MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DIRECCIÓN DE PRIMERA INFANCIA

DOCUMENTO DE REFERENTES Y RECOMENDACIONES PARA LA IDENTIFICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS EN

EDUCACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE UNA ATENCIÓN INTEGRAL

Informe Final

Juan Carlos Garzón Rodríguez

Bogotá, febrero de 2012

Contenido

Contenido.........................................................................................................................................1

PRESENTACIÓN............................................................................................................................3

PRIMER CAPÍTULO.......................................................................................................................4

¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS?........................................................4

1.1 ¿Cuál es el origen de la sistematización de experiencias sociales?........................4

1.2 ¿Qué es la sistematización de experiencias sociales?...................................................8

1.3 ¿Por qué la sistematización de experiencias es clave para la construcción de conocimiento sobre las prácticas pedagógicas?...................................................................17

SEGUNDO CAPÍTULO.................................................................................................................23

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL...........................................................................................................................................23

2.1 La educación inicial como fuente de innovaciones y experiencias educativas significativas...............................................................................................................................23

2.2 La sistematización como práctica articuladora del proyecto pedagógico, la formación de agentes pedagógicos y la acción pedagógica en la educación inicial..........................28

2.2.1 El proyecto pedagógico en educación inicial...............................................................29

2.2.2 La formación de agentes educativos de la primera infancia......................................31

2.2.3 La acción pedagógica en la educación inicial..............................................................34

2.2.4 ¿Cómo articula la sistematización de experiencias el proyecto pedagógico de la educación inicial, la formación de agentes educativos de la primera infancia y la acción pedagógica?...............................................................................................................................35

TERCER CAPÍTULO....................................................................................................................38

REFERENTES METODOLÓGICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL..................................38

3.1 La decisión de sistematizar una experiencia significativa.............................................40

3.1.1 ¿Qué es una experiencia significativa en educación inicial?.....................................40

3.1.2 ¿Cómo identificamos que una experiencia significativa en educación inicial está lista para ser sistematizada?...................................................................................................44

3.1.3 La construcción del objeto de sistematización............................................................46

3.2 La reconstrucción histórica de la experiencia significativa............................................50

3.2.1 El registro cotidiano de la experiencia significativa.....................................................53

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3.2.2 La construcción narrativa de la experiencia.................................................................56

3.2.2.1 Primer proceso de identificación, recolección y análisis de información..............56

3.2.2.2 La construcción de la línea de tiempo de la experiencia........................................61

3.3 La reflexión crítico teórica de la experiencia significativa..............................................65

3.4 La reconstrucción práctica de la experiencia significativa.............................................67

BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................................68

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PRESENTACIÓN

Hoy se reconoce que uno de los factores claves en la calidad de la educación inicial es la capacidad de reflexión y construcción de conocimiento de los agentes educativos sobre su propio quehacer, a partir del cual pueden reconocer y resignificar las intencionalidades y formas de relación y de representación desde las cuales interactúan con los niños y niñas.

En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional busca, a través del documento que se presenta a continuación, brindar a los agentes educativos de la primera infancia unos elementos de orden conceptual y metodológico sobre la identificación y sistematización de experiencias pedagógicas significativas en la educación inicial. Lo anterior con la intención de visibilizar el saber pedagógico de los agentes educativos, de favorecer la difusión de prácticas que promueven el desarrollo infantil y los derechos de los niños y niñas en la primera infancia, de generar redes y espacios de intercambio de experiencias y saberes y de dinamizar procesos de reflexión pedagógica, formación y cooperación in situ que se anclen en la cotidianidad del trabajo que realizan con los niños y las niñas.

El documento se estructura en tres capítulos. El primero contiene una aproximación conceptual a la sistematización de experiencias sociales, rastreando sus orígenes, así como sus finalidades y alcances y el significado de esta práctica para la construcción de conocimiento pedagógico. El segundo se centra en el sentido de la sistematización de experiencias pedagógicas en el contexto de la educación inicial, apuntando a esclarecer la especificidad que puede cobrar esta práctica investigativa en el trabajo que se realiza con los niños y niñas en la primera infancia. El tercer capítulo plantea los referentes de orden metodológico para la identificación de experiencias significativas y para su sistematización en la educación inicial, desglosando de la manera más detallada posible una ruta que permita a los centros de desarrollo infantil y a los agentes educativos, en cooperación con el Ministerio de Educación Nacional, adentrarse de manera progresiva en prácticas de investigación y de construcción de conocimiento pedagógico.

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PRIMER CAPÍTULO

¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS?

En el capítulo que sigue buscamos comprender qué es la sistematización de experiencias pedagógicas, por qué en la actualidad la sistematización se ha posicionado como una alternativa epistemológica y metodológica en el campo de la investigación en las ciencias sociales y la educación y por qué se considera que constituye una práctica clave para el mejoramiento de la calidad educativa.

1.1 ¿Cuál es el origen de la sistematización de experiencias sociales?

Para comprender qué es la sistematización como forma de investigación social, nos centraremos en primer lugar en su origen, esto en razón de que esta práctica de producción de conocimiento constituyó una respuesta, desde las dinámicas propias de Latinoamérica, a las necesidades de comprensión de los procesos sociales que en ella tomaron forma en la segunda mitad del siglo XX.

En este sentido, puede decirse que la sistematización de experiencias sociales hace suya la necesidad de un conocimiento comprometido políticamente con el cambio social. La sistematización emerge en un largo periodo de agitación política y cultural, y toma forma, según Oscar Jara (2006) hacia los años 70 del siglo XX cuando confluyen dos vertientes de la crítica social: el trabajo social de cuño latinoamericano, crítico frente a la perspectiva norteamericana que afirmaba como principio profesional y epistemológico la distancia del investigador y su neutralidad frente a las realidades sociales; y el trabajo de Paulo Freire alrededor de las prácticas de Educación de Adultos y de Educación Popular con un sentido de emancipación y reivindicación de justicia social:

En esas décadas se da un extraordinario impulso a una educación de adultos marcada con la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad. También en ese mismo período asistimos al surgimiento de la educación popular, que con el nombre inicial de "Pedagogía de la Liberación" marcaría en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como señalaremos más adelante, los "caminos cruzados" (parentescos y diferencias) entre ambas corrientes se prolongarán a lo largo de las décadas que siguen. El término "sistematización" acompañará ese recorrido, hasta nuestros días (Ibíd).

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La sistematización de experiencias sociales se concibió, así, en medio de procesos de desarrollo comunitario y de prácticas educativas forjadas desde la base. ¿Cuál fue, en este contexto histórico, el papel que jugó la sistematización de experiencias en la construcción de esas prácticas sociales y de producción de conocimiento que emergieron en las realidades propiamente latinoamericanas? Puede decirse que la sistematización se constituyó, en ese momento histórico en una alternativa metodológica de producción de conocimiento para las prácticas comprometidas con el cambio social por cuatro razones.

En primer lugar, afirmó que el conocimiento social no tiene otra finalidad que la transformación de las condiciones y dinámicas que generan injusticia y exclusión en nuestras sociedades. En segundo lugar, postuló la necesidad de un conocimiento derivado de la implicación del sujeto con la realidad investigada, de su compromiso con el cambio social, cuestionando el ideal de objetividad del investigador frente a los fenómenos sociales proclamado por las ciencias sociales de raigambre positivista. En tercer lugar, se configuró como un método de producción de conocimiento desde las prácticas sociales mismas, es decir, que reconoce que la práctica no es simplemente un caso o una derivación de la teoría, una forma instrumental o aplicativa de ésta última, sino que en las prácticas sociales se gestan y dinamizan otros saberes que son claves para llevar a cabo procesos de cambio social. Y en cuarto lugar, reconoció que para ser transformador, el conocimiento debe surgir de las prácticas mismas y volver a ellas agenciado por los actores sociales como sujetos y protagonistas del cambio, por lo cual concibió al sujeto como un mismo engranaje de acción y reflexión en y sobre el mundo.

En suma, la sistematización plantea, desde un profundo sentido hermenéutico, que quien se encuentra implicado, sumergido en una práctica, se encuentra igualmente en una posición privilegiada para construir conocimiento sobre ella. El conocimiento, desde el punto de vista de la sistematización no es pues el resultado de un agente externo a la práctica que la evalúa o juzga teóricamente, sino el acto reflexivo por el cual un sujeto apropia crítica y constructivamente su acción. De aquí que Jorge Enrique Ramírez (2010) plantee lo siguiente sobre la sistematización:

Más que como concepto, la Sistematización de Experiencias surgió, en los contextos de la educación popular y comunitaria, como una práctica social orientada a cualificar las prácticas y experiencias de los educadores populares y comunitarios, en la medida en que sus resultados eran insumos para corregir, perfeccionar o transformar el curso y los contenidos de las experiencias, pero también como una herramienta para recuperar la memoria de los procesos y comunicar el relato descriptivo de la misma, narrar sus momentos más significativos, sus resultados y sus enseñanzas.

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La sistematización de experiencias, en el periodo de los años 70 y 80 surge así de la necesidad sentida por los agentes sociales y educativos comprometidos con dinámicas de cambio social de aprender de sus propias experiencias y prácticas, de salvaguardarlas a través de un conocimiento impregnado de las intencionalidades políticas que animaron esas experiencias y de los aprendizajes alcanzados a través de ellas. Con esta finalidad, emergió como una alternativa de producción de conocimiento social frente a unos conocimientos y unas metodologías hegemónicas con poca capacidad para propiciar una interpretación crítica, pero al mismo tiempo, genuina, de las prácticas sociales. En este sentido, Jorge Enrique Ramírez (2010: 37) identifica que la sistematización de experiencias sociales respondió, en su momento, a las siguientes finalidades –las cuales, por supuesto, aún se encuentran vigentes-:

Dar cuenta, de manera abierta y crítica, de los referentes conceptuales, de orden político, ético y pedagógico, que orientan las prácticas de los educadores.

Recuperar los procesos metodológicos, en términos de criterios, momentos, herramientas y técnicas, puestos en escena por los educadores.

Superar el activismo y el espontaneísmo. Permitir a las comunidades preguntarse y responderse por los avances,

obstáculos e impactos de los procesos educativos. Favorecer alternativas de cambio y cualificación en el desarrollo del proceso

educativo. Estimular la comunicación de la experiencia y el intercambio de saberes. Confrontar lo que se dice con lo que se hace.

Ahora bien, lo anterior nos indica que la sistematización de experiencias, en su origen, respondió a finalidades de orden práctico-político, es decir, cobro consistencia como una práctica de producción de conocimiento orientada al uso del mismo con fines emancipatorios y no meramente descriptivos o taxonómicos. La sistematización de experiencias ha tenido así, desde su origen, la pretensión política de propiciar el empoderamiento de quienes actúan en el contexto de las prácticas sociales, de quienes las movilizan. En este sentido, la sistematización posibilita que los resultados, impactos, aprendizajes, dificultades de un proceso social sean comprendidos desde la dinámica misma de la experiencia que se llevó a cabo. En otras palabras, la sistematización permite que la experiencia sea comprendida desde adentro, y no en relación con las expectativas o con los criterios de quienes no participaron en ella, no compartieron sus dificultades y logros o no la gestaron en el tiempo.

Se trata, entonces de que los actores sociales construyan, con sus propios saberes, una mirada crítica y retrospectiva sobre el proceso que han vivido. La

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sistematización dota, así “(…) a los participantes de mejores referentes interpretativos, de competencias y de habilidades para un ejercicio más comprensivo, global y eficaz de su protagonismo social; en otras palabras, el conocimiento que produce la sistematización coloca a los participantes de la experiencia en un escenario de mayores posibilidades de negociación política y cultural” (Ibíd).

De esta forma, la sistematización recupera la memoria histórica de la experiencia, lo que va más allá de acumular datos o registros que evoquen los diferentes momentos del proceso desarrollado. La reconstrucción de la memoria histórica significa, antes bien, una lectura del pasado que se realiza a partir del presente, en un diálogo que busca atisbar aquello que fue significativo en su momento y que por su misma significatividad “lanzó” a los actores sociales a ese presente que hoy es suyo.

La sistematización gravita, así, alrededor de esa capacidad selectiva que posee la memoria social e histórica: porque no buscamos como investigadores el dato exacto de lo que “efectivamente” sucedió en un momento dado, y preferimos conocer cómo ese momento quedó inscrito en la subjetividad de quienes participaron en él, una inscripción que es siempre plural, porque la experiencia, a pesar de ser compartida, es vivida por cada quien desde su propia mirada.

Así como la sistematización de experiencias busca producir conocimiento desde el interior mismo de la experiencia, así también busca recuperar su historia desde ese mismo interior: la historia de la experiencia no tiene que ver, en este sentido, con un flujo de acontecimientos que podría ser captado de mejor manera por alguien exterior a ella –un flujo único y objetivo- sino que consiste en el reconocimiento de las múltiples trayectorias sociales que se superponen entre sí en el contexto de la experiencia y que nos llevan a una imagen de la historia como un entrecruzamiento o gama de muchas historias vividas.

Finalemente, la sistematización de experiencias propicia lo que Sousa Santos (2009: 183) ha llamado una ecología de saberes, es decir “la idea de una diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico”. El conocimiento producto de la sistematización, se deriva de las experiencias sociales mismas, que constituyen un plexo de “conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos, e indígenas al otro lado de la línea” (Ibíd: 162) “hechos inconmensurables e incomprensibles por no obedecer ni a los métodos científicos de la verdad ni a los

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de los conocimientos, reconocidos como alternativos, en el reino de la filosofía y la teología” (Ibíd: 163). La sistematización de experiencias propende entonces, por esa ecología de saberes en cuanto que reconoce la necesidad de poner en interacción saberes distintos y de propiciar, en este sentido, la visibilización de los saberes locales construidos en las prácticas cotidianas de los actores sociales.

1.2 ¿Qué es la sistematización de experiencias sociales?

Parte fundamental de los cambios en el conocimiento, se concentran en el reconocimiento creciente de la insuficiencia y el agotamiento del paradigma analítico-explicativo de la ciencia

y del principio demostrativo que le caracteriza, como puntos de orientación en la construcción de conocimientos socialmente válidos y políticamente legitimados por el poder

dominante. Este paradigma que fragmenta la realidad o los fenómenos que estudia para darle salida al rito analítico, el cual se fundamenta en la relación causa-efecto, produce un cúmulo inimaginable de datos e información especializada que, no solo fragmentó la conciencia y la

praxis humana por la forma como incapacitó las posibilidades de lecturas holísticas y comprensivas del mundo social y natural, sino que, paradójicamente, generó

nuevas ignorancias, manifestadas en vacíos de comprensión y de entendimiento del mundo que habitamos. Hoy tenemos mucha información disponible sobre casi todo

lo que queremos, pero que lejos estamos aún de descifrar e interpretar el mundo que vivimos

Jorge Enrique Ramírez

Nos hemos aproximado en el anterior apartado al origen histórico de la sistematización. Ahora, en lo que viene, buscaremos profundizar en su sentido, de modo que podamos contar con unos elementos clave que nos permitan reconocer cuando nos adentramos en el terreno de la sistematización de experiencias, o en qué momento estamos en otros terrenos de la investigación en ciencias sociales y educación.

Los métodos de investigación cualitativa, así como las miradas críticas y hermenéuticas que se han convertido en una alternativa metodológica al positivismo en ciencias sociales y educación gozan hoy de un amplio reconocimiento en nuestro medio; así mismo, la sistematización hoy es significativamente referida en diferentes contextos. En muchos proyectos de intervención se plantea la necesidad de que exista un componente de sistematización que dé cuenta de los logros, dificultades y aprendizajes de un proyecto. Así mismo, muchas iniciativas de formación de maestros y maestras, incluyen dentro de sus alcances la sistematización del proceso; por otro lado, las universidades y centros de investigación han difundido la idea de que la sistematización es una alternativa válida de investigación y que tiene un gran potencial para favorecer el cambio, especialmente en procesos de desarrollo comunitario y en la educación.

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Sin embargo, paralela a esta visibilidad de la sistematización, también circulan diversas representaciones sobre lo que es la sistematización. La más frecuente de ellas afirma que la sistematización de una experiencia tiene que ver con ordenar “sistemáticamente” un conjunto de datos y analizarlos. Pero la sistematización no se reduce a ese trabajo analítico y ordenador de los datos –qué por demás se realiza en cualquier proceso de investigación social- sino que tiene que ver, primordialmente, con ordenar una experiencia social, con reconstruirla críticamente una vez que ella ha tenido lugar, pero además hacerlo desde la perspectiva y a partir del saber y la vivencia de quienes han participado en ella. Es claro que para ello habrá que producir datos pero el procesamiento de los mismos es un aspecto más bien instrumental de la sistematización que no puede confundirse con su sentido: el ordenamiento y recuperación de un proceso social con todas sus vicisitudes, recorridos, dificultades, actores, logros, y aprendizajes, contando para ello con el saber de quienes participaron en su construcción.

Otra forma de entender la sistematización es asimilarla a ese tipo de investigación social que es la evaluación. El equívoco aquí descansa en que los procesos sociales hoy vinculan a muchos actores con el fin de potenciar sus alcances, y algunos de esos actores, como pueden ser los financiadores, buscan saber si el proyecto con el cual han cooperado ha dado los resultados esperados; mientras que desde el punto de vista de los actores de base –agentes comunitarios, maestros y maestras, líderes, etc. – es mucho más clave comprender las razones y la lógica subyacente al proceso desarrollado, independientemente de su éxito o su fracaso. Como se puede ver, los intereses de conocimiento son aquí distintos, aunque no irreconciliables o contradictorios, pero en la práctica cuando se habla de sistematización, se tiende a privilegiar la mirada evaluativa del agente externo, quien se interesa por saber el nivel del logro alcanzado por un proyecto.

Esto no significa que la sistematización no sea útil para evaluar una experiencia. De hecho, uno de los aspectos que definen a la sistematización es la mirada crítica sobre lo realizado, que constituye de alguna manera una evaluación. Pero en términos metodológicos, la sistematización llega a esa mirada crítica como resultado de recuperar la memoria del proceso y de propiciar la reflexividad de los participantes sobre eso que finalmente reconstruyen como su “pasado” a la luz del presente que finalmente forjaron.

Entre tanto, la evaluación, que también tiene un carácter crítico, y que también se puede realizar con la participación y desde la mirada de los actores que

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participaron en el proceso, apunta más bien a determinar los niveles de logro alcanzados por un proyecto o proceso social en relación con lo que se esperaba de él. Aquí importa establecer en qué medida se alcanzaron los objetivos trazados al inicio del proceso, por lo cual la experiencia se compara con lo que se considera habría sido un nivel de logro deseable. La evaluación, en este sentido, consiste en un juicio que se realiza a la luz de un criterio definido, mientras que la sistematización busca primordialmente comprender la experiencia en toda su complejidad.

Una tercera forma de entender la sistematización de experiencias sociales es aquella que la asimila a una descripción densa de la experiencia, esto es, una descripción detallada, casi artística, de lo que ha sido la historia de un proceso social. Esta mirada coincide muchas veces con la asimilación de la investigación cualitativa a la mera descripción de datos narrativos o textuales; se considera así que un proceso social ha sido sistematizado si se ha “contado” con lujo de detalles lo que “sucedió” y esto se ha traducido a la escritura. Aquí nuevamente, se toma la parte por el todo, como sucede en las anteriores formas de comprender la sistematización, pues ésta efectivamente busca realizar una descripción detallada del proceso –por ello busca ordenarlo a partir de los múltiples relatos de los actores que confluyeron en él- pero va más allá de esa descripción. La sistematización busca describir el proceso vivido, primero, para instituir una memoria de la experiencia, que necesariamente opera como elemento vinculante entre los actores; y segundo, para poder convocar un “objeto” sobre el cual los actores buscan alcanzar una comprensión mediada por su reflexividad. La sistematización no se agota entonces en la descripción de la experiencia, sino que ésta constituye una especie de paso previo o de elemento de entrada que debe conducir a los actores participantes a un proceso de reflexión cuyo resultado es una comprensión compartida y más elaborada de lo acaecido.

La sistematización, con esta perspectiva, conlleva todo un proceso de negociación del sentido; y en ausencia de ese proceso de negociación y construcción del significado no podemos hablar de una práctica de sistematización. Por ello describir la experiencia no basta, sea porque se describe desde una mirada que puede ser muy detallada pero que privilegia solo una voz, sin que contenga la pluralidad de voces de los agentes sociales que han participado en ella; incluyendo sus disensos; o bien sea porque esa descripción incluye esa multiplicidad de voces, pero sin llegar a decantar una mirada crítica y retrospectiva sobre lo sucedido.

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Con estas precisiones, ahondaremos, en lo que sigue, en el sentido de la sistematización de experiencias sociales. Para ello podemos partir de la afirmación de que la sistematización se apuntala en una comprensión alterna de la relación entre teoría y práctica. La mirada más convencional sobre esta relación afirma que la teoría tiene un carácter universal, es decir, que se encuentra en la posición de ofrecer una explicación consistente de cualquier fenómeno que entre en su campo y que, por tanto, la práctica es la aplicación de la teoría a un determinado problema o a una situación específica.

Desde este punto de vista, la teoría es conocimiento, y la práctica es la instrumentalización u operacionalización de ese conocimiento. Al respecto, Donald Schön (1992) en su libro “El profesional reflexivo”, se refiere a la racionalidad técnica como la posición epistemológica que sustenta el carácter universal de la teoría y el carácter aplicado de la práctica:

La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de la investigación universitaria contemporánea (Shils: 1978). La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. La medicina, la abogacía, y la empresa —las “profesiones principales” en términos de Nathan Glazer (Glazer: 1974)— se consideran, desde esta perspectiva como modelos de práctica profesional.

Frente a esta mirada convencional de la relación teoría y práctica, la sistematización invierte los términos afirmando que las prácticas poseen en sí mismas un saber, y que este saber no es, en modo alguno, la expresión de un conocimiento teórico construido en el marco de la ciencia. La sistematización de experiencias sociales plantea, entonces, que las prácticas son en sí mismas formas de saber en la acción, que se configuran reflexivamente, y que solo pueden ser afirmadas como formas instrumentales de la acción en la medida en que se conciba que el único conocimiento posible es el científico.

La sistematización de experiencias reconoce así que la gama de los saberes es mucho más amplia que el conocimiento científico acumulado, que éste constituye una forma de saber social entre muchas otras y que, por tanto, debe ponerse más en una relación horizontal que en una relación jerárquica con esas otras formas de saber presentes en la vida fáctica, si no quiere constituirse en un conocimiento experto aislado y sin pertinencia para la vida cotidiana.

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En línea con lo anterior, Daniel Schön afirma que la racionalidad técnica, afincada en la distinción teoría-práctica, se encuentra deslegitimada en la actualidad, pues la formación profesional, basada en el conocimiento teórico, a menudo es incapaz de resolver los problemas prácticos y cotidianos que se presentan en el ejercicio profesional. En este sentido, Shön (ibíd.) afirma la existencia de regiones grises “poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cánones de la racionalidad técnica” y que no constituyen simplemente una excepción, sino que conforman en gran medida el territorio de las prácticas profesionales:

Pero, como hemos ido viendo con mayor claridad cada vez a lo largo de los últimos veinte años, los problemas que se las plantean a estos profesionales en la realidad no siempre se presentan como estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y desordenadas.

El mundo de la vida es una multiplicidad de elementos que solo pueden encajar en el conocimiento teórico a condición de reducir su complejidad drásticamente. Por ello, el conocimiento teórico que busca la abstracción y la universalidad, a menudo se queda corto a la hora de propiciar la comprensión de los procesos sociales, que son por esencia, complejos, dinámicos y múltiples en sus significados. La sistematización de experiencias, entonces, busca hacer justicia a esa complejidad de lo social apuntando a que sea el saber que dinamiza esa complejidad el que se convierta en el conocimiento clave para comprenderla. La sistematización de experiencias rescata esos saberes que toman forma en esas regiones “grises” de la práctica que escapan a la racionalidad técnica; no se trata, por tanto, de buscar la teoría como elemento externo y anterior a la práctica social, sino de volver el saber práctico tácito inscrito en la acción social, un conocimiento explícito, en el contexto de una pregunta por las posibilidades aprendizaje que nos depara nuestra propia experiencia.

La sistematización de experiencias cobra así sentido en la medida en que se reconoce que existe una racionalidad, o si se quiere, una comprensión inscrita en las prácticas sociales, “que se remite a la verdad de las cosas a partir de la situación concreta en la cual éstas cobran significado para el ser humano” (Herrera, 2009: 112):

En la práctica se da un trato con las cosas que responde a lo que se está haciendo, es un tipo de relación que “no responde al modo de la producción, sino que única y exclusivamente obedece al criterio de la acción”. Es decir que a diferencia del tipo de

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conocimiento que se alcanza en la contemplación u observación del mundo, la racionalidad práctica no puede entenderse por fuera de la acción que la orienta (…) La comprensión que se da en la racionalidad práctica puede llamarse situacional precisamente por estar referida al ahora de la acción y por incluir, simultáneamente, los motivos, los fines y los modos de actuar.

La relación teoría-práctica propuesta desde la sistematización de experiencias implica, según todo lo anterior, que el conocimiento sobre un proceso social específico es el resultado de la explicitación del saber social presente en las prácticas sociales que lo forjaron. Se trata, entonces, de afirmar la existencia del saber en cualquier campo de la vida social; de entender que ese polo que llamamos ciencia y que se caracteriza por ofrecer configuraciones y constelaciones de conocimiento en la forma de teorías es a su vez sólo una forma de saber, y que ese otro polo que es la vida práctica se dinamiza desde sus propios saberes que operan de manera tácita, difuminados en la comunicación cotidiana del día a día.

Construir conocimiento desde la perspectiva de la sistematización significa, dados estos supuestos, que la investigación debe propiciar la explicitación de los saberes presentes en las prácticas sociales, hasta que ese mismo proceso de explicitación permita contar con ellos en la forma de un conocimiento que es el resultado de la comprensión reflexiva que realizan los sujetos sobre su praxis cotidiana. Al respecto Vasco (1996) plantea la existencia de una continuidad entre saber y conocimiento, que constituye la condición de posibilidad de la sistematización:

En la medida en que nos movemos de un punto a otro del continuo entre saberes y conocimientos, podríamos decir que los conocimientos están más delimitados, más precisados, más concretos, menos difusos que los saberes; por ello un saber es más difícil de verbalizar que un conocimiento. Si Ud. va a un barrio y le dicen que una señora sabe de hierbas, puede que ella sepa los nombres de las hierbas, para qué dolencias sirven, y que sepa explicarle a Ud. cómo se hacen las infusiones; pero no puede decir mucho más, ni dar explicaciones o proponer teorías de por qué esas yerbas sirven para lo que ella sabe. Es que gran parte de este saber lo aprendió ella de forma tradicional, mirando actuar a la mamá, a la abuela, a la partera; es verdad que ellas le dijeron algunas cosas fragmentarias, pero todo lo demás lo tuvo que irlo reconstruyendo ella misma en la medida que veía cómo ocurrían las cosas, sin mucha ayuda verbal. Por eso podríamos decir que, en la medida en que se verbaliza el saber, sea en forma oral o escrita, se vuelve conocimiento. (Utilizo la palabra "verbalizar" para indicar tanto la forma oral como la escrita). En cuanto se puede hablar más precisamente acerca de él, y ante todo en cuanto se empieza a escribir sobre él, nos vamos moviendo en este continuo hacia el extremo del conocimiento, mientras que el saber está en una zona de comprensión todavía no verbalizada.

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Así, la sistematización de experiencias disloca e interroga la mirada científica tradicional para la cual las prácticas sociales son “objeto” de estudio teórico, para afirmar en su lugar que las prácticas sociales y sus saberes producen un conocimiento derivado de un esfuerzo orientado a comprender lo sucedido. Nuevamente, aquí nos encontramos con Vasco (ibíd.), cuando afirma que

(…) los saberes sobre la educación popular se producen más que todo por esa práctica reflexionada que llamamos "praxis". El educador popular, al detenerse y dar un paso atrás, así sea para coger impulso, tiene un momento en el cual puede reflexionar sobre su práctica para autenticarla como praxis, y yo creo que es ahí en ese momento de reflexión en donde se producen los saberes más valiosos sobre la educación popular. Son muy productivos esos momentos en que nos damos duros golpes contra la realidad, en los que la realidad parece resistirse a nuestros intentos de predicción y de control. Por ello es mucho más productivo el fracaso que el éxito en cuanto a la producción de nuevos conocimientos.

¿Quiere decir lo anterior que la sistematización de experiencias pretende ser ateórica o que rechaza de plano a las teorías construidas en diversos campos de las ciencias sociales? No. Quiere decir más bien que el lugar de la teoría cambia. La teoría social –pensemos por ejemplo en las teorías críticas de Bourdieu, de Foucault, de Giroux, de Freire, o en las teorías educativas de Tonucci, de Loris Malaguzzi, de Ausubel o de Stenhouse- no opera, en la sistematización, como un elemento explicativo-normativo de la práctica, sino que es utilizada como un recurso interpretativo para comprenderla: es útil para significar la práctica, para visibilizarla, pero por sí sola no puede abarcarla en su totalidad.

La teoría en la sistematización de experiencias entra en diálogo con la comprensión que poseen los agentes sociales, se hibrida con esa comprensión para posibilitar la construcción de interpretaciones que tengan la capacidad de transformar los modos de la acción. Por ello la teoría no se invoca en la sistematización de experiencias para explicar directamente la práctica1, sino que se “usa” para propiciar una re-comprensión o, si se quiere, una mayor explicitación del saber y acercarlo, en el continuo referido por Vasco, hacia el polo del conocimiento. Esto quiere decir, que la teoría no cumple una función de

1 Es significativo que a menudo, en el contexto educativo, cuando se solicita a un maestro o maestra dar cuenta de su práctica, la primera reacción sea nombrarla teóricamente: “yo soy constructivista porque trabajo a partir del saber del niño para generar nuevos saberes” es una respuesta que ejemplifica la forma en que la teoría reemplaza a la comprensión. En este ejemplo, la teoría reemplaza a la comprensión del agente social, en este caso de un agente pedagógico.

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contrastación con la experiencia, sino de diálogo con ella, diálogo que tiene lugar cuando el proceso de sistematización se encuentra lo suficientemente avanzado para contar con una comprensión social explícita de la experiencia2. En esta línea, un teórico de las ciencias sociales afirma lo siguiente:

Ya no se pretende que las teorías sociales se constituyan en un reflejo de la vida social, sino que posibiliten la comprensión que ella misma comporta. Así las ciencias sociales toman conciencia de del carácter histórico de sus teorías, del carácter provisional que tienen en la medida en que su sentido es el de propiciar la comprensión de los fenómenos sociales en su singularidad, pero en conexión con otros ámbitos de la vida social. Las teorías son formas históricas de comprensión del mundo que entran en diálogo con las formas de comprensión presentes en las prácticas sociales, ya no pretenden ponerse por encima del mundo social que los científicos estudian. Antes bien, se convierten en modelos interpretativos, cuya finalidad no es, principalmente, el de ser verificadas o falseadas gracias a los procesos de investigación o el de orientar los diseños metodológicos, más que eso, su rol tiene que ver con ofrecer modelos para hacer inteligible la comprensión de la vida social (Herrera, 2009: 191).

Podemos decir, con los elementos expuestos, que la sistematización de experiencias es ese modo de investigación social cualitativa que se orienta hacia la explicitación del saber movilizado, configurado y decantado en el contexto de una práctica social, con el fin de propiciar, para los actores sociales participantes en esa práctica, un momento de reflexión que posibilite la re-comprensión crítica de la acción, así como la comunicación de lo vivido y de la re-comprensión crítica realizada a otros actores con intereses prácticos similares.

Ahora bien, a partir de lo anterior, no obstante alcanzamos claridad sobre la finalidad que orienta la práctica de la sistematización de experiencias y procesos sociales, surge una pregunta: ¿cómo posibilita la sistematización esa explicitación de los saberes implicados en la praxis de los agentes sociales?

La respuesta aquí es que la sistematización parte de la comprensión que poseen los agentes sociales sobre su propio hacer, y que ésta comprensión se despliega, 2 Siempre en la sistematización de experiencias prima la comprensión de los agentes sociales sobre su realidad y el proceso en el que han participado, que la explicación teórica de ese proceso por parte de agentes externos. Por esta razón, uno de los criterios para afirmar que una sistematización es consistente, es presentar a los actores sociales la comprensión explícita de su práctica que se ha decantado a través del proceso de investigación. Si los actores se reconocen en esa comprensión, es decir, si sienten que esa comprensión es suya, quiere decir que el proceso de sistematización ha sido exitoso. Si, por el contrario, los actores sociales ven en la comprensión que se les presenta una posible explicación de lo sucedido, pero no se reconocen en ella, entonces el proceso de sistematización ha fracasado, a pesar de que ofrezca una alternativa teórica convincente para comprender el proceso social de base que se busca interpretar.

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fundamentalmente, cuando hacemos memoria de lo vivido. No se trata, entonces, en la sistematización, de convertir el saber o la comprensión de los agentes en un objeto a ser analizado por ellos mismos, pues precisamente este saber o comprensión tienen un carácter tácito, implícito, y además se encuentra difuminado en las acciones y relaciones cotidianas; se trata más bien de escuchar la historia que los actores tienen para contar buscando construir una línea de tiempo que dé cuenta del decurso histórico de la experiencia. Contando la historia -los inicios, los finales, los retrocesos, las incertidumbres, los puntos de quiebre, los logros, los fracasos - los agentes sociales le dan un significado a lo sucedido (esto precisamente es la memoria, no tanto el recuerdo puntual del hecho desnudo que efectivamente sucedió, sino el hecho significado, que pervive en el tiempo) y en torno a ese significado la experiencia empieza a ordenarse y a mostrar su consistencia, su “saber”.

La sistematización de experiencias nos invita a realizar este proceso de explicitación del saber desde un lugar distinto a la mirada científica más tradicional: no se trata aquí de auscultar o de forzar la develación de lo que se encuentra velado, de exigir la salida a la luz de lo que en principio es penumbra -ni oscuridad plena pero tampoco claridad plenamente desplegada-; no se trata en ningún caso de un ejercicio tendiente a “racionalizar” la práctica, sino de un ejercicio paciente de escucha, que tiene por hilo conductor la historia vivida. Pues es en medio de la reconstrucción de esa historia -en principio evidente y simple, pero luego pletórica de detalles aparentemente “olvidados”- que empiezan a trabajar, de un modo silencioso, los saberes para irse verbalizando, de forma paulatina.

El conocimiento aquí es el resultado, como se ha señalado ya en otros apartes, no de la disgregación analítica de un objeto –de dividirlo en partes, de forzarlo a entrar en categorías, de permanecer a distancia de él- sino de la comprensión que emerge cuando se hace un ejercicio de lectura del pasado a partir de las inquietudes y preguntas del presente. Por ello la sistematización no puede ser un ejercicio impuesto o un proceso meramente metodológico de pasos que se cumplen: para ser genuina, quien o quienes se implican en un ejercicio de sistematización deben sentirse, de alguna manera, urgidos de comprender y resignificar su propio hacer:

En los procesos de sistematización es propio interrogarse por el cómo hacer para, partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y tomando distancia de las prácticas se pueda desentrañar los saberes contenidos en ellas, comprenderlos y realimentarlos. Los procesos de sistematización se caracterizan por reconocer "una

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interacción entre comprensión y cambio: la comprensión está orientada por el interés en el cambio y el propio cambio incrementa la comprensión. Comprender cómo se encuentra implícita la teoría en las prácticas, cosa que a veces no se sospecha o escasamente se conoce; dar cuenta de la identidad de y en los cambios de una experiencia, o establecer la coherencia entre la razón de ser y lo realizado requieren de un proceso en el que los sujetos se vayan configurando epistemológicamente curiosos capaces de transitar dialécticamente entre la práctica y la teoría, descubriendo cómo las acciones se caracterizan por medio de los conceptos que los sujetos de la práctica poseen, "conceptos que a su vez se localizan dentro de un discurso social de normas, reglas y significados" (Ghiso, 2006)

Y es en este punto en el que la sistematización, como modo de producción de conocimiento, es esencialmente política y pedagógica. Política, porque el presente desde el cual los agentes sociales buscan comprender el pasado, es un presente transido por una inquietud de cambio, por una búsqueda de transformación. La reconstrucción crítica de la experiencia se hace entonces posible porque quien busca sistematizar su práctica –sea un sujeto individual o colectivo- se encuentra ya interpelado por ella. Y pedagógica, porque comporta la necesidad de llevar a cabo un aprendizaje que no tiene otro hilo conductor que la propia experiencia, que no tiene otro “enseñante” que la propia vivencia cuando está se dispone a ser narrada para un otro.

1.3 ¿Por qué la sistematización de experiencias es clave para la construcción de conocimiento sobre las prácticas pedagógicas?

Para comprender por qué la sistematización de experiencias se ha venido posicionando como un enfoque de construcción de conocimiento en el campo de las prácticas pedagógicas, partiremos de indagar en qué consisten esas prácticas.

Podemos decir, junto con Antanas Mockus (1995: 1) que las prácticas pedagógicas constituyen un conjunto de saberes tácitos “de competencias implícitas, implícitamente transmitidas que se ponen en juego en todo proceso de enseñanza y que solo excepcionalmente son objeto de consideración explicita”. Esto es, que las prácticas educativas no consisten, simplemente, en la aplicación técnica por parte de los agentes educativos de una teoría pedagógica o de una metodología de enseñanza, sino que consisten en contextos de interacciones, contextos comunicativos, orientados por la necesidad de encontrar estabilidad y participación en la construcción del significado. La práctica pedagógica es, entonces, una práctica comunicativa orientada por la finalidad de propiciar el logro de unos aprendizajes que se espera tengan lugar en los espacios educativos. Y

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como toda práctica comunicativa, la práctica pedagógica debe permanecer abierta a la construcción del significado, es decir, que éste simplemente no se puede implantar, forzar o producir de manera técnica.

Aquí es clave apoyarnos en la distinción que establece Habermas entre acción instrumental e interacción (Federici et. al. S.F.:4). La acción instrumental se orienta hacia el logro de objetivos predefinidos, e implica la elección de los medios más adecuados para llegar a esos objetivos; en contraste, la interacción se define por procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento, que no se pueden reducir a una relación medios-fines. La interacción implica, entonces, un lenguaje compartido entre los sujetos implicados en la acción y un marco regulativo reconocido por los y las participantes.

La práctica pedagógica, al orientarse por fines, ha sido entendida a menudo como una acción instrumental, es decir, como un arreglo entre fines y medios. Sin embargo, es importante poner en perspectiva que las finalidades propuestas en el contexto de la práctica pedagógica orientan la acción de los sujetos pedagógicos –docentes y estudiantes-, sin que subordinen todo el proceso educativo a su cumplimiento, por lo cual, por ejemplo esas finalidades pueden cambiar en el contexto de esa práctica y como resultado de la interacción comunicativa de los sujetos pedagógicos. Por ello, es imposible pensar en una práctica pedagógica que haga primar los fines por encima de la comunicación y la interacción de los sujetos pedagógicos, pues esto supondría, precisamente, que no se alcancen los aprendizajes previstos.

Podemos decir, así, que la práctica pedagógica es primordialmente, interacción. Paradójicamente, la práctica pedagógica, se caracteriza por unos fines que dependen de la constitución de un entorno comunicativo y de reconocimiento que permanece abierto, que nunca está completamente clausurado, y que por ello mismo, favorece la acción de los sujetos pedagógicos sobre él, de lo cual puede resultar el cambio de las finalidades. En este sentido, puede decirse que la práctica pedagógica es un espacio de “improvisación colectiva del significado y de la organización social” (Erickson, 1993: 327).

Por el carácter abierto de las prácticas pedagógicas, éstas no pueden configurarse como la aplicación instrumental de una teoría, pues el contexto comunicativo siempre se construye en la situación específica en que se desenvuelven los actos pedagógicos y con la mediación de los sujetos que participan en ellos. Puede decirse, entonces que los problemas constitutivos de la práctica pedagógica –los

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problemas del día a día de los agentes educativos en la labor que desarrollan con los niños y niñas- aparecen “como si se tratase de un caso único” (Schön, 1992):

Como quiera que el caso único quede fuera de las categorías de la técnica y la teoría existentes, el práctico no puede tratarlo como si fuera un problema instrumental que se resuelve mediante la aplicación de alguna de las reglas guardadas en el almacén del conocimiento profesional. El caso no figura «en el libro». Si se pretende abordar el problema con competencia, habrá que recurrir a algún tipo de improvisación, inventando y probando en la situación concreta estrategias de su propia cosecha (ibíd).

La práctica pedagógica se caracteriza, entonces por la singularidad que poseen los actos pedagógicos dado que responden a las particularidades del contexto de interacción y comunicación que se crea entre los sujetos pedagógicos. Y dado el carácter altamente contextualizado de la acción de los agentes pedagógicos, su saber no se adquiere principalmente en los contextos de formación universitaria, sino que se forja en las mismas prácticas pedagógicas3. Este saber pedagógico, entonces, adopta la forma de un saber-cómo, es decir, un saber implícito:

La noción de práctica educativa refiere a un universo de acciones, ambientes, relaciones, actores y dinámicas que se movilizan temporal y espacialmente, orientadas por saberes implícitos (representaciones, mitos, ritos, símbolos) que no son reflexionados crítica, permanente y consistentemente por los y las educadoras que los implementan. Hay aquí, por tanto, una pérdida, o por lo menos una disminución ostensible, de la posibilidad de comprender, explicar y direccionar estratégicamente el proceso educativo (Jorge Enríque Ramírez, 2010: 132)

Ahora bien, lo característico de las prácticas pedagógicas, como lo señala Antanas Mockus (1995), es que puede existir un saber-cómo sin que necesariamente tenga como contrapartida un saber-qué o saber explícito. Esto sucede de manera generalizada en el campo educativo. Los agentes educativos poseen un saber sobre cómo enseñar –un saber pertinente para sus contextos- sin que necesariamente ese saber se tematice y se reflexione explícita y conscientemente.

Pero surge aquí una pregunta: ¿así como el saber-cómo de la práctica pedagógica no requiere de un saber-qué sobre lo educativo, es posible que, igualmente, el conocimiento teórico sobre la educación, es decir el saber-qué, se construya sin tener ningún contacto o vinculación con el saber-cómo que construyen los agentes educativos en su contexto práctico? Al considerar la pregunta, podemos pensar 3 Por ello es recurrente la afirmación de los maestros y maestras –y de muchos otros profesionales- de que lo aprendido en la educación universitaria no los preparó lo suficiente para enfrentar los dilemas y situaciones de la práctica profesional.

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que mientras la primera opción es posible pues de hecho los agentes educativos saben-cómo educar, la segunda opción es problemática, pues no tendría sentido pensar en la pedagogía como un conocimiento pertinente para el trabajo pedagógico.

Sostener una separación tajante entre el saber práctico y el conocimiento teórico de la pedagogía conlleva que la investigación pedagógica sea realizada por agentes sociales que no se implican directamente en el trabajo con los niños y niñas y que, por lo tanto, ese conocimiento se produzca sin que esté completamente demandado por el tipo de problemáticas y encrucijadas que se encuentran presentes en los actos educativos. Al mismo tiempo, esa separación plantea que la práctica pedagógica no debe entrar, como parte constitutiva de su dinámica, en momentos de reflexividad y explicitación. La consecuencia de ello es que el cambio educativo es concebido y dinamizado, o bien como la puesta en acto de una innovación tras otra, pero sin que esas innovaciones se decanten reflexivamente; o bien como la adecuación de la práctica pedagógica a unos preceptos teóricos de orden general, que aunque pueden ser útiles, no reemplazan, en aquellos momentos de incertidumbre, el juicio práctico del agente pedagógico, al cual subyace un saber clave a ser recuperado.

En este contexto, la pedagogía enfrenta una triple encrucijada. Primero, se ve urgida de construir una identidad como campo de acción práctica y como campo de producción de conocimiento. Segundo, se le demanda producir un conocimiento teórico que esté en capacidad de realizar aportes al trabajo práctico de los agentes educativos. Tercero, se requiere de sus prácticas la capacidad para innovar en contextos de alta complejidad e incertidumbre, lo cual necesariamente implica que ese saber-cómo debe ser capaz de reflexionar sobre sí mismo y aprender de su propia experiencia.

Para autores como Antanas Mockus (1995: 4), la solución a estas encrucijadas estriba en comprender la pedagogía como una disciplina reconstructiva:

Las disciplinas reconstructivas –como la lingüística y la psicología cognitiva- transforman un saber-cómo en un saber-qué. Se trata de explicitar un conocimiento que se posee en el sentido del dominio de una práctica y volverlo un conocimiento discursivo, un sistema de enunciados que pueden ser contrastados, criticados, elaborados.

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Si afirmamos que la pedagogía, como disciplina y ejercicio profesional, debe apuntar entonces a la explicitación de lo implícito para así transformar lo explicitado, entonces no hay otra manera de propiciar ese proceso que la vinculación de la investigación pedagógica a la práctica educativa. Pero entonces, esa investigación debe cumplir con la condición de partir de la práctica y de los saberes propios de los sujetos pedagógicos. Como vimos ya, la sistematización cumple con esa condición en la medida en que asume, como punto de partida del proceso de producción de conocimiento, la experiencia efectivamente vivida por el agente social, en este caso por el agente pedagógico, y como punto de llegada, la re-comprensión crítica de esa experiencia. Por ello, podemos decir, se ha configurado como un enfoque de investigación cualitativa afín a las finalidades prácticas y a las pretensiones teóricas del campo pedagógico.

En efecto, la sistematización de experiencias ha sido vista, en este contexto, como una práctica investigativa clave para favorecer la cualificación de las prácticas pedagógicas, pues la explicitación del saber pedagógico de los maestros y maestras tiene la capacidad de incidir sobre ese mismo saber, transformándolo. Aquí es clave comprender lo siguiente: la explicitación del saber pedagógico no tiene que ver con que ese saber simplemente subyace escondido, de modo que solo hace falta ponerlo al descubierto; se trata más bien de que ese saber, en su proceso de explicitación, de verbalización, se va cambiando a sí mismo porque entra en una dinámica distinta a la de la acción que lo articula, entra en una dinámica de reflexión dialógica que lo enriquece.

Un ejemplo de explicitación lo encontramos en la vida cotidiana, cuando resulta que explicamos algo a alguien y al hacerlo terminamos comprendiéndolo mejor que antes de haberlo explicado. Así sucede también en la sistematización, cuando no solo llevamos a cabo nuestra práctica, sino que buscamos contarla, hablarla con alguien, aquello que ya sabemos y comprendemos, lo volvemos a saber y a comprender nuevamente, pero ahora enriqueciéndolo. Y esto es clave para el mejoramiento de la calidad de la educación, pues la transformación de la práctica no puede ser el resultado de una normativa o de una coacción sobre el saber históricamente construido por los agentes educativos en sus prácticas, sino que tiene que derivarse de ese mismo hacer y apuntalarse en él.

Pero además, la sistematización de las prácticas pedagógicas es clave para posicionar, públicamente, las discusiones y debates que movilicen a los agentes educativos a la reflexión. Y aquí es vital comprender que, si bien el saber práctico de los agentes educativos es plural y diverso -radicando en esa diversidad su

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riqueza- también es cierto que esa pluralidad debe encontrar puntos de convergencia, líneas de comunicación, pre-textos que permitan focalizar las discusiones y configurar una comunidad de sentido que tenga incidencia en la construcción de la educación en todos sus niveles: político, práctico, teórico e institucional.

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SEGUNDO CAPÍTULO

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

En este capítulo abordaremos la sistematización de experiencias pedagógicas en el contexto específico de la educación inicial. Nos aproximaremos a la educación inicial como un espacio fructífero para las innovaciones y la investigación pedagógica. Posteriormente haremos referencia a tres aspectos de la educación inicial, la planeación, la formación de los agentes educativos de la primera infancia y la acción pedagógica en el trabajo con los niños y niñas, para comprender cómo se enlazan alrededor de la sistematización de experiencias.

2.1 La educación inicial como fuente de innovaciones y experiencias educativas significativas

La educación inicial, tradicionalmente, había sido concebida como educación preescolar o como cuidado del niño y la niña –pensemos en la connotación que tiene la palabra “guardería”-, presentándose así una especie de contraposición entre cuidado y educación; desde esta perspectiva, la educación del niño o de la niña comenzaba se consideraba que se encontraban en capacidad de adquirir los aprendizajes “previos” para la vida escolar, y el cuidado era considerado como la atención que se deparaba a los más pequeños.

A esta perspectiva subyacían varios supuestos. El primero es que la educación en la primera infancia comenzaba hacia los cuatro o cinco años de edad y que su función era el aprestamiento escolar; por ello se hacía bastante énfasis en que los niños y niñas dominaran la lectura y la escritura y las primeras nociones matemáticas. El segundo supuesto es que la educación tiene que ver, fundamentalmente con la adquisición de contenidos, y por ello, para “comenzar” con la educación del niño y de la niña, era necesario que hubieran alcanzado un cierto nivel de desarrollo en funcionamientos cognitivos como la atención y la memoria, además de ciertas pautas de socialización que les permitieran desenvolverse en el nivel preescolar. El tercer supuesto es que entre menor edad del niño y la niña, menores competencias se requieren para su cuidado y su educación; en este sentido, el cuidado del bebé no requiere mayor formación por

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parte del adulto responsable, mientras que la educación del niño y la niña en edad “preescolar” requieren de una mayor formación; sin embargo, bajo esta misma lógica, las competencias y capacidades de los agentes educativos de preescolar no requieren el grado de desarrollo de aquellas que poseen los agentes educativos de la básica primaria. El cuarto supuesto es que el cuidado del niño y de la niña tiene que ver con el cubrimiento de sus necesidades básicas –alimentación, seguridad, sueño- lo que en el trasfondo plantea la idea de que la infancia entre los cero y los dos años es pasiva. Y un quinto supuesto plantea que dado que el aprendizaje se relaciona con la preparación para la vida escolar y el desarrollo de capacidades cognitivas como la concentración y la memoria, entonces el juego y las actividades propias de la infancia no tienen mayor importancia en el proceso educativo.

Si se presta atención, se puede percibir que estos supuestos se desprenden de dos ideas fuerza que han ordenado la vida social alrededor de la primera infancia. La primera de ellas, es la idea de que la educación es una práctica destinada a transmitir conocimientos a los niños y niñas sin que se requieran mayores mediaciones para ello, dado que se los considera como receptores pasivos del conocimiento, como tabulas rasas; la segunda idea es que la infancia debe ser tutelada completamente por los adultos, sin mayor consideración hacia el niño y la niña como sujetos que participan activamente en las prácticas sociales.

En este contexto, desde la educación inicial, hoy nos encontramos en un proceso de discusión que interroga esas dos ideas como fundamentos de las prácticas de atención integral de los niños y las niñas. Así, la educación inicial ha venido perfilando con fuerza una identidad pedagógica propia al afirmar que su sentido no es ni la transmisión de conocimientos ni la preparación para la escuela, sino el desarrollo del niño y de la niña y su construcción como sujetos de derechos, esto es, como ciudadano y ciudadana y co-constructores de la realidad social desde su nacimiento. De este modo, la educación inicial cuestiona la contraposición marcada culturalmente entre cuidado y educación para señalar que toda acción que se lleva a cabo con los niños y las niñas en la primera infancia debe comportar, al mismo tiempo, la intención de un cuidado que promueva el desarrollo infantil -en este sentido, por ejemplo el cuidado del bebé debe contener ya una intencionalidad educativa-. Al respecto, el lineamiento de educación inicial de Bogotá (2010: 41) plantea que “los momentos del cuidado calificado como la alimentación, las prácticas de aseo, la generación de condiciones para el sueño, llevan implícitas acciones formativas, en tanto se convierten en espacios de intercambio y comunicación que transforman el cuidado en una experiencia pedagógica potenciadora del desarrollo”.

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Por otro lado, al proponer como su finalidad primordial el desarrollo de los niños y las niñas –y no ya una finalidad que le era extrínseca como era el aprestamiento para la vida escolar- la educación inicial se apuntala pedagógicamente en el juego, la exploración del entorno, y en los lenguajes artísticos (SDIS, 2010) y propone gravitar el trabajo pedagógico alrededor de los intereses, saberes, gustos e inquietudes de los niños y niñas..

Necesariamente, desde esta perspectiva, la labor de los agentes educativos se concibe de una manera distinta; no se piensa ya en el agente educativo de la educación inicial como quien encausa la actividad del niño y la niña para que adquiera unas destrezas cultural e institucionalmente preestablecidas, sino como un sujeto con competencia para propiciar, en los diferentes momentos de desarrollo de la infancia, prácticas de descubrimiento y aprendizaje en el contexto de unos ambientes construidos intencionalmente para ello. No se trata ya de “enseñar” a los niños y a las niñas, sino de interactuar con ellos y ellas, de adentrarse y compartir sus mundos, de construir experiencias significativas desde lo que son sus intereses y formas de acción, de establecer una comunicación genuina, de forjar unas prácticas conjuntas de aprendizaje que no sean direccionadas pero que respondan a una intencionalidad.

Se puede decir, entonces, que la educación inicial constituye un inmenso laboratorio pedagógico que pone en cuestión muchas de las ideas que la cultura y las prácticas institucionales dan por ciertas sobre la educación de los niños y las niñas, con capacidad no solo para incidir en las formas de trabajo pedagógico que se agencian con ellos y ellas en la primera infancia, sino también en las prácticas que tienen lugar en otros momentos o segmentos del proceso educativo. La educación inicial, en este sentido, tiene un potencial enorme para la construcción de saber pedagógico, dados los supuestos que la fundamentan, pero además, dado que sus prácticas plantean márgenes más amplios para la construcción del significado y para el surgimiento de aprendizajes que no son el resultado de un direccionamiento, sino del carácter abierto de las interacciones que allí tienen lugar. En este sentido, Isabel Cabanellas (1996: 5), refiriéndose a Loris Malaguzzi, afirma que en la educación inicial tiene una especial importancia el reconocer que el aprendizaje no es el resultado del direccionamiento de un programa educativo, sino de la propia capacidad de los sujetos y sus interacciones para construir sentido:

Porque el que no tenga programaciones un modelo no supone un planteamiento ni un modelo caóticos. Se valoran procesos en los que se destacan las cosas extraordinarias que se producen, se destaca lo importante de ese ser y de ese conocer, lo que se puede quedar oculto, lo que no nos dicen los libros de los niños,

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porque no nos lo pueden decir todo, porque los niños de hoy no son los niños de ayer, ni serán los niños de mañana y los niños en este contexto no son los niños en el otro contexto (…)Yo saco, como consecuencia, que en la educación debemos aceptar el riesgo" de que al niño no le presentemos secuenciados todos los contenidos y muy exhaustivamente programados. De lo contrario, caeremos en el riesgo, con mayor seguridad, de poner a los niños en una situación formal en la cual a ellos no les facilitemos su propio proceso de autoconstrucción de conocimientos sus propios procesos de aprendizaje. Podemos convertir la educación en algo equivalente a esas madres que quieren, que aprisionan, que no dejan desarrollarse a sus niños porque están empeñadas en "el come, no come, sal, no salgas, a donde vas, que haces, ten cuidado...” Eso puede llegar si no aceptamos que la educación es un riesgo y en la educación entran la duda, la contradicción.

Ahora bien, uno de los retos que presenta este carácter innovador y experiencial de la educación inicial -dada la flexibilidad de sus prácticas, la apertura de sus currículos, la amplitud de sus planeaciones, el carácter central del juego y los lenguajes de expresión artística y su intencionalidad de potenciar el desarrollo de los niños y las niñas- es su articulación con procesos de producción de conocimiento que permitan construir un conocimiento pedagógico propio. En ausencia de procesos de sistematización, las innovaciones y experiencias de la educación inicial pueden derivar en prácticas puramente endógenas, sin mayor conexión con otros contextos educativos, con otras realidades sociales, lo cual significa perder el potencial de conocimiento pedagógico de la educación inicial4.

Además de lo anterior, las prácticas educativas de la educación inicial podrían replegarse sobre sí mismas, lo que puede conllevar a que las innovaciones se encuentren en un límite muy cercano con el activismo. Al respecto, el lineamiento pedagógico y curricular de la educación inicial de Bogotá (2010: 44) plantea lo siguiente:

La actividad por sí sola no constituye experiencia; la experiencia como ensayo o experimento supone reflexión y expectativa, frente a las consecuencias que fluyen de ella. Cuando la acción produce cambios que son pensados y aprovechados para el crecimiento entonces la vivencia se llena de sentido, se vuelve significativa. Esto implica que el sentido de la acción pedagógica está en la posibilidad de que los niños y niñas tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecánicas

4 En este sentido vale la pena preguntarnos por los aportes que nos depara la educación inicial en las discusiones que hoy se dan sobre la crisis de la institución escolar, sobre la calidad de la educación, o sobre el currículo. Y esto no sólo en lo concerniente a los aspectos que entran en relación directa con la práctica pedagógica de los agentes educativos de la primera infancia, sino de aquellos elementos que pueden ser considerados como transversales a toda práctica formativa del ser humano.

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Las innovaciones requieren de un momento reflexivo, y esto es de gran importancia, pues se encuentra difundida en nuestro medio la idea de que la innovación sólo es un modo distinto de hacer las cosas y que para ello se necesita sólo de inventiva y creatividad. Y claro que la inventiva y la creatividad son importantes, pero también debemos reconocer que las innovaciones nunca son puras, que a pesar de toda la creatividad que coloquemos en ellas, la mayoría de las veces son oscilantes, no siempre tienen claras sus intencionalidades, o teniéndolas claras, no saben de entrada cómo configurarse pedagógicamente. Pero además las innovaciones involucran los saberes y experiencias previas del agente educativo, sus teorías, sus vivencias escolares y familiares, sus costumbres, sus representaciones de la infancia, del juego, de la educación, en fin, toda una plétora de elementos simbólicos y culturales que no son explícitamente tematizados por el agente educativo cuando ensaya su innovación. Las innovaciones son históricas, contextuadas, y por ello mismo se encuentran atravesadas por discursos y relaciones de poder que sólo pueden develarse, cuestionarse y transformarse cuando los agentes educativos apropian reflexivamente su acción pedagógica a través de la sistematización de sus experiencias.

Podemos colocar aquí un ejemplo, para mostrar cómo no basta innovar, sino que además se requiere hacer una lectura crítica de la innovación. Una practicante innovadora llega a una escuela rural como agente educativo de niños y niñas de cinco años de edad, e introduce el juego como la práctica articuladora de las interacciones y como contexto de aprendizaje -como sabemos, prevalece en el entorno rural la idea de que el juego es una “pérdida de tiempo” dados los patrones de crianza y de educación que allí priman-. Nuestra practicante logra afianzar el juego en su aula y comienza a generar nuevas dinámicas de aprendizaje y desarrollo en su trabajo con los niños y niñas; no obstante, cuando sistematiza su experiencia, cuando la reconstruye críticamente, encuentra que a pesar del carácter lúdico e innovador de su práctica pedagógica, en diferentes momentos del trabajo que realizaba con los niños y niñas se inclinaba a asignar tareas o roles de acuerdo con sus propios prejuicios de género, inhibiendo así la exploración de los niños y niñas cuando sus juegos ponían estos roles en cuestión. Como resultado del ejercicio de sistematización, la practicante encuentra que debe trabajar de manera intencionada alrededor de la construcción de género, centrando su atención en este aspecto en sus interacciones con los niños y niñas, tematizando explícitamente este aspecto en su diario de campo y considerándolo en su planeación.

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Este ejemplo nos permite decir, entonces, que las innovaciones son el resultado del interés que tienen los maestros y maestras por el cambio en las formas de educar, pero que este cambio no se da nunca como un salto, de un contexto de enseñanza más o menos tradicional a un contexto pedagógico radicalmente innovador. Entre esos dos extremos de las prácticas pedagógicas en educación inicial existe todo un camino por andar que, sin el apoyo de la sistematización y de la reflexión que ella propicia sobre las acciones de los agentes educativos, puede simplemente ser perdido de vista. Así, en vez de que las innovaciones se desarrollen y potencien de modo sistemático y de este modo propicien la transformación de las relaciones sociales y educativas que hemos construido con la infancia, en ausencia de procesos de sistematización pueden quedar reducidas a cambios momentáneos en las formas de trabajo pedagógico que no propician transformaciones educativas sustanciales a largo plazo5.

2.2 La sistematización como práctica articuladora del proyecto pedagógico, la formación de agentes pedagógicos y la acción pedagógica en la educación inicial

Hemos afirmado en el anterior apartado que la educación inicial constituye todo un campo propicio para las innovaciones pedagógicas. Sin embargo, también hemos indicado que las innovaciones corren a menudo el riesgo de permanecer aisladas, de agotar su sentido si no se reflexiona sobre ellas, además de que pueden reproducir patrones sociales y culturales de relación con la infancia que no han sido tematizados explícitamente por los agentes educativos.

En continuidad con lo anterior, en este apartado queremos señalar que las innovaciones constituyen tanto la condición de posibilidad como el resultado de una articulación entre el proyecto pedagógico, la formación de los agentes pedagógicos y la acción pedagógica cotidiana. Y en este contexto, plantearemos que la sistematización de prácticas pedagógicas puede propiciar tal articulación.

5 En relación con lo anterior, autores como Pence, Dahlberg y Moss (2005) plantean que es prioritario propiciar el aumento de la autorreflexividad de los agentes educativos de la primera infancia de manera que puedan construir alternativas a las formas hegemónicas que configuran modos de dominación sobre la acción pedagógica, y por esta vía, sobre la primera infancia. La autorreflexividad debe, en esta línea, abrir márgenes más amplios de construcción de sentido y de asunción de decisiones en el proceso pedagógico por parte de los agentes educativos de la primera infancia.

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2.2.1 El proyecto pedagógico en educación inicial

El proyecto pedagógico puede entenderse como el horizonte de sentido que se construye colectivamente y que le da significado a las acciones pedagógicas haciendo que éstas tengan un trasfondo de intencionalidad, es decir, que estén orientadas hacia una meta o finalidad. El proyecto pedagógico reúne así todo un conjunto de saberes de diferentes actores –niños y niñas, agentes educativos, familias, comunidad- que se conjugan entre sí alrededor de unas intenciones de cambio y de construcción social que se considera pueden ser movilizadas a través de la educación inicial.

Lo esencial del proyecto pedagógico es, entonces, la relación que propicia entre el presente en el cual tiene lugar la acción pedagógica y el futuro que se espera construir o alcanzar a través de ella. Por ello el proyecto pedagógico no se puede reducir a un modelo pedagógico o a una corriente teórica de la pedagogía, es decir, que no basta con enunciar un referente de orden conceptual que se encuentra en la base de las prácticas educativas para afirmar la existencia de un proyecto pedagógico, pues éste toma forma cuando los actores se reconocen a través de él y mediados por él, logran construir formas de acción conjuntas y marcos de expectativas comunes.

Por esta razón un proyecto pedagógico no puede tomar forma sólo a partir de los saberes de los y las profesionales de la pedagogía –aunque estos saberes sean importantes para su formulación-, sino que involucra los saberes y expectativas de todos aquellos sujetos que se espera participen en él. El proyecto pedagógico, entonces, no se diseña para los niños y las niñas, sino que se construye con ellos y ellas y con sus familias y comunidades. El proyecto pedagógico es por tanto histórico y esto significa que plantea un marco de expectativas perdurable en el tiempo, a la vez que permanece abierto a su transformación por quienes participan en él.

Ahora bien, la palabra “proyecto” trae consigo la idea de que las metas se plantean a largo tiempo. Y en el caso de la educación esas metas se postulan con frecuencia como los resultados educativos que se espera sean alcanzados por los niños y las niñas. Por esta razón, los proyectos pedagógicos se formulan muchas veces en términos de lo que se considera que deben llegar a ser los niños y niñas en un futuro distante respecto de su presente. A esta mirada del proyecto pedagógico subyacen las ideas de que son los adultos quienes definen el futuro

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de los niños y las niñas y de que la infancia es un estado que hay que abandonar cuanto antes. En consecuencia con ello, se educa a menudo a los niños y las niñas con la intención de que “superen” rápidamente su primera infancia:

La construcción predominante referida a la institución para la primera infancia es la que concibe a ésta como una productora de atención y de otros resultados infantiles estandarizados y predeterminados (…), la amplia y cada vez más importante labor de estas instituciones concebidas como productoras es la de llenar el recipiente vacío que tantas veces se ha considerado que es el niño (…) Algunos de los productos más específicos que se esperan de la institución para la primera infancia están ya ampliamente reconocidos en la política y la literatura referidas a la primera infancia en general y son, en concreto, la mejora del desarrollo de los niños y las niñas y la preparación para el posterior periodo de escolarización obligatoria de manera que empiecen la escuela “listos para aprender” (Dahlberg, Moss & Pence, 2005: 103)

Frente a ello podemos decir que todo proyecto pedagógico se concibe de cara a un futuro. Sin esta mirada de futuro no podríamos hablar en términos rigurosos de un proyecto, de un “proyectarse”. Sin embargo, ello no significa que una mirada de futuro deba negar el presente de los niños y las niñas como si la función de la educación inicial fuera desalojar la infancia para instalar en su lugar al estudiante del mundo escolar6.

La pregunta entonces es, ¿alrededor de qué futuro se construye el proyecto pedagógico de la educación inicial? La respuesta es que el proyecto pedagógico de la educación inicial se construye alrededor de dos futuros: el futuro que depara para cada niño y niña su propio proceso de desarrollo, y el futuro de un ejercicio real de la garantía y el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas en la primera infancia. Estos dos futuros dan lugar a un proyecto que no busca ya superar la infancia, sino que tiene, precisamente, la intención de que la infancia sea acogida, protegida y reconocida por nuestra sociedad.

El primero de estos futuros cobra sentido cuando se comprende que la finalidad primordial de la educación inicial es potenciar el desarrollo infantil, es decir, promover las capacidades de los niños y niñas en los diferentes momentos de la primera infancia sin pretender forzar la aparición de nuevas capacidades o desconociendo aquellas que ya están presentes. No se trata ya de hacer que los niños y las niñas lean y escriban a los cuatro años, o de que sepan sumar y restar

6 El lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en Bogotá señala que aún muchos agentes educativos de la primera infancia, especialmente en el nivel de la básica primaria, asumen que lo más importante es el alumno y su aprendizaje, más que el hecho de que son niños y niñas en proceso de construcción de su identidad y de su desarrollo.

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a los cinco años, sino de reconocer las formas en que se relacionan con el mundo y los conocimientos que construyen a partir de sus experiencias cotidianas.

El segundo de esos futuros tiene que ver con que la sociedad aprenda a reconocer a los niños y niñas en la primera infancia como ciudadanos, como sujetos de derechos, “co-constructores de conocimiento, de cultura y de su propia identidad. En vez de un objeto que puede ser reducido a categorías separadas y mensurables (como las de desarrollo social, desarrollo cognitivo, desarrollo motriz, etc.) mediante el aislamiento mutuo entre procesos que son, en realidad, tremendamente complejos e interrelacionados, se concibe al niño como un sujeto singular, complejo e individual. Esta construcción produce un niño que, en palabras de Malaguzzi, es “rico en potencial, fuerte, poderoso, competente” (Dahlberg, Moss & Pence, 2005: 85).

Como se ve estos dos futuros no se configuran de espaldas al presente de los niños y las niñas, sino que se entrelazan con él. El primero porque afirma que el desarrollo infantil es un proceso de reorganización constante de las capacidades de los niños y las niñas y no simplemente el paso de la ausencia de una capacidad a su presencia, lo cual implica que la función del adulto no es la de aportar algo que en principio no existe en el niño y la niña, sino la de jalonar y potenciar las capacidades que ya poseen. Y el segundo porque aprender a considerar a los niños y niñas como ciudadanos presentes y no como ciudadanos futuros nos exige empezar a configurar desde ya nuestras prácticas educativas en esa dirección. El resultado que esperamos aquí no es pues el fruto de educar a los niños y las niñas, sino de educarnos a nosotros mismos y de aprender a través de las innovaciones que se realicen en esa dirección. Y justamente por esta razón, el proyecto pedagógico no se formula solo para educar a los niños y a las niñas, sino para que todos, adultos, niños y niñas, nos eduquemos y exploremos nuevas posibilidades de relación entre nosotros que sean más horizontales y democráticas y que configuren un entorno propicio para que se ejerzan los derechos de la infancia.

2.2.2 La formación de agentes educativos de la primera infancia

En la medida en que el proyecto pedagógico de la educación inicial nos dota del horizonte de sentido para configurar nuestras prácticas pedagógicas, entonces debemos preguntarnos cuál es su relación con la formación de los agentes pedagógicos. Para aproximar la respuesta, partamos de diferenciar la formación

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que tiene lugar en los contextos universitarios en sus diferentes niveles de la formación que tiene lugar en el contexto de la práctica pedagógica. La formación universitaria, podemos decir, nos da los fundamentos o elementos básicos de la gramática de una disciplina, en este caso de la pedagogía, pero como hemos visto, a veces esos elementos no tienen la capacidad de iluminar por sí solos aquello que sucede en las prácticas, pues éstas tienen su propia gramática.

Desde otro lado, la formación desde la práctica busca que los agentes pedagógicos construyan elementos de interpretación a partir del trabajo que realizan cotidianamente con los niños y las niñas. Sin embargo no basta con ser “práctico” y desenvolverse en una profesión o en una actividad determinada para que tenga lugar una formación. La formación desde la práctica no consiste en la adquisición, por cuenta de una actividad rutinaria, de una forma de hacer que se ha hecho diestra y natural por el trabajo continuo a lo largo de los años. La formación desde la práctica tiene lugar cuando la práctica cotidiana se conjuga con la reflexión, de modo que ésta vuelve sobre aquella para reconfigurarla y potenciarla hacia otras posibilidades.

La práctica, como espacio de formación permanente, combina así la reflexión y la innovación. Sin embargo, la reflexión y la innovación no se dan sino en el marco de un proyecto, es decir, no tienen lugar sino a partir de unas intencionalidades que las orientan. Sin una intencionalidad clara, no es posible que tengan lugar la reflexión y la innovación. Por esta razón el proyecto pedagógico constituye el marco en el cual la reflexión y la innovación se hacen significativas para quienes participan en él. En ausencia de un marco, de un proyecto que aglutine los esfuerzos de diversos actores y que colectivice la reflexión y las innovaciones, la investigación puede convertirse en un ejercicio abstracto sin consecuencias para la práctica, así como la innovación puede derivar en activismo.

La formación desde la práctica se debe dar en el contexto de un proyecto social educativo concreto y no en un contexto de adquisición de unas capacidades y herramientas generales, lo cual no quiere decir que dichas capacidades y herramientas no sean importantes, pero si indica que los agentes pedagógicos están llamados a generar sus propias herramientas, capacidades y conocimientos a partir del proyecto pedagógico que agencian. Al respecto Labra et. al. (2005) plantean lo siguiente:

Se sabe que los profesores se implican más en su propio aprendizaje, en la medida que esté conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo 2002; Wells

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2001), además de generar en ellos un aprendizaje más significativo cuando son ellos los que toman la iniciativa para planificar y desarrollar dichos aprendizajes, valorando su propia autonomía y su capacidad de reflexionar acerca de lo que hacen en las aulas (Marcelo 1999). Por ende, el trabajo conjunto genera un espacio de diálogo en el que, mediante la reflexión, se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos acerca del rol del profesor y de su quehacer pedagógico. Esta reflexión implica necesariamente revisar creencias, conocimientos tácitos e implícitos que orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad de ir generando estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexión y su acción, y que permitan generar el cambio en sus teorías implícitas acerca de la educación, con el objetivo de brindar una coherencia a su práctica, a su discurso con su acción. "Los procesos de cambio han de pretender afectar, por tanto, la teoría implícita o subjetiva de los profesores, además de buscar cambios más visibles a través de conductas" (Marcelo 1999: 53).

La reconstrucción del rol del agente educativo, que es la finalidad fundamental de un proceso de formación, consiste así en esa revisión de creencias y conocimientos que ha construido a lo largo de su vida, no sólo en su ejercicio profesional, sino también en su participación como actor social en diversos escenarios educativos y sociales. Por ello no basta solo la teoría para formar a los agentes educativos, sino que se requiere de un proceso de formación desde la práctica que, en el marco del proyecto pedagógico de la educación inicial, propicie la resignificación de diversas nociones que se tienen sobre el niño y la niña, sobre sus capacidades y potencialidades, sobre el sentido de la acción pedagógica en la educación de la primera infancia, entre muchos otros aspectos. En este sentido, puede afirmarse que la formación desde la práctica es deconstructiva, es decir, que implica en gran parte el desmontaje de representaciones y formas de acción encarnadas socialmente pero no tematizadas ni reconocidas explícitamente por los agentes educativos7. La articulación entre el proyecto pedagógico y la formación desde la práctica puede ser enunciada, en síntesis, de la siguiente manera: el proyecto pedagógico constituye el contexto de aprendizaje práctico de los agentes pedagógicos, y los aprendizajes construidos por los agentes pedagógicos en el ámbito de ese proyecto contribuyen a realizarlo, potenciarlo y transformarlo.

7 Al respecto, Miguel Fernández Pérez, en su libro Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular afirma que los agentes pedagógicos ejercen su trabajo con los niños y las niñas, menos desde las teorías pedagógicas y más desde las formas en que construyeron su propia infancia y fueron educados en la familia y en la escuela.

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2.2.3 La acción pedagógica en la educación inicial

Entre el proyecto pedagógico -que aporta la intencionalidad y el horizonte de la educación inicial- y la formación desde la práctica -que genera las capacidades de los agentes educativos- encontramos las acciones pedagógicas propiamente dichas, a través de las cuales tienen lugar los actos educativos con los niños y las niñas. La acción pedagógica reúne así, en un mismo punto, las capacidades desarrolladas por los agentes pedagógicos y la finalidad transformadora del proyecto pedagógico, las cuales se concretan en prácticas de interacción con los niños y las niñas. La acción pedagógica es así el resultado del encuentro entre el saber pedagógico del agente educativo y el contexto de interacciones, que en educación inicial gravita alrededor del juego, los lenguajes de expresión artística, la exploración del entorno y la participación infantil. En esta línea, el lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en Bogotá (2010) manifiesta lo siguiente:

Así mismo, potenciar y enriquecer es planear actividades y experiencias que lleven a los niños y niñas a explorar el medio, a continuar su curiosidad, a organizarla y ampliarla e igualmente a expresarla a través de los diferentes lenguajes propios de su edad, esos lenguajes a los que el pedagogo Malaguzzi denominó los “100 lenguajes”, para referirse a las potencialidades de los niños y las niñas. Para lograr esto se requieren maestras y maestros formados y abiertos a continuar su formación, que puedan acompañar, proveer, diseñar y planear un trabajo intencionado con los niños y las niñas. Este proceso implica comprender que existe un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediación e interacción de un otro que le “lega el alfabeto cultural”, que le da significados culturales a los objetos, le muestra sus usos y le enseña las herramientas de la cultura. Este proceso se produce a través de unas formas de trabajo pedagógico específicas para este nivel educativo, que si bien es necesario enriquecer y reconstruir continuamente, tienen una historia de la cual es necesario alimentarse; se trata de estrategias pedagógicas como los rincones, los proyectos, la investigación del medio, los talleres, las asambleas, por poner algunos ejemplos.

La acción pedagógica en la educación inicial se fundamenta, entonces, en el saber pedagógico que toma forma en medio de procesos de reflexión colectiva de los agentes educativos, así como en la intencionalidad desde la cual entran en interacción con los niños y las niñas. El carácter práctico de la acción pedagógica en la educación inicial se apuntala, por ello, en la investigación y en las preguntas que movilizan los agentes educativos sobre su propia práctica, y no en la aplicación instrumental de metodologías, esto en razón de que el agente educativo parte siempre de los intereses, expectativas, necesidades de los niños y las niñas para potenciar su desarrollo y propiciar nuevos aprendizajes y experiencias. La

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acción pedagógica en la educación inicial presenta así un marcado contraste con la acción pedagógica centrada en la enseñanza del conocimiento o en la transmisión de contenidos, pues su sentido radica en que “los niños y las niñas tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecánicas” (SDIS, 2010: 44).

El carácter intencional de la acción pedagógica en la educación inicial permite comprender que no se trata, así, ni de una improvisación, ni tampoco de la aplicación rígida de una planeación, sino de la construcción de un espacio educativo que posibilita la aparición de lo inédito, de lo no esperado, si se quiere de lo azaroso, pero que al mismo tiempo tiene la capacidad de dinamizar a partir de ello aprendizajes, preguntas y experiencias. Isabel Cabanellas (1996), en este sentido, al retomar a Loris Malaguzzi, señala que el aprendizaje de los niños y niñas es el resultado de una discontinuidad que “se produce en cualquier momento no planificado de la actuación infantil. El aprendizaje se está produciendo delante de nosotros y se nos puede escapar el momento que se produce. Se produce en una discontinuidad”. Una práctica pedagógica que no sea flexible va simplemente a clausurar esa discontinuidad.

2.2.4 ¿Cómo articula la sistematización de experiencias el proyecto pedagógico de la educación inicial, la formación de agentes educativos de la primera infancia y la acción pedagógica?

El proyecto pedagógico, la formación de agentes educativos y la acción pedagógica constituyen diferentes ámbitos del trabajo práctico de los agentes educativos. La práctica pedagógica involucra, en este sentido, tanto la construcción colectiva que tiene lugar a nivel del proyecto pedagógico, la reflexión que se realiza con fines formativos, como el trabajo que se realiza con los niños y las niñas. Estos aspectos son complementarios entre sí, y la ausencia de uno de ellos supone en realidad que los otros dos no puedan configurarse. Así, no tiene sentido pensar en un proyecto pedagógico que no genere dinámicas de formación, o en una acción pedagógica que no se oriente hacia las finalidades de largo plazo de un proyecto pedagógico, o en una formación que no tenga como contenido las acciones prácticas desplegadas por los agentes educativos.

La formación de agentes educativos conecta así el proyecto pedagógico con la acción pedagógica, al constituirse en la instancia de reflexividad de estos dos polos del trabajo práctico que se realiza en la educación inicial. Ahora bien, cada uno de estos polos genera su propio saber práctico, de modo que uno es el saber

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que toma forma en el trabajo con los niños y niñas, y otro el saber que se configura en el contexto del proyecto social más amplio que se va construyendo y dinamizando institucionalmente. Y la sistematización de experiencias, como vimos en el capítulo 1, propende tanto por la explicitación del saber práctico de los proyectos sociales, como por la explicitación del saber pedagógico implícito en las prácticas educativas.

En este sentido, la sistematización de experiencias en educación inicial permite que estos dos saberes se retroalimenten entre sí; el saber del proyecto pedagógico y social más amplio, perfilando cada vez con mayor comprensión sus finalidades y horizontes y por tanto, dotando a la acción pedagógica de un referente colectivo que le da contexto e intencionalidad; y la acción pedagógica, explicitando el modo en que ese referente se concreta en las interacciones cotidianas que tienen lugar con los niños y las niñas y genera nuevas prácticas educativas y sociales en los espacios educativos de la primera infancia.

La sistematización como forma de investigación y reflexión en la educación inicial propone así que las experiencias derivadas de la acción pedagógica y del desarrollo del proyecto pedagógico se constituyan en dispositivos de aprendizaje y empoderamiento de los agentes educativos de la primera infancia. La sistematización de experiencias en educación inicial apunta, de este modo, a que las capacidades que requieren los agentes educativos para promover de un modo cada vez más intencionado el desarrollo infantil y para gestar procesos educativos articulados al ejercicio de los derechos de los niños y niñas en la primera infancia, sean el resultado de la transformación de su experiencia en un conocimiento explícito.

Este conocimiento explícito encarna y visibiliza todo aquello que entra en consonancia con las finalidades propuestas y también todo aquello que parece estar claro, pero que desde una mirada un poco más pausada y reflexiva, evidencia esas zonas grises de la práctica en las cuales el proyecto pedagógico parece no cobrar sustancia, pero que al mismo tiempo develan un potencial de cambio inscrito en su interior, tanto en términos de lo que el proyecto y la acción pedagógica no han pensado aún y que se hace necesario pensar, como de aquello que la práctica, en su saber, señala como posibles rumbos inusitados y no previstos de emancipación y de transformación.

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TERCER CAPÍTULO

REFERENTES METODOLÓGICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

En el presente capítulo desarrollaremos los referentes metodológicos para la identificación y sistematización de experiencias significativas en educación inicial. El sentido de estos referentes es que los agentes educativos cuenten con una guía práctica que les permita, de manera progresiva, adentrarse en los procesos de sistematización de experiencias y en la producción de conocimiento pedagógico a partir de su trabajo cotidiano.

Es clave sin embargo tomar en consideración algunos aspectos en relación con estos referentes metodológicos, pues tienen la intención de orientar de manera detallada a los agentes educativos en la práctica de la sistematización, pero ello no quiere decir que se puedan “aplicar” de forma instrumental, razón por la cual es vital tener en perspectiva algunos principios:

La sola aplicación de la metodología no conduce a la explicitación del saber pedagógico, a la apropiación de la experiencia y a la transformación de la acción si los agentes educativos no sienten como suya la necesidad de re-comprender lo que hacen. En este sentido plantea Ghiso (2006) que “la sistematización requiere de sujetos que se reconocen y se van reconociendo como sujetos de saber; sujetos que se atreven a estar en el desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario prevenir que aquel que en sistematización "no se atreva, no va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no conocimiento; armará discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo”.

La práctica de la investigación cualitativa no es lineal aunque sigue un orden. Por ello, si bien los referentes metodológicos presentan en una secuencia lógica el proceso de sistematización, esto no quiere decir que en la práctica no haya que volver de manera recurrente sobre alguno de los momentos para afianzarlo luego de considerar que ya había sido

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desarrollado. Más que lineal, la sistematización es un proceso circular, en el cual los avances muestran al mismo tiempo los vacíos que pueden haber quedado en algún tramo de la ruta. Por esta razón los agentes educativos que se adentren en la práctica de la investigación deben complementar estos referentes metodológicos con su propio sentido práctico y la reflexión sobre el proceso investigativo.

La investigación social y pedagógica es un proceso de reflexión y pensamiento, y la metodología es una guía para llevar a cabo el ejercicio reflexivo de manera sistemática. Se trata, así de un proceso de estudio en el cual los momentos metodológicos y las herramientas de análisis trazan una ruta que debe ser conjugada con el saber y el esfuerzo interpretativo y comprensivo de los agentes educativos.

La sistematización es, así mismo, una práctica social, y como todo proceso de este orden presenta dificultades y depara aprendizajes, por lo cual ante los posibles errores, confusiones, incertidumbres que se presenten, es importante que el investigador adopte una actitud de apertura y reflexión.

La reflexión que se busca tenga lugar desde la sistematización no es individual, sino colectiva. Por ello es importante que todos los actores que forman parte de la experiencia que se sistematiza participen en ella, garantizando así la pluralidad de las voces y de perspectivas.

La sistematización es un proceso de investigación de corte hermenéutico, lo que significa que se requieren sucesivas comprensiones y elaboraciones para decantar una comprensión genuina de una experiencia o proceso social. La sistematización, en este sentido, es una experiencia similar a la de la lectura: se requiere leer muchas veces un libro para poder afirmar que se lo ha logrado comprender. Por ello, es importante que los investigadores tengan en perspectiva que la sistematización de la experiencia no se agota en las primeras comprensiones que emergen como resultado del proceso de indagación.

No tiene sentido, en la sistematización, buscar construir una versión “objetiva” de la experiencia por parte del investigador o del equipo de investigación, sino construir una versión genuina y legítima para los actores sociales que la forjaron. Para ello los investigadores deben estar atentos a no juzgar la experiencia –“esto estuvo mal, aquello no debió haberse hecho así, yo creo que si hubiéramos intentado esto habríamos tenido mejores resultados”- sino a construir una disposición de escucha atenta al curso de

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la historia que poco a poco va tomando forma. En este sentido, lo que se requiere de los investigadores en un primer momento, no es su opinión sobre la experiencia, sino su capacidad para evocar la memoria de los actores –o en caso de que ellos mismos sean los protagonistas, su propia memoria- y para identificar hilos conductores, engranajes, motivos, aconteceres. La opinión y la crítica vendrán luego en un momento específico para ello.

Una vez expuestos estos principios, a continuación desglosaremos cuatro momentos metodológicos en el proceso de sistematización de experiencias significativas en educación inicial:

i. La decisión de sistematizar una experiencia significativa

ii. La reconstrucción narrativa de la experiencia significativa

iii. La reflexión crítico-teórica de la experiencia significativa

iv. La reconstrucción práctica de la experiencia significativa

3.1 La decisión de sistematizar una experiencia significativa

Un proceso de sistematización parte de definir, como en todo proceso investigativo, un objeto de estudio. A continuación dilucidaremos algunos elementos que nos permitirán identificar en qué momento contamos con una experiencia significativa en educación inicial y cuando podemos comenzar con su proceso de sistematización

3.1.1 ¿Qué es una experiencia significativa en educación inicial?

Una experiencia puede ser entendida como el saber que queda anclado en un sujeto individual o colectivo como consecuencia de haberse implicado, en un momento dado de su vida, en un determinado suceso, proceso, evento. Podemos decir que las experiencias nos tocan, nos deparan un aprendizaje que no es posible adquirir por otra vía sino la del contacto, la de la vivencia, la de la exposición. Así, si alguien nos preguntara por nuestras experiencias en la vida escolar, es bastante probable que narremos aquellas que construimos con

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nuestros compañeros y compañeras de clase, por ejemplo, cuando realizamos alguna travesura, o cuando nos atrevimos a cuestionar el orden escolar a través de alguna marcha o una protesta8.

Pero una experiencia también tiene lugar cuando para un sujeto o un colectivo se presenta una situación que les exige toda su energía y compromiso para superarla, sin que necesariamente hayan buscado encontrarse en esa situación. Por ejemplo, podemos tener una experiencia con una enfermedad, en la medida en que demanda todas nuestras fuerzas para poder sanar, y en este sentido, nos depara también aprendizajes.

En uno u otro caso, la experiencia tiene un rasgo de incertidumbre, de sucesos que se dan de forma imprevista, no planeada, y que por ello, nos dejan una enseñanza. Sin embargo, esto no quiere decir que una experiencia sea completamente azarosa, solo que nunca se reduce a lo que hemos planeado o proyectado. En ocasiones buscamos personas “con experiencia” para resolver un problema, porque cuentan con un saber que les permite actuar de manera sistemática y sortear, al mismo tiempo, las dificultades que aparecen de manera imprevista.

Por otro lado la experiencia, aunque puede ser contada, salvaguarda un núcleo que no es transmisible a otros, salvo que ellos mismos se expongan a la experiencia, por ejemplo la experiencia de escalar una gran montaña no puede ser comprendida en toda su magnitud por quien no ha intentado en algún momento realizar un logro de ese orden.

Las experiencias son significativas en sí mismas para quien o quienes han hecho parte de ellas. La significatividad de la experiencia es constitutiva de ella, si entendemos esa significatividad como la reserva de sentido que guarda la experiencia y a la cual podemos volver a través de la memoria. Pensemos por ejemplo, en la significatividad de la experiencia de tener un hijo o una hija: siempre

8 Es bastante difícil que recordemos una experiencia “académica” en el mundo escolar, pues éste transmite el conocimiento sin que se configure una experiencia de “contacto” con él; es decir, que no hacemos una experiencia con el conocimiento, sino que recibimos conocimiento. Esto no quiere decir, sin embargo que no puedan darse experiencias académicas que marquen a un estudiantes, solo que esas experiencias no consisten en la transmisión del conocimiento, sino que generan la implicación del estudiante, por ejemplo, cuando un maestro o maestra innovador genera para sus estudiantes una experiencia de contacto cultural a través de cine-foros.

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podremos volver sobre esta experiencia para pensar nuevas cosas sobre ella. La experiencia en este sentido funciona como un libro que podemos leer muchas veces, así ya lo conozcamos y tengamos clara su trama.

Pero una experiencia puede ser significativa también para quien busca aprender algo de ella sin haberla realizado aún. Por ejemplo, para un educador que recién comienza el ejercicio de su profesión puede ser significativa la experiencia de otro educador que ya lleve muchos años trabajando en este campo. En este caso la significatividad de la experiencia viene dada por el interés que tiene en ella quien se encuentra fuera de ella.

Ahora bien, al referirnos aquí a las experiencias significativas en educación inicial plantearemos que su significatividad se da en los dos sentidos mencionados. Una experiencia es significativa en educación inicial porque quienes la forjaron y participaron en ella consideran que, gracias a haberla llevado a cabo, expandieron su visión y su perspectiva sobre el cuidado y atención integral de los niños y niñas en la primera infancia. Pero también una experiencia en educación inicial es significativa, porque diversos actores sociales del campo de la atención integral de la primera infancia –familias, agentes educativos, centros de desarrollo infantil, entidades estatales, investigadores- leen en ella una respuesta o una pista a los interrogantes que plantean el cuidado y la educación de los niños y las niñas en los primeros cinco años de vida9.

Las experiencias significativas en educación inicial se pueden dar en varios contextos. Un primer contexto en el que se puede desarrollar una experiencia significativa en educación inicial es el del trabajo cotidiano que se realiza con los niños y las niñas, en diferentes entornos, por ejemplo la familia, un centro de desarrollo infantil, o la comunidad. Un segundo contexto tiene una connotación más institucional y se relaciona con la gestión y desarrollo de un proyecto de atención a la primera infancia. En un tercer contexto podemos encontrar experiencias significativas en educación inicial que se dinamizan en un nivel comunitario, no tanto en términos de que la atención de los niños y las niñas tenga lugar en este entorno, sino de que las comunidades se organizan para favorecer el desarrollo de la primera infancia. Y en un cuarto nivel podemos encontrar experiencias significativas constituidas en el marco de las políticas públicas. A continuación referiremos ejemplos de experiencias significativas en cada uno de esos niveles:

9 Aquí podemos encontrar el ejemplo de Reggio Emilia, que constituye una experiencia significativa en educación inicial reconocida a escala internacional, porque nos ha ofrecido pistas y alternativas para poder configurar nuevas prácticas de atención integral a la primera infancia.

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Nivel ExperienciaTrabajo cotidiano con los niños y las niñas

La huerta escolar como espacio lúdico y de relación de los niños y niñas con el entorno

Proyecto pedagógico Institucional Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del ICBFOrganización de la comunidad Promoción del desarrollo comunitario a partir de una

experiencia de atención integral de la primera infancia en comunidad indígena

Políticas públicasProgramas para la promoción de la participación infantil y la construcción de ciudadanía de los niños y niñas menores de cinco años

Las experiencias significativas en educación inicial convergen así desde diversos niveles, intencionalidades, formas de acción, alcances, actores, en torno a diferentes aspectos de la atención integral de los niños y niñas en la primera infancia sobre los cuales la sociedad, las instituciones y los agentes educativos requerimos construir aprendizajes. Entre esos aspectos podemos enunciar:

La promoción del desarrollo infantil temprano en contextos de vulnerabilidad.

La inclusión y el respeto a la diversidad en la atención integral de los niños y niñas en la primera infancia.

El lugar del juego, la exploración del entorno y los lenguajes de expresión artística en la promoción de los derechos de los niños y las niñas.

La participación infantil, la ciudadanía y el ejercicio de los derechos de los niños y niñas en los diferentes momentos del curso de vida (0 a 2 años) (2 a 5 años).

La construcción de proyectos pedagógicos institucionales dirigidos a la promoción de los derechos de la niñez en la primera infancia.

La articulación entre la educación inicial y la educación básica.

Las transiciones infantiles entre la familia, el centro de desarrollo infantil y la comunidad.

La construcción de articulaciones de orden interinstitucional e intersectorial para la atención integral de la primera infancia.

La movilización de diferentes actores e instituciones de la sociedad civil para la garantía y promoción de los derechos de los niños y niñas en la primera infancia.

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La formación de agentes educativos –familiares, pedagógicos, comunitarios, institucionales- para la promoción del desarrollo infantil temprano.

La atención integral de la primera infancia en contextos culturales diversos.

La articulación de instituciones y sectores para la construcción e implementación de políticas públicas dirigidas a la garantía y promoción de los derechos de los niños y las niñas en la primera infancia.

El diseño de políticas públicas para la primera infancia.

Los aspectos enunciados no pretenden abarcar toda la gama de temáticas que concitan el interés de los diversos actores sociales que trabajan en el campo de la primera infancia. Sin embargo, nos permiten tener un referente del tipo de cuestiones en torno a las que esperamos construir un acumulado de conocimiento. Podemos decir, entonces, que una experiencia significativa en educación inicial es aquella práctica que se realiza de manera intencional y de modo constante y sistemático, y que pretende ser una respuesta, en un contexto dado, al compromiso de la sociedad civil y del Estado de garantizar y promover el desarrollo infantil temprano y el ejercicio de los derechos de la niñez en la primera infancia.

3.1.2 ¿Cómo identificamos que una experiencia significativa en educación inicial está lista para ser sistematizada?

Los descriptores del apartado anterior nos permiten identificar el ámbito de preguntas y temáticas en el que emergen y se desarrollan las experiencias significativas en educación inicial. Sin embargo, debemos tener siempre presente que una experiencia es significativa si tiene el potencial para convertirse en un recurso de aprendizaje y comprensión tanto para quienes han participado en ella como para quienes la perciben desde afuera. Podríamos formular así un primer indicador de una experiencia en educación inicial que requiere de un proceso de sistematización:

Tanto los sujetos que la construyen y la viven como el entorno que la rodea reconocen su capacidad para generar aprendizajes y movilizar nuevas perspectivas y prácticas en el cuidado, atención y educación de los niños y las niñas.

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Una vez identificamos que una experiencia responde al anterior indicador, surge la siguiente pregunta: ¿se encuentra lista la experiencia para ser sistematizada? Al respecto es importante aclarar un elemento central en la sistematización de experiencias: el tiempo. La sistematización de experiencias presupone que el proceso que se busca ordenar ya ha tenido lugar en el tiempo, es decir, que de alguna manera la experiencia ha llegado a un punto de inflexión. Esto no significa que deba haber terminado, pero sí que nos encontramos en un momento decisivo de la experiencia que nos lleva a reflexionar sobre ella. En relación con ello hay dos cosas a considerar.

En primer lugar, un punto de inflexión en una experiencia no se define por la duración, es decir, no tiene que ver con que transcurran años o meses, o con que se hayan completado una serie de fases trazadas. Tiene que ver más bien con que los actores que gestan la experiencia consideren que, independientemente de su nivel de logro en relación con los objetivos trazados, la experiencia requiere ser resignificada en su totalidad. En este sentido, la sistematización constituye en realidad un segundo momento en la experiencia: su momento reflexivo.

Esto es así, porque un principio hermenéutico de la sistematización es que solo podemos recomprender o reinterpretar a partir de una cierta distancia temporal. Esto por supuesto, no significa que debamos abandonar la experiencia, o que tengamos que volver a interpretarla después de mucho tiempo, sino que comprendemos el punto de inflexión alcanzado por la experiencia como el límite entre lo que podemos considerar es su pasado y el presente desde el cual buscamos interpretarla. Para entender esto podemos tomar un ejemplo: mientras estamos leyendo un libro estamos haciendo la experiencia de su lectura, y por ello aún no podemos realizar una interpretación de la totalidad, aun cuando vayamos configurando hipótesis, posibles desenlaces o comprensiones provisionales. La interpretación del libro la logramos configurar cuando lo hemos leído por completo, porque su final señala su punto de inflexión.

En segundo lugar, un proceso social o pedagógico contiene siempre momentos de reflexión a su interior, los cuáles son más o menos constantes. Así sucede en el marco del trabajo pedagógico con los niños y las niñas, en el cual parte de la práctica son las reuniones de reflexión y planeación que llevan a cabo los agentes educativos. Pero la reflexión que se propone realizar desde la sistematización posee un sentido distinto, pues busca volver sobre un proceso ya realizado para pensarlo como una totalidad. Así que una cosa es la necesidad de reflexionar en medio de un proceso para planearlo, reorientarlo o ajustarlo, y otra reflexionar sobre la totalidad de la experiencia que ha tenido lugar. Así que un segundo

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indicador que podemos formular para saber si podemos comenzar la sistematización de una experiencia es el siguiente:

La experiencia ha alcanzado un punto de inflexión a partir del cual se requiere recuperar su historia, que se presenta como una totalidad.

3.1.3 La construcción del objeto de sistematización

Si asumimos que estamos frente a una experiencia significativa en educación inicial, y que estamos en el punto de inflexión preciso para empezar a recuperar su historia, la decisión frente a la cual nos colocamos ahora es qué es lo que vamos a sistematizar. Para entenderlo coloquemos un ejemplo. Pensemos en un programa educativo para la primera infancia que dinamiza muchas innovaciones en los diversos centros de desarrollo infantil en los que opera, pero además pensemos que se inscribe en el marco de una política pública. ¿Qué sistematizaremos allí? ¿La experiencia de la política pública? ¿La experiencia del programa educativo? ¿Las innovaciones realizadas en el marco de ese programa? ¿Las innovaciones de todos los agentes educativos? ¿Las innovaciones de algunos de los agentes educativos? ¿El proyecto pedagógico de un centro de desarrollo infantil creado en el marco de ese programa?

La decisión sobre el objeto de sistematización debe ser tomada por los actores que han participado en la experiencia. Esto es todo un proceso de negociación por dos razones. En primer lugar, porque los actores implicados tienen perspectivas distintas, es decir, han vivido la experiencia desde ángulos distintos y pueden aparecer “varios” objetos a sistematizar, lo cual exige un proceso de conciliación de esa diversidad de miradas. En segundo lugar porque un proceso de sistematización implica recursos y tiempo, y por ello es clave poder colocar en la balanza la realización de un buen proceso investigativo con los tiempos y el recurso humano con el cual se cuenta para ello. A veces quisiéramos sistematizar grandes procesos y solo en el transcurso de la investigación nos damos cuenta de que se requieren muchos recursos para ello y en consecuencia ésta se trunca. Es mucho más práctico definir un objeto de sistematización que sea realizable con los recursos disponibles y que nos permita llevar a buen término el proceso, decantando sus aprendizajes.

Una vez tenemos claridad sobre el objeto que vamos a sistematizar, es pertinente que formulemos de manera precisa el objetivo del proceso de investigación, el

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cual tiene que ver con los conocimientos, aprendizajes y transformaciones que esperamos nos aporte la experiencia. En este contexto, podemos tomar como ejemplo la sistematización realizada del proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, de promoción de la participación infantil en centros de desarrollo infantil en la ciudad de Bogotá. Este proyecto tenía componentes de atención a los niños y niñas de la primera infancia, de divulgación de conocimiento sobre la participación infantil y de formación de agentes educativos. Dado que se reconoce que el rol de los agentes educativos es clave para potenciar la participación de los niños, entonces se decidió sistematizar el componente de formación de agentes educativos, con el siguiente objetivo: identificar los elementos de orden pedagógico y metodológico que desarrolló el proyecto para empoderar a las maestras de educación inicial como actores que promueven la participación y la ciudadanía en la primera infancia.

Una vez trazado el objetivo de la sistematización, el siguiente paso es definir un eje del proceso de sistematización, es decir, que tenemos que precisar cuál es el hilo conductor alrededor del cual se organizará el proceso de sistematización. En el caso de la sistematización de Nuevas Voces Ciudadanas el eje de sistematización trazado fueron las prácticas desarrolladas en el proceso de formación que favorecían la resignificación de las nociones de infancia, participación y ciudadanía de los agentes educativos.

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Gráfica 1. Primer momento metodológico: la decisión de sistematizar una experiencia significativa y la construcción del objeto de sistematización en el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas

La definición del objetivo de la sistematización nos permite realizar un ejercicio de planeación del proceso investigativo. Es crucial que esa planeación defina unos tiempos específicos para el desarrollo de la sistematización. En líneas generales esa planeación puede seguir el siguiente esquema:

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Gráfica 2. Ejemplo de planeación de un proceso de sistematización10

Proceso Subproceso Semana 1-2 Semana 2-4 Semana 4-6 Semana 6-8

AlistamientoConformación de equipo de sistematización

Definición del proceso metodológico

Revisión documental

Definición de fuentesConstrucción de instrumentos

Proceso de recolección y análisis de información para la reconstrucción narrativa de la experiencia

Aplicación de instrumentosTranscripción de la información Ordenamiento de la informaciónAnálisis de la información

Avance de sistematización

Primer producto: reconstrucción histórica del proceso

Reconstrucción crítica de la experiencia

Reflexión crítica sobre el proceso de la experienciaConstrucción teórica de la experiencia

Producto final del proceso de sistematización

Reconstrucción práctica de la experienciaComunicación de la experiencia

10 Cada proceso de sistematización presenta sus propios ritmos y tiempos, debido a diferentes factores entre los cuales se pueden encontrar la experiencia del equipo, el número de colaboradores, la complejidad de la experiencia que se va a sistematizar, la disponibilidad de tiempo de los sistematizadores, la facilidad para recolectar la información, por citar algunos. Por ello cada experiencia debe establecer sus propios tiempos evaluando los recursos con los cuáles cuenta para ello.

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3.2 La reconstrucción histórica de la experiencia significativa

Bruner (1980) afirma que existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, que poseen sus propios principios y no se pueden reducir entre sí. La primera es la modalidad argumentativa del pensamiento, que hace énfasis en la lógica y en el encadenamiento secuencial de proposiciones con el fin de demostrar alguna verdad. La segunda modalidad es narrativa, y apunta a la verosimilitud, es decir, no al establecimiento fuera de toda duda de una certeza, sino a la credibilidad de una historia posible. En relación con estas dos formas de pensamiento Bruner (Ibíd) plantea lo siguiente:

La modalidad del argumento lógico, modalidad paradigmática o lógico científica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Se ocupa de causas generales, y de su determinación, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. Su ámbito está definido no sólo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de mundos posibles que pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir, está dirigida por hipótesis de principios.

La modalidad narrativa del pensamiento produce buenos relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creíbles (aunque no necesariamente “verdaderas”). Se ocupa de las intenciones y las acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio.

Tener en perspectiva la diferencia existente entre estas dos modalidades del pensamiento es vital para la sistematización de experiencias significativas. En diversos escenarios de formación, cuando un investigador indaga con agentes educativos sobre las experiencias que han marcado su vida educativa en el trabajo con los niños y las niñas, y les solicita que cuenten esas experiencias, los y las participantes tienden a contarlas en el modo lógico del pensamiento11. El

11 Podríamos sugerir que esto es el resultado en nuestra cultura de la primacía que ha cobrado el discurso académico sobre otras formas del discurso y la manera en que se han desestimado otros modos de construcción de la memoria y transmisión del conocimiento, por ejemplo la oralidad.

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siguiente es un ejemplo de una respuesta típicamente argumentativa de una maestra ante la solicitud del investigador de narrar su innovación:

Mi experiencia se llama (…) y fue galardonada con el premio (…) la considero una innovación porque ha sido exitosa en promover la inclusión de los niños más pequeñitos con necesidades educativas especiales basándose en la teoría de las inteligencias múltiples (…) las herramientas didácticas que empleo con los niños son la música y el juego que les permiten cooperar entre sí. En el aula de clases se trabaja en forma cooperativa de pronto mañana si le queda algún tiempito de ir al colegio para que mire el salón, es totalmente diferente a un salón estándar (…) trabajamos en mesas hexagonales, para que se facilite el trabajo en equipo.

Podemos percibir varios elementos en el anterior segmento. En primer lugar, se trata de una exposición sintética de la experiencia que desglosa sus elementos principales; en segundo lugar afirma de entrada el carácter innovador de la experiencia; y en tercer lugar refiere un paradigma o una teoría en la que se inscribe la experiencia, en este caso, la teoría de las inteligencias múltiples. En conjunto, podemos apreciar que estos elementos buscan sustentar la coherencia de la innovación, más que dar cuenta narrativa de ella12. Esto no quiere decir que constituya un error argumentar la experiencia, de hecho es deseable que nuestros agentes educativos argumenten sus experiencias, pero si lo que buscamos es el saber implícito en la experiencia y la reflexión sobre la práctica debemos pasar al otro modo del pensamiento, al narrativo13.

¿Qué forma adopta entonces una narración? Una narración no comienza por una idea –entendida ésta como una proposición de orden conceptual- sino por una situación que se va desarrollando en el tiempo, que se da en un contexto específico y que cuenta con unos personajes que interactúan entre sí y alrededor de los cuales se va hilvanando una trama. Lo esencial de una narración es, pues, el tiempo, es decir, las transformaciones que se van dando en una situación inicial y que van configurando nuevas situaciones, que a su vez confluyen en un evento central que así mismo se transforma hasta llegar a un desenlace. Según Eduardo Casaroti (S.F.)

12 La indagación posterior con los agentes educativos sobre las razones que los llevan de entrada a dar cuenta de su experiencia en forma argumentativa permitió establecer que, a menudo, cuando les piden contar sus innovaciones consideran que el interlocutor busca evaluarlas y juzgarlas, más que escucharlas, por lo cual buscan “blindarlas” ante los posibles “ataques” a los que se puedan ver expuestas.

13 Como este modo de pensamiento no lo hemos ejercitado tanto como el modo argumentativo, es entendible que cuando intentamos reconstruir históricamente una experiencia, respondamos en primer lugar con una explicación o argumentación de la misma en lugar de narrarla.

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(…) la narración no es una simple enumeración, en un orden serial o sucesivo, de los incidentes o acontecimientos, sino una estructuración que transforma esos incidentes y acontecimientos, en un todo inteligible. Se puede lograr una comprensión de esta composición por medio del acto de seguir una historia. Seguir una historia es una operación muy compleja, guiada sin cesar por expectativas acerca de la continuación de la historia, expectativas que corregimos o confirmamos a medida que se desarrolla la historia, hasta que coincide con la conclusión (…)

Como pretende mostrar una historia con todos sus avatares y complejidades, la narración no apunta a la síntesis, sino al despliegue de la memoria. En la narración la memoria debe fluir de la manera más libre posible entre el pasado y el presente, para ir recuperando todo aquello que va a permitir hilar la experiencia. Esto no significa que quien narra tenga que ordenar los eventos en una línea que va de pasado a presente, pues no se trata tampoco, en la sistematización de “racionalizar” el tiempo de la experiencia –es decir, de buscar un antecedente y luego ir agregando los eventos consecuentes-.

El tiempo es, pues, la clave en la narración. Luego de haber realizado un ejercicio para reconstruir la experiencia desde el tiempo y la memoria, el agente educativo que realizó la experiencia anteriormente referida la narró de la siguiente manera:

En mi familia mi hermanito tuvo una discapacidad y siempre tuve que ver que muchas personas, incluida mi familia, consideraban que no tenía capacidad para aprender cosas nuevas, y yo jugaba con él a ser su profesora y me daba cuenta de que él si podía aprender (…) así que poco a poco fui pensando en que me gustaría ser profesora y finalmente decidí hacer la licenciatura en preescolar (…) cuando llegué a trabajar a la escuela me di cuenta de que no habían niños en situación de discapacidad allí, pero si me percaté de que en la comunidad si habían muchos de ellos, y entonces empecé a indagar por qué no enviaban a los niños sus familias, y encontré que consideraban que no tenía sentido hacerlo, pues no creían que los niños pudieran llegar a aprender (…) así que empecé a trabajar con la comunidad y a pensar de qué manera vincular a los niños con alguna discapacidad a mi trabajo como maestra de preescolar (…) al principio para mí fue un poco duro darme cuenta de la manera en que las familias, pero también las escuelas, consideran que cualquier esfuerzo que se haga para que aprendan es perdido, pero tome fuerzas y seguí adelante con mi idea de que asistieran a la institución (…)

Se puede apreciar el viraje en la comunicación de la experiencia, cuando se considera el tiempo como elemento conductor. En este caso, la maestra comienza su relato en un tiempo lejano, en su familia, refiriendo la manera en que desde el interés por el aprendizaje de su hermano fue forjando un motivo para propiciar la inclusión de los niños y niñas en situación de discapacidad. Además de recurrir al

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tiempo como elemento estructurador de la experiencia, podemos percibir que en la descripción de la experiencia cobra una mayor importancia la subjetividad de la maestra al evidenciar sus sentimientos y sus motivaciones. Importa, así, en la narración, develar la experiencia desde el lugar de la persona, y no sólo desde el rol profesional o técnico. Esto porque la modalidad narrativa, según Bruner (Ibíd)

(…) se basa en la preocupación por la condición humana: los relatos tienen desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los argumentos teóricos son sencillamente convincentes o no convincentes. A diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lógico y científico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer buenos relatos.

La narración contiene así, dos elementos que funcionan de manera simultánea y articulada: la acción, que reúne actores, intenciones, metas, situaciones; y la conciencia de los agentes sobre la acción que realizan, en términos de “lo que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la acción” (Ibíd).

Podemos decir, entonces que la reconstrucción histórica de la experiencia debe conjugar en su elaboración:

Una línea de sucesos o de tiempo de la experiencia

Unas acciones, que se desenvuelven en un contexto y que son realizadas por unos actores

Las percepciones, pensamientos, reflexiones, sentimientos de esos actores cuando están implicados en la acción que realizan.

Ahora bien, en el contexto de un proceso de sistematización la narración juega un papel clave en dos fases de la reconstrucción histórica de la experiencia, por un lado, en el registro cotidiano de la experiencia, y por otro lado, en la construcción del relato de la experiencia.

3.2.1 El registro cotidiano de la experiencia significativa

Una sistematización se realiza cuando una innovación, o un proceso social o educativo llegan a un punto en el cual se requiere la reflexión y la mirada crítica sobre la práctica. Sin embargo, mientras la experiencia se va realizando, es

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importante que vayamos dejando un registro narrativo de la experiencia, que a posteriori nos será de mucha ayuda para reconstruirla.

Pensemos en una maestra innovadora en educación inicial que comienza un proyecto de aula con niños y niñas de cuatro años que se moviliza a partir de las preguntas que tienen sobre los animales de su entorno. La maestra organiza su planeación y le da curso a la experiencia. Pero en medio de la experiencia van surgiendo muchas vivencias tanto de la maestra, como de los niños y las niñas, y es vital que ella realice un registro de todo aquello que surge en el contexto de la innovación, pues estos registros, vistos luego a posteriori, nos van a permitir identificar con facilidad su curso histórico. En educación inicial este registro se denomina documentación pedagógica, y consiste en ir acopiando diferentes materiales –grabaciones de video, fotografías, trabajos de los niños y las niñas, diarios de campo- que visibilizan el trabajo pedagógico.

La documentación pedagógica no consiste solo en una recopilación cotidiana de las evidencias del trabajo realizado, sino que incorpora, como uno de sus elementos más importantes, las percepciones y pensamientos del agente educativo que van surgiendo en el desarrollo de su experiencia. Se trata así de un registro narrativo que busca salvaguardar la memoria de todo aquello que para el agente educativo se torna significativo en su práctica pedagógica.

Este registro nos puede deparar una doble utilidad. Por un lado, nos ayuda a analizar lo que sucede en la experiencia, a cuestionar la práctica que estamos desarrollando y a reorientarla continuamente. Por otro lado, como podemos volver a esa documentación luego de mucho tiempo, puede ser de gran valor cuando vayamos a sistematizar la experiencia, pues nos va a permitir evocar con mayor facilidad sus diferentes momentos.

La documentación pedagógica no solo salvaguarda la evidencia de la innovación que realizamos, sino el saber que el agente educativo va construyendo con ella, en la medida en que el pensamiento del maestro o la maestra tiene una importancia primordial en la construcción del registro narrativo. En este sentido Isabel Cabanellas (1996) plantea que “en los momentos educativos hay cosas que suceden cada día, cosas importantes, extraordinarias, que hay que rescatar. Cosas que pueden pasar desapercibidas si el que está presente, el adulto que está trabajando con los niños no es capaz de rescatarlo”.

El registro narrativo de la experiencia nos permite, entonces contarnos a nosotros mismos –individual o colectivamente- lo que va sucediendo en la medida en que la experiencia se va configurando. Se trata, así, de un registro que se apuntala en la

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subjetividad del agente educativo, y por ello, no pretende ser una descripción fría o distante, sino un relato en el cual el agente educativo plasma su implicación y la de los niños y las niñas con la experiencia, pues es, según Cabanellas (Ibíd.), en esta observación participante, minuciosa y detallada en la que “aparecen los caminos insospechados de los procesos infantiles”:

Se trata de conseguir una documentación narrativa, en el sentido de Bruner. Narrativa, también en el sentido que ha profundizado Carlina Rinaldi. Este tipo de documentación extrae los significados y los sentidos que para el niño tiene aquello que hace dentro de los procesos de creación infantil. Una creación constructiva que no se da por etapas evolutivas ni desarrollos actualizados de productos. Sino por los matices adjetivados del sentido que para los niños puede tener aquello que están viviendo con pasión. Así la observación es una interpretación. Siempre interpreto, valoro lo que veo.

Para realizar este registro cotidiano no existen unas reglas o parámetros metodológicos fijos, pero si podemos considerar algunos elementos importantes para su elaboración:

Como tiene una connotación narrativa, el agente educativo debe sentirse en libertad de plasmar sus vivencias, pensamientos, teorías en él.

Debe elaborarse periódicamente –es recomendable hacerlo diariamente-, pues así podemos contar con un registro diacrónico de la experiencia.

Su elaboración debe realizarse al final de la jornada o de la actividad realizada.

El diario de campo puede realizarse dividiendo cada hoja del block de notas en dos partes, una en la cual se registran los sucesos del día, y otra en la cual el agente educativo busca dar una interpretación a la descripción que hace de lo sucedido. También se pueden realizar anotaciones con diverso color, de acuerdo a lo que considere el agente educativo, por ejemplo, en rojo puede anotar lo que considera son sus reflexiones pedagógicas, en azul las reacciones de los niños y las niñas, en verde las sensaciones que aparecieron para él en el desarrollo de la actividad.

3.2.2 La construcción narrativa de la experiencia

El registro narrativo de la experiencia nos permite conservar la memoria de lo que va sucediendo. La construcción narrativa de la experiencia es, por el contrario,

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aquella que se realiza a posteriori con la intención de recuperar la memoria de todo el proceso y de interpretarlo a la luz de las preguntas del presente, que como vimos anteriormente, se plasman en el objetivo de la sistematización. El registro narrativo de la experiencia constituye un apoyo invaluable para la posterior reconstrucción del proceso, pero dicha reconstrucción no es nunca el resultado de agregar los registros. La razón de ello es que como la experiencia va avanzando y enriqueciéndose con el tiempo, los registros que en su momento fueron significados de una determinada manera ahora deben ser reinterpretados a la luz del objetivo de sistematización trazado.

Para construir narrativamente la experiencia debemos realizar una primera recopilación de las diversas fuentes documentales que se fueron produciendo en el desarrollo de la experiencia. Entre las fuentes documentales a las cuales podemos recurrir se encuentran actas de reunión, planeaciones, grabaciones, registros fotográficos, diario de campo, en general cualquier soporte que nos permita construir una primera idea de la experiencia. Así mismo debemos recolectar una información preliminar con los actores de la experiencia, de manera que podamos construir una percepción general del proceso vivido e identificar a grandes rasgos cuáles fueron los momentos más sobresalientes de su desarrollo.

3.2.2.1 Primer proceso de identificación, recolección y análisis de información

Esta primera revisión y producción de datos es exploratoria y nos da un punto de partida para entrar en interlocución con los actores de la experiencia, incluso si somos nosotros mismos. Esto responde a un principio hermenéutico y es que para poder comprender, debemos contar con una mínima anticipación de sentido que luego se enriquecerá y transformará según se vaya dando el proceso del diálogo entre el investigador y la experiencia. Como se trata de configurar una versión puramente provisional de la experiencia que nos permita empezar a comprenderla, este primer proceso se puede orientar por las siguientes preguntas:

¿En qué consistió la experiencia?

¿Cuáles fueron sus principales líneas de acción?

¿Quiénes fueron los actores que participaron en ella?

¿Por qué se realizó la experiencia? ¿Cuáles fueron sus intenciones?

¿Cuáles fueron los momentos más significativos de la experiencia?

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¿Cuáles fueron los principales logros y dificultades de la experiencia?

Además de ayudarnos a configurar una primera comprensión de la experiencia, este primer ejercicio de revisión y recolección de información nos debe permitir establecer:

a) Con qué información contamos y qué información debemos recolectar. Luego de haber reunido los primeros datos debemos realizar un ejercicio de ordenamiento de los datos, que nos permita tener un mapa de la información con la cual contamos y la información que debemos empezar a buscar. Este ejercicio se puede realizar con una matriz como la siguiente:

FuentesDocumentos Actores

Preguntas Actas Diarios de campo

Registros visuales

Niños Maestra Colegas del Centro de Desarrollo

Infantil

Familias

¿En qué consistió la experiencia?

x x

¿Cuáles fueron sus principales líneas de acción?

x x

¿Por qué se realizó la experiencia? ¿Cuáles fueron sus intenciones?

x

¿Cuáles fueron los momentos más significativos de la experiencia?

x x

¿Cuáles fueron los principales logros y dificultades de la experiencia?

x x

¿Cuáles fueron los actores que participaron en la experiencia?

x

Como se puede apreciar, la matriz nos indica que contamos primordialmente con la información aportada por la maestra –esto en razón de que constituye la fuente que primero consultamos para empezar a construir nuestra primera versión de la experiencia- pero que no tenemos información de los niños, las niñas y sus familias. Así mismo nos indica que tenemos información documental y audiovisual que podemos utilizar y relacionar con las preguntas que definimos para este momento.

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b) Las fuentes de información que debemos consultar para reconstruir con fidelidad el proceso. Luego de haber entrevistado a la maestra que realiza la innovación, nos damos cuenta de que es importante recoger la percepción de las colegas del centro de desarrollo, de las familias, y de los niños y las niñas, como informantes claves. Podrían ser muchos más los informantes claves, por ejemplo, la maestra podría indicarnos que un informante al que habría que entrevistar es el zootecnista que se ha vinculado al trabajo pedagógico de la maestra; en este caso debemos añadir nuestra nueva fuente al cuadro que estamos elaborando.

c) Las categorías o temáticas alrededor de los cuáles vamos a clasificar la información existente y construir los instrumentos para producir la información. Además de ordenar la información, y de saber qué informantes debemos consultar, debemos realizar, con la información recolectada en este primer ejercicio, un proceso de análisis, dirigido a establecer cuáles son los contenidos específicos de la experiencia que estamos sistematizando. Volvamos a nuestra matriz. Sabemos que tenemos información que nos aporta la maestra sobre nuestras seis preguntas, entonces debemos precisar cuáles son las respuestas que podemos construir con base en los datos que ella nos aporta. Para ello podemos construir una nueva matriz que nos permita distribuir lo que nos dijo la maestra en la entrevista de acuerdo con nuestras preguntas y que nos permita hacer una interpretación que intente dar respuesta a esas preguntas:

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Formato para la distribución e interpretación de la información aportada por la maestra14

Lo que dice la maestra: Nuestra interpretación:¿En qué consistió la experiencia? Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

XxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Un proyecto de aula que parte de las preguntas de los niños y las niñas para favorecer su exploración del entorno y la comprensión del mismo

¿Cuáles fueron sus principales líneas de acción?

XxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Se reconocen tres líneas de acción en el proyecto de aula:

Fortalecimiento de la dimensión cognitiva del desarrollo infantil

Fortalecimiento de la dimensión socioafectiva del desarrollo infantil

Fortalecimiento de la dimensión comunicativa del desarrollo infantil

¿Por qué se realizó la experiencia? ¿Cuáles fueron sus intenciones?

XxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Se pueden inferir, de la entrevista dos intenciones que animaron su realización:

Avivar la curiosidad de los niños y niñas frente a los seres que se encuentran en su entorno

Dinamizar un trabajo pedagógico relacionado con la vida cotidiana del entorno

¿Cuáles fueron los momentos más significativos de la experiencia?

XxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Se pueden identificar seis grandes momentos en la experiencia:

Los proyectos de aula desarrollados por la maestra que antecedieron la experiencia

La idea inicial de la experiencia y su diseño

Las primeras preguntas de los niños y las niñas

Las visitas de los niños y niñas al entorno

La vinculación de las familias al proyecto

El cierre de la experiencia¿Cuáles fueron los principales logros y dificultades de la experiencia?

XxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Las dificultades que refiere la maestra son dos:

La falta de recursos económicos La inquietud que genera en familias y

directivas la exploración del entorno por parte de los niños y niñas

¿Cuáles fueron los actores que participaron en la Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Los actores que se involucraron directamente en la experiencia fueron:

14 Este ejercicio debe realizarse con cada una de las fuentes que nos aportan información y luego debemos crear una nueva matriz que sintetice toda las interpretaciones realizadas en relación con cada una de las fuentes consultadas.

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experiencia? XxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Niños y niñas

Zootecnista de la CAR Familias Otras maestras del centro de desarrollo

infantil

Como se puede apreciar, el formato que ejemplifica este primer análisis de información le asigna ya un contenido o una interpretación a la información que nos aporta la maestra. Frente a esto hay que hacer una claridad. La maestra nos puede dar de manera explícita la información que requerimos, por ejemplo, nos puede decir las líneas de acción de la experiencia tal y como están formuladas arriba. Pero esto en realidad sucede pocas veces. En general es el investigador quien infiere la respuesta a la pregunta, a partir de lo que dice la persona. Se trata, en últimas de extractar lo que la persona dice y responder de la manera más directa a las preguntas que formulamos. Por ejemplo, no sería usual que la maestra nos respondiera directamente sobre los seis momentos de la experiencia, sino que nos contara en líneas generales como se desarrolló y somos nosotros quienes inferimos esos seis momentos cuando analizamos lo que nos contó.

Una vez finalizado este primer ejercicio de identificación, recolección, ordenamiento y análisis de la información, contamos entonces con tres insumos que nos van a permitir empezar a construir narrativamente la experiencia. El primer insumo es mapa de fuentes que debemos consultar y de fuentes que ya nos aportan información. El segundo insumo es una línea de tiempo con unos grandes momentos identificados. Y el tercer insumo es una comprensión global y preliminar de la experiencia. Cada uno de estos insumos cumple una función específica en el proceso de construcción de la línea de tiempo, que viene a continuación:

El mapa de fuentes nos indica a quienes debemos acudir para buscar la información y los instrumentos que debemos construir para recogerla.

La línea de tiempo nos permite evocar la memoria de los y las participantes alrededor de esos momentos específicos.

La comprensión preliminar de la experiencia nos permite dialogar con los y las participantes al colocarnos en un horizonte de sentido compartido.

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3.2.2.2 La construcción de la línea de tiempo de la experiencia

Con la construcción de la línea de tiempo de la experiencia entramos en un punto crucial del proceso de sistematización, pues aquí la investigación dinamiza el ejercicio de memoria en el cual participan todos los actores de la experiencia. Para construir la línea de tiempo de la experiencia debemos, en primer lugar, diseñar los instrumentos para la recolección de información, en relación con lo cual debemos tener en cuenta dos aspectos: el tipo de técnicas de recolección de información a aplicar y el contenido de los instrumentos.

En cuanto al tipo de técnicas de recolección de información que podemos aplicar éstas pueden ser de una muy amplia variedad: entrevistas a profundidad, historias de vida, grupos focales, mapas sociales, entre muchas otras. Sin embargo como criterio general podemos decir que es clave poder contar tanto con información producida individualmente –por ejemplo a través de las entrevistas a profundidad o las historias de vida- como con información producida colectivamente –por ejemplo los grupos focales o los mapas sociales-. Esto es vital porque en el caso de los instrumentos que producen información individual, nos permiten comprender la forma en que los sujetos han vivido y se han relacionado de manera particular con la experiencia, mientras que la información producida colectivamente, permite que las diferentes perspectivas de los sujetos, se “mezclen” entre sí y de este modo tenemos una mirada mucho más completa y compleja de la experiencia.

En relación con el contenido de los instrumentos debemos tener en cuenta dos recomendaciones. En primer lugar, debemos construir los instrumentos a partir de los momentos identificados en el análisis preliminar, pues lo que buscamos es la línea de tiempo. En segundo lugar, debemos construir las preguntas de modo que propiciemos el ejercicio de memoria de los actores, y no respuestas en términos argumentativos. Para ilustrarlo, los siguientes ejemplos muestran dos formas distintas de elaborar las preguntas, una que busca propiciar la activación del modo narrativo de contar la experiencia (1), y otra que busca respuestas de corte argumentativo (2):

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(1) Preguntas que evocan el modo narrativo de respuesta

Instrumento: Entrevista a profundidad a maestras del centro de desarrollo infantil

Momentos de la experiencia PreguntaMomento 1. Los proyectos de aula desarrollados por la maestra que antecedieron la experiencia

1. ¿Cuándo y cómo empezaron a trabajar por proyectos de aula en esta institución?

Momento 2 La idea inicial de la experiencia y su diseño 2. ¿Cuándo y cómo recuerda usted que fue el comienzo de esta experiencia?¿Cómo se llegó a ella?

Momento 3 Las primeras preguntas de los niños y las niñas

3. ¿Cuándo tuvo usted la sensación de que el proyecto empezaba a cobrar fuerza?

Momento 4 Las visitas de los niños y niñas al entorno 4. Se aborda con (3)Momento 5: La vinculación de las familias al proyecto 5. Se aborda con (3)Momento 6: El cierre de la experiencia 6. ¿Cómo fue el paso del proyecto de aula

sobre los animales al proyecto de aula que tienen actualmente?

(2) Preguntas que evocan el modo argumentativo de respuesta

Instrumento: Entrevista a profundidad a maestras del centro de desarrollo infantil

Momentos de la experiencia PreguntaMomento 1. Los proyectos de aula desarrollados por la maestra que antecedieron la experiencia

1. ¿Cuál es la relación de continuidad que hay entre esta experiencia y otras que la precedieron?

Momento 2 La idea inicial de la experiencia y su diseño 2. ¿Cuál fue su referente teórico a la hora de diseñar la experiencia?

Momento 3 Las primeras preguntas de los niños y las niñas

3. ¿Cuál fue la metodología que utilizó para que los niños y niñas participaran en la experiencia?

Momento 4 Las visitas de los niños y niñas al entorno 4. Se aborda con (3)Momento 5: La vinculación de las familias al proyecto 5. Se aborda con (3)Momento 6: El cierre de la experiencia 6. ¿Por qué razones decidió usted pasar del

proyecto de aula sobre los animales al proyecto que tienen actualmente?

Podemos retomar varios elementos a partir de los ejemplos citados. No necesariamente se requiere realizar una pregunta por cada uno de los momentos identificados. En los dos casos se abordaron a través de una misma pregunta los momentos 4 y 5. Esto sucede porque los momentos son hipótesis de los investigadores que les permiten construir las preguntas, que no necesariamente coinciden con los momentos que fueron significativos para los actores. Por ello las preguntas se plantean de modo abierto, pudiendo abarcar más de un momento.

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Así, suponemos que los momentos 3, 4 y 5 pueden ser abordados con una misma pregunta porque, aunque se relacionan con eventos distintos, pueden compartir entre sí el ser momentos que representan actividades de mucho significado para los niños y las niñas. Por otro lado, las preguntas que se formulan en el ejemplo (1) indagan por el cómo y cuándo, es decir, buscan que el participante se ubique en el tiempo y que describa el proceso; entre tanto, las preguntas del ejemplo (2) evitan remitir al participante al tiempo, y le plantean que entregue una respuesta directa y puntual a la pregunta.

Una vez hemos construido nuestros instrumentos, viene su aplicación. Aquí también debemos tener en cuenta que las preguntas son sólo un pretexto, son hipótesis que manejamos para propiciar la interacción con el participante y la producción de la información requerida; así que sucede a menudo que cuando entramos ya en la entrevista nos damos cuenta de que debemos reformular las preguntas, porque el actor social nos aporta más información y las preguntas que diseñamos simplemente se quedan cortas. Esta reformulación se realiza en el mismo contexto de la entrevista y se hace con base en la nueva información que nos aporta el participante. Podemos preguntarnos qué sentido tiene construir un instrumento si las preguntas pueden cambiar. La respuesta es que el instrumento es una guía, una orientación, y sin esta guía simplemente no sabríamos que es relevante y qué no de aquello que nos dice el participante. Pero precisamente porque buscamos el saber del participante, y no simplemente constatar nuestras hipótesis, debemos estar prestos a cambiar las preguntas para así guiarnos por la comprensión que tiene el otro del proceso del que fue parte.

Por otro lado, podemos recurrir a los registros narrativos, audiovisuales, que la experiencia haya recopilado a lo largo de su realización para evocar la memoria de los actores. Así, con los niños y niñas podríamos hacer un taller alrededor de los dibujos que fue coleccionando la maestra en diferentes momentos, de modo que ellos nos cuenten los recuerdos que les evocan. Y con la maestra podríamos hacerle la entrevista mientras revisa su diario de campo y se apoya en él para evocar sus sensaciones, expectativas, recuerdos, pensamientos que surgieron para ella con la experiencia.

Al recoger la información de la línea de tiempo es importante que no forcemos su construcción secuencial, es decir, que no busquemos que los participantes empiecen por el principio para terminar en el final. Si bien nuestros instrumentos tienen ese diseño, cuando hablamos con el participante debe primar su lógica, es decir, que si nos está hablando del origen de la experiencia y de un momento a otro salta al presente, debemos dejarlo que fluya, pues la memoria no es estática,

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y se construye precisamente en ese ir y venir. La tarea del sistematizador será, posteriormente, ordenar la memoria con todo el material recabado a través del proceso de recolección de información. Esta función, es bueno repetirlo, no es del participante, y por ello no debemos requerirlo a que su discurso siga la lógica de las hipótesis que planteamos. La función del participante es hacer memoria. La función del investigador es posibilitar el despliegue de esa memoria, y luego, en los análisis, ordenar la línea de tiempo.

El ordenamiento de la línea de tiempo requiere que se haya recolectado la información de las diversas fuentes. Una vez tenemos la certeza de que contamos con toda la información requerida, podemos realizar los análisis.

La realización del análisis se puede llevar a cabo en dos tiempos. En un primer tiempo, ordenamos la información. Es decir, tomamos todas las transcripciones, diarios de campo, registros y asignamos categorías o descriptores que den cuenta de los diferentes momentos de la experiencia. Es pertinente reiterar aquí que puede suceder que se mantengan los momentos que habíamos anticipado en nuestras interpretaciones, o que estos momentos cambien, por ello es clave volver a leer el material de manera desprevenida, permitiendo que sea el análisis el que confirme o desestime nuestras interpretaciones. El ejemplo que viene a continuación ilustra el ejercicio de ordenamiento a realizar:

Texto de la entrevista a la maestra que desarrolló el proyecto de aula

Ordenamiento a través de las categorías que dan cuenta de los momentos del proyecto

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Proyectos de aula que antecedieron la experiencia

Las primeras preguntas de los niños y las niñas

Crisis del proyecto de aula por cambio en el enfoque pedagógico del centro de desarrollo

Podemos ver dos cosas en el ejemplo. A la izquierda tenemos el texto de la entrevista, y a la derecha, en la medida en que lo vamos leyendo, vamos señalando los segmentos que pertenecen a los momentos que identificamos. Podemos ver también que en verde aparece un momento que no habíamos considerado en los análisis previos - crisis del proyecto de aula por cambio en el enfoque pedagógico del centro de desarrollo – el cual aparece porque al recoger nueva información y profundizar en la experiencia este momento empieza a

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mostrarse de manera más nítida. Al final, cuando hayamos categorizado toda nuestra información tendremos para cada momento los elementos que nos van a permitir ordenar y construir la línea de tiempo.

La línea de tiempo se construye, como hemos señalado recurrentemente, en la forma de una narración, por ello es vital que quien realiza la sistematización y ordena la línea de tiempo, construya esa narración con todos los elementos recabados a través del proceso de recolección de información. En este sentido, la línea de tiempo no es un agregado de segmentos de las entrevistas sino que es un texto que adquiere vida propia al conjugar la información recolectada y analizada, con la comprensión lograda por el sistematizado a lo largo del proceso investigativo.

El relato ordenado de la experiencia constituye el insumo fundamental a partir del cual podemos realizar el proceso crítico reflexivo sobre la práctica. El relato, en su construcción textual contiene los siguientes elementos:

Un contexto en el cual tiene lugar la experiencia (un aula, una institución, una comunidad, una región).

Unos actores que convergen en torno a la experiencia significativa, con sus intenciones, afectos, pensamientos, intereses.

Un escenario o escenarios principales en los que transcurre la experiencia. Una trama que vincula los diversos elementos del relato Un tiempo que transcurre e hila diferentes momentos.

3.3 La reflexión crítico teórica de la experiencia significativa

Una vez el relato ha sido validado con las personas que aportaron las vivencias, saberes, sentidos, afectos, sentimiento y pensamientos que le dan vida, se convierte en el objeto sobre el cual los actores sociales pueden llevar a cabo su reflexión. Y aquí se evidencia el profundo sentido metodológico de la sistematización de experiencias: la reflexión no tiene lugar sino hasta cuando contamos con una “objetivación” de la práctica en la forma de un relato, objetivación que no tiene que nada que ver con la objetividad positivista, sino que es el resultado de transformar las múltiples memorias subjetivas en una memoria colectiva. En términos de Isabel Cabanellas (1996):

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Lo importante es poder unir múltiples interpretaciones subjetivas para llegar a una intersubjetividad, que en cierto modo no desvela donde está la verdad, porque la verdad absoluta no existe. Es en la multiplicidad de interpretaciones subjetivas, donde podemos modificar incluso nuestro campo observacional.

Todo el trabajo previo realizado en el proceso de sistematización –la definición del objeto, la revisión y recolección preliminar de información, la recolección posterior de información, la construcción de la línea de tiempo- se lleva a cabo con el fin de propiciar este momento reflexivo. Para este momento no estableceremos un curso de acción tan detallado, pues aquí el campo de posibilidades es bastante amplio, toda vez que podemos desde realizar un taller de una jornada hasta organizar un seminario alrededor del relato y estudiarlo durante muchas sesiones de trabajo.

Como se trata de un momento de toma de distancia frente a la práctica, es fundamental que los actores, enfocados en el objetivo de la sistematización, generen una serie de preguntas que les permitan, en primer lugar, explicitar los saberes presentes en la práctica, y en segundo lugar, acercarse al relato y a los saberes explicitados para realizar una lectura en clave crítica de la experiencia. En el contexto del ejemplo que hemos utilizado, podemos decir, que si nuestro objetivo de sistematización es identificar la función que cumplen los saberes e intereses de los niños y las niñas en la promoción de su desarrollo , entonces podríamos formular las siguientes preguntas dirigidas a explicitar el saber pedagógico presente en la práctica:

¿Qué representaciones de la primera infancia se encuentran presentes en la práctica?

¿Qué representaciones de la función pedagógica que deben cumplir los agentes educativos se encuentran presentes en la práctica?

¿Qué actores agencian esas representaciones? ¿Cómo se tensionan entre sí las diversas representaciones de infancia que

convergen en la práctica? ¿De qué manera las diversas representaciones sobre la primera infancia, la

educación inicial, el rol pedagógico del agente educativo visibilizan o invisibilizan los saberes e intereses de los niños y las niñas?

Como parte de este momento crítico reflexivo, es importante vincular las teorías pedagógicas y sociales a la reflexión que realizan los agentes educativos. No se trata, sin embargo, de entrar a constatar que la práctica es o no acorde a la teoría,

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sino de “utilizar” la teoría15 como un recurso que, articulado a las preguntas, nos permite interrogar de un modo más radical nuestra práctica. Y esta interrogación no tiene que ver con “fallar” la práctica, es decir, con mostrarla carente, sino con hacer cada vez preguntas más finas que permitan a la práctica aportar un saber o una respuesta que no sea la evidencia que ya se encuentra en la conciencia de los actores sociales.

3.4 La reconstrucción práctica de la experiencia significativa

Cuando llevamos a cabo el ejercicio crítico reflexivo de la práctica, no lo hacemos para finalmente tener un conocimiento explícito sobre ella, sino para repensar la práctica en el horizonte del conocimiento o de la comprensión que hemos alcanzado. Por ello, la explicitación del saber presente en la experiencia significativa nos lleva a un nuevo ámbito de preguntas, que tienen que ver con las implicaciones prácticas de lo comprendido, es decir, de qué modo lo comprendido nos permite reorientar lo que hacemos en el trabajo cotidiano con los niños y las niñas. Aquí tampoco podemos formular unas fases o formas de acción específicas, pues la reconstrucción práctica de la experiencia funciona de manera paralela al proceso de explicitación del saber resultado de la mirada crítica sobre la experiencia. Sin embargo, si lo consideramos como un momento conclusivo, podemos decir que la reconstrucción práctica de la experiencia significativa debe permitirnos aproximar las respuestas a las siguientes preguntas:

¿Qué horizonte de desarrollo se puede vislumbrar para la experiencia?

¿Qué aspectos de la práctica deben ser trabajados de manera más intencional?

¿Qué elementos del entorno debe tener en cuenta la experiencia para potenciar aún más su impacto?

¿Qué acciones, formas de relación, interacciones operan aún desde el desconocimiento o invisibilización de los derechos de los niños y las niñas en la primera infancia?

15 Como se afirmó al comienzo del documento, la sistematización de experiencias no rechaza la teoría, solo que la usa como un recurso para explicitar el saber de los agentes sociales y no pretende que ella ocupe el lugar de ese saber que se ha hecho explícito. Por ello, en este sentido, propugnamos por una teoría más que respuestas, nos da claves de interpretación y de pregunta a partir de las cuáles las prácticas pueden aportarnos un saber distinto a la evidencia.

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