser de

aprendizagem- ensino e não de ensino aprendizagem. Não importa se o professor

elabore uma aula maravilhosa, se o mesmo não fala a língua dos discentes, é como

ministrar uma aula fantástica em português para uma turma de japonês. Esta interação

entre aluno e professores deve ser valorizada e trabalhada pelo orientador e supervisor

educacional, para que o rendimento do ensino seja satisfatório para ambas as partes.

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METODOLOGIA

O trabalho será desenvolvido através de pesquisas bibliográficas atuais. Fundamentando

os estudos na importância da diversificação lingüística para o aprendizado dos alunos

em séries variadas. No livro processo ensino-aprendizagem, desenvolvido pelo autor

Juan Dias Bordenave e Adair Martins Pereira, há um conjunto de fatores a serem

tratados, mas um dos mais importantes, certamente, passa pela linguagem. Os

preconceitos lingüísticos, observados no livro de Magno chamado “Preconceitos

lingüísticos” que muitas vezes atrapalha o trabalho docente. Pois a lingüística quando

bem empregada, pode ser um grande facilitador no processo ensino-aprendizagem e é

também um apaziguador de conflitos. Não posso deixar de citar também o livro de

Nilda Alves e Regina Leite Garcia que me deu esclarecimentos sobre o real papel de um

orientador educacional em uma instituição de ensino, no Paulo Freire, com sua

pedagogia conscientizadora, José Luiz Fiorin, com seus textos sobre a linguagem e o

discurso, além de inúmeras palestras e cursos de aperfeiçoamento que me deram base

para desenvolver este trabalho.

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SUMÁRIO

RESUMO.....................................................................................................................4

METODOLOGIA.......................................................................................................5

INTRODUÇÃO...........................................................................................................7

CAPÍTULO 1 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR...............................................9

1.1 – O papel do orientador educacional..................................................................10

1.2 – A contribuição da interdisciplinaridade.........................................................12

CAPÍTULO 2 – LINGUAGEM E CÉREBRO.......................................................14

2.1 – O que é linguística?..........................................................................................21

2.2 - Desenvolvendo uma pedagogia linguística.....................................................22

CAPÍTULO 3 - ALEGRIA E ENSINO..................................................................24

3.1 - Paulo Freire utilizou uma pedagogia linguística ao educar com alegria.....26

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................28

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................38

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INTRODUÇÃO

Há uma grande importância da linguística na educação. Atualmente, grande

parte dos desafios do educador passa pela questão da linguagem: como administrar a

grande variedade de significados e como se fazer entender diante da diversidade

discente?

Durante a pesquisa nos diversos campos educacionais, desde cursinho, escolas e

até universidades, foi percebido a grande dificuldade de relacionamento pedagógico

entre professores e alunos. Muitas vezes, é comum ouvirmos alunos dizendo que

gostam do professor, mas não da matéria, pois não conseguem entender nada. Ou até, o

contrário, gostam da matéria e não do professor, neste caso, o aluno certamente já tinha

uma noção da disciplina ministrada, pois a apatia pelo mestre certamente impede a boa

assimilação do conteúdo. Não estou dizendo que o aluno somente aprenderá se o

professor conquistar sua simpatia, mas se houver a apatia, certamente haverá um

bloqueio no processo de ensino-aprendizagem. E em falar nele, este termo está

diretamente invertido, deveria ser “processo aprendizagem-ensino”, os processos

educacionais deveriam estar mais ligados a aprendizagem do que ao ensino. Grande

parte dos professores preocupa-se em como ensinar, como fazer uma aula boa, mas seria

esta uma boa aula? Certamente, o professor preocupado com o aprendizado-ensino

estaria preocupado com o “público alvo”, como assim? A aula só tem sentido se for um

instrumento de facilitação do aprendizado, e não há como se fazer entender se não

conhecermos os nossos alunos, a linguagem a ser utilizada, assim como a aula a ser

preparada deve depender diretamente do público que irá assistir à aula. E se o professor

se fizer entender, é porque fez um bom trabalho.

Esta pesquisa pretende promover uma reflexão acerca do processo já instaurado

de ensino-aprendizagem, ou da pedagogia crítico-participativa já exposta por Juan Díaz

Bordenave e Adair Martins Pereira no livro “Estratégias de Ensino-Aprendizagem”. E

também buscar ressaltar a importância da linguagem neste processo, respeitando os

diversos dialetos e conhecendo-os, não há como desenvolver um bom trabalho sem

perceber as particularidades do público ao qual estamos remetendo o discurso. Não há

como esperar compreensão se não falarmos a mesma língua. Paulo Freire, sempre

pautou suas idéias pedagógicas na observação da cultura dos alunos, em particular o uso

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da linguagem, e criticava o papel elitista da escola. Este célebre educador não apenas

alfabetizou pessoas, mas mudou a vida delas, falando a linguagem delas e ensinando-as

a também entender os diversos dialetos existentes. Como disse José Luiz Fiorin, ser um

leitor eficaz e um competente produtor de textos é condição necessária para o

desenvolvimento de suas plenas potencialidades humanas, para o exercício da

cidadania, para o prosseguimento dos estudos em nível superior e para a inserção no

mercado de trabalho, assim percebemos que não basta decodificar códigos, a linguagem

vai muito além disso. Na verdade, esta pesquisa busca conscientizar de que o professor

e o aluno devem ser “poliglota na própria língua”, como disse Evanildo Bechara. Para

que não corramos o risco de utilizar um discurso incompreensível.

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CAPÍTULO I - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR:

Principalmente em cursos de licenciatura, discute-se qual a formação ideal ou

necessária do professor do ensino básico, numa demonstração ofensiva de insatisfação

generalizada com relação aos modelos formativos vigentes. No entanto, dessa ampla e

contínua discussão, não têm surgido propostas que ultrapassem o nível de

recomendações abstratas sobre a necessidade de "consolidada formação dos

educadores", da "integração de teoria e prática", da "interdisciplinaridade" etc. É claro

que sugestões dessa natureza são capazes de entreter debates em congressos,

seminários, cursos e outros eventos semelhantes, mas a sua utilidade não vai além

desses efeitos retóricos.

Nesses debates, quase sempre se parte de uma noção vaga e imprecisa de "escola

brasileira", caminha-se para a afirmação da necessidade de uma "política nacional de

formação de professores" e, em seguida, desenha-se o "perfil profissional" desses

professores por meio de uma lista de competências cognitivas e docentes que deveriam

ser desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora esse traçado das discussões seja um

pouco simplificado, ele capta duas tendências sempre presentes no encaminhamento do

tema da formação de professores: o costume centralizador das normas gerais e a fixação

na figura individual do professor. É lógico convir que, na primeira tendência, num país

com tão grandes diversidades econômicas, sociais e culturais, a única política nacional

de formação de professores deva ser uma simples indicação de novos caminhos, tal

como a própria LDB já fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais

pode acabar conduzindo à formulação de um modelo abstrato inviável na ampla

variedade da situação nacional. Já na segunda o fato é mais grave, porque nos

congressos, seminários e outros eventos a discussão é acerca de um ideal a ser formado,

uma meta de formação, como se tivesse uma lista de qualidades a serem preenchidas

pelo bom profissional.

Nessa linha de pensamento, as preocupações sobre a formação docente

aproximam-se da concepção de Comênio (Didática Magna, 1657), segundo a qual:

"bom professor" seria aquele capaz de dominar a "arte de ensinar tudo a todos".

Comênio confiava no poder do método e achava possível ensinar qualquer pessoa a se

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tornar um bom professor. Mas, nos últimos tempos, essa vinculação direta entre método

de conhecimento e método de ensino teve o seu significado original substituído por um

excesso de metáforas sobre conhecimento das quais se fazem enigmáticas conclusões

sobre ensino. No entanto, quando Comênio falava em método de ensino era no sentido

claro e forte de uma transformação da educação. Essa idéia, embora equivocada, foi

respaldada numa discutível analogia entre o desenvolvimento social da ciência e o

conhecimento individual e o e sobreviveu pelo menos até os trabalhos de John Dewey,

neste século. É muito discutível o fato de o ensino eficaz ser somente a aplicação

competente de um saber metodológico provado em outros saberes. Pouco há de seguro

nas teorias de aprendizagem, é difícil definir o psíquico incondicional de cada discente.

O ser humano é único em sua essência e por isso é quase impossível nivelar por teorias

cientificas metodologias milagrosas. Por isso as teorias de desenvolvimento cognitivo e

de inteligências entram e saem de moda a cada tempo, são pouco seguras.

Concluindo, a comprovação científica de uma teoria não é base suficiente para

determinação de diretrizes educacionais. Sempre existem outras opções de adequação

na formação do docente, esta não pode ser vista como simples aplicação do ensino e um

saber teórico, o trabalho pedagógico não pode ser visto como uma soma de saberes

teóricos que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a compreensão

da situação escolar e substituir o valorado discernimento do educador. Desta forma, é

claro que não há fórmulas prontas para orientar essa formação, mas o próprio contexto

de vida escolar é básico para que se alcance esse discernimento.

1.1 – O papel do orientador educacional

A escola transforma-se, quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que

aprende. Revertendo assim a hierarquia do poder autoritário, daí a metodologia da

aprendizagem-ensino e não do ensino-aprendizagem. A preocupação “mor” deve ser

indiscutivelmente o aprendizado do aluno, que é a razão de todo o trabalho escolar.

Uma escola que dá voz ao aluno recupera sua função social e política, capacitando os

alunos das classes trabalhadoras para a participação plena na vida social, política ,

cultural e profissional. A escola é uma instituição que tem por finalidade ensinar bem à

totalidade dos alunos que a procuram. A orientação educacional tem função

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fundamental em mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que atuam na escola,

para que a escola cumpra a sua função: que os alunos aprendam.

Os papeis são diversificados, mas o foco não. O professor quem é habilitado

para dar aula; o diretor, para administrar a escola; o orientador para trazer a realidade do

aluno pra o planejamento curricular; o supervisor, para coordenar o processo de

planejamento, implementação e avaliação curriculares. É a partir especificidade técnica

que se dá a ação interdisciplinar. O orientador educacional é um especialista em

relações e o supervisor educacional, um especialista em metodologias, eles teriam uma

ação incomum na explicitação do currículo oculto e na redefinição dos valores que a

escola pretende passar, se esta se pretende participante do processo de democratização

da sociedade. Uma das funções específicas do orientador educacional é a socialização

do saber sobre o aluno,na medida em que a ele cabe trazer a realidade do aluno para o

currículo. Ele vai trazer para as reuniões de professores a questão do trabalho para ser

pensada e incorporada ao currículo. É consenso entre orientadores e supervisores que

sua função primordial é a mobilização da escola para a discussão política da prática

pedagógica e a mobilização da comunidade para a definição de em qualidade articulada

aos interesses das classes populares. Sendo assim, são competentes para criarem

condições de transformação da escola, podem pôr em discussão o que se faz, por que se

faz, como se faz e quem se beneficia com a ação pedagógica; podem trazer à

responsabilidade da escola a sua contribuição específica nos altos índices de reprovação

e repetência, de evasão, repensando, contínua e coletivamente, a organização, as

metodologias e as relações em seus resultados sociais produtivos, criando alternativas

pedagógicas mais adequadas.

Desta forma, sabemos que esta escola transformadora não interessa a burguesia,

no entanto, percebemos a falta de verbas na educação os baixos salários e muitas vezes

professores “mal formados” que não sabem o que fazer e muitas vezes nem o que falar.

Daí a importância da lingüística na educação, pois a língua materna é essencial para

todas as disciplinas e que o saber usá-la da forma correta de acordo com o momento e a

situação é o que fará o sucesso de todo trabalho de orientação educacional.

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1.2 – A contribuição da interdisciplinaridade.

Os alunos, já nas primeiras séries do fundamental, têm aulas de História,

Matemática, Ciências, Artes e assim por diante. Geralmente estas aulas dadas em

momentos distintos, apesar de terem a mesma professora para todas as disciplinas.

Essas experiências escolares ensinam aos alunos, desde pequenos, que o conhecimento

encontra-se organizado em compartimentos segregados e que não se relacionam entre

si. Na aula de Matemática fazemos contas, na aula de Língua Portuguesa escrevemos e

lemos e na aula de História aprendemos a fatos históricos e datas, etc. Na utilização da

interdisciplinaridade os professores devem usar a linguagem dos alunos e devem invadir

cotidiano destes. Conversar com os alunos de forma que percebam que a ciência

também tem uma história, assim como eles, e o seu estado, o país ou a comunidade.

Mostrar que os problemas ambientais são, ao mesmo tempo, problemas de saúde, de

Química e de Física, além de envolverem a ecologia e a Biologia como um todo. Os

professores devem preocupar-se, já nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em

incentivar os alunos a construírem relações entre os diferentes conteúdos presentes nas

diversas disciplinas do currículo. Atualmente, a estratégia de ensino mais utilizada para

o desenvolvimento de um trabalho pedagógico interdisciplinar são os projetos didáticos.

Por meio dos projetos os professores podem introduzir o estudo de temas que não

pertencem a uma disciplina específica, mas que envolvem duas ou mais delas. Os

projetos didáticos são feitos com o propósito de construir boas situações de

aprendizagem, nas quais se evite compartimentalizar o conhecimento, e dar aos alunos

um sentido ao esforço de aprender.

Não é obrigatório que os projetos didáticos envolvam várias disciplinas, estes

são importantes porque abrem novas possibilidades de aprendizagem aos estudantes.

Eles podem viver situações em que é necessário tomar uma decisão em que precisa

saber o caminho a seguir, é importante que eles saibam fazer um cronograma,

considerando uma meta e as condições iniciais para realizar o projeto; decidir que

estudos realizar para resolver um problema; compreender um processo de

transformação ou uma questão política; predispor-se a analisar uma situação social

complexa e perceber quais disciplinas fornecem conhecimentos para esclarecê-la. É

preciso ressaltar que a avaliação de um projeto didático deve levar em conta,

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principalmente, as aprendizagens realizadas pelos alunos durante sua realização. Um

projeto é bom pelas aprendizagens que proporciona a seus alunos, não pela qualidade

pontual de seu produto final. Fazer uma apresentação considerada linda pelos pais não

garante a aprendizagem da criança, num projeto didático interdisciplinar, cada professor

que participa precisa ter definidos seus objetivos educativos, próprios da disciplina ou

área com a qual trabalha.

Enfim, os projetos didáticos propiciam a resolução de problemas reais e, por

isso, complexos, isso depende de uma abordagem interdisciplinar. Mas outra forma de

alcançar estes problemas é por meio dos temas transversais. Nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, os temas transversais são definidos como questões de relevância

social e que não devem ser abordadas ou resolvidas a partir de uma única disciplina. Ou

seja, para não tornar-se algo excessivamente simplificado é preciso que se faça uma

abordagem interdisciplinar. Para que isso seja efetivamente produtivo é necessário uma

prática educacional compromissada com a construção da cidadania, e voltada para a

realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação a vida pessoal e coletiva.

Foi com este objetivo que foram incorporadas como Temas Transversais as questões da

Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do

Trabalho e Consumo." Como o nome já sugere o tema transversal não são “inter

disciplinas”, mas sim “trans disciplinas”, que cortam transversalmente o assunto na sala

de aula. O que seria isso? Ele faz parte do assunto, faz parte da matéria, é um assunto

transversal que está diretamente envolvido com a matéria, mas não sendo a matéria em

si. O tema transversal faz parte da aula, mas não é a aula. E desta forma o professor

desenvolve um tema importante e real a vida dos alunos concomitantemente e de forma

contributiva a sua aula.

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CAPÍTULO 2 – LINGUAGEM E CÉREBRO.

Diante dos inúmeros desafios do educador atual, um dos principais perpassa pela

questão da linguagem. Dentre as muitas questões devemos privilegiar esta questão, que

linguagem utilizar, em que momento e de que forma utilizar. O professor faz o papel de

tradutor numa sociedade multilíngüe e ao mesmo tempo pobre em significação. O

professor tradutor sabe o quanto é difícil manter o sentido diante da variabilidade do

contexto. O escritor irlandês Lewis tem muito a contribuir a esse debate, com o seu

estudo do fenômeno de “entropia” ou lei da depreciação do sentido das palavras. A

pouco explorada importância da linguagem na educação, tem gerado inconsistências nos

discursos da área que um Projeto Pedagógico coordenado entre educadores e lingüistas.

Todos devemos ter sensibilidade para perceber o que dissemos afeta diretamente ao

receptor da mensagem, e o professor ainda mais. Um aluno projeta no professor todas as

suas expectativas e ansiedades. Algumas pesquisas na área de saúde pública mostram

que em torno de trinta por cento das crianças que buscam o serviço fonoaudiológico em

postos de saúde apresentam queixas relacionadas a problemas de aprendizagem e que

dentre estes, os distúrbios de leitura e escrita (DLE) são os mais freqüentes (Freire,

1992). As estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor no processo ―ensino-

aprendizagem são estímulos que reorganizam o sistema nervoso em desenvolvimento,

produzindo modificação de comportamento, objetivo da educação. O educador atua

cotidianamente nas transformações neurobiológicas cerebrais que levam à

aprendizagem, mas desconhece como o cérebro funciona. A compreensão de como se

dá o processo de aprender e das intervenções sobre ele fundamenta e pode promover

mudanças na prática cotidiana dos professores.

“As transformações que ocorrem no Sistema Nervoso resultam de

interações entre as heranças biológicas e sócio-histórico-cultural do

indivíduo e constituem a base de sua aprendizagem(Autor: Maria Ângela

de Oliveira Champion - UFRJ – set-2009).”

A aprendizagem tem relação direta com o biológico, o afetivo e o sócio-cultural.

O início do desenvolvimento de um indivíduo é estimulado pelo seu meio sócio

cultural. O meio oferece ao indivíduo signos externos compatíveis com sua cultura e

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língua materna, a base orgânica precisa estar em excelência para receber o signos

lingüísticos e desta maneira formar o pensamento. O desenvolvimento se dá em espiral,

passando pelo mesmo ponto a cada tranformação e avançando para o nível superior em

uma reconstrução externa( internalização).

“O conhecimento da gramática é apenas um dos meios para chegarmos

a uma comunicação correta, mas não é um fim em si mesmo. Ao

escrever, não devemos ficar obcecados em demonstrar erudição e

cultura gramatical. Se quisermos escrever bem, isto é, de modo eficaz,

devemos dirigir a nossa preocupação para a três funções básicas (da

comunicação), produzir resposta, tornar comum e persuadir.(Autor:

Blikstein, 1985: 23)”

Apesar da corriqueira expressão de que ensinar é “ transmitir” de informações.

Será possível assim "passar" conhecimentos, como se fossem arquivos de computador?

Será que a educação se completa quando os alunos "captam" informações? No entanto,

essa metáfora, da “transmissão” do “passar” conhecimento é muito popular entre os

educadores. Será que conseguimos fazer com que os alunos aprendam?

Como pode o educador fazer aprender sem nenhum conhecimento da biologia do

cérebro? Como funciona o pensamento dos que os ouvem, o que estão sentindo?

Impossível ter algumas respostas, mas o funcionamento do cérebro pode ajudar-nos em

muitas outras coisas.

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Hemisférios cerebrais

Fonte: http://doutorz.com/wp-content/uploads/2010/02/cerebro-de-homem.

Nesta imagem observamos muitas das diferenças entre homens e mulheres. O

maior ou menor desenvolvimento das partes do cérebro determina traços da sua

personalidade.

Plasticidade neural: Alterações estruturais e funcionais nas sinapses como

resultado dos processos adaptativos do organismo. O processo de modelagem

influenciado pelas experiências sensoriais desde a infância. A plasticidade do encéfalo é

fortemente moldada pela experiência, principalmente durante os primeiros anos de vida.

As células em desenvolvimento têm maior capacidade de adaptação.

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“Com o avanço da idade e diminuição da plasticidade, a aprendizagem

requer mais esforço para se efetivar. A eficácia da aprendizagem se

relaciona f ortemente com sua continuidade (repetição), aplicação e

construção de processos dinâmicos de pensamento (discussão,

problematização e argumentação.) Autor Facchini, 2001.”

Os caminhos da leitura e da escrita: A rota lexical, hemisfério esquerdo,

repertório léxico-visual, ativa memória visual, caminho do leitor hábil (leitura):

Capacidade cognitiva que transforma uma representação gráfica em representação

fonológica (DECODIFICAÇÃO). Agora, a rota fonológica, hemisfério direito,

repertório léxico-fonológico, apropriação do código alfabético, correlação grafema-

fonema, consciência fonológica, predomínio auditivo, rota mais lenta (Escrita).

Capacidade cognitiva de transformar a representação fonológica em gráfica

(CODIFICAÇÃO). O sistema nervoso central e neuroplasticidade sofrem influência do

código genético ambiente fetal (drogas, infecções,...), ambiente externo (formação de

novas conexões sinápticas e rede neural). As SINAPSES estabelecem caminhos neurais

que processam dados sensoriais e formam as representações que guiam o

comportamento. Contatos especializados gerados eletricamente e mediados

quimicamente. A sinapse faz com que a informação seja distribuída e integrada por

outro neurônio formando as representações do que é transmitido e percebido pelos

sentidos. A MIELINA é um isolante elétrico, condução mais rápida e eficiente de

impulsos, capa de gordura ao redor do axônio. O aumento da mielinização no lobo

frontal melhora das habilidades cognitivas e da memória de trabalho. O aumento da

mielinização no lobo temporal melhora na compreensão da linguagem e facilidade de

leitura. O NEURÔNIO ESPELHO é um grande aliado do processo ensino-

aprendizagem, espalhados por partes fundamentais do cérebro, o córtex pré-motor, esses

neurônios agem quando realizamos uma determinada ação e nos momentos em que

observamos alguém realizar essa ação. Na sua forma mais básica, isso significa que

ensaiamos ou imitamos mentalmente toda ação observada. Sua ação explica, por

exemplo, como aprendemos a sorrir, conversar, caminhar ou dançar. Em nível mais

profundo, a revelação sugere que existe uma dinâmica biológica para a complexa troca

de idéias a que chamamos de cultura.

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Agora vamos falar da magnífica e cobiçada MEMÓRIA, quem nunca desejo ter

uma memória fotográfica e fantástica. A permanência e consolidação do que é

adquirido. Esse processo não só de recuperação de dados e informações, mas também

de construção, influenciado por experiências anteriores e atuais. O lobo temporal é uma

região no cérebro que apresenta um significativo envolvimento com a memória. Ele está

localizado abaixo do osso temporal (acima das orelhas), assim chamado porque os

cabelos nesta região freqüentemente são os primeiros a ser tornarem brancos com o

tempo. Temos a MEMÓRIA DE CURTO PRAZO( operacional, de trabalho), de

arquivamento temporário de informações para a realização de tarefas cognitivas: ler,

falar, escrever. Mas temos também a MEMÓRIA DE LONGO PRAZO( retenção de

informações por um período prolongado de tempo), o léxico, mapa semântico,

freqüência de uso, familiaridade.

“O educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela

mediação da informação, deve buscar estruturar o ensino de modo que

os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de

suas habilidades mentais. E para isso, é importante conhecer os estudos

da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na

compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem (Champion,

2008).”

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Fonte: http://doutorz.com/wp-content/uploads/2010/02/cerebro-de-homem.

ESTRUTURAS CORTICAIS :

• TÁLAMO

• TRONCO CEREBRAL

• FORMAÇÃO RETICULAR

O TALAMO busca informações armazenadas nas diversas partes do córtex.

Processamento Auditivo é a maneira como o sistema auditivo periférico e central

analisa e organiza as informações, as acústicas, envolve todas as estruturas do sistema

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auditivo desde a orelha externa até o córtex cerebral, é o que nós fazemos com o que

nós ouvimos. O nível semântico é o conteúdo da linguagem, conteúdo da linguagem,

significado das palavras e das combinações das palavras, envolve os processos de:

Compreensão, produção, seleção adequada de palavras, organização de elementos na

frase e entonação pertinente

MAPA SEMÂNTICO - ACESSO LEXICAL

Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_TvCyiCSpOwo/R16R5YsZUbI

O educador atua cotidianamente nas transformações neurobiológicas cerebrais

que levam à aprendizagem, a compreensão de como se dá o processo de aprender e das

intervenções sobre ele pode promover mudanças na prática cotidiana dos professores.

Como por exemplo, recorrer a algumas infalíveis estratégias que valem das classes mais

básicas até a graduação: Andar enquanto fala, tocar, utilizar falas alternadas, atividades

alternadas, atuar, gesticular, sorrir, participar, sentir, observar...

No entanto, o professor deve entender que o fim da educação é facilitar a

mudança e a aprendizagem, e não priorizar somente o método ou o ensino. Para facilitar

a aprendizagem são exigidas certas qualidades de atitudes que existem na relação

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pessoal entre o facilitador e o aprendiz. Diante disso, podemos perceber o quão

importante e fundamental é a sabedoria do professor no momento da aula, o quanto a

linguagem adequada é o caminho indicador rumo ao alvo: o aprendizado. A escola

transforma-se, quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que aprende, quando

os sem-voz se fazem ouvir, repensando a hierarquia de poder. Quando assim esta escola

recupera a sua função social e política, capacitando os alunos das classes trabalhadoras

para a participação plena na vida social, política, cultural e profissional. E o orientador

educacional é um especialista em relações, daí a importância da lingüística na escola.

2.1 – O que é linguística?

A Linguística é o estudo científico da linguagem verbal humana. Alguém que se

dedica a este estudo é chamado um lingüista. A lingüística se divide e seus teóricos não

concordam harmoniosamente com as diferentes pesquisas. É um campo farto a ser

explorado e que apesar de ter muitos estudos desenvolvidos, está em constante

evolução. O norte-americano Russ Rymer, jornalista, disse ironicamente:

“A Linguística é a parte do conhecimento mais fortemente debatida no

mundo acadêmico. Ela está encharcada com o sangue de poetas,

teólogos, filósofos, filólogos, psicólogos, biólogos e neurologistas além

de, não importa o quão pouco, qualquer sangue possível de ser extraído

de gramáticos.”

A linguística pode ser dividida em sincrônica e diacrônica. Esta estuda a

evolução da língua ao longo do tempo, enquanto aquela estuda a linguagem de um

determinado tempo específico. Mas o que nos interessa aqui é exatamente o fato da

lingüística ser um estudo de línguas, de falas e consequentemente de gente. Pois, gente,

usa a língua de acordo com o que pensa. No livro de Ferdinand de Saussure, ele trata

das dicotomias: Língua X Fala, no qual ele faz uma separação entre língua e fala, para

ele, a língua é um sistema de valores que se opõem uns aos outros e que está depositado

como produto social na mente de cada falante de uma comunidade, possui

homogeneidade e por isto é o objeto da linguística propriamente dita. Diferente da fala

que é um ato individual e está sujeito a fatores externos, muitos desses não linguísticos

e, portanto, não passíveis de análise. Outra dicotomia é a: Sincronia X Diacronia, em

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que ele teve uma visão sincrônica, um estudo descritivo da linguística em contraste à

visão diacrônica do estudo da linguística histórica, estudo da mudança dos signos no

eixo das sucessões históricas, a forma como o estudo das línguas era tradicionalmente

realizado. Com tal visão sincrônica, Saussure procurou entender a estrutura da

linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo (recorte

sincrônico). Tem também a dicotomia: Sintagma X Paradigma que foi definido como

combinação de formas mínimas numa unidade lingüística superior, e surge a partir da

linearidade do signo, ou seja, ele exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao

mesmo tempo, pois um termo só passa a ter valor a partir do momento em que ele se

contrasta com outro elemento. Já o paradigma é,como o próprio autor define, um "banco

de reservas" da língua fazendo com que suas unidades se oponham pois uma exclui a

outra. E finalmente o Significante X Significado, onde o signo linguístico trabalha como

se fossem dois lados de uma moeda. O significante do signo linguístico é uma "imagem

acústica" (cadeia de sons). Consiste no plano da forma. O significado é o conceito,

reside no plano do conteúdo.

Contudo, observamos que a lingüística estuda os signos da linguagem e quem

não usa a linguagem? Percebemos que em qualquer profissão e em qualquer área de

atuação devemos desenvolver a lingüística oportuna e uma psicologia tênue. No dirá na

função de orientador educacional onde o trabalho é embasado em mudança de atitudes e

de postura diante da escola e diante da vida. Não há como desenvolver um excelente

trabalho de orientação sem observar os ambientes lingüísticos em que nos encontramos.

O desenvolvimento do poliglotismo é fundamental.

2.2- Desenvolvendo uma pedagogia linguística:

A linguagem na educação é pouco explorada, mas tem gerado discussões no

campo da educação. Na década passada criticava-se o elitismo, a massificação e a

valorização das capacidades individuais. Hoje, uma das poucas linhas de pesquisa que

continuaram férteis foi a de estudo do papel da linguagem na educação (podemos citar

os estudos relacionados ao famoso autor russo Vygostky e seu companheiro, Luria, os

pensadores da Escola de Frankfurt, e os discípulos de Piaget, além de vários autores

23

brasileiros, que estão desenvolvendo estudos nesta área). Não por acaso temos

observado hoje uma busca pela identidade e unidade do campo educacional, através de

discussões em torno de um Projeto Pedagógico, Parâmetros Curriculares Nacionais,

Planos de “Uma Escola Só para Todos”, etc. Contudo, as conecções com a linguagem

estão por toda a parte. Por exemplo, o " ensino" é considerado na atual LDB 9394/96 (§

1º do art. 1º) o principal meio educacional. No art. 3º, são explicitados seus princípios:

igualdade, liberdade, pluralismo, tolerância, gratuidade em estabelecimentos públicos;

valorização do educador, gestão democrática, qualidade e associação a práticas sociais.

É destacado ainda como meio de união entre teoria e prática (art.35º) e de estímulo aos

estudantes, adotando uma metodologia (art. 36º). Trata-se ainda de uma forma de

"comunicar o saber" (art. 43º). Em outro momento (art 4º), a lei se refere ao ensino

como um direito do cidadão e um dever do Estado. Mas, na maioria das vezes, a palavra

" ensino" é o prefixo para distinguir os níveis, modalidades e sistemas que compõe a

estrutura escolar. Embora não com a mesma freqüência, a palavra "aprender" (e seus

derivados) também ocorre nos mesmos contextos que a palavra "ensinar" (e seus

derivados), exceto quanto a ser um meio. A aprendizagem não é um meio, e sim, um

processo (art. 23º). A relação é tão importante que se criou até um termo novo " ensino-

aprendizagem", empregado duas vezes no texto da lei (art. 5º e 42º). Termo este que

entendo estar invertido, pois nosso papel como educador é preocuparmo-nos com a

aprendizagem real do aluno, e não com a melhor forma de ensinar. E nesse sentido a

linguagem é fundamental, pois não há como chegar a turma se não falamos a mesma

língua. É como expor um lindo texto escrito em Inglês para uma platéia Portuguesa,

nem todos irão entender.

24

CAPÍTULO 3 - ALEGRIA E ENSINO:

A pedagogia tenta estabelecer uma diretriz de ensino que chegue ao aluno de

forma mais agradável e eficaz. È notável que um aluno descontente em sala de aula não

aprende e ainda atrapalha o bom andamento do restante da turma. O dicionário atribui

ao termo alegria o seguinte significado: Sentimento de grande contentamento, de

satisfação, de prazer. Será que há alguma fórmula mágica para que os alunos das salas

de aulas atuais consigam ter esta sensação durante a rotina de uma aula? De acordo com

alguns autores há métodos eficientes, mas poucos já experimentaram. Mas há cuidados

que devemos tomar para que a aula ao invés de agradável torne-se chata e sonolenta.

Ninguém consegue aprender ou gostar do que não entende. Quando tratamos de

assuntos complexos (como praticamente todas as questões educacionais) é preciso

distinguir os níveis da discussão ou o sentido que se está atribuindo aos termos, que são,

no mínimo dois: o nível mais essencial e o nível secundário ou relativo. Mas devemos

estar cientes que o que caracteriza o estar alegre é que não é algo que acontece sempre

ou garantidamente. Não se pode obrigar ninguém a estar alegre ou a ser feliz. Trata-se

de um evento que pode acontecer ou não. Apesar do conceito de alegria não ter

aparentemente nada a ver com a educação e muito menos com a escola, muitos autores

fazem constantes referências a ela ao longo da narrativa da sua peregrinação em busca

da alegria, como podemos observar nos trechos de Lewis nesta poesia:

"Quando entrávamos na escola às nove da manhã, cada um pegava a

sua lousa e começava a fazer cálculos. Logo depois, éramos chamados a

´recitar a lição´. Terminado isso, cada um voltava ao seu lugar e fazia

mais cálculos - infinitamente. Assim, todas as outras artes e ciências

surgiam como ilhas (na maioria, ilhas rochosas e perigosas).

Naquela escola eu sabia que a maioria dos meninos não aprendia nada,

e que nenhum deles aprendia muito.

Se em cada geração os pais sempre, ou freqüentemente soubessem o que

acontece de verdade nas escolas dos seus filhos, a história da educação

teria sido muito diferente”(Autor Lewis, p 35)

25

É terrível ter que visualizar uma escola assim e perceber que ainda é atual. Uma

escola destruidora de grandes pensadores, formadora de “robôs”. É robotizando

meninos que manipula-se facilmente homens. Quem sabe não é esse o interesse da

nação? Mas nós professores é que temos o controle disso, não podemos ser mais uma

massa de manobra a reproduzir o que nos é ordenado, o futuro está em nossas mãos, na

educação que damos a essas crianças, que são por si só, o futuro da humanidade. Os

professores não são valorizados socialmente como merecem, não estão nos noticiários

da TV, vivem no anonimato da sala de aula, mas são os únicos que têm o poder de

causar uma revolução social. Com uma das mãos eles escrevem na lousa, com a outra,

movem o mundo, pois trabalham com a maior riqueza da sociedade: a juventude. Cada

aluno é um diamante que, bem lapidado, brilhará para sempre. A pedagogia vive na

busca pelo que deu certo, e o grande segredo é o momento. Não podemos garantir que o

que deu certo em uma turma irá dar em outra, justamente porque cada turma e cada

professor é um ser único e com personalidades singulares. O professor que é aberto ao

aprendizado, freqüente e constante, certamente consegue ensinar aprendendo e aprender

ensinando. Como ensinou muito bem o mestre Paulo Freire:

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua produção ou a sua construção.

Não existe docência sem discente, por isto o discente é a única razão do

docente estar ali, mas ensinar exige rigoroso metódico, não deixando

escapar nenhum detalhe em seus discentes, e deve despertar no

educando a curiosidade e capacidade crítica, ensinar exige pesquisa,

não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.”

(Autor. Paulo Freire; p.62)

Por que achamos que não é possível existir uma escola feliz, porque associamos

felicidade na escola com falta de ordem ou respeito? As crianças são energia viva, e esta

vida deve ser trabalhada para o melhor ensino. Os professores e as equipes escolares

devem proporcionar ao aluno possibilidade de crescimento e não de retrocesso. O que

parece é que foi produzido um modelo a ser seguido de que escola séria deve ter ordem

e dentro deste conceito estão incluído os alunos que falam baixo, não correm, copiam e

decoram incessantemente. Como isso é contra a natureza de qualquer criança saudável,

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a escola põem-se a punir e punir. Assim, diante das coerções retraem a inteligência de

futuros gênios, nivelando todos os discentes a um padrão aceitável e limitado. O mestre

deve ser valorizado, sim. Em princípio por si mesmo, e este trabalho de auto-estiva pode

ser trabalhado pelo orientador da escola de formas variadas e muito eficazes. É possível

haver alegria no ensino.

“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do

processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da

procura, fora da boniteza e da alegria.”

(Paulo Freire; p.32)

Também temos uma grande contribuição de Guimarães Rosa neste texto:

“Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que, de repente,

aprende...” Ou seja, mestre não é o que reproduz, transmite ou passa

conhecimento, mas aquele que é humilde o suficiente para aprender, com

a vida, a gerenciar experiências, que, se tudo correr bem, acontecem, eu

diria quase que "apesar do professor", nesse velho e conhecido espaço

vivo chamado sala-de-aula. Por outro lado, essas experiências só podem

realizar-se por completo, quando transcendem esse mesmo espaço. Do

contrário, perderão o sentido para o aluno e com isso, perdem também a

chance de real aprendizagem.” Guimarães Rosa

Devemos buscar a reconstrução do espírito acadêmico entre professores

e estudantes, o estudo das personalidades e a busca da identidade. Se

não continuaremos condenados a reprodução ilógica e continuaremos

com sede na busca de um saber vazio e sem sentido, continuaremos à

viver com fome cultural e intelectual, além da espiritual a que vive

muitos hoje.” ( Guimarães Rosa, p.52)

3.1 – Paulo Freire utilizou uma pedagogia linguística ao educar com alegria.

Um dos educadores mais importantes do mundo, educava com amor e alegria.

Paulo Freire é produziu um modelo de educação que realmente ensinava. Não

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ensinava apenas as matérias escolares e acadêmicas, mas ensinava a viver a amar e a

pensar. Ensinou a muito de nós que isto é possível. Ensinar aprendendo ou aprender

ensinado, na verdade não se ensina nada a ninguém e sim trocam-se experiências e o

professor tem o papel de mediador do grupo. Tudo isso é perfeito e teórico, mas

Paulo mostrou-nos que é possível, e mostrou com um alunado mais que especial,

talvez os mais difíceis, os segregados, os que viviam na linha estreita da extrema

pobreza, os discriminados pela sociedade.

Fonte: http://filosofiadaeducacaoii.blogspot.com/2009/12/recomendamos_02.html

Explicito em anexo uma carta escrita por Paulo Freire aos professores, onde

orienta-nos como educar.

Ao ler esta carta percebemos claramente que a preocupação de Paulo Freire era

coletiva, ele não preocupava-se somente com os teus alunos, mas também com os

futuros alunos da humanidade, quando ele escreve uma carta aos professores, ele

confia em nós. Paulo perpetuou seus ensinamentos e métodos em literaturas para

que possamos, como professores, mudar a realidade política e social do Brasil.

Sabemos que é uma processo, mas uma processo que depende de nós para caminhar.

Façamos cada um a nossa parte para que nossos meninos tenham um futuro melhor.

Depende de nós.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Diante do cenário globalizado e de grande mutação no qual vivemos hoje,

estamos constantemente desafiados a inovações no dia-a-dia de nossa sala de aula.

Assim, é de grande importância a interação do professor com o aluno, o educar com

alegria e da apatia entre alunos e professores para que a aprendizagem e a formação

sejam de fato efetivadas. Podemos afirmar também, que a educação de hoje sofre a falta

de uma nomenclatura ou tábua de conceitos coerentes e consistentes, capazes de

sustentar a união de esforços em torno de projetos comuns, o que parece ser um reflexo

da falta de coerência entre posturas educacionais divergentes e mal organizadas. Mas ao

mesmo tempo temos exemplos de pensadores que deram certo em suas inúmeras teorias

que o que se mostra difícil, muitas vezes, é colocá-las em prática. Primeiramente,

devemos criar nos educadores de hoje, o bom hábito da tradução e análise de conteúdo

dos textos e discursos com os quais se confronta no seu dia a dia, a leitura de mundo e a

capacidade de comunicação através dos diversos dialetos existentes. Falar a língua dos

alunos é a base fundamental para o entendimento da aula, não é para que os alunos

permaneçam com seu “mono-dialeto” perpetuamente, pelo contrário, para que ao chegar

até o entendimento do discente, o professor tenha autonomia para elucidar a tradução

dos outros meios culturais e sociais existentes na sociedade, e o aluno ao traduzi-los

tenham acesso a meios sociais antes nunca inseridos em sua realidade, da mesma forma

na leitura, que não seja um fim em si mesmo, mas que através dela o aluno passeie por

campos, lugares e culturas nunca antes conhecidos. Mas isso só é possível através do

trabalho do professor e com o domínio dos diversos campos da linguagem. Num esforço

para a união de esforços entre educadores e linguistas num projeto de melhoria global

da educação voltado para o novo milênio. A partir daí, podemos concluir a necessidade

do objetivo comum em aproximar os diferentes termos utilizados em diversificadas

culturas, em prol da universalização do conhecimento e de ver a idealizada educação

interdisciplinar acontecendo de forma eficiente e eficaz.

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ANEXO

Carta de Paulo Freire aos professores

Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra

“NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

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Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.

Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

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Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela

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alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".

Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.

Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra

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também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.

Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.

Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".

Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de

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compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.

Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários, entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.

A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve

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instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.

Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.

É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky, necessita e nós também.

Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

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Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.

Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.

É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob. É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza.

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.

Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.

Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

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A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.

Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.

Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.

Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas..

O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.

A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.”

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BIBLIOGRAFIA

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