DN Liberšar Lidija Diplomska naloga - share.upr.si · 2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

LIDIJA LIBERŠAR

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

SODELOVANJE VZGOJITELJIC S STARŠI

OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI,

VKLJUČENIH V REDNE ODDELKE VRTCA

Lidija Liberšar

Koper 2014

Mentorica: doc. dr. Sonja Rutar

Somentorica:

doc. dr. Vanja Riccarda Kiswarday

ZAHVALA

- mojim domačim za razumevanje, potrpljenje in spodbujanje pri nastajanju tega

besedila;

- mentoricama doc. dr. Sonji Rutar in doc. dr. Vanji Kiswarday, ki sta me podpirali

in opogumljali v celotnem procesu nastajanja naloge, pri tem pa mi brez

zadržkov razdajali svoje izjemno znanje in izkušnje;

- vsem vodstvom vrtcev, ki so udeleženkam omogočila sodelovanje v raziskavi;

- vzgojiteljicam in pomočnicam vzgojiteljic, udeleženkam raziskave. Upam, da

sem nalogo opravila tako, da bo dostojna zahvala za ta njihov trud;

- vzgojiteljici Nevenki Leskovar, specialni pedagoginji Marti Kocjančič in

ravnateljici Branki Mak iz Vrtca Miškolin v Ljubljani, ki so mi omogočili študijsko

spremljanje primera inkluzije in sodelovanja vrtca s starši otroka s posebnimi

potrebami;

- staršem otrok s posebnimi potrebami, ki so mi naklonili vpogled v osebno

doživljanje sodelovanja z vzgojiteljicami v rednih oddelkih vrtca.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Lidija Liberšar, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom:

Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne

oddelke vrtcev

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- da so rezultati naloge korektno navedeni in

- da nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:______________________

V Kopru, dne ______________

POVZETEK

V zadnjih letih narašča število OPP, vključenih v redne oddelke vrtcev. V nalogi

sicer raziskujemo sodelovanje med vzgojiteljicami predšolske vzgoje in starši otrok s

posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtcev. Menimo pa, da kakovostno

sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v oddelke

vrtcev z rednim programom, neposredno veča agregatno kakovost naših vrtcev tudi za

zdrave in v razvoju tipične otroke ter njihove družine.

Pri razpravi izhajamo iz sodobnih antropoloških spoznanj, da je sodelovanje med

vzgojiteljicami in starši sodobna realizacija za človeka tipičnega skupnostnega -

sodelovalnega modela skrbi in vzgoje za otroke. V procesih inkluzije pa so vzgojiteljice

in starši soočeni tudi s konfliktnim potencialom svojih funkcij (javno : zasebno, pluralno

: individualno, splošno : posebno …) in vsak s svojim specifičnih fizičnim, čustvenim in

profesionalnim stresom. Zato je področje izdatno zakonsko regulirano.

V raziskovalnem delu pokažemo, da sta strokovna in osebna pripravljenost na

sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami v inkluziji zelo veliki.

Prikazali pa smo tudi nekatere sistemske pomanjkljivosti in dileme, ki sodelovanje

otežujejo. Zato upamo, da bo raziskava pripomogla k razpravi o kakovostni inkluziji in

sodelovanju med vzgojiteljicami in starši predšolskih otrok, vključenih v oddelke z

rednim programom.

Ključne besede: vrtec, sodelovanje, vzgojiteljica, starši otrok s posebnimi

potrebami, otroci s posebnimi potrebami, inkluzija.

ABSTRACT

The cooperation between early education teachers and parents of children with

special needs, enrolled in kindergarten units with a regular program

In recent years, an increasing number of Slovenian children with special needs

have been accepted in kindergarten units with a regular program. Although this thesis

is mainly concerned with the cooperation of teachers and parents with special needs

children, we suggest that improving the quality of participation of teachers and parents

of children with special needs enrolled in kindergarten classes with a regular program

enhances an aggregate quality of our kindergartens and nurseries for all children.

From contemporary anthropological studies we can derive that cooperation

between educators and parents is a modern implementation of a typically human

cooperative model of caregiving and education for our youngest. However, in many

processes of cooperative caregiving, especially in the process of inclusion, teachers

and parents are also faced with potential conflicts, arising from specifics of their social

roles (public: private, plural: individual, general: special ...) and with specifics of a

physical, emotional and professional stress. Therefore, the field of cooperative and

inclusive caregiving is abundantly regulated - legislated.

Our research shows that the professional and personal willingness of teachers to

cooperate with parents of special needs children in regular units is very high. However

we are striving to point out some systemic weaknesses and dilemmas in Slovenian

legislation and practices that make cooperation innately difficult. Therefore, we hope

that our research will positively contribute to the debate on the quality of inclusion and

of cooperation between educators and parents of preschool special needs children

enrolled in classes with a regular program.

Keywords: kindergarten, collaboration, teacher, parents of children with special needs,

children with special needs, inclusion.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ...................................................................................................................... 1

1.1 Sodelovanje med starši otrok s posebnimi potrebami in vzgojiteljicami kot

področje pedagoškega raziskovanja.............................................................. 1

1.2 Inkluzija in sodelovanje vzgojiteljic s SOPP v procesih raziskovanja

posredne ravni kakovosti v vrtcu ................................................................... 4

1.3 Uvodna statistika – podatki o gibanju števila in deleža otrok s PP,

vključenih v slovenske vrtce z rednim programom ......................................... 5

2 Teoretični del ......................................................................................................... 8

2.1 Opredelitev ključnih pojmov ........................................................................... 8

2.2 Sodelovalnost pri ljudeh ter izvori sodelovanja staršev in drugih pri oskrbi

in vzgoji otrok .............................................................................................. 11

2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in staršev pri oskrbi in vzgoji otrok:

antropološko-biološki pogled na izvor in pomen sodelovanja med starši in

drugimi ........................................................................................................ 11

2.4 Vloga varne navezanost pri sodelovanju med vzgojiteljicami in SOPP ........ 13

2.4.1 Vrste sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP ............................... 14

2.4.2 Oblike sodelovanja vzgojiteljic s SOPP ............................................ 14

2.4.3 Teorija predšolske vzgoje: razvrstitev sodelovanja glede na tip

oziroma raven odnosov med vzgojiteljicami in SOPP ....................... 16

2.5 Konfliktni potencial med starši in družbo (vrtcem) pri oskrbi in vzgoji otrok .. 18

2.5.1 Teorija šolskega prava: načelo konkordance interesov kot temelj

sodelovanja vzgojiteljic in SOPP ...................................................... 19

2.5.2 Konfliktni potencial in sodelovanje med vzgojiteljicami in SOPP ...... 20

2.5.3 Pravne ureditve sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic s SOPP,

vključenih v redne oddelke vrtcev .................................................... 26

2.5.4 Načelo otrokove koristi kot osnovno načelo sodelovanja odraslih

pri vključevanju OPP v družbo ......................................................... 27

2.5.5 Pravni temelji sodelovanja vrtca – vzgojiteljic in staršev OPP .......... 28

2.5.6 Vloga vodstva vrtca pri sodelovanju vzgojiteljic in SOPP ................. 30

2.5.7 Sodelovanje vzgojiteljic in staršev OPP v strokovnem timu za

pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranega programa (IP) ..... 32

2.5.8 Zakon o varstvu osebnih podatkov in sodelovanje vzgojiteljic s

SOPP ............................................................................................... 36

2.6 Starševski in pedagoški stres pri delu z OPP .............................................. 41

2.6.1 Starševski stres ................................................................................ 42

2.6.2 Pedagoški stres vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice oddelka

vrtca v procesih vključevanja OPP v oddelek z rednim

programom ...................................................................................... 45

2.6.3 »Imejmo jih radi«: čustva in čustveno delo kot komponenta

pedagoškega stresa in vzgojiteljice kot emocionalne delavke .......... 47

2.6.4 Obvladovanje pedagoškega stresa .................................................. 49

2.6.5 Samouresničitev vzgojiteljic z delom in sodelovanjem s SOPP ........ 50

2.6.6 Vpliv odnosov v vzgojiteljskih tandemih na sodelovanje s SOPP ..... 52

2.6.7 Razumevanje načela individualizacije kot dejavnika sodelovanja

vzgojiteljic s SOPP in drugimi člani širšega strokovnega tima za

pripravo in izvedbo IP....................................................................... 53

2.6.8 Materialne razmere pri inkluziji in njihov vpliv na sodelovanje

vzgojiteljic s SOPP ........................................................................... 56

2.7 Izobraževanja in strokovna izpopolnjevanja vzgojiteljic za kakovostno

sodelovanje s SOPP ................................................................................... 58

2.7.1 Pregled formalnih oblik in virov za izobraževanje vzgojiteljic za

sodelovanje s SOPP ........................................................................ 60

2.7.2 Neformalne oblike izobraževanja vzgojiteljic za sodelovanje s

SOPP ............................................................................................... 63

3 Empirični del .........................................................................................................66

3.1 Uvod ............................................................................................................ 66

3.2 Namen raziskave ......................................................................................... 67

3.2.1 Cilji raziskave ................................................................................... 68

3.2.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 69

3.3 Raziskovalne hipoteze................................................................................. 70

3.4 Metodologija ................................................................................................ 71

3.4.1 Raziskovalna metoda ....................................................................... 71

3.4.2 Metodologija obdelave kvalitativnih podatkov ................................... 71

3.4.3 Vzorec in osnovna množica ............................................................. 73

3.4.4 Zbiranje podatkov ............................................................................ 76

3.4.5 Obdelava podatkov .......................................................................... 78

3.5 Rezultati ...................................................................................................... 79

3.5.1 H 1: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo sodelovanje s

SOPP bolj stresno kot sodelovanje s starši zdravih otrok ................. 79

3.5.2 H 2: Izkušnje vzgojiteljic z inkluzijo so premo sorazmerne z

njihovo oceno stresnosti glede sodelovanja s SOPP: čim več ima

vzgojiteljica izkušenj z vključevanjem OPP v oddelke vrtca z

rednim programom, tem bolj bo sodelovanje s SOPP ocenila kot stresno ... 85

3.5.3 H 3: vzgojiteljice menijo, da niso vedno v enakopravnem položaju

pri pridobivanju relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s

posebnimi potrebami in pri komunikaciji s starši OPP ...................... 96

3.5.4 H 4: vzgojiteljice s starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni

ravni kot na neformalni. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s

starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni ravni v okviru

načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v okviru nenačrtovanih

dejavnosti. ...................................................................................... 103

3.5.5 H 5: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da je

sodelovanje s starši OPP predvsem naloga svetovalne službe –

prepuščajo sodelovanje s starši svetovalni službi ........................... 106

3.5.6 H 6: vzgojiteljice se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s

posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto .............. 108

3.5.7 H 7: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem

izobraževanju s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi

potrebami ....................................................................................... 110

3.5.8 Povzetek rezultatov – potrditev raziskovalnih hipotez..................... 114

3.6 Interpretacija rezultatov ............................................................................. 115

Literatura ................................................................................................................... 120

Priloga ....................................................................................................................... 127

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Vprašalnik ................................................................................................................. 127

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami, vključenih v

redne oddelke vrtcev, in števila vzgojiteljev/ic Sloveniji 2006/07–2012/13 ........................... 6

Preglednica 2: Izobraževalne vsebine iz Katalogov programov nadaljnjega izobraževanja in

usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju Ministrstva za šolstvo in šport

RS v šolskih letih od 2005/06 do 2013/14, ki vključujejo sodelovanje s starši in/ali SOPP v

vrtcih .................................................................................................................................... 63

Preglednica 3: Udeleženke raziskave po regiji vrtca, v katerem so zaposlene (regija vrtca

udeleženk) ........................................................................................................................... 74

Preglednica 4: Stopnja izobrazbe udeleženk (po Uredbi o uvedbi in uporabi klasifikacijskega

sistema izobraževanja in usposabljanja, 2006) .................................................................. 74

Preglednica 5: Udeleženke raziskave glede na status vrtca....................................................... 74

Preglednica 6: Udeleženke glede na delovno mesto v vzgojiteljskem tandemu oddelka v š. l.

2013/14................................................................................................................................ 75

Preglednica 7: Skupna pedagoška delovna doba udeleženk raziskave v vrtcu v letih (v š. l.

2013/14) .............................................................................................................................. 75

Preglednica 8: Program oddelka, v katerega je v š. l. raziskave vključena udeleženka raziskave

............................................................................................................................................. 75

Preglednica 9: Starostno obdobje oddelka, v katerem so delale udeleženke v času raziskave (v

š. l. 2013/14) ........................................................................................................................ 75

Preglednica 10: Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk

ankete v njihovi dosedanji pedagoški delovni dobi (do š. l. 2013/14) ................................. 76

Preglednica 11: Udeleženke glede na to, ali njihov oddelek v času sodelovanja pri raziskavi

vključuje/ne vključuje otroka s posebnimi potrebami .......................................................... 76

Preglednica 12: Odgovori udeleženk o občutkih ob novici, da v oddelek prihaja OPP (V-10,

primerjalno, glede na mesto zaposlitve v vzgojiteljskem tandemu): ................................... 80

Preglednica 13: Kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek prihaja OPP, z

zaskrbljenostjo ..................................................................................................................... 81

Preglednica 14: Najpogostejše kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek prihaja

OPP, od najpogostejše do manj pogoste (<1 % udeleženk) .............................................. 82

Preglednica 15: Tipi sodelovalnih odnosov med vzgojiteljicami in SOPP .................................. 83

Preglednica 16: Strinjanje glede trditve, da je sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi

potrebami, vključenimi v oddelke z rednim programom, bolj zahtevno kot sodelovanje s

starši zdravih in v razvoju tipičnih otrok (V-11):................................................................... 84

Preglednica 17: Ocene udeleženk o zadovoljstvu z izkušnjo inkluzije – področje sodelovanje s

starši OPP po osnovni tristopenjski lestvici zadovoljstva, glede na število izkušenj z

vključevanjem OPP ............................................................................................................. 86

Preglednica 18: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP

po subjektih izjave ............................................................................................................... 87


po povedku/predikatu izjave ................................................................................................ 89


po predmetu/objektu izjave ................................................................................................. 90

Preglednica 21: Trije najpogostejši subjekti, povedki in predmeti zaključnih odprtih izjav

udeleženk o sodelovanju s starši OPP z oceno zadovoljstva ............................................. 91

Preglednica 22: Mnenja udeleženk o stresnosti sodelovanja s SOPP glede na število vključenih

OPP v pedagoški dobi udeleženke ..................................................................................... 93

Preglednica 23: Povprečne vrednosti mnenj udeleženk, da je sodelovanje s starši otrok s

posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez

posebnosti, v odvisnosti od števila izkušenj z inkluzijo OPP, v padajočem zaporedju ....... 94

Preglednica 24: Izobrazbena struktura udeleženk raziskave ..................................................... 96

Preglednica 25: Odgovori udeleženk o tem, kako običajno poteka vstop OPP v oddelek (V-13)

............................................................................................................................................. 97

Preglednica 26: Percepcija enakopravnosti vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic v strokovnem

timu glede pridobivanja informacij, snovanja IP in komunikacije s SOPP .......................... 98

Preglednica 27: Vzroki, da vzgojiteljice niso bile seznanjene z otrokovimi posebnimi potrebami

ob vstopu v vrtec (V-15, V-16) .......................................................................................... 101

Preglednica 28: Dostop udeleženk do informacij o otrokovih posebnih potrebah v času bivanja

otroka v oddelku ................................................................................................................ 101

Preglednica 29: Mnenje vzgojiteljic o tem, koliko starši otrok s posebnimi potrebami cenijo

njihovo delo ....................................................................................................................... 102

Preglednica 30: Razvrstitev preferiranih oblik sodelovanja vzgojiteljic s SOPP glede na izkušnje

iz prakse ............................................................................................................................ 104

Preglednica 31: Občutje kompetentnosti udeleženk glede na obliko sodelovanja s SOPP (V-25)

........................................................................................................................................... 105

Preglednica 32: Mnenje vzgojiteljic, ali naj bo sodelovanje s starši OPP predvsem naloga

svetovalne službe .............................................................................................................. 106

Preglednica 33: Število izobraževanj, ki se jih udeleženke udeležijo na leto (V-21) ................ 109

Preglednica 34: Mnenje udeleženk o pomembnosti izkušenj, podpore svetovalne službe,

vodstva ter lokalne in širše skupnosti ter znanja za kakovostno sodelovanje vzgojiteljic s

SOPP, katerih otrok je vključen v oddelek vrtca z rednim programom ............................. 111

Preglednica 35: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležile v celotni pedagoški

delovni dobi (V-22) ............................................................................................................ 112

Preglednica 36: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležili v celotni pedagoški

delovni dobi, po spremenljivki »vključenost OPP v njihov oddelek v tekočem šolskem letu«

........................................................................................................................................... 112

Preglednica 37: Zaželena izobraževanja udeleženk v zvezi s sodelovanjem s starši otrok s

posebnimi potrebami (po pogostosti odgovora, padajoče) ............................................... 113

SEZNAM KRAJŠAV

DOP: Deklaracija o otrokovih pravicah (1959)

IP: individualizirani program

KUOPP: Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

Kurikulum (1999): Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih (1999)

MŠŠ RS: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije

Navodila (2003): Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem

in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003)

OPP: otrok s posebnimi potrebami

PP: posebna potreba

RS: Republika Slovenija

SDČ: Splošna deklaracija o človekovih pravicah (1948)

SOPP: starši otroka/starši otrok s posebnimi potrebami

SURS: Statistični urad Republike Slovenije

SSKJ: Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000)

SURS: Statistični urad Republike Slovenije

V-nn: Priloga1, Vprašalnik, vprašanje številka nn

Ustava RS: Ustava Republike Slovenije (1991)

ZOFVI: Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996, 2000, 2001,

2002, 2003, 2005. 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012)

ZOUPP-1: Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). UL RS 58/2011.

Veljavnost od 1. 9. 2013

ZUJF: Zakon za uravnoteženje javnih financ (2012)

ZVOP-1-UPB1: Zakon o varstvu osebnih podatkov. Uradno prečiščeno besedilo (2007)

ZVrt-UPB1: Zakon o vrtcih. Uradno prečiščeno besedilo (1996, 2000, 2003)

ZZZDR-UPB1: Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih. Uradno prečiščeno

besedilo (2004)

Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

1.1 Sodelovanje med starši otrok s posebnimi potrebami in

vzgojiteljicami kot področje pedagoškega raziskovanja

V diplomski nalogi raziskujemo področje sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic

vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtcev. To

področje si zaradi naraščajočega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v vrtce

oziroma oddelke z rednim programom v zadnjem desetletju čedalje bolj zasluži

strokovno pozornost.

V Kurikulu za vrtce (1999) je sodelovanje s starši postalo eno od načel predšolske

vzgoje, v okviru katerega so določene pomembne dolžnosti vrtca in pravice staršev:

– staršem mora biti javno dostopno pisno in ustno obvestilo o različnih

ponudbah programov v vrtcu;

– starši imajo pravico do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega

pogovora o otroku z vzgojiteljem in pomočnikom, s svetovalno službo;

– starši imajo pravico do postopnega uvajanja otrok v različne programe vrtca;

– starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v

oddelku ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu,

pri tem pa morajo starši upoštevati strokovno avtonomnost vrtca;

– pri stiku s starši je treba spoštovati zasebno sfero družin, njihovo kulturo,

identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in

običaje, dosledno upoštevati njihovo pravico do zasebnosti in varstva osebnih

podatkov;

– staršem je treba zagotoviti stalno informiranje ter sistematično seznanjenje z

njihovimi pravicami in odgovornostmi (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 10, 15).

Kako ta načela upoštevati in kako vzpostaviti sodelovanje vrtca in staršev – pri tem

so bile vzgojiteljice prepuščene bolj ali manj »svoji osebnosti in izkušnjam« (Ule,

2010)? Študijski programi predšolske vzgoje na srednji, višji ali visokošolski stopnji do

zdaj še niso vsebovali rednega (ne izbirnega) predmeta, ki bi bodoče vzgojiteljice in

pomočnice opremil z znanji za sodelovanje s starši na splošno.

S prevzemom ter tudi z lastnim razvojem bolj demokratičnih strokovnih in političnih

pogledov na vzgojo in izobraževanje v Sloveniji v zadnjem desetletju dvajsetega

stoletja so se vrata oddelkov vrtcev z rednim programom odprla tudi za OPP in njihove

starše: »Odpravljen je bil dvotirni šolski sistem in postavljeni sistemski pogoji in

možnosti za integracijo OPP in celovit šolski sistem.« (Opara, 2010, str. 6).


2

Toda na izvedbeni ravni se je pokazalo, da rešitve za vključevanje OPP v celovit

sistem šolanja za vse otroke niso bile tudi operativno premišljene. Zakonodajalec je

posledično z večletnimi zamiki sprejemal podzakonske in izvedbene akte in jih tudi

večkrat spreminjal. »Dejstvo, da so se vsi predpisi, ki so urejali vprašanja vzgoje in

izobraževanja OPP, velikokrat spreminjali, potrjuje tezi, da nismo natančno vedeli, kaj

hočemo in kako to realizirati.« (Opara, 2010, str. 7).

Pedagoška in pravna stroka sta zavrnili idejo o segregaciji otrok na normalne in

»prizadete« (Opara, 2010, str. 6) ter idejo o ločenem, posebnem šolanju oseb s

posebnimi potrebami v od družbe odmaknjenih institucijah:

»Omejevanje socialne resničnosti na vzdušje posebnih izobraževalnih ustanov

lahko ohromi ali vsaj oteži celovit osebnostni razvoj otroka s posebnimi potrebami.

Čeprav svoboden osebnostni razvoj posameznikove osebnosti ni izrecna ustavna

kategorija slovenskega ustavnega sistema, nedvomno izhaja pravica do takšnega

razvoja v slovenskem ustavnem redu iz človekovega dostojanstva.« (Novak, 2004,

str. 117).

Prav tako je bil zavrnjen koncept integracije OPP kot »vključevanje teh ljudi v

normalno okolje v čim večji možni meri« (Opara, 2010, str. 8). Stroka vse bolj zavzema

stališče, da imamo vsi ljudje vsak svoje individualne posebnosti, darove in težave, s

katerimi se moramo vključevati v družbo in se naučiti (pre)živeti sredi drugih. Tako pri

zdravih in v razvoju tipičnih osebah kot tudi pri osebah, ki imajo v trenutno veljavnem

ZOUPP-1 navedene težave v zdravju ali razvoju, pa so za napredek v samostojnosti in

vključevanju v družbo pomembne spodbude in skrb za celostni razvoj – telesni,

duševni in socialni.

»Vse bolj smo spoznavali, da je primanjkljaj, ovira oziroma motnja le določena

značilnost teh oseb, ki pa imajo, tako kot vsi drugi, mnogo drugih lastnosti in

potencialov, zaradi česar so mnogo bolj podobni vsem drugim, kot pa se od njih

razlikujejo. In če ima nekdo nek primanjkljaj, motnjo ali oviro, mu je potrebno

ponuditi pomoč in prilagoditve, da bo aktivno participiral v okolju.« (Opara, 2010,

str. 8).

V letih od 1995 do danes je ideja o vključevanju OPP v institucije vzgoje in

izobraževanja z rednim programom prehodila dolgo pot, a vidni so že prvi pozitivni

rezultati. Vsi danes veljavni šolski zakoni vsebujejo določila o OPP, prav tako pa se

OPP v vseh teh institucijah dejansko tudi šolajo. Vsa ta šolska zakonodaja (Zakon o

vrtcih, Zakon o OŠ, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem

izobraževanju), ki se tiče vzgoje in izobraževanja oseb, ki so v času obiskovanja

institucije praviloma še mladoletne ali še nimajo poslovne sposobnosti, predvideva tudi

sodelovanje med starši teh oseb in institucijami ter njihovimi pedagoškimi delavci v


3

rednih programih – vzgojiteljicami, vzgojitelji, učiteljicami, učitelji, profesoricami in

profesorji.

Zato je raziskava o sodelovanju staršev otrok s posebnimi potrebami in

pedagoških delavcev v vzgojiteljskih tandemih v oddelkih vrtca z rednim programom

skorajda naravna posledica vse pogostejšega usmerjanja in vključevanja OPP v

oddelke z rednim programom. Pri pogovorih o področju raziskave za nalogo smo sicer

ugotavljali, kako se na splošno številni starši in večina strokovnih delavcev vrtca, pa

tudi drugi strokovnjaki, ki so povezani z delovanjem vrtcev, začudijo ob omembi

sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP. Tema raziskave je pri nekaterih sogovornikih

vzbujala celo nelagodje. Po drugi strani pa se je na naš vprašalnik odzvalo kar 182

vzgojiteljic in pomočnic ter en vzgojitelj, kar kaže, da pedagoški delavci v oddelkih že

dojemajo sodelovanje s starši OPP kot pomembno komponento strokovnega dela v

oddelkih.

Pri sodelovanju s starši OPP, katerih otrok je vključen v vrtec z rednim programom,

najprej pomislimo na sodelovanje med starši in svetovalno službo. Pomislimo na

specialno pedagoško in rehabilitacijsko stroko. Gotovo je dejavnost svetovalne službe

v vrtcu izjemnega pomena za starše in otroka, pa tudi za vzgojiteljice. Toda vzgojiteljica

in pomočnica vzgojiteljice sta vendarle z otrokom prav vsak dan, ko je OPP v rednem

oddelku vrtca, in sta za tega otroka in njegove starše prav tako pomembni kot za

preostale v oddelku.

Vzgojiteljski tim je najpomembnejši za socialno razsežnost vključenosti ali inkluzije

predšolskega otroka s posebnimi potrebami. Zdi pa se, da je inkluzivna vloga

vzgojiteljic ali vzgojiteljev in pomočnic ter pomočnikov še vedno v senci svetovalnih in

rehabilitacijskih prizadevanj. Je to ostanek segregacijske miselnosti v družbi, ki se šele

privaja »načelom nediskriminatornega in enakega pristopa k izobraževalnim

institucijam« (Novak, 2004, str. 113)? Ker SOPP na ravni družbe delijo usodo svojih

otrok, bi taka segregacija za otroke s PP pomenila tudi segregacijo za njihove starše

oziroma družine in nasprotno že zaradi pravnega statusa družine (Novak, 2004).

V vrtcu, ki stremi h kakovosti, je vloga vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice prav v

oddelku, kjer poteka inkluzija, preveč pomembna, da bi še naprej ostala raziskovalno

prezrta. Vsak med nami ima samo eno otroštvo, v katerem pomembni drugi vstopajo v

naše kognitivno, socialno in emocionalno obzorje. V naši kulturi, kjer je delež otrok,

vpisanih v vrtec, zelo visok (po podatkih SURS-a v povprečju več kot 80 % populacije v

starostnem obdobju od 3 do 6 let), so to vzgojiteljice in vzgojitelji ter njihove pomočnice

in pomočniki. Ti odigrajo odločilno vlogo, ko nas spodbujajo pri prvih korakih iz

najožjega kroga družine proti samostojnemu življenju.


4

Iz osebne izkušnje avtorice izhaja, da so vzgojiteljski tandemi za OPP in za njihove

starše še pomembnejši kot za zdrave in v razvoju tipične otroke. Na kakovosti

sodelovanja med institucijo in družino – starši sloni velik del uspešnosti inkluzije v

predšolskem obdobju in potem še desetletja naprej. Zato menimo, da si tema

sodelovanja SOPP in pedagoških delavcev v vzgojiteljskih tandemih oddelkov vrtcev z

rednim programom zasluži svoje mesto tudi v akademskih razpravah in raziskavah.

1.2 Inkluzija in sodelovanje vzgojiteljic s SOPP v procesih raziskovanja

posredne ravni kakovosti v vrtcu

Danes se veliko govori o pomenu kazalnika socialnih ali odnosnih kompetenc za

kakovost institucij. Zato se bomo v naši raziskavi predvsem posvetili posredni ravni

kakovosti v vrtcu, »ki se nanaša na subjektivne pogoje in možnosti, v katerih poteka

predšolska vzgoja v vrtcu (npr. vključenost zaposlenih v izobraževanje, zadovoljstvo

zaposlenih v vrtcu, sodelovanje vrtca s starši). Kazalci na tej ravni vključujejo odnose, v

katere otrok ni neposredno vključen, vendar pa pomembno vplivajo tako na delo v vrtcu

kot na otroka samega.« (Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič, 2002, str. 40).

Namen zbiranja in obdelave podatkov o posredni ravni kakovosti v vrtcu je analiza

stanja in oblikovanje predlogov za spremembe, kjer je to potrebno: »Zbrani podatki

omogočajo zaposlenim v vrtcu sistematičen razmislek o obstoječih oblikah in vsebinah

sodelovanja z drugimi institucijami in osebami ter prepoznavanje možnih

pomanjkljivosti tovrstnega sodelovanja. Na osnovi tega lahko vrtec načrtuje ohranjanje

ustreznih in spreminjanje manj ustreznih oblik sodelovanja.« (Batistič Zorec in Turnšek

v Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič, 2002, str. 8).

Ne domišljamo si, da lahko z eno raziskavo sistematično zajamemo vse

pomembne pojave in dejstva o tem sodelovanju. Osredotočili se bomo le na izbrane

kazalnike, ki se kažejo kot pomembni za kakovost sodelovanja vzgojiteljic in SOPP in

vplivajo na življenje v vrtcu z rednim programom, kamor je vključen OPP. Upamo, da

bodo zainteresirane bralce vrzeli in morebitne napake tega besedila spodbudile k

razmišljanju, raziskovanju in predvsem delovanju v smeri spoštovanja človeškega

dostojanstva in enakih možnosti za vse.


5

1.3 Uvodna statistika – podatki o gibanju števila in deleža otrok s PP,

vključenih v slovenske vrtce z rednim programom

Področje sodelovanja vrtca s starši je vznemirljivo zaradi dilem o razmerjih med

svobodo in prisilo, zasebnim in javnim, med posebnim in splošnim, individualnim in

skupnim itd. …, ki nastopajo pri vzgoji in skrbi za otroke. V primeru sodelovanja med

vrtcem in SOPP pa se pojavljajo tudi dileme o razmerjih med večino in manjšino ter

spori glede pravic ene do druge. (glej v: Novak, 2004, str. 60-61).

Prizadevali si bomo pokazati, da je to na prvi pogled marginalno področje

pomembno za predšolsko vzgojo kot pedagoško stroko. Sodelovanje vzgojiteljic s

starši OPP je namreč v Sloveniji, sodeč po razpoložljivi literaturi, ki jo po večini

predstavljajo članki v revijah in zborniki strokovnih srečanj, področje dobre prakse

posameznih delavk in delavcev vzgojiteljskih timov – področje zdravorazumskega,

praktičnega, implicitnega, torej teoretično še dokaj neartikuliranega.

V naši nalogi lahko raziskujemo le majhen del področja: kakšno je stanje v š. l.

2013/14 po dobrem desetletju in pol od sprejema Bele knjige o vzgoji in izobraževanju

(1995) ter Kurikula za vrtce v letu 1999 ter kakšne so izkušnje in potrebe vzgojiteljskih

timov za korektno sodelovanje s SOPP.

Statistična poročila prikazujejo vključevanje OPP v oddelke z rednim programom

za zadnjih sedem letih. Kažejo, da je čedalje večji delež OPP z odločbo usmerjen v

oddelke vrtcev z rednim programom. V preglednici 1 navajamo zbrane podatke od

šolskega leta 2006/07 dalje, to je od 1. letnika statistik za vključene predšolske otroke s

posebnimi potrebami v letnih poročilih SURS-a, dostopnih na medmrežju.

Natančno število oddelkov vrtcev z rednim programom v Sloveniji nam ni poznano,

tudi natančno število razvojnih oddelkov ni znano. Za izračun lahko uporabimo število

vzgojiteljic/vzgojiteljev brez pomočnic/pomočnikov in dobimo približno oceno števila

oddelkov z rednim programom v slovenskih vrtcih, saj natančnega števila nismo mogli

pridobiti. Ker načeloma vzgojitelj/ica in pomočnik/ica delujeta v enem vzgojiteljskem

timu, izračuni okvirno veljajo tudi za pomočnice/ke.


6

Preglednica 1: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami,

vključenih v redne oddelke vrtcev, in števila vzgojiteljev/ic Sloveniji 2006/07–2012/13

A: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami (PP), vključenih v redne oddelke vrtcev

v Sloveniji, v obdobju 2006/07–2012/13

1 Zap. št. šolskega leta 1 2 3 4 5 6 7

2 Šolsko leto 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13

3 Število vseh otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih

F 58127 60148 64497 69357 73918 78742 80456

3a Rast števila vseh otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, glede na 2006/07

F 0 2021 6370 11230 15791 20615 22329

3b f

% 0 3,477 10,959 19,32 27,166 35,465 38,414

4 Otroci s PP, vključeni v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, skupaj

f 759 636 796 857 962 1083 1201

4a Delež OPP v populaciji vseh otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih

f

% 1,306 1,057 1,234 1,236 1,301 1,375 1,493

4b Rast števila otrok s PP, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, glede na 2006/07

f 0 –123 37 98 203 324 442

4c f

% 0 –16,206 4,875 12,912 26,746 42,688 58,235

5 Otroci s PP, vključeni v oddelek vrtca z rednim programom

f 523 474 545 639 755 853 978

5a

Delež otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom, v populaciji vseh otrok, vključenih v te oddelke vrtcev (to je brez otrok, vključenih v razvojne oddelke), v š. l.

f

% 0,903 0,79 0,848 0,924 1,024 1,086 1,219

5b Rast deleža otrok s PP, vključenih v redne oddelke v vrtcih, glede na delež v 2006/07

% –12,514 -6,091 2,326 13,4 20,266 34,994

5c

Delež OPP, vključenih v oddelek vrtca z rednim programom, v populaciji vseh OPP, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, v š.l.

f

% 68,906 74,528 68,467 74,562 78,482 78,763 81,432

5d Rast števila otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom v vrtcih, glede na 2006/07

f –49 22 116 232 330 455

5e f

% 0 –9,369 4,207 22,18 44,359 63,098 86,998

6 Otroci s PP, vključeni v razvojni oddelek vrtca

f 236 162 251 218 207 230 223

6a Delež otrok s PP, vključenih v razvojni oddelek vrtca, v številu vseh OPP, vključenih v vrtce, v š. l.

f

% 31,094 25,472 31,533 25,438 21,518 21,237 18,568

6b

Rast števila otrok s PP, vključenih v razvojne oddelke, glede na 2006/07

f –74 15 –18 –29 –6 –13

6c f

% –31,356 6,356 –7,627 –12,288 –2,542 –5,508

B: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami (PP), vključenih v redne oddelke vrtcev v Sloveniji v obdobju 2006/07–2012/13, na vzgojitelja-vzgojiteljski tim

7 Število strokovnih delavcev vzgojiteljic/ev v oddelkih vrtcev

f 3606 3774 3993 4300 4617 4881 4986

8 Povprečno število otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja, v vrtcih na vzgojiteljico/a

f 16 16 16 16 16 16 16

9 Povprečno število vzgojiteljev na otroka, vključenega v oddelek vrtca z rednim programom

f 0,058 0,060 0,058 0,059 0,060 0,059 0,059

10 Povprečno število otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom, v vrtcih na vzgojiteljico/a

f 0,145 0,126 0,136 0,149 0,164 0,175 0,196

11 Povprečno število vzgojiteljev na otroka s PP, vključenega v oddelek vrtca z rednim programom

f 7 8 7 7 6 6 5

12a Rast števila otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom, v vrtcih v Sloveniji na vzgojiteljico/a glede na 2006/07

f –0,019 –0,009 0,004 0,019 0,03 0,051

12b F

% –13,103 –6,207 2,759 13,103 20,69 35,172


7

Kot vidimo iz preglednice 1, ostaja delež OPP v populaciji vseh otrok, ki so

vključeni v vrtec, vsa opazovana leta približno enak. Zvišujeta pa se delež OPP v

oddelkih vrtca z rednim programom (vrstica 5a Preglednice 1) in delež OPP, ki se

vključujejo v oddelke z rednim programom (vrstica 5c Preglednice 1) in predstavljata

približno 81 % vseh OPP, vključenih v vrtec. Velika večina OPP je že vključena v

oddelke z rednim programom. Zato posledično opazujemo upad vključevanja OPP v

oddelke s prilagojenim programom.

V Preglednici 1 nam podatki v 10. vrstici kažejo, kako se zvišuje število OPP na

oddelek oz. vzgojiteljski tandem. Vrstica 11 prikaže to gibanje s številom tandemov na

OPP v zadnjih 7 letih. V š. l. 2012/13 je v povprečju že vsak peti tandem oddelka z

rednim programom vključeval po enega OPP. To pomeni, da ima dejansko vse več

tandemov nalogo, da komunicira in sodeluje s starši OPP.

Čeprav so številke same po sebi majhne in OPP (z odločbo Komisije za

usmerjanje OPP) predstavljajo komaj dober odstotek vseh v vrtec vključenih otrok, je

Slovenija s temeljnimi pravnimi dokumenti (Splošna deklaracija o človekovih pravicah

(1948), Deklaracija o otrokovih pravicah (1959), Ustava Republike Slovenije (1991))

zavezana ščititi pravice te manjšine.


8

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Opredelitev ključnih pojmov

Ključni pojmi naše naloge so: vzgojiteljice, otrok s posebnimi potrebami (OPP) in

starši otroka s posebnimi potrebami (SOPP). Dodatno pa bomo pojasnili še pojme

segregacija, integracija, inkluzija in vključevanje OPP.

Pod pojmom vzgojiteljica mislimo na tiste strokovne delavke/ce, ki v oddelkih vrtca

z rednim programom opravljajo dela na delovnem mestu vzgojiteljice in/ali pomočnice.

Z vzgojiteljicami torej mislimo na obe pedagoški zaposlitveni funkciji oz. na obe

strokovnjakinji v pedagoškem tandemu oddelka hkrati: vzgojiteljico ali vzgojitelja in

pomočnico ali pomočnika vzgojiteljice. V šolskem letu nastajanja naloge 2013/14 je bilo

po zadnjih objavljenih podatkih SURS od 5057 vzgojiteljic/ev strokovnih delavk/cev,

zaposlenih v oddelkih vrtcev obeh starostnih obdobij 49 (1%) moških vzgojiteljev in

5008 (99%) vzgojiteljic ter 5501 pomočnic/kov vzgojiteljice/a, od katerih je bilo 180

(3%) moških in 5321 (97%) žensk. Zaradi visokega prevladovanja žensk v poklicu v

naši nalogi praviloma uporabljamo le ženske oblike vzgojiteljica in pomočnica.

Drugi strokovni delavci in vodstva vrtcev so imenovani v skladu z delovnim

mestom ali funkcijo v širšem strokovnem timu za pripravo individualiziranega programa

(skrajšano IP) v skladu z ZUOPP-1: npr. specialna in/ali rehabilitacijska pedagoška

služba, poslovno in pedagoško vodstvo vrtca ali ravnateljica oz. ravnatelj ...

Ko v naši nalogi govorimo o otrocih s posebnimi potrebami (skrajšano: OPP),

imamo v mislih tiste otroke s posebnimi potrebami, ki jih navaja v času nastajanja

naloge veljavni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) in ki imajo

odločbo Komisije o usmerjanju OPP (odločba ali odločba o usmerjanju) ali pa bi bili v

primeru, če bi starši ali vrtec oz. šola sprožili postopek o usmerjanju, upravičeni do

odločbe z usmeritvijo v oddelek vrtca z rednim programom in s prilagojenim izvajanjem.

Ti otroci so:

»otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z

okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi

motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi

in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in

izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in

izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (2. čl ZUOPP-

1, 2011).


9

S pojmom »starši otroka s posebnimi potrebami« (skrajšano: SOPP) pa mislimo po

4. členu Zakona o zakonskih in družinskih razmerjih (ZZZDR-1, 2004) na vse tiste

osebe, ki imajo roditeljsko pravico in iz nje izhajajoče obveznosti do OPP.

Pojmi segregacija, integracija in inkluzija ali vključevanje OPP se nanašajo na

pravne, filozofske, strokovne pedagoške, politične in izvedbene ravni pri svobodnem

odločanju oseb s PP ali njihovih staršev o življenju in šolanju.

Segregacija oseb s PP pomeni, da tem osebam družba zaradi bolezni, ali

primanjkljajev, ali posebnosti v telesnem ali/in duševnem razvoju ne omogoča

enakopravne participacije v družbi, niti avtonomije v odnosu do drugih. Do

sedemdesetih let dvajsetega stoletja so bile te osebe največkrat ločene od večinskega

družbenega in družinskega okolja. Vključene so bile v institucije, pri čemer je bilo

poskrbljeno za osnovne materialne potrebe, zanemarjene pa so bile njihove

intelektualne in socialne potrebe (Opara, 2010, str. 8).

Integracija oseb s PP pomeni prizadevanja za vključitev oseb s PP v družbo.

Glavni poudarek pri integrativnih prizadevanjih je na primanjkljajih osebe s PP.

Podporni sistem družbe tej osebi in njenim skrbnikom nudi pomoč za rehabilitacijo tega

primanjkljaja in izkušnjo socializacije. Njena naloga pa je, da se nauči kolikor mogoče

prilagajati in funkcionirati po normah družbe (glej Opara, 2010, str. 8).

Funkcijo podpornega sistema pri integraciji OPP naj bi deloma imele tudi vzgojno-

izobraževalne institucije (predvsem šole): »Teorija v tej zvezi omenja kompenzatorno

funkcijo šole, s katero je tesno povezana tudi integracijska funkcija šole (in države).

Zadnja naj zagotovi vključitev (integracijo) posameznika v pluralistično družbeno

skupnost, tudi v duhovno-etičnem smislu.« (Novak, 2004, str. 33).

Zavedati se moramo, da je integracija v sredini sedemdesetih let prejšnjega

stoletja že pomenila demokratizacijo področja posebnih potreb. Procesi integracije so

prinesli veliko dobrega, kar lahko cenimo še danes. Ni naključje, da se je izraz pri

starejših vzgojiteljicah utrdil, tako da ga uporabljajo tudi, kadar njihovo delo pravzaprav

že sega na raven inkluzije:

»Vzgojiteljice in pomočnice izvajajo, po principih timskega dela, najzahtevnejšo

nalogo, saj nosijo poklicno in osebno odgovornost za vsakega otroka. (…) Njena

naloga je, da skrbno izbira dejavnosti, igre, igrače in material, ki pomembno

vplivajo na sodelovanje otrok s posebnimi potrebami z ostalimi otroki. Upoštevati

mora, da pri otrocih s posebnimi potrebami vse aktivnosti zahtevajo več

demonstracij in ponovitev navodil. (…) Vzgojiteljici integrirane skupine morata

seznanjati starše otroka s posebnimi potrebami in ostale starše z dinamiko

skupine, pri čemer je pomembno, da pokažeta pozitivne učinke integracije in s tem

pozitiven odnos do otrok s posebnimi potrebami.« (Lipnik, 1983, str. 38).


10

Inkluzija oseb s PP v družbo pa zasleduje paradigmo,

»… da smo vsi ljudje različni, vsi unikatni in vsi različni moramo živeti skupaj. (…)

Postmodernistična filozofija in teorija vzgoje in izobraževanja sta utemeljili idejo

»šola za vse«. Torej skupno šolo, kateri pripadajo vsi, tudi otroci z motnjami v

razvoju. (…) In če ima nekdo nek primanjkljaj, motnjo ali oviro, mu je potrebno

ponuditi pomoč in prilagoditve, da bo aktivno participiral v okolju. (…) Inkluzivna

paradigma na področju vzgoje in izobraževanja pomeni, da ni sprejemljiv dvotirni

šolski sistem (normalni – prizadeti). Pravičen je skupni šolski sitem, ki mu

pripadajo vsi. Iz tega lahko posameznik izstopa v posebej prilagojeno obliko za

krajši ali daljši čas le, če je strokovno dokazano, da je to zanj boljša rešitev.«

(Opara, 2010, str. 8-9).

V besedilu uporabljamo slovenske izraze, kjer je to le mogoče. Vsak otrok (s

posebnimi potrebami ali brez njih) potrebuje pomoč odraslih pri vraščanju v družbo. Z

izrazom vključevanje OPP (v družbo vrstnikov ali družbo na splošno) mislimo na

aktivnosti institucij, odraslih, pedagogov in staršev, ki v oddelku vrtca z rednim

programom, kamor je usmerjen OPP, potekajo za vraščanje otrok v družbo po načelih

inkluzije, kot so našteta v 4. členu veljavnega ZUOPP-1 (2011):

– zagotavljanje največje koristi otroka,

– celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,

– enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,

– vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem

besedilu: staršev) v postopek usmerjanja in oblike pomoči,

– individualizirani pristop,

– interdisciplinarnost,

– ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in

duševnega razvoja,

– čim prejšnja usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,

– takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna pomoč v programih vzgoje in

izobraževanja,

– vertikalna prehodnost in povezanost programov,

– organizacija vzgoje in izobraževanja čim bliže kraju bivanja,

– zagotavljanje ustreznih razmer, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega

otroka.


11

2.2 Sodelovalnost pri ljudeh ter izvori sodelovanja staršev in drugih pri

oskrbi in vzgoji otrok

Pri večini sesalcev je skrb za mladiča do njegove prehranjevalne neodvisnosti

izključno materina naloga in skrb. Mati svojega negodnega mladiča ne pusti prijemati in

nositi drugim samicam, še manj pa samcem, navaja v svojem delu Mothers and Others

(2009) avtorica antropologinja Sarah Blaffer Hrdy. Pri velikih primatih vsaj prvih nekaj

tednov po rojstvu mladič preživi v stalnem in izključnem stiku s svojo materjo. Mladiči le

redkokdaj preživijo, če jih drugim članom skupine v tem času uspe iztrgati iz materinih

rok.

Ljudje pa smo v tem pogledu precej drugačna in redka vrsta. Sodelovalnost pri

skrbi za potomce je naša edinstvena filogenetska norma. S pomenom sodelovanja pri

skrbi in vzgoji naših otrok smo prežeti do te mere, da nam je to sodelovanje tako rekoč

samoumevno. Sarah Blaffer Hrdy pa opozarja, da v svetu sesalcev in drugih primatov

ni samoumevno, da bi npr. moški prisostvovali porodu, da bi mlade neizkušene samice

– npr. starejše sestrice – varovale majhne otroke ali da bi tuje starejše samice

(sorodnice ali ne-sorodnice) tudi smele prijemati in nositi novorojenčka …

Sodelovanje drugih odraslih in matere pri oskrbi in vzgoji je nujno za preživetje

otroka v vsej njegovi najnežnejši dobi, to je vsaj do njegovega petega leta starosti.

Kljub vrednoti in pomenu individualnosti je vsak posamezni predstavnik vrste homo

sapiens vse do starosti v odvisnem razmerju do skupnosti. Njegovo preživetje ostaja v

tesni soodvisnosti od preživetja drugih. O tem je pisal že prvi evolucionist Charles

Darwin (1871, str. 82-83), nadaljnje in tudi nedavne antropološke raziskave izginjajočih

in vzhajajočih kultur pa kažejo, da sodelovanje med starši in drugimi ostaja usodnega

pomena; spreminjajo se le oblike, v katerih se realizira.

2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in staršev pri oskrbi in vzgoji otrok:

antropološko-biološki pogled na izvor in pomen sodelovanja med

starši in drugimi

Sarah Blaffer Hrdy, antropologija in primatologinja, ki prepoznava skrb za

kakovostno vzgojo in varstvo (posebej predšolskih) otrok kot veliko pridobitev sodobne

družbe, v svojem delu Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual

Understanding (2009) dokazuje, da ljudje kot vrsta nimamo prirojenih močnih

starševskih oz. materinskih nagonov, kot jih imajo drugi veliki primati. Povsem

individualna materinska vzgoja in skrb za otroke, kakršno najdemo pri velikih primatih

(šimpanzih, orangutanih, gorilah), pri naši vrsti nista mogoč zaradi izjemnega trajanja


12

oziroma dolge prehranjevalne nebogljenosti otroštva. Zaradi popolne nebogljenosti ob

rojstvu in dolgoletnega otroštva oz. obdobja prehranske odvisnosti od staršev smo kot

vrsta počasi razvili kolektivno skrb za potomce. Posledica te skrbi je, da imamo

prirojeno hipersocialno vedenje, empatijo (da »beremo misli« drug drugemu) in da

svoje potomce najuspešneje vzgajamo v skupnosti. Povezovanje, mreženje,

sodelovanje in delitve nalog staršev (v prvi vrsti mater) pri varstvu in vzgoji otrok z

drugimi so nujne za preživetje otrok, torej tudi za uspešno starševstvo. Posebej to velja

za preživetje otrok do njihovega petega leta starosti.

V predindustrijski in predinformacijski dobi so se starši (predvsem matere) in

»drugi« oz. širša družbena skupnost – predvsem stare matere in še neodrasle hčere,

druge mlajše sorodnice, sestre ipd. – dogovarjali in si pomagali pri varstvu in skrbi za

otroke. Tako starši kot njihove pomočnice in pomočniki so se vseskozi nadzirali in se

vpletali v načine, kako druga stran ravna z otroki. Staršem je bilo pomembno, da so bili

otroci v njihovi odsotnosti pri drugih v vseh pogledih varni ter da je bilo poskrbljeno za

njihov nemoten in celostni razvoj. Drugim oz. širši družbeni skupnosti pa je bilo

pomembno, da so otroci v vseh pogledih varni pri starših in da je pri starših dobro

poskrbljeno vsaj za njihov telesni, emocionalni in moralni razvoj (Blaffer Hrdy, 2009).

V osnovi tak način medsebojne skrbi za otroke in nadzora poteka še danes, le oblike

sodelovanja staršev in družbe pri vzgoji otrok se spreminjajo glede na družbene

razmere. Danes je vrtec najpomembnejša oblika skupnostne skrbi za otroke v

predšolskem obdobju. Skrb sorodnic in sorodnikov so nadomestile izšolane,

profesionalne osebe, specializirane za predšolsko vzgojo. Hrdyjeva navaja raziskave,

ki so pokazale, da se otroci varno navezujejo na svoje profesionalne skrbnice/ke, če so

le-ti/te sposobni/e otroke razumeti in se ustrezno (empatično) odzivati na njihove

potrebe. Pravzaprav je v primeru problematičnih domačih razmer prav vrtec z

vzgojiteljicami kraj, kjer otrok oblikuje varno navezanost, saj so vzgojiteljice rutinsko

naravnane na ustrezno odzivanje na otrokove potrebe (Blaffer Hrdy, 2009, str. 125).

Še večja skrb in medsebojni nadzor staršev in družbe sta potrebna v primeru, ko

gre za otroke s posebnimi potrebami. Hrdyjeva navaja, da je bil aktivni ali pasivni

infanticid (detomor)1 šibkih otrok ali otrok, rojenih z vidno telesno ali duševno okvaro, v

preteklosti zelo pogosta praksa. Za detomor pa so se odločali tako starši kot drugi člani

skupnosti.

1 Podrobneje o infanticidu (detomoru) OPP z evolucijskega in primerjalno antropološkega gledišča v:

Hausfater, Glenn, Blaffer Hrdy, Sarah (2008): Infanticide in Human Populations. Infanticide. Comparative

and Evolutionary Perspectives. ZDA. New Jersey: The State University of New Jersey. Wenner-Gren

Foundation for Anthropological Research, Inc (str. 439–463).


13

2.4 Vloga varne navezanost pri sodelovanju med vzgojiteljicami in SOPP

Sistematična skrb in inkluzija otrok in odraslih oseb s posebnimi potrebami so

dokaj novi pojavi v človeški družbi. Razprave o primernih oblikah ter vsebinah še vedno

potekajo in tudi pravna ureditev pravic teh oseb in njihovih staršev/skrbnikov v okolju

zdrave večine še ni povsem dorečena.

Bistvenega pomena za zaščito, varnost in zdrav razvoj OPP in njihovih staršev je

oblikovanje varne navezanosti. Vrtec in vzgojiteljice vstopajo v življenja OPP in njihovih

staršev kot inkluzivni in varovalni dejavnik družbe.

Erzar in Kompan Erzar (2011, str. 55–63) svojem članku Izpostavljanje varne

navezanosti kot temelj dela s posamezniki, pari in družino citirata Bowlbyja, 1988:

»Opazovanje in sočutna obravnava otroške nemoči in stiske sta bila glavni vir

razvoja teorije navezanosti. Otroško trpljenje nas vedno znova opominja, da smo

odrasli tukaj zato, da na to stisko damo ustrezen odgovor, torej, da najprej

ustavimo nasilje in zlorabo, izoblikujemo tolažbo, poiščemo vir stiske in

zagotovimo okolje, v katerem bo ta vir lahko preoblikovan in ustrezno zamejen.

Naslednji korak je izpostavitev varnih sistemov pomoči, ki bodo lahko delovali kot

varno zavetje in trdno izhodišče za posameznikov zdravi razvoj. Z besedami Johna

Bowlbyja (1988) iz njegovega dela »A secure base« bi povzeli, da vsak otrok

potrebuje varen temelj, na katerem bo zmogel izoblikovati močan in učinkovit način

soočanja z izzivi razvoja in način regulacije stresa, ki mu bo omogočal

povezovanje z varnimi drugimi na varen način.«

V članku še pojasnita, zakaj je kakovostno sodelovanje skrbnikov (v našem

primeru vzgojiteljic in SOPP) varovalno in ščiti otroka: ker pomaga oblikovati ustrezno

regulacijo čustev, ki spremljajo navezovalno vedenje (varno ali ne-varno) v diadi. Ta

»regulacija afekta, ki spremlja navezovalno vedenje, se odvija za vse člane sočasno,

kar je še posebno očitno v manj funkcionalnih družinah, kjer člani zaradi podobnih

izkušenj doživljajo podobno stisko in je drug drugemu ne morejo olajšati, kar jih

potegne v vrtinec obtoževanj in jeze.« (Erzar in Kompan Erzar, 2011, str. 62).

Uspešna inkluzija OPP v oddelku vrtca z rednim programom za starše pomeni

podporo in razbremenitev v njihovih prizadevanjih, da bi otroka pripravili na samostojno

življenje. Vloga sodelovanja vzgojiteljic s SOPP je torej pomembna zato, ker krepi

otrokovo primarno varnostno mrežo. Vzgojiteljica s svojo pripravljenostjo na

povezovanje in sodelovanje ne pridobiva le informacij za kakovostno inkluzivno delo v

oddelku, temveč tudi varuje OPP pred posledicami intenzivne emocionalne, fizične in

socialne stiske njegovih staršev. Zato je vzpostavljanje varne navezanosti med

vzgojiteljicami in starši ključnega pomena za uspešno sodelovanje v inkluzivnem vrtcu.


14

Pri tem je v ospredju skupnostna in sodelovalna vzgoja, skladnost interesov delati

v dobro vseh otrok v oddelku, sredi katerih biva tudi OPP, in ne medsebojna rivaliteta

ali prilaščanje premoči med dvema ali več odraslih udeležencev (Guggenbühl-Craig,

1997; Gregorač in Sitar, 2006).

2.4.1 Vrste sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP

Vrtec, vzgojno-varstvena institucija kot današnja oblika sodelovalne skrbi za

otroke, je nastal v šestdesetih letih dvajsetega stoletja. Sodelovanje med starši in

vzgojiteljicami v vrtcih je bilo vedno prisotno, a najprej predvsem v obliki neformalnega

medsebojnega informiranja. Po osamosvojitvi pa je RS sodelovanje med starši in

vrtcem oziroma vzgojno-izobraževalnimi institucijami s sprejetjem politično strokovnih

podlag legalizirala in zakonsko uredila. Vzpostavila je obvezne oblike informiranja vseh

staršev o delovanju vzgojno-varstvenih in izobraževalnih institucij, ki jih obiskujejo

njihovi otroci. Opredelila je tudi načine in področja delovanja predstavnikov staršev pri

soupravljanju teh institucij (po Lepičnik Vodopivec, 2013).

Starši predstavniki v svetu staršev in zavodov imajo tako npr. celo pravico do

vpogleda v računovodske izkaze, soodločanja o investicijah, glas pri volitvah vodstva

vrtcev itd. Le v strokovnost samega vzgojno-izobraževalnega dela institucije starši ne

smejo posegati. Vprašanje o strokovnosti vrtca se dotika meja dovoljenih posegov

staršev v vrtec (javno) in meja dovoljenih posegov vzgojiteljic, uslužbenk javnega

sektorja, v družino (iz gradiva za Seminar za člane svetov vzgojno-izobraževalnih

zavodov MOL, 11. 10. 2011; glej tudi stran Zveze aktivov svetov staršev, 2013 ).

Kurikulum za vrtce (1999) predvideva le sodelovanje vrtca s starši predšolskih

otrok in SOPP ne omenja posebej. Uvaja načrtovane in nenačrtovane ter formalne in

neformalne oblike sodelovanja s starši, ki naj bi se izvajale uravnoteženo.

2.4.2 Oblike sodelovanja vzgojiteljic s SOPP

Formalne in načrtovane oblike sodelovanja vzgojiteljic in SOPP so enake in tudi

skupne formalnim in načrtovanim oblikam sodelovanja z vsemi preostalimi starši. Te

formalne in načrtovane oblike sodelovanja so: obvestila na oglasni deski, roditeljski

sestanki, pisna gradiva, prireditve in predavanja za starše (po Batistič Zorec in Turnšek

v Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič, 2002, str. 46).

Med formalne in z zakonom urejene oblike sodelovanja spadata tudi izvolitev in

sodelovanje staršev v svetu staršev in svetu vrtca. Nobene ovire ni, da ne bi bili SOPP

člani sveta staršev in sveta zavoda. A te oblike sodelovanja niso predmet naše


15

raziskave, saj raziskujemo sodelovanje SOPP in vzgojiteljic – kako poteka inkluzivno

sodelovanje vzgojiteljic in SOPP – in ne celotnega področja sodelovanja SOPP z

vrtcem kot institucijo.

Med formalne in načrtovane oblike sodelovanja spadajo še načrtovalna ter

evalvacijska srečanja vzgojiteljic in staršev s preostalim strokovnim timom ter vodstvom

oz. ravnateljico vrtca za individualizirani program posameznega OPP.

Neformalne oblike sodelovanja so lahko delno strukturirane oblike, npr. delavnice

za otroke in starše ali samo za starše, druženja, izleti z družinami in podobno.

Nenačrtovane oblike pa so pogovori pri prihodu ali odhodu otroka ter drugi

priložnostni, nenačrtovani pogovori vzgojiteljic s starši OPP, postopno uvajanje otroka v

vrtec (po Batistič Zorec in Turnšek v Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič 2002, str.

44).

Vzgojno-izobraževalne institucije podpirajo sodelovanje s starši zato, ker so

»raziskovalci, kot sta Epstein (1994) in Montgomery (1999), pri proučevanju

sodelovanja med učitelji in šolo oz. med družino in šolo prišli do spoznanja, da dobro

sodelovanje pozitivno vpliva na otroke, starše in učitelje« (v Lepičnik Vodopivec, 2013,

str. 21). Lepičnik Vodopivčeva na istem mestu poudari, da formalne oblike sodelovanja

(govorilne ure, roditeljski sestanki, pisna sporočila na oglasni deski) staršem predvsem

omogočajo uresničevanje pravice do informiranosti, obveščenosti (glej Kurikulum,

1999, 2.11. Načelo sodelovanja s starši, 6. alineja, str. 15). To je sicer eden od ciljev

Kurikula, ne omogoča pa razvoja medsebojnega zaupanja in ne pripomore k

zmanjševanju odporov in negativnih izkušenj, ki so si jih starši pridobili v preteklosti.

Neformalne oblike pa dajejo priložnost pomembnim individualnim potezam v

komunikaciji, ki vodijo k emocionalno, etično in spoznavno bogatejšemu povezovanju

staršev in vzgojiteljic. »Resman (1992) v zvezi s tem navaja ugotovitve Morissona in

McInterja, ki ocenjujeta, da so manj formalni odnosi edini način, da se med starši in

vzgojitelji razvije medsebojno zaupanje. V manj formalnih odnosih so se starši bolj

odkrito pripravljeni pogovarjati o svojem otroku, o pričakovanjih in skrbeh za otrokovo

prihodnost. V takih oblikah sodelovanja starši razvijajo samozavest in odgovornost.«

(Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 21-22).

Kurikulum usmerja vrtce k uravnoteženju formalnih in neformalnih oblik

sodelovanja s starši, saj »trije vidiki načela govorijo o formalnem in prav toliko pa o

neformalnem sodelovanju« (prav tam, str. 25).

Kurikulum za vrtce (1999) dopolnjujejo Navodila h kurikulumu za vrtce v programih

s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi

potrebami (2003). V Navodilih (2003) najdemo poleg načel sodelovanja s starši, ki jih

navaja že Kurikulum (1999), tudi priporočila za sodelovanje vzgojiteljev in pomočnikov


16

vzgojiteljev s starši (z družino) otrok s posebnimi potrebami. (prav tam, 2003, str. 8–

11).

Po Navodilih h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) sodelovanje

vzgojiteljic s starši poteka na treh različnih ravneh: najprej na ravni sodelovanja s

SOPP, nato na ravni sodelovanja s starši vseh drugih otrok v oddelku, v katerega je

vključen OPP, in tretjič na ravni sodelovanja z drugimi starši v vrtcu.

V naši nalogi se zavedamo, da sodelovanje vzgojiteljic s SOPP poteka tudi v

okviru sodelovanja z ostalimi starši otrok oddelka in vrtca na splošno. A namerno se ne

ukvarjamo s tem nivojem sodelovanja vzgojiteljic s SOPP, saj gre za globoko,

občutljivo temo - vprašanje, ki si zasluži povsem samostojno raziskovanje (v teoriji in

praksi).

Navodila (2003) priporočajo vzgojiteljici in drugim strokovnim delavcem dvosmerno

komunikacijo s SOPP: prisluhnejo naj SOPP in upoštevajo njihove izkušnje z otrokom

pri zdravljenju, vzgoji in vsakdanjem življenju, po drugi strani pa naj starše seznanjajo z

otrokovim napredkom in morebitnimi težavami, kot jih opažajo v neposrednem stiku. Pri

tem naj vzgojiteljice in pomočnice poudarjajo predvsem otrokove pozitivne lastnosti.

Vzgojiteljice in pomočnice naj SOPP tudi svetujejo o domači vzgoji (o komunikaciji z

otrokom, o dodatnih in domačih aktivnostih in učenju, spodbujale naj bi SOPP, da

krepijo otrokovo samostojnost in pričakujejo njegov prispevek pri vsakdanjih družinskih

opravilih …) in sodelujejo pri izobraževanju SOPP. (prav tam, 2003, str. 11).

Poleg naštetih vrst in oblik sodelovanja vzgojiteljic s SOPP obstaja še ena oblika

sodelovanja vzgojiteljic s SOPP: sodelovanje v strokovnem timu za pripravo

individualiziranega programa (IP). IP je v 27. in 28. členu uvedel že Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000. A šele novi Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami (2011) je ob usmerjanju OPP v oddelke vrtca z rednim

programom izrecno zahteval ustanovitev strokovnega tima za IP, kjer je obvezna tudi

prisotnost oz. sodelovanje otrokove vzgojiteljice in SOPP.

2.4.3 Teorija predšolske vzgoje: razvrstitev sodelovanja glede na tip

oziroma raven odnosov med vzgojiteljicami in SOPP

Vzgoja in izobraževanje posameznika potekata vedno na podlagi sistema vrednot

neke družbe. Ta sistem posreduje med družbo in posameznikom. Vzgojno-

izobraževalni proces je pomemben del odnosnega dogajanja med družbo in

posameznikom.


17

V predšolski dobi je še toliko pomembneje, kakšen je sistem vrednot udeležencev

v vzgoji – staršev in pedagogov, kajti:

»V pravni teoriji (…) ni spora, da vrtec predvsem vzgaja in fakulteta (oziroma

druge oblike visokih in višjih šol) zgolj izobražuje. Hkrati sta ti dve stopnji pravno

tudi manj zanimivi zaradi subjektov, ki jih vzgajata oziroma izobražujeta. V prvem

primeru so ti subjekti v starosti (manj kot 6 let), v kateri praviloma ne morejo

izoblikovati lastne volje in razumeti pomena svojih ravnanj, kar pomeni, da še ne

morejo pravno veljavno nasprotovati odločitvam svojih staršev, niti odločitvam

vzgojiteljev v vrtcu.« (Novak, 2004, str. 16).

V zbornikih dobre prakse vzgojiteljice poleg formalnih in neformalnih oblik

poimenujejo tudi tri tipe interakcij, ki na podlagi vrednot nastajajo v odnosih med njimi

in starši: klientelne, sodelovalne in partnerske (glej npr. Jurka Lepičnik Vodopivec v

prispevku Partnerstvo s starši – vrednote, prepričanja, dileme, 2013). Kakovost

medsebojnega sodelovanja predvsem določajo znanja in spretnosti vzgojiteljic ter

izkušnje, stališča in pričakovanja staršev. Dejstvo je, da so odnosi med vrtcem in

družinami obstajali od nekdaj, so se pa skozi čas spreminjali – a so vedno odražali

aktualne družbene razmere (prav tam, str. 20).

Lepičnikova v prispevku pravi, da se v hitro spreminjajočem se svetu hitro menjajo

tudi družbena razmerja moči, njihovi nosilci in s tem družbene vrednote. Odnos med

starši in vzgojiteljicami je tako za otroke, vključene v vrtec, že sam po sebi vzgojna in

izobraževalna vsebina.

Lepičnikova klientelni odnos definira kot odnos, v katerem je eden od partnerjev

podrejen drugemu, dominantnemu partnerju. V preteklosti sta bila močna partnerja

navadno vzgojiteljica in vrtec, ki sta do staršev gojila paternalistični odnos. Danes pa

sta lahko podrejena partnerja vrtec in vzgojiteljica, kajti starši v potrošniški družbi

pogosto razumejo vrtec kot zgolj še eno od plačljivih storitev – kot servis, od katerega

imajo vso pravico zahtevati, da dela z njihovim otrokom po njihovih in otrokovih

individualnih željah (o tem pojavu govori več avtorjev, npr. Jensen in Jensen, 2011,

Petrič, 2013, Juul, 2010).

Sodelovalni odnos je odnos, ki je usmerjen na to, kar je treba z otrokom ali za

otroka narediti. V bistvu gre za projektni odnos, ko vzgojiteljica in starši na otroka

gledajo parcialno, kot na projekt, pri katerim se načrtujejo in vršijo posamezni vzgojno

izobraževalni postopki in metode. Otroka ne jemljejo kot celostno osebnost in subjekt v

teh vzgojno-izobraževalnih procesih (Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 21).

Partnerski odnos pa pomeni, da so starši in vzgojiteljice v moči uravnoteženi in da

so enakovredni partnerji: »Torej je partnerski odnos tisti odnos, v katerem si starši in

vzgojitelji enakopravno delijo informacije, cilje in obveznosti, vezane na vzgojno-


18

izobraževalno delo, oboji imajo aktivno vlogo pri spodbujanju otrokovega razvoja, oboji

so odgovorni za otrokov vzgojni uspeh ter oboji imajo določene pravice in dolžnosti.

Partnerski odnos med vrtcem in starši spodbuja tudi sodobna pedagoška znanost.«

(Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 26)

2.5 Konfliktni potencial med starši in družbo (vrtcem) pri oskrbi in vzgoji

otrok

Kaj je konflikt: konflikt razumemo kot duševno stanje napetosti zaradi

nasprotujočih si teženj (želja, potreb) oziroma nesoglasij, ki nastajajo med udeleženci –

nosilci ali zastopniki nosilcev (subjektov) pravic in dolžnosti v pedagoških procesih (po

SSKJ, 2000, str. 424).

Kot smo že zapisali, obstaja pri oskrbi in vzgoji otrok med SOPP in drugimi – to je

med pedagogi, vzgojiteljicami in drugimi – tudi konfliktni potencial. Ta potencial lahko

ostaja latenten, lahko pride do odkritih sporov, lahko pa spodbudi dialog za iskanje

najboljših oblik in vsebin inkluzije v predšolski vzgoji. Pri tem po teoriji navezanosti obe

odrasli stranki zavestno vstopata v sodelovanje (a vsaka s svojo zgodovino, teorijami,

pričakovanji, znanjem itd.) in sta soodgovorni za te odnose, otrok pa se odziva na

kakovost tega odnosa in sodelovanja:

»… a) vsak živi sistem, tudi sistem odnosov v družini, je celota med seboj odvisnih

in povezanih delov, ki so šibkejši od celote; vsak sistem je zgrajen iz podsistemov,

ki jih ločijo meje ali razmejitve; vzorci vedenja v sistemu so krožni in nelinearni;

sistemi se samouravnavajo in težijo k stabilnosti; b) otrok je najšibkejši člen

družinskega sistema, ker se zgolj odziva na dogajanje v drugih delih sistema; otrok

ni sedež nagonskih impulzov; c) odnosi so vzajemni, kar pomeni, da en član

sistema ne more vplivati na drugega, ne da bi drugi vplival na prvega …« (Erzar in

Kompan Erzar, 2011, str. 62).

O konfliktnem potencialu med vzgojno-izobraževalno institucijo in starši zapiše

Barbara Novak, predavateljica šolskega prava na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani,

takole:

»Na redko katerem področju družbenega življenja se tako jasno pokažejo konfliktni

potenciali v odnosih med otroci, starši in državo, kot na področju šolstva. (…)

Razmerja otrok-starši-šola-država odpirajo strateške probleme varstva človekovih

pravic, socialne države, demokratične in pluralne družbe ter smisla in pomena

prava.« (Novak, 2004, str. 14).

Ne glede na svobodno združevanje moči staršev in vzgojiteljic v predšolski vzgoji v

praksi konflikti nastajajo in so nekaj naravnega, celo nujnega, če si še tako želimo, da


19

jih ne bi bilo, in delamo vse najboljše za »diplomatske odnose« ali »da ne pride do

glasnih razprav« (Beguš, 2012, str. 29).

2.5.1 Teorija šolskega prava: načelo konkordance interesov kot temelj

sodelovanja vzgojiteljic in SOPP

Teorija šolskega prava se ukvarja z vprašanjem, kakšno naj bo sodelovanje med

starši in vzgojno-izobraževalnimi institucijami na podlagi znanstvenih odkritij oziroma

resnic in splošno sprejetih etično-moralnih vrednot. Pri tem izhaja iz razmerij moči med

institucijo in družino v okvirih trenutnega družbeno-pravnega sistema.

Novakova (2004) navaja, da je v patriarhalnih in tradicionalnih religioznih

(krščanskih) skupnostih veljalo, da je na področju vzgoje in izobraževanja otroka

pravica staršev pred pravicami države. Tezi, da imajo pravice staršev prednost pred

pravico države, je sledila nasprotna teza: »(…) »Pravica države ima prednost pred

pravicami staršev!« (…) Starši se pri uresničevanju svojih pravic smejo tako gibati le v

mejah, ki jih je postavila državna volja.« (prav tam, str. 54).

Da bi se izognili odprtemu konfliktu med starši in vzgojiteljicami, obstaja več bolj ali

manj uspešnih manevrov. Eden pogostejših je izogibanje: problem »ignoriramo«, ga ne

imenujemo, ga tabuiziramo, vse to pa še racionaliziramo s separacijskim načelom:

»Ena izmed teorij se je reševanja omenjenih problemov lotila na podlagi tako

imenovanega separacijskega načela, ki je zahtevalo ekskluzivno ločitev pristojnosti

med šolo na eni in starši na drugi strani. Zaradi tega naj do konfliktov pristojnosti

sploh ne bi prihajalo: z ustanovitvijo dveh neodvisnih področij, je odpadla tudi

potreba po političnih merilih za reševanje vmešavanj staršev v zadeve šole in

obratno. Pomanjkljivost teze je, da ne daje splošnega navodila za razmejitev

omenjenih področij. Hkrati se takšna popolna ločitev pristojnosti staršev in šole v

praksi sodobne države kaže kot neizvedljiva.« (Novak, 2004, str. 54).

Naslednji način sodelovanja je lahko »kooperativni«, se pravi, da se vrtec ali šola

ter starši združujejo ob posameznih nalogah v smislu vzgoje kot skupnega projekta

odraslih, ki se izvaja nad otrokom:

»V zadnjem času se v okviru nemške pravne doktrine in na podlagi sodne prakse

nemškega zveznega ustavnega sodišča razvijata dva nova pogleda na pravice

staršev in šole. Prvi zahteva sodelovanje in razumevanje med starši in šolo

(načelo kooperacije). Nemško zvezno ustavno sodišče ugotavlja, da imajo starši in

šola skupno vzgojno nalogo, ki ima za cilj izgradnjo otrokove osebnosti in ki se ne

more razdeliti na posamezne kompetence.« (Novak, 2004, str. 56).


20

Sodobno šolsko pravo pojmuje pravico staršev do vzgoje in vzgojno pooblastilo

države kot prirejeni pravici. Meni, da ne eni ne drugi ne gre absolutna prednost, ampak

si morata obe strani prizadevati za sodelovanje na temelju konkordance ali skladnosti

njunih interesov. Pri tem pravna teorija upošteva tako konfliktni potencial sodelovanja

med starši in šolo kot tudi, da je subjekt vzgoje dejansko otrok in ne odrasli:

»Toda jasno je, da v praksi ni vedno mogoče doseči sodelovanja in soglasja med

šolo in starši. Za tak primer sodišče predvideva uporabo načela konkordance, ki za

razliko od teorije treh področij zasleduje dinamično rešitev, po kateri ni v ospredju

konkurenca moči, temveč skupna skrb šole in staršev za osebnost otroka. (…)

Država ne more trpeti rešitev v šolskem sistemu, ki so sicer plod sodelovanja,

dogovarjanja in doseženega soglasja med starši in šolo, vendar so otroku izrazito

v škodo. V tem smislu je otrokova dolgoročna korist osrednje vodilo države na

področju izobraževanja in vzgoje. Te koristi otroka je treba razumeti ideološko čim

bolj nevtralno in v tem smislu čim manj politično.« (Novak, 2004, str. 55-56).

Ker Kurikulum uporablja pojmovno zvezo »načelo sodelovanja s starši«, se zdi, da

je navedene kategorije Lepičnik Vodopivčeve, ob razmišljanju Novakove o konkurenci

moči med subjekti vzgoje in izobraževanja – vzgojiteljicami in SOPP, mogoče uporabiti

kot tri opisne stopnje ali ocene kakovosti sodelovanja med starši in vzgojiteljicami v

vrtcu. Ker je v prispevkih vzgojiteljic v zbornikih s konferenc in posvetovanj večkrat

uporabljena trojica »klientelni, sodelovalni/delovni in partnerski odnos«, pri čemer je

klientelni odnos pojmovan kot negativna skrajnost, partnerski kot pozitivna skrajnost

ocenjevalne lestvice, pojem sodelovanja pa ostaja v sredini, bomo v nalogi obdržali ta

tri poimenovanja odnosnih nivojev, saj so udeleženkam raziskave še najbolj domača in

razumljiva.

2.5.2 Konfliktni potencial in sodelovanje med vzgojiteljicami in SOPP

Čeprav je delitev skrbi za otroke med starši in skupnostjo od nekdaj zelo

pomembna za našo vrsto, Blaffer Hrdyeva opozarja, da ta skrb ni filogenetsko

ritualizirana, ampak je zelo fleksibilna. Prav tako pomoč drugih staršem (predvsem

materi) ni samoumevna, ampak je stvar okoliščin, izbire in dogovora v skupini (družini).

Človeški otroci dolgo potrebujejo oskrbo staršev in drugih, a viri so v vsaki zgodovinski

dobi omejeni. Nekatere stvari, ki se tičejo konkretnih vsebin in oblik sodelovanja pri

skrbi za otroke, vedno ostajajo tudi nedorečene in tvegane. Pri iskanju ravnovesja in

pravične delitve prihaja do različnih – tudi nasprotujočih si – konfliktnih pogledov

vpletenih strani na to, kaj je smiselno, učinkovito, etično ....


21

Z vprašanji konfliktnosti med starši in ustanovami vzgoje in izobraževanja se

ukvarja posebna veja prava, in sicer teorija šolskega prava, saj »pravo v bistvu ne dela

drugega, kot rešuje konflikte interesov med ljudmi« (Novak, 2004, str. 14). Zato je

smiselno, da kratko predstavimo problem in urejanje področja sodelovanja med

vzgojiteljicami in starši OPP tudi v luči teorije šolskega prava. Novakova s »šolstvom«

misli na vse institucije vzgoje in izobraževanja, vendar ob tem navaja, da »v pravni

teoriji ni spora, da vrtec predvsem vzgaja, in sicer subjekte v starosti (manj kot 6 let), v

kateri praviloma ne morejo izoblikovati lastne volje in razumeti pomena svojih ravnanj,

kar pomeni, da še ne morejo pravno veljavno nasprotovati odločitvam svojih staršev,

niti odločitvam vzgojiteljev v vrtcu.« (Novak, 2004, stran 16).

Konfliktni potencial med pedagogi in starši izražajo in hkrati implicitno upoštevajo

tudi temeljni dokumenti šolske politike: Bele knjige, kurikuli (za vrtce, za srednje šole) in

šolska zakonodaja.

Konfliktnost odnosov med SOPP in vzgojiteljicami je kot tema prisotna tudi v

prispevkih vzgojiteljic za zbornike konferenc za izmenjavo dobrih pedagoških praks s

področja sodelovanja s starši. Ob pregledu prispevkov vzgojiteljic v zbornikih dobre

prakse s področja odnosov s starši na splošno, posebej pa v prispevkih o odnosih s

SOPP, lahko vidimo, da ta napetost v odnosih med starši in pedagoškimi delavci res

obstaja in vzbuja veliko nelagodja. Imamo številna pričevanja o iskrenih prizadevanjih

vzgojiteljic, da bi se izognile konfliktom in da so pripravljene vložiti veliko

emocionalnega dela, da komunikacija s starši poteka brez zapletov. Obstajajo tudi

navodila za nekonfliktno komunikacijo s starši, sodelavci in vodstvom: »Komunikacija:

imeti moramo visok prag tolerance. Vsaka konfliktna razmera nas ne sme iztiriti.

Obnašati se moramo profesionalno, kar pomeni, »da moramo umiriti jezo, pa če tudi bi

najraje staršu povedali svoje.« (Beguš, 2012, str. 29) Skladno s tem avtorice v

prispevkih v zbornikih s strokovnih konferenc vzgojiteljev v vrtcih med drugim

opozarjajo stanovske kolegice in kolege na učinkovitost profesionalnih medosebnih ali

odnosnih kompetenc, empatije in umetnosti poslušanja kot temelje kakovostne

komunikacije ter sodelovanja s starši in družinami otrok. A na napetosti v odnosih med

vzgojiteljicami in starši OPP vpliva mnogo dejavnikov, ne le medosebne kompetence,

prijaznost itd. vzgojiteljic in/ali staršev.

Pri vzgoji in skrbi za otroke je določena mera konfliktnosti v odnosih med starši in

skrbniki povsem naravna. Latentna konfliktnost med njimi je zaradi otrokove koristi celo

nujna in deluje varovalno. Vendar pa si želimo, da bi konfliktnost odnosov ostala v

območju konstruktivne skrbi za razvoj in napredek otroka.

Do določene mere je vir konfliktov ali nesporazumov med starši in vzgojiteljicami

različno razumevanje Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (1995, 2011) in Kurikula za


22

vrtce (1999). Sodelovanje med starši in vrtcem je le eno od načel Kurikula za vrtce

(Kurikulum, 1999, str. 15). A tu so še druga načela predšolske vzgoje, ki jih je treba

sočasno upoštevati. Vsako od njih je odprto in procesno usmerjeno zato, da daje stroki

in delu z otroki širok manevrski prostor za razvoj posameznikove celovite osebnosti in

hkrati omogoča socialni razvoj skupnosti (prav tam, str. 11). Nujno je, da načela

predšolske vzgoje iz Kurikula upoštevamo kot celoto in kot sistem načel. Če namreč

gledamo vsako posebej, izgubimo izpred oči dejstvo, da so za delo v vrtcu učinkovita

samo, če načela uresničujemo sistemsko, kot celoto procesov. Posamezna načela

Kurikula je treba uresničevati tako, da pri tem ne trpi nobeno drugo načelo. Le v tem

primeru je mogoče obvladovati konfliktni potencial in potencialno kolizijo interesov vseh

sodelujočih: institucij in staršev.

Vzgojiteljice in strokovni delavci vrtca na ravni nerazumevanja načel temeljnih

dokumentov vzgojno-izobraževalne politike na primer opažajo, da starši napačno

interpretirajo načela Kurikula. Starši namreč menijo, da imajo v skladu s kurikularnimi

načeli (načela omogočanje izbire in drugačnosti, načela različnosti in multikulturalizma

na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in

spoznanja o različnosti sveta, stvari, ljudi, kultur, ter načela sodelovanja s starši

(Kurikulum za vrtce, 1999)) vso pravico zahtevati od vrtca in šole specifično, prav

njihovemu otroku prilagojeno vzgojo in izobraževanje: »Veliko staršev misli, da je šola

pedagoška samopostrežna trgovina, v kateri vzameš tisto, kar hočeš.« (Jensen in

Jensen, 2011, str. 8).

Vprašanje je, ali starši res mislijo o vrtcu in šoli tako grobo in tržno. Domnevamo,

da v skladu s svojim poslanstvom potrebujejo predvsem zagotovilo za otrokovo

varnost, da je njihov otrok zaželen v oddelku, da se v vrtcu dobro počuti in z veseljem

sodeluje pri dejavnostih ter da se uči in napreduje na vseh področjih. Pri sodelovanju s

pedagogi starši verjetno občasno res zrcalijo neprijazne, klientelne odnose in

stratifikacijo v sodobni družbi tveganja. Ker pa je poslanstvo sodelovanja staršev in

pedagogov več kot zgolj tržna izmenjava (korist otrok, ki jih ljudje moramo vzgajati

sodelovalno, skupnostno!), imata obe strani ne glede na ceno, plačo in (navidezno)

vlogo »kupca« ali »izvajalca« tudi enako pravico in dolžnost spoštljive medsebojne

komunikacije in upoštevanja sistema vrednot predšolske vzgoje in izobraževanja v

vrtcu.

Drugi konfliktni moment je načelo strokovne utemeljenosti Kurikula (Kurikulum,

1999, str. 13). Marsikatera vzgojiteljica si to razlaga tako, da že zaradi svoje

pedagoške izobrazbe veliko bolje od staršev (laikov) ve, kaj je dobro za njihovega

otroka (Novak, 2004; Jensen in Jensen, 2011; Wilhelmsen, 2012). Nedvomno so

strokovna znanja vzgojiteljice (in njena profesionalna občutljivost za otrokove potrebe)


23

tista vrednota, zaradi katere starši v prvi vrsti vrtcem zaupajo svoje otroke, družba oz.

država pa vlaga sredstva v javno mrežo predšolske vzgoje in izobraževanja. Toda tudi

posebna znanja staršev o prav njihovem konkretnem otroku so izjemno pomembna, saj

nihče ne pozna tega otroka bolje kot oni.

»Starši so najpomembnejši nosilci izobraževanja in vzgoje. (…). Starši imajo

izvirno pravico do izobraževanja in vzgoje svojih otrok. Zaradi očitnih kompleksnih

psihosocialnih interakcij, ki se praviloma začenjajo že pred otrokovim rojstvom, so

tako rekoč (biološko) predestinirani za pristnejše in neposrednejše poznavanje in

varovanje otrokovih koristi, kot je to sposobno bolj ali manj abstraktno pravno telo

– država (in v njenem imenu šola).« (Novak, 2004, str. 38).

Po drugi strani pa vrtec opravlja tudi nujno varovalno funkcijo družbe in spremlja

otrokov razvoj, saj v vseh primerih ravnanje staršev ni usmerjeno v otrokovo dobro:

»Žal je enako očitno, da starši v vseh primerih ne varujejo otrokovih koristi na najboljši

možni način.« (Novak, 2004, str. 39) V takih primerih mora vrtec oz. vzgojiteljica

ukrepati in sprožiti postopke za zaščito otroka pred zlorabljanjem staršev.

Pomembni konfliktni dejavnik je, da imajo SOPP pogosto zelo poglobljena,

temeljita znanja z (ozkega) področja posebnih potreb svojega otroka, medtem ko

vzgojiteljice obvladujejo področja tipičnega in splošnega razvoja otroka. Vzgoja in skrb

za otroka pa najbolje delujeta takrat, ko se splošna in specialna znanja odraslih

združijo in je konfliktni potencial usmerjen predvsem v iskanje maksimalne

dobrobiti/koristi OPP. Prav zato je zakonodajalec predvidel timsko oblikovanje

individualiziranega programa (IP) in timsko delo z OPP, v katerem so poleg

strokovnjakov specialnih in rehabilitacijskih pedagogik ter medicinskih strokovnjakov

dolžni sodelovati tudi starši in otrokova vzgojiteljica.

Na drugem koncu skrbi za pravice staršev pa v zadnjem desetletju vse bolj raste

tudi skrb za strokovno avtonomijo vzgojiteljic. S to platjo konfliktnosti odnosov med

starši in šolo oziroma pedagogi se je ukvarjala tudi zadnja Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). V poglavju Nasprotja med pravicami, kolizija

pravic in vzgojnega delovanja (Bela knjiga, 2011, str. 32) je zapisano: »Vzgojna

ravnanja so posebej izpostavljeno področje, na katerem je zaradi družbenih

sprememb, ki so v zadnjih dveh desetletjih upravičeno spodbudile višjo raven zaščite

individualnih pravic, prišlo do sprememb pri tem, kako starši posegajo v delovanje vrtca

in šole.«

Ali kot se je izrazila Barbara Novak: »Republika Slovenija je od osamosvojitve

dalje stalno v reorganizaciji šolskega sistema (na kar opozarjajo številne novele

veljavne zakonodaje in novi podzakonski akti) in hkrati v posebni družbeni krizi, ki jo

označujejo splošni pretresi vrednostnih lestvic.« (Novak, 2004, str. 14).


24

V tej krizi igrajo pomembno vlogo razkroj tradicionalnih vrednot, premiki v

razumevanju avtoritete, fluidnost sodobnih družinskih oblik in med drugim tudi

plačljivost skrbi za otroke. Ta oskrba in vzgoja otrok se na videz prodaja na trgu kot

zgolj še ena od plačljivih emocionalnih storitev.

Pojav plačljive oskrbe, vzgoje in izobraževanja otrok sicer ni nov (motiv Lepe

Vide!), vendar je od sredine šestdesetih let 20. stoletja dalje vrtec ali plačana skrb za

otroke tako rekoč norma za najširši del populacije. Pomembna značilnost

postmodernega sveta od devetdesetih let dalje pa je odkrit potrošniški odnos do vzgoje

in izobraževanja, ki dojema vzgojiteljice kot nekakšne javne guvernante, katerih

strokovna avtonomija se mora vsakič na novo definirati pred starši kot naročniki njihove

storitve.

Vdor potrošniške miselnosti na polje tradicionalnih vrednot in njihova trženjskost

nista naključje, ampak imata historično ozadje. Po eni strani je ekonomija ZDA in

evropskih narodov zajezdila val materialnega preobilja dvajsetega stoletja, kot ga še ni

bilo v zgodovini človeštva, po drugi pa tudi izkoristila sočasna odkritja različnih ved in

znanosti o človeku in njegovem vedenju. V drugi polovici, predvsem pa v osemdesetih

in devetdesetih letih dvajsetega stoletja, torej v obdobju odraščanja večine staršev

sedanje generacije otrok v vrtcu, so se klasične ekonomije z racionalnimi subjekti, kot

jih je vzpostavila razsvetljenska miselnost na čelu z Adamom Smithom, sesule pod

težo empiričnih dokazov, da naša ravnanja vodijo predvsem emocionalne in

nezavedne ali »predvidljivo iracionalne« odločitve (vedenjska ekonomija, katere

predstavnik je npr. Dan Ariely, MIT, ZDA).

Ta odkritja so sprožila potrošniško revolucijo in industrijo, ki se brez predsodkov

okorišča z nevrobiološkimi mehanizmi adiktivnosti, z impulzivnostjo in tudi s stisko

emocionalno ranljivih skupin: otrok, mladostnikov, mladih staršev, oseb s posebnimi

potrebami in njihovih svojcev, pa tudi starejših. Pedagogi, vzgojeni v tradicionalnih

vrednotah intelektualizma in askeze zgodnejše povojne Evrope 1945–1965 (tudi med

udeleženkami naše raziskave jih ima največji delež več kot 20 let pedagoške delovne

dobe), se zato zaskrbljeno sprašujejo o vrednotah staršev otrok, s katerimi naj bi

sodelovali in skupaj postavili trdne temelje za njihovo prihodnost.

Družbena kriza in pretres vrednostnih lestvic sta povezana s spremenjenimi

razmerji in premiki moči v odnosih med posameznikom in družbo od konca

osemdesetih let prejšnjega stoletja. Krepili sta se vrednota individualizma in zavest o

multikulturni družbi. Na mesto realnosti in neke skupne, konsenzualne, univerzalne

resnice stopi pojem različnosti diskurzov. Mesto posameznikove identitete zavzame

večidentitetnost ali igranje (družbenih) vlog. Ta proces je privedel do tega, da tudi

nosilci vzgoje in izobraževanja občutijo izgubo osebne in profesionalne avtonomije in


25

nemoč nasproti staršem in otrokom (učencem), predvsem v svoji strokovno-pedagoški

funkciji.

O tem občutju razpada profesionalne avtonomije in osebne pedagoške avtoritete,

ki ima temelj v krizi družbenega konsenza o vlogi in pomenu vzgoje in izobraževanja,

beremo ob koncu zgoraj citiranega poglavja Bele knjige (2011): »Tudi na tem področju

je treba v novih okoliščinah oblikovati družbeno zavest o tem, da je za kakovost

vzgojnih ravnanj nujno zaščititi strokovno avtonomijo vzgojiteljev in učiteljev. Tako

šolski sistem kot posamezne vzgojno-izobraževalne institucije morajo delovati tako, da

zaščitijo strokovne delavce pred posegi v njihovo strokovno avtonomijo tudi na

področju vzgojnih ravnanj.« (Bela knjiga, 2011, str. 32).

Podobni procesi, ko se starši spreminjajo v potrošnike in dojemajo predšolsko

vzgojo kot blago na trgu potrošniških dobrin, se ne dogajajo le v Sloveniji, ampak jih

opažajo tudi drugod v razvitem svetu. Danski avtorici Elsebeth Jensen (profesorica in

doktorica pedagogike) in Helle Jensen (psihologinja in supervizorka v psihoterapiji in

šolskih kolektivih) o sodobnih odnosih med starši in vzgojno-izobraževalnimi

institucijami zapišeta: »Tako za posamezne družine kot za šole in vrtce velja, da ko gre

za vzgojo in razvoj otrok, ne moremo več izhajati iz vnaprej dogovorjenega nabora

vrednot. (…) Za zdaj se zdi, da so prenekatere načelne politične smernice le težko

združljive s tistim, kar o ustvarjanju konstruktivnega okolja za učenje in razvoj vemo iz

teorije in prakse. Tudi zato je toliko večji izziv dialog o vrednotah, ki poteka med učitelji,

vzgojitelji in starši.« (Jensen in Jensen, 2011, str. 9).

Avtorici omenjata tri značilnosti, »ki danes pomembno zaznamujejo odnos med

starši in pedagogi: to so demokratizacija v vzgoji, trženje javnega sektorja in

multikulturna družba«.(prav tam, str. 31).

Najmanj problematična se jima zdi demokratizacija vzgoje, ko »vzgoja nikakor ni

več omejena na avtoritarnega očeta v vlogi družinskega poglavarja, temveč je

demokratičen proces, v katerem sodelujejo tako starši kot otroci«. (Jensen in Jensen,

2011, str. 32). Podobno obvladljiva se jima zdi multikulturnost družbe, kajti »vrednote,

ki so pomembne pri običajnem dialogu s starši, seveda veljajo tudi za družine z

drugačnim etničnim ozadjem« (Jensen in Jensen, 2011, str. 42).

Pač pa povzročajo resne težave pri dialogu s starši

»spremembe od centraliziranega odločanja prek decentraliziranega in ohlapnega

postavljanja smernic do današnje nekakšne centralizirane decentralizacije. Kaj to

pomeni? Trenutno so vrtci in šole podrejeni decentralizirani upravi, ki pa jo

usmerjajo vedno bolj trdno zakoličene zahteve v obliki skupnih ciljev, učnih

načrtov, izpitov in dokumentacije. Spremembe so prinesle s seboj prosto izbiro na

vrsti področij, kar postavlja javne institucije v konkurenčno razmerje, uporabnike pa


26

v položaj potrošnikov. Tako varstvo, vzgoja in izobraževanje vse bolj postajajo

blago, starši, otroci in učenci pa so potrošniki. Varstvo in izobraževanje se

vrednotita primarno glede na učinkovitost in zadovoljstvo potrošnikov. (…) Če od

staršev zahtevamo, da vrednotijo izobraževalno ponudbo za svoje otroke kot

blago, s tem vzbujamo asociacije na pravice, ki jih imajo stranke. Namesto tega bi

morali pri starših vzbuditi občutek dolžnosti vsakega državljana, da po svojih

najboljših močeh pripomore k danemu odnosu tako, da bo ta čim kakovostnejši.«

(Jensen in Jensen, 2011, str. 37).

Potrošniško razumevanje vzgojiteljic kot izvajalk naročenih in plačanih storitev in

kot servis vzgoje in izobraževanja lahko ponazorimo z besedami Katarine Petrič, dipl.

vzg. predšolske vzgoje, ki opiše, kako starši kar odkrito zahtevajo, kar so plačali:

»Njena zahteva (to je zahteva matere; op. avtorice) je bila, da moram vzgajati njenega

otroka, da sem tukaj zato, da se otrok socializira, uči in se pripravi na življenje, saj

mora ona za to veliko plačevati.« (Petrič, 2013, str. 78).

Petričeva izraža odpor vzgojiteljic do mnenja, da sta vzgoja in skrb za otroke v

vrtcu zgolj še ena od storitev na trgu, kajti pomen strokovno usposobljenih drugih

odraslih in varne navezanosti nanje presega ekonomijo ponudbe in povpraševanja. Kot

smo pokazali v poglavju 2.2. Izvori sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP, otrok za

svoje odraščanje dejansko potrebuje tako starše (družino) kot družbo (vrtec,

vzgojiteljice, druge odrasle). Sodelovalna skupnostna skrb za otroke je starejša in

pomembnejša od tržnega gospodarstva, kakršno poznamo danes. Ostala bo del

človekove strategije preživetja tudi po tem, ko se bo ta družbeni red spremenil. Zato

razvrednotenje dela vzgojiteljic na raven opravljanja zgolj še ene tržne storitve ne

pomeni zgolj poskusa zmanjševanja njihovega pomena za družine in družbo, ampak

pomeni neposredno nevarnost za telesni, kognitivni in/ali socialni razvoj otrok.

2.5.3 Pravne ureditve sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic s SOPP,

vključenih v redne oddelke vrtcev

Kot smo videli iz uvodnih statističnih podatkov, je vse večji delež oz. večina

slovenskih predšolskih OPP usmerjena v oddelke z rednim programom. Kjer taka

usmeritev ne bi bila v korist OPP, je otroka glede na težo in vrsto primanjkljaja mogoče

vključiti tudi v razvojni oddelek. Otroci so usmerjeni na podlagi mnenja Komisije za

usmerjanje OPP, ki pri presoji oziroma v odločbi o usmeritvi upošteva načelo otrokove

koristi.

Samo bivanje OPP v oddelku z rednim programom je za ustanovitelja in družbo

lahko tudi do nekajkrat dražje od bivanja zdravega in v razvoju tipičnega otroka v


27

takem oddelku. To je odvisno od stroškovnika potrebnih materialnih, prostorskih in

kadrovskih prilagoditev. Zato so vsi udeleženci – družba, vrtci in SOPP – močno

zainteresirani za učinkovito porabo teh sredstev. Urejanje pravic in dolžnosti OPP je

zato predmet masivnega pravnega oziroma zakonodajnega korpusa besedil, ki močno

posega tudi v oblike in vsebine ter v kakovost sodelovanja vzgojiteljic in SOPP.

2.5.4 Načelo otrokove koristi kot osnovno načelo sodelovanja odraslih

pri vključevanju OPP v družbo

Novakova (2004) v poglavju Izobraževalno-vzgojna upravičenja države navaja, da

je najpomembnejša dolžnost sodobne države, da varuje človekove pravice in temeljne

svoboščine otrok in staršev (5. člen Ustave RS). Pri tem mora posebej ščititi otroke,

tudi v primeru, ko pravice otrok kršijo njihovi starši. Ukrepati pa mora proti staršem celo

v primeru, ko starši ne ukrepajo in ne zaščitijo otroka pred kršitvami njegovih pravic v

vzgojno-izobraževalni instituciji:

»Ustava določa, da je Slovenija socialna država, kar pomeni, da mora posebej

varovati šibke in nemočne, zlasti pa otroke. (…) Res pa je, da bodo najbolj grobe

kršitve koristi otroka navadno pomenile kršitev pravic in svoboščin njegovih

staršev. Tudi kadar otroku koristi ali temeljne pravice in svoboščine kršijo starši, je

država zanje odgovorna, če z ustreznimi ukrepi ne poseže v izvrševanje roditeljske

pravice in takšne kršitve ne prepreči. Država krši človekove pravice otroka celo, če

ne aktivira vseh pravnih mehanizmov proti staršem, ki se niso ustrezno zaščitniško

odzvali na morebitne kršitve otrokovih pravic v šoli.« (Novak, 2004, stran 37, 38).

V zakonodajnih in politično strokovnih podlagah oz. dokumentih je postavljeno

izhodiščno načelo, ki velja za vse posamezne konflikte interesov staršev in vrtca, ne

glede na zdravstveni, razvojni ali socialni status posameznega otroka: načelo otrokove

koristi.

Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih RS (ZZZDR-upb, 2004) v členih 5a.

in 6 starše in državo zavezuje k načelu skupne skrbi za otrokovo korist:

»5. a člen:

(1) Starši, druge osebe, državni organi ter nosilci javnih pooblastil morajo v vseh

dejavnostih in postopkih v zvezi z otrokom skrbeti za otrokovo korist.

(2) Starši delajo v otrokovo korist, če zadovoljujejo njegove materialne, čustvene in

psihosocialne potrebe z ravnanjem, ki ga okolje sprejema in odobrava in ki kaže

na njihovo skrb in odgovornost do otroka ob upoštevanju njegove osebnosti in

želja.


28

6. člen: Država zagotavlja varstvo mladoletnim otrokom vselej, kadar je ogrožen

njihov zdrav razvoj in kadar to zahtevajo druge koristi otrok.«

Načelo otrokove koristi je tudi pravno izhodišče za sodelovanje med vzgojiteljicami

oziroma strokovnimi pedagoškimi timi v oddelku vrtca in starši otrok, vključenih v redne

programe vrtcev v Sloveniji. Po tem načelu sta obe strani najprej zavezani, da delujeta

v otrokovo dobro (Novak, 2004 in ZOUPP-1, 2011). To velja tudi za sodelovanje

vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami (SOPP), ki so vključeni v oddelke vrtca

z rednim programom (ZOUPP-1).

Sveženj pravnih in strokovnih ureditev področja OPP izhaja iz Splošne deklaracije

o človekovih pravicah (1948), ki jo je podpisala tudi Republika Slovenija. Splošna

deklaracija o človekovih pravicah (1948), v nadaljevanju SDČP, v 1. členu govori tudi,

da se vsi ljudje rodijo svobodni in imajo enako dostojanstvo in enake pravice. To

pomeni, da se ljudje ne delijo na tiste s posebnimi potrebami in druge.

V 2. členu SDČP vzpostavlja načelo enakosti in nediskriminatornosti: vsak otrok je

najprej otrok, šele potem ugotavljamo, ali na katerem koli področij razvoja (biološkem,

socialnem, emocionalnem, kognitivnem) potrebuje posebno pomoč, prilagoditve ...

(Hozjan, 2012). Hozjan navaja, da je argument nekaterih strokovnjakov za inkluzijo

poleg pedagoško-psiholoških razlogov tudi to, da jasna razmejitev med značilnostmi

učencev s hendikepi in brez njih ne obstaja (Hozjan, 2012, str. 15).

2.5.5 Pravni temelji sodelovanja vrtca – vzgojiteljic in staršev OPP

Splošno vodilo za profesionalni odnos vzgojiteljic do sodelavk, sodelavcev, otrok in

staršev je Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih (1996). Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih

je dokument, ki

»varuje pravice in osebno integriteto otrok, staršev in delavcev vrtca«, posreduje

vrednote in načela kot osnovo za medsebojno odgovorno ravnanje otrok, staršev,

sodelavcev, delovne organizacije in širše skupnosti; povezuje vse, ki si prizadevajo

za otrokovo korist … Delavke in delavci vrtca se zavedamo, da nam starši oziroma

družine zaupajo svoje otroke v varstvo, oskrbo, vodenje, vzgojo, delo, učenje in

igro, da bi bili v njihovi odsotnosti v varnem okolju in da bi si, v družbi vrstnikov in

ob vodenju in podpori strokovno usposobljenih odraslih, pridobili tiste raznovrstne

izkušnje, ki jim jih družina ne more dati. Zavedamo se odgovornosti in obveznosti,

ki jih s tem sprejemamo do otrok, do staršev oziroma družin in do družbe. (…).

Dobrobit otroka pojmujemo kot skupno oznako za otrokovo dostojanstvo, varnost,

srečo in dolgoročno korist; predstavlja nam najvišjo vrednoto, na kateri temeljijo in


29

so ji podrejene vse ostale vrednote in iz njih izhajajoča načela.« (Kodeks etičnega

ravnanja v vrtcih, 1996, str. 1-2).

Kodeks je eno redkih namenskih pravno-formalno oblikovanih izhodišč za

pedagoge v predšolski vzgoji, kako razvijati kakovostno komunikacijo pri stikih s

sodelavci in starši. Skupni kod v obliki izobrazbe in dogovora, kaj je etično in

profesionalno ravnanje, uspešno zmanjša tveganje strokovne napake ter veča

verjetnost, da bomo uspešni pri vključevanju OPP v oddelek.

Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih (1996) zavezuje pedagoške, vodilne in

svetovalne delavce in delavke, da s starši gojijo odprt dialog in jim dajejo možnost

soodločanja v vseh pomembnih vprašanjih v zvezi z njihovim otrokom, da vedno

pozorno prisluhnejo pripombam staršev o vzgojnih pristopih in postopkih vzgojiteljic

oziroma vzgojiteljev in se nanje ustrezno strokovno odzovejo ter da si, če se

prepričanja in nazori staršev razhajajo z usmeritvami vrtca, prizadevajo doseči soglasje

o takšnem načinu ravnanja, ki bo za otroka najprimernejši. To velja za vsako

sodelovanje s starši.

Kot je zapisala Blaffer Hrdy (2009), drugi ne sodelujejo in pomagajo družinam in

otrokom povsem brezpogojno – še posebno ko gre za OPP. Da ne bi prihajalo do

samovolje in izključevanja ter teptanja temeljnih človekovih pravic in otrokovih pravic, je

treba področje posebnih potreb in inkluzije ustrezno pravno urediti. Formalne in

vsebinske regulacije sodelovanja vzgojiteljic in SOPP so pravila, po katerih poteka

inkluzija v Republiki Sloveniji.

Področje sodelovanja vzgojiteljic in staršev OPP je formalno in vsebinsko veliko

bolj regulirano, kot je področje sodelovanja med institucijami in starši zdravih in v

razvoju tipičnih otrok. Takole pravi specialna pedagoginja in mama otroka s PP Dragica

Kraljič:

»Kar se tiče formalne ureditve sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami, je predpisov malodane toliko, kot je teh otrok (malo za šalo). (…)

Ustanove, usmerjanje otrok, pogoji dela, znanje učiteljev, naravnanost družbe.

Pričakovanja staršev, finance… veliko ljudi dela na tem, razmišlja, piše zakone, se

posvetuje, teoretizira, raziskuje… sredi vse te znanosti pa je naš otrok s posebnimi

potrebami. Majhen otoček v oceanu …«(Kraljič, 2006, str. 33).

Krovni dokument izobraževalne politike in stroke je Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju (1995, 2011). Na Belo knjigo se navezuje temeljni dokument pedagoških

področij in načel predšolske vzgoje v javnih vrtcih Republike Slovenije: Kurikulum za

vrtce (1999). Ta Kurikulum pa je odprt, procesno orientiran dokument, ki predvideva

tudi vključevanje predšolskih OPP v vrtce z rednim programom, govori pa le o načelu

sodelovanja vrtca s starši.


30

Zaradi kompleksnosti področja oblike in vsebine je sodelovanje med SOPP in

vrtcem opredeljeno v ZOUPP-1 (2011). Tu so opredeljene pravice OPP, pravice in

dolžnosti njihovih staršev, dolžnosti in obseg pristojnosti vodstva vrtcev ter strokovnih

delavcev v vrtcu.

Za uresničevanje zaščite otrokovih pravic in zagotavljanje ustreznih razmer, ki

omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka ter drugih zakonsko opredeljenih

ciljev in načel pri usmerjanju OPP (4. čl. ZUOPP-1 2011), mora država skrbeti, da so

moči in možnosti za sodelovanje med vzgojiteljico oz. vzgojno-izobraževalno institucijo

in starši uravnotežene.

Starši OPP pa se pogosto počutijo izgubljene v labirintih prava, medicine,

pedagoških strok, socialnih ved in služb in lastnih čustvenih stisk. O tem govori tudi

Jasna Murgel, pravnica in mati OPP, v svoji knjigi Vodnik po pravicah otrok s

posebnimi potrebami (2006), ki je nastala v želji pregledno in sistematično predstaviti

najpomembnejša področja družbenega življenja, na katerih imajo otroci s posebnimi

potrebami in njihovi starši določene pravice oziroma dolžnosti.

Vzgojiteljice in pomočnice pa glede razlage, razumevanja in apliciranja zakonodaje

niso same, ampak za njimi stojijo vodstvo vrtca in strokovne službe ustanovitelja. Pri

premagovanju pravnih labirintov so jim v oporo vodstvo (ravnateljica ali ravnatelj) ter

svetovalni delavci in delavke vrtca.

Vendar pa morata biti to isto vodstvo in svetovalna služba vrtca za informiranje in

svetovanje na voljo tudi staršem OPP. Ker je ZOUPP-1 s 1. 9. 2013 šele zaživel, v

literaturi in praksi na primer kolizije interesov še nismo naleteli. Vsekakor pa tako

postavljena zakonodaja vsebuje konfliktni potencial – potencialni konflikt interesov, saj

lastna služba institucije razlaga in implementira zakonodajo obema stranema: sebi oz.

svojim lastnim uslužbenkam, pa tudi svojim uporabnikom – staršem. Tako so lahko

vzgojiteljice v prednosti proti SOPP, saj imajo prednost službenih neformalnih povezav

in izkušenj »svojega« kolektiva. Starši pa so v vrtcu prehodna populacija. Praviloma so

tudi posamezniki in laiki, ki jim je to prva izkušnja z vzgojo ter celotnim sistemom pravic

in obveznosti v zvezi z njihovim OPP.

2.5.6 Vloga vodstva vrtca pri sodelovanju vzgojiteljic in SOPP

Področje pravic in obveznosti vrtca pri sodelovanju vzgojiteljic in SOPP določajo

Zakon o vrtcih (ZVrt (1996), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja

(ZOFVI) (1996) in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ZUOPP-1 (2011).

Našteta zakonodaja za odgovorno osebo na strani vrtca in koordinatorja aktivnosti v

zvezi z varstvom zakonitih pravic OPP postavlja ravnatelja oz. ravnateljico.


31

Ravnatelj oz. ravnateljica je pedagoški vodja in poslovodni organ javnega vrtca (1.

alineja 49. člena ZOFVI-UPB5, 2007). Našteti zakoni ji nalagajo vzpostavitev zakonitih

procesov za uresničevanje in varstvo pravic OPP in imenovanje strokovnih teles in

udeležencev v teh procesih na strani vrtca. Med njenimi številnimi nalogami so tudi, da

organizira, načrtuje in vodi delo vrtca oziroma šole, vodi delo vzgojiteljskega zbora,

zastopa in predstavlja vrtec oziroma šolo in odgovarja za zakonitost dela. Odgovorna je

za uresničevanje pravic otrok, zagotavlja izvrševanje odločb državnih organov in

spremlja delo svetovalne službe.

37. člen ZUOPP-1 (2011) nalaga ravnatelju vzgojno-izobraževalnega zavoda, da

za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa imenuje strokovno

skupino. Sestavljajo jo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno-

izobraževalnega programa.

13. alineja 49. člena ZOFVI-UPB5 (2007) nalaga ravnatelju/ravnateljici tudi

odgovornost za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge

oblike).

ZUOPP-1 (2011) določa pravila za usmerjanje OPP. Komisija za usmerjanje

otroka s posebnimi potrebami (v nadaljevanju Komisija za usmerjanje otroka s

posebnimi potrebami) pri Zavodu za šolstvo RS izda odločbo o usmerjanju. Če se

zgodi, da OPP ob vstopu v vrtec še nima odločbe o usmerjanju, ker njegove težave z

zdravjem ali v razvoju še niso prepoznane; če starši ne želijo usmerjanja otroka, a

strokovni delavci vrtca presodijo, da je to potrebno; če starši zdravega in v razvoju

tipičnega otroka želijo zanj doseči odločbo o usmerjanju zaradi domnevnih prednosti, ki

jo odločba prinaša: več individualnega dela, pozornosti pedagoških delavcev, ipd. – v

vseh dvomljivih primerih je javni vrtec (vodstvo) upravičen začeti postopek o

usmerjanju ali njegovo revizijo. Med postopkom je vrtec tudi dolžan podati Zavodu za

šolstvo RS dokumentacijo, ki obsega poleg opravljenih obravnav strokovno mnenje

svetovalne službe in vzgojiteljic oddelka, ki ga otrok obiskuje.

Stične točke pravic in dolžnosti staršev OPP in vzgojiteljic v zakonodaji so:

– 6. odst. 23. člena ZUOPP-1 (2011): (6) Komisija za usmerjanje si mora pred

odločitvijo pridobiti pisno ali ustno mnenje otrokove vzgojiteljice oziroma

vzgojitelja ali učiteljice oziroma učitelja (v nadaljnjem besedilu: vzgojitelja ali

učitelja). Kadar se usmerja otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami po 13.

ali 14. členu tega zakona, morata biti v postopek usmerjanja vključena tudi

specialist pedopsihiater in predstavnik pristojnega centra za socialno delo.

– 2. odst. 25. člena ZUOPP-1(2011) v drugem odstavku nalaga vzgojno-

varstvenemu zavodu dolžnost »vložiti zahtevo za začetek postopka, kadar

oceni, da je potrebno preveriti ustreznost programa, v katerega je otrok


32

vključen«. Naslednji odstavek (3. odstavek) določa, da mora tako zahtevo za

začetek postopka usmerjanja vročiti tudi staršem. 4. odstavek pa nalaga, da

mora vložnik zahteve pisni zahtevi za usmerjanje priložiti razpoložljivo

strokovno dokumentacijo, ki se nanaša na posebne potrebe otroka.

– 1. odst. 26. člena ZUOPP-1 (2011) se nanaša na strokovno dokumentacijo:

»Zavod Republike Slovenije za šolstvo pridobi od vlagatelja vso strokovno

dokumentacijo, ki vključuje že opravljene obravnave otroka ter poročilo

vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki ga otrok obiskuje in iz katerega je

razvidno, da je bil otroku zagotovljen kontinuum pomoči. Za strokovno

dokumentacijo se štejejo zdravstvena, psihološka, specialno pedagoška,

socialna in druga poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje posebnih potreb

otroka.« Razumemo, da je pod »druga poročila« mišljeno tudi mnenje

vzgojiteljice oddelka iz 23. člena.

Vsa področja medsebojnega sodelovanja, pomembna za uresničevanje načela

največje otrokove koristi (4. člen ZUOPP-1 (2011)), potrebujejo ob pedagoški

strokovnosti in avtonomiji vzgojiteljic tudi vodstvo vrtca (ravnateljico ravnatelja), ki

dobro pozna področje PP in ima znanja iz upravljanja procesov sodelovanja s SOPP.

Zaradi zakonitih pooblastil sta vpliv ravnateljev oz. ravnateljic in njihova podpora

sodelovanju vzgojiteljic s starši OPP še posebno pomembna.

2.5.7 Sodelovanje vzgojiteljic in staršev OPP v strokovnem timu za

pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranega programa (IP)

Vzgojiteljice in SOPP se skupaj z drugimi člani povezujejo v delovni tim za pripravo

in izvedbo individualiziranega programa posameznega OPP, ki je z odločbo Komisije

za usmerjanje OPP usmerjen v redni oddelek vrtca.

Po trenutku, ko je odločba o usmerjanju pravnomočna, otrok pa vključen v njen

oddelek, je sodelovanje vzgojiteljice in pomočnice s SOPP v strokovnem timu obvezno

po ZUOPP-1 (36. čl., 4. odst.). Po veljavni zakonodaji so vzgojiteljice oz. vzgojiteljski

timi ter svetovalna služba vrtca kot »strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju

vzgojno-izobraževalnega programa« (ZUOPP-1, 37. čl., 1. odst.), skupaj s preostalimi

člani strokovnega tima in starši OPP obvezani v 30 dneh pripraviti individualizirani

program (36. čl., 1. odst.) – v nadaljevanju IP – in opravljati redne evalvacije njegove

uspešnosti.

IP je dokument, s katerim se »v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo določi organizacija in izvedba dodatne strokovne pomoči za


33

premagovanje primanjkljajev, izvajanje svetovalnih storitev in izvajanje učne pomoči«

(ZUOPP-1, 36. čl., 2. odst.).

Zato »mora IP obsegati: prilagoditve, metode poučevanja, začetno oz. izhodiščno

raven otrokovega funkcioniranja (razvojne dosežke, učne dosežke, prilagojeno

vedenje), temu prilagojene cilje. Strokovna skupina skupaj s starši sproti preverja

napredovanje otroka in skladno s tem v IP prilagaja cilje in prilagoditve poučevanja.«

(Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011, str. 295).

Z IP strokovni tim določi cilje in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih

področjih, strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, potrebne

prilagoditve pri doseganju standardov in napredovanju, uporabo prilagojene in

pomožne izobraževalne tehnologije, izvajanje fizične pomoči, izvajanje tolmačenja v

slovenskem znakovnem jeziku, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri

organizaciji in veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti).

(povzeto po ZUOPP-1, 36. čl., 3. odst.).

Zelo nazoren opis, kaj IP je, katere so obvezne vsebine in procesi pri izdelavi IP,

najdemo v prispevku defektologinje Branke D. Jurišič. Že na začetku njenega

prispevka pa najdemo tudi opozorilo, da čeprav strokovnjaki množično pišejo, kako so

starši enakovredni partnerji v strokovnem timu, saj svoje otroke najbolje poznajo,

»vsakodnevna praksa kaže, da je stvarnost za mnoge starše drugačna izkušnja, ker jih

strokovnjaki tako ne obravnavajo« (Jurišič, 2008: 1).

Vzgojiteljica Doroteja Logar v Zborniku V. mednarodne konference vzgojiteljev

(2012, str. 35) opozarja, da je ta komunikacija že dolgo težava: »Marinšek (2006)

ugotavlja, da starši in učitelji o veliki večini medsebojnih pričakovanj med seboj nikoli

odkrito ne spregovorijo.«

Iz letnic naših citatov (2004, 2006, 2008, 2012) lahko sklepamo o tem, da gre

očitno za težavo trajnejše narave. In res se specialni in rehabilitacijski strokovnjakinji

(defektologinji) Jurišičevi kot glavna ovira pri komunikaciji in sodelovanju pedagoških

delavcev – strokovnjakov in SOPP pokaže neka moteča stalnica odnosov v timu, in

sicer stališča:

»Resnična motnja so stališča! (…) Čustva igrajo pomembno vlogo v pogovorih s

starši, tudi v pogovorih o IP. Nekateri strokovnjaki zavrnejo predloge staršev pod

krinko strokovne kompetentnosti…« Nekateri strokovni timi sodelovanje s starši

omejijo preprosto na to, da starši podpišejo IP, češ da starši pač niso strokovnjaki

in ne vedo, kaj je za otroka najbolj ustrezno. (Jurišič, 2008, str. 2. – Glej podobno

tudi v: Guggenbühl, 1997, Gregorač in Sitar, 2006).


34

Jurišičeva zato meni, da bi poleg vseh modelov sprejemanja ali prilagajanja

staršev na otrokovo motnjo lahko oblikovali tudi enega za strokovnjake iz prakse.

(Jurišič, 2008, str. str. 3).

Po navedbah Jurišičeve (2008) najpogostejše vzroke za konflikte med pedagogi –

vzgojiteljicami ali učiteljicami – in SOPP predstavljajo:

– raven pomoči, ki naj bi jo otrok potreboval. Starši, drugi družinski člani in pedagogi

vsak po svoje vidijo sposobnosti otroka ter katere prilagoditve bi potreboval (prav

tam, str. 7);

– neustrezna usmeritev otroka: naj bo IP še tako dober, ne more nadomestiti pravilne

usmeritve. Razlog, da si starši največkrat kljub vse večjim težavam ne upajo odkrito

spregovoriti o otrokovih težavah, je v strahu, da bo otrok preusmerjen v razvojni

oddelek ali šolo s prilagojenim programom. Ključno vprašanje pa ni, kaj si starši ali

strokovnjaki želijo, ampak »… kaj otrok potrebuje in kateri program mu lahko

omogoči ustrezno pomoč za njegove potrebe« (prav tam, str. 4);

– strahovi, nepoučenost in negotovost pedagogov, ki jim je naložena dolžnost

vključevati v vrtec ali šolo OPP in sodelovati pri izdelavi IP, kajti: »Šolska oblast ni

pripravila niti temeljnih navodil, osnovnega vzorca ali smernic za oblikovanje IP za

OPP. Imamo le navodila za izvajanje programov in zakonodajo, ki omenja IP in ne

govori o ključnih elementih IP.« (prav tam, str. 15). V želji, da bi se izognili

konfliktom, nekateri pedagogi znižajo kriterije, da lahko v evalvaciji napišejo, da je

otrok usvojil cilje. Drugi pa so nasprotnega mnenja: da se mora OPP pač prilagoditi

sistemu. Zato »… pišejo negativne pripombe v zvezke, (…) kličejo starše in od njih

pričakujejo rešitve« (prav tam, str. 16).

Jurišičeva sklene, da ima vsaka stran svoja pričakovanja in poglede na uspeh pri

delu in vključevanju OPP v oddelek. Znanje in pogovor – odkrita komunikacija glede

medsebojnih pričakovanj – pa sta bistvena za sodelovanje in urejanje razmerij odraslih

pri skrbi za OPP.

Vzgojiteljica je po ZOUPP-1 tudi dolžna prispevati svoja znanja k izdelavi IP za

konkretnega OPP. Njen prispevek mora obsegati konkretne metode in vsebine dela,

operativne cilje in pričakovane dosežke OPP z vidika predšolske vzgoje. To pomeni

otrokovo vključevanje v življenje oddelka, v načrtovane in nestrukturirane dejavnosti.

Prav tako bi morala znati oceniti, kako se bodo lahko uresničevali predlogi drugih

članov strokovnega tima, da bodo v skladu z načeli inkluzivne pedagogike in siceršnjih

kurikularnih vsebin celostnega razvoja vseh otrok v oddelku (Lipnik, 2010).

Lipnikova omenja tudi, da imajo starši velikokrat nerealna pričakovanja glede

odločbe Komisije za usmerjanje OPP, saj ne vedo, da so način ter oblike dela, vrste


35

prilagoditev, strokovne pomoči … in uspeh oz. izid pedagoških prizadevanj za otroka v

resnici odvisni prav od IP, kjer pa se starši »vključujejo različno aktivno« (Lipnik, 2010).

Različni aktivnost in motiviranost za sodelovanje staršev OPP pri snovanju IP

ugotavlja tudi Ann Clement Morrison (2008). V prispevku k strokovni monografiji

»Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom«

z naslovom »Vloga staršev pri izobraževanju OPP« našteva modele in strategije

vključevanja staršev ter mogoče zaplete v odnosih pri delu strokovnega tima (»Odnosi

s težavnimi starši«, »Odnosi s težavnimi šolskimi strokovnimi delavci«, »Strategije

reševanja nesoglasij med starši in šolskimi strokovnimi delavci«).

O težavah pri usklajevanju vzgojiteljic, svetovalnih delavk, in specialnih pedagoginj

ter drugih članov strokovnih timov in staršev pri inkluziji v oddelek vrtca z rednim

programom iz svojih izkušenj piše tudi Katarina Petrič, dipl. vzg. predšolskih otrok iz

vrtca Vrhnika: »Problem se pojavi, ker imajo strokovni delavci, starši in drugi

udeleženci različna znanja in osebne poglede na to, kaj je najbolje za vzgojo in razvoj

predšolskega otroka. Zaradi različnih pogledov lahko prihaja do neusklajenosti in v

skrajnih primerih do konfliktov.« (Zbornik Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu, 2013,

str. 78).

Petričeva s konflikti misli na frustracijo zaradi nezmožnosti doseganja konsenza,

na nesoglasja in spore med starši in strokovnimi delavkami vrtca ter seveda tudi med

starši OPP in vzgojiteljicami o tem, kakšna je hierarhija otrokovih potreb: bioloških,

psihičnih (kognitivnih, emocionalnih) in socialnih (vključenost v družbo vrstnikov).

Pričakovali bi, da je konflikt o tej hierarhiji otrokovih potreb bolj pereč v šoli kot v

vrtcu. Pa vendar je v predšolski dobi veliko več kritičnih obdobij oziroma prelomnic v

biološkem in psihičnem razvoju. Ta kritična obdobja skušajo starši, specialna ter

rehabilitacijska pedagogika in medicina v želji po pomoči otroku pravočasno »uloviti« in

izkoristiti za odpravo ali omilitev primanjkljajev. Pri tem pri izvajalcih (terapevtih, pa tudi

starših!) lahko prihaja do zmanjševanja pomena socializacije za otrokov celostni razvoj,

čeprav jo vodilni strokovnjaki različnih področij (npr. pedagogike, sociologije,

psihologije in celo prava) pojmujejo kot glavni razlog za vlaganje naše družbe v

vključevanje OPP (Jurišič, 2008 in Novak, 2004). Stališče pravne veje šolskega prava

npr. je, da »… namen vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo ni

zagotavljanje nivoja znanja rednega (neprilagojenega) izobraževanja, temveč socialna

integracija.« (Novak, 2004, str. 118-119).

Podobno je stališče Jurišičeve: »Največja pridobitev vključevanja OPP v okolje

svojih vrstnikov z značilnim razvojem je v sožitju z njimi.« (Jurišič, 2008, str. 3).

Socialni razvoj OPP pa dejansko poteka prav v oddelku, ob vzgojiteljici, pomočnici

vzgojiteljice in seveda otrokovih vrstnikih. V današnji storilnostni družbi ne smemo


36

pozabiti na ravnovesje emocionalnih, socialnih in spoznavno etičnih dimenzij

predšolske vzgoje za celosten otrokov razvoj in ga vključiti v IP. Odgovor na vprašanje,

ali vzgojiteljice čutijo, da so enakovredne članice strokovnega tima, ali ne, pa bomo

iskali v raziskovalnem delu naše naloge.

2.5.8 Zakon o varstvu osebnih podatkov in sodelovanje vzgojiteljic s

SOPP

Po Zakonu o vrtcih (ZVrt-UPB1 (1996, 2000, 2003) vrtci za izvajanje predšolske

vzgoje, za spremljanje dejavnosti in za statistične namene vodijo zakonsko predpisane

zbirke podatkov o otrocih, ki ta vrtec obiskujejo. V teh evidencah so tudi podatki o OPP

(46. člen ZVrt-UPB1 (1996, 2000, 2003)). Vrtec zbira, obdeluje, shranjuje, posreduje in

uporablja podatke, vsebovane v zbirkah podatkov, katere upravlja po tem zakonu, v

skladu s predpisi o varstvu osebnih podatkov in v skladu s predpisi s področja vzgoje in

izobraževanja.

Namen zbiranja in obdelave osebnih podatkov OPP po ZUOPP-1 določa 45. čl.

tega zakona:

»Osebni podatki otroka s posebnimi potrebami, ki se zbirajo v skladu s tem

zakonom, se obdelujejo, shranjujejo in uporabljajo za potrebe vzgoje in

izobraževanja in posredujejo ministrstvu, pristojnemu za šolstvo, in ministrstvu,

pristojnemu za družino in socialne zadeve, za izvajanje z zakonom določenih

nalog s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami ter izvajanja njihove

vzgoje in izobraževanja, če so osebni podatki potrebni za učinkovito izvajanje teh

nalog.«

Predpis, ki zagotavlja zaupnost in preprečuje zlorabo podatkov osebne narave,

zbranih v teh zbirkah, je Zakon o varstvu osebnih podatkov (ZVOP (2007): »S tem

zakonom se določajo pravice, obveznosti, načela in ukrepi, s katerimi se preprečujejo

neustavni, nezakoniti in neupravičeni posegi v zasebnost in dostojanstvo posameznika

oziroma posameznice (v nadaljnjem besedilu: posameznik) pri obdelavi osebnih

podatkov.« (1. člen ZVOP-1-UPB1, (2007))

ZVOP izhaja iz naslednjih načel:

– Osebni podatki se obdelujejo zakonito in pošteno. (2. čl.).

– Osebni podatki, ki se obdelujejo, morajo biti ustrezni in po obsegu primerni glede

na namene, za katere se zbirajo in nadalje obdelujejo. (3. čl.).

– Varstvo osebnih podatkov je zagotovljeno vsakemu posamezniku ne glede na

narodnost, raso, barvo, veroizpoved, etnično pripadnost, spol, jezik, politično ali

drugo prepričanje, spolno usmerjenost, premoženjsko stanje, rojstvo, izobrazbo,


37

družbeni položaj, državljanstvo, kraj oziroma vrsto prebivališča ali katerokoli drugo

osebno okoliščino. (4. čl).

Pojmi, ki jih uporablja ZVOP (2007) ter so pomembni za razumevanje pomena in

tveganja, povezanega z nastajanjem zbirk osebnih podatkov, so:

– Osebni podatek, ki pomeni kateri koli podatek, ki se nanaša na posameznika, ne

glede na obliko, v kateri je izražen. (1. tč. 6. čl.).

– Obdelava osebnih podatkov pomeni kakršno koli delovanje ali niz delovanj, ki se

izvaja v zvezi z osebnimi podatki, ki so avtomatizirano obdelani ali ki so pri ročni

obdelavi del zbirke osebnih podatkov ali so namenjeni vključitvi v zbirko osebnih

podatkov, zlasti zbiranje, pridobivanje, vpis, urejanje, shranjevanje, prilagajanje ali

spreminjanje, priklic, vpogled, uporaba, razkritje s prenosom, sporočanje, širjenje

ali drugo dajanje na razpolago, razvrstitev ali povezovanje, blokiranje,

anonimiziranje, izbris ali uničenje; obdelava je lahko ročna ali avtomatizirana

(sredstva obdelave). (3. tč. 6. čl.).

– Uporabnik osebnih podatkov je fizična ali pravna oseba ali druga oseba javnega ali

zasebnega sektorja, ki se ji posredujejo ali razkrijejo osebni podatki. (8. tč. 6. čl.).

– Posredovanje osebnih podatkov je posredovanje ali razkritje osebnih podatkov. (9.

tč. 6. čl.).

– Osebna privolitev posameznika je prostovoljna izjava volje posameznika, da se

lahko njegovi osebni podatki obdelujejo za določen namen, in je dana na podlagi

informacij, ki mu jih mora zagotoviti upravljavec po tem zakonu; osebna privolitev

posameznika je lahko pisna, ustna ali druga ustrezna privolitev posameznika. (14.

tč. 6. čl.).

– Občutljivi osebni podatki so podatki o rasnem, narodnem ali narodnostnem

poreklu, političnem, verskem ali filozofskem prepričanju, članstvu v sindikatu,

zdravstvenem stanju, spolnem življenju, vpisu ali izbrisu v ali iz kazenske evidence

ali evidenc, ki se vodijo na podlagi zakona, ki ureja prekrške (v nadaljnjem

besedilu: prekrškovne evidence); občutljivi osebni podatki so tudi biometrične

značilnosti, če je z njihovo uporabo mogoče določiti posameznika v zvezi s kakšno

od prej navedenih okoliščin. (19. tč. 6. čl.).

– Javni sektor so državni organi, organi samoupravnih lokalnih skupnosti, nosilci

javnih pooblastil, javne agencije, javni skladi, javni zavodi, univerze, samostojni

visokošolski zavodi in samoupravne narodne skupnosti. (22. tč. 6. čl.).

8. čl. ZVOP-1-UPB1 (2007) določa, da se osebni podatki lahko obdelujejo le, »če

obdelavo osebnih podatkov in osebne podatke, ki se obdelujejo, določa zakon ali če je

za obdelavo določenih osebnih podatkov podana osebna privolitev posameznika«,

namen obdelave pa mora biti določen v zakonu. »V primeru obdelave na podlagi


38

osebne privolitve posameznika pa mora biti posameznik predhodno pisno ali na drug

ustrezen način seznanjen z namenom obdelave osebnih podatkov.« (8. čl.).

9. čl. ZVOP-1-UPB1 (2007) v 4. odst. govori o izjemah, kdaj se obdelujejo osebni

podatki, ne da bi to določal zakon in brez osebne privolitve posameznika, in sicer da

»se lahko v javnemu sektorju izjemoma obdelujejo tisti osebni podatki, ki so nujni za

izvrševanje zakonitih pristojnosti, nalog ali obveznosti javnega sektorja, če se s to

obdelavo ne poseže v upravičen interes posameznika, na katerega se osebni podatki

nanašajo«.

Vrtec v skladu s 44. čl. ZVrt (1996, 2000, 2003) zbira naslednje osebne podatke v

evidenci vpisanih otrok in evidenci vključenih otrok:

– osebno ime ter naslov prebivališča otroka in staršev,

– datum rojstva in spol otroka,

– EMŠO otrok in staršev,

– datum vključitve otroka v vrtec,

– zdravstvene posebnosti otroka, ki izhajajo iz potrdila pediatra ali specialista,

– naslov za stike, telefonsko številko osebe ali naslov elektronske pošte osebe, ki je

vzgojitelju dosegljiva med otrokovim bivanjem v vrtcu,

– in podatke o prisotnosti otrok v vrtcu.

Vrtec vzpostavi evidenco vključenih otrok po tem, ko starši podpišejo pogodbo o

vključitvi otroka v vrtec.

Namen zbiranja osebnih podatkov je, da vrtec zbira osebne podatke v evidenci

vključenih otrok zaradi ustreznega dela z otrokom pri izvedbi programov, zaradi

sodelovanja s starši in zaradi spremljanja plačil staršev za program vrtca.

V praksi so se ob uporabi določil Zakona o varstvu osebnih podatkov otroka

pojavile tudi določene dileme. Iz pregleda zakonodaje lahko vidimo, da vzgojiteljice iz

podatkov o otroku, ki se vključuje v vrtec, dobijo le najosnovnejše parametre za delo:

njegov spol, starost, kraj bivanja in zakonsko določene zdravstvene podatke (npr.

potrdilo o cepljenju proti nalezljivim boleznim). Kljub zagotovljenemu varovanju osebnih

podatkov in zaupnosti, h kateri je po tem zakonu in tudi vsej drugi veljavni zakonodaji

zavezan vrtec, ni nujno, da bodo starši z vzgojiteljicami delili za delo v oddelku

pomembne osebne podatke o otroku. Dokler otrok nima odločbe o usmerjanju, starši

skoraj popolnoma nadzorujejo obveščenost vrtca in vzgojiteljice o morebitnem

zdravstvenem stanju ali razvojnih posebnostih otroka.

Pa tudi po prejemu Odločbe o usmerjanju ostaja v veliki meri stvar staršev, koliko

informacij o otroku bodo delili s strokovnimi delavci vrtca. Bela knjiga (2011) navaja, da

»strokovna skupina v vrtcu pri pripravi ciljev in prilagoditev, ki jih določi v IP, nima na

voljo nobenega zunanjega strokovnega mnenja; do strokovnih mnenj in poročil o otroku


39

posameznih članov komisije za usmerjanje nimajo samodejnega dostopa, ampak jim to

lahko posredujejo starši« (prav tam, str. 294-295).

Res je, da je otrok v predšolskem obdobju v dinamičnih procesih razvoja in

zorenja. Zato je staršem in celo strokovnjakom iz otrokovih telesnih ali vedenjskih

znakov (odzivov) včasih težko ločiti med normalnimi, razvojno pogojenimi in

patološkimi vzroki težav. Takole pravi Stanka Gruden, članica Sekcije mobilnih

specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in vodja svetovalne službe ljubljanskih vrtcev:

»Pogosto pa se vprašamo, kdaj sploh odreagirati na posebnosti pri otroku. Še

vedno so razmišljanja: počakajmo, saj bo razvoj že še nekaj naredil. Mi v vrtcu

menimo, da ne čakati. Takoj odreagirajmo in takoj usmerimo otroka, seveda s tem,

da seznanimo starše s posebnostmi, ki jih opažamo, v odkrivanje in v diagnostiko.

(…).

Pogosto pozabljamo, da postopek usmerjanja ni šele začetek, ko ugotavljamo, da

gre pri otroku za posebnosti, ampak da se začne to odkrivanje že mnogo prej. V

vrtcu ali v zdravstvenih domovih na rednih ali izrednih pregledih se staršem pove,

da gre za posebnosti. Preden se ta postopek zavrti, je včasih mnogo dlje časa kot

sam postopek usmerjanja. V tem času pa so tako starši nemočni, iščejo

informacije, kot tudi vzgojiteljica, ki ne zna in ne zmore prilagajati smiselno

programa za tega otroka.« (Gruden, magnetogram prispevka DS RS na okrogli

mizi Položaj oseb s posebnimi potrebami skozi razvojno obdobje v luči nove

zakonodaje, sreda, 30. 5. 2007).

Grudnova je na okrogli mizi predlagala kot rešitev nekakšno »predodločbo«, ki bi

jo izdal otrokov pediater, vendar tudi pove, da taka rešitev »ni po zakonu« (v letu

2007). Toda ZOUPP-1 (2011) v 9. čl., 5. odst., predvideva, da se lahko otroku na

predlog zdravnika nudi svetovalna storitev še pred odločbo o usmerjanju: »Predšolskim

otrokom je na predlog zdravnika zagotovljena pravica do svetovalne storitve kot

dodatne strokovne pomoči že pred uvedbo postopka usmerjanja, in sicer največ v

obsegu dveh ur mesečno.«

Problem pa je, da je otrokov pediater najprej zavezan k zakonitemu in poštenemu

zbiranju, obdelavi in uporabi podatkov zaupne narave svojih pacientov, zato lahko

poda tak predlog le po izrecni volji oz. želji otrokovih staršev. Le otrokovi starši imajo

zaradi starševske pravice neomejene in zakonite možnosti, da vse pomembne

(relevantne) podatke o otroku delijo z vrtcem.

Zato je edino zakonito sredstvo – za zaščito načela največje koristi otroka in za

zaščito otrokovih interesov – zavest o konkordanci (skladnosti) interesov staršev in

vrtca in izmenjava informacij med starši in vzgojiteljicami. Obveščenost vzgojiteljice je

prvi pogoj za kakovostno delo v oddelku, v katerega je vključen otrok, ki ima morda


40

posebne potrebe. Tudi povratne informacije o opažanjih vzgojiteljic koristijo staršem,

da laže prepoznajo domnevne težave otroka ali kot razvojno pogojene ali pa kot

atipične in stopijo na pot pridobivanja odločbe o usmerjanju.

Domnevali smo, da se pomena izmenjave informacij zaveda večina staršev in

vzgojiteljic. Vendar smo v zbornikih prispevkov in nekaterih člankih našli tudi zapise, ki

so pripovedovali o tem, da je ena ali druga stran zamolčala ali zadržala pomembne

podatke o otroku in na škodo otroka, sklicujoč se na pravico do varovanja osebnih

podatkov.

Simona Agrež Franko, dipl. vzgojiteljica, Vrtec Krško, za zbornik Vrednote,

prepričanja in dileme v vrtcu, 2013) zapiše takole:

»V prispevku opisujem primer iz prakse, ki se v vrtcih pogostokrat dogaja.

Izpostavljam problem, ker vzgojiteljice nismo upravičene do podatkov o otrokovih

težavah in morebitnih razvojnih primanjkljajih, dokler otrok nima odločbe pristojne

komisije.« (prav tam, str. 137) »V skrbi, da bi vzgojiteljice kar najbolj optimalno

poskrbele za socialni, kognitivni in psiho-motorični razvoj vsakega otroka v skupini,

se nam čedalje pogosteje pojavlja vprašanje, kako naj ravnamo v primeru, ko

opazimo, da imamo v skupini otroka s težavami, ki pa še nima odločbe Komisije za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Vzgojiteljice v takem primeru po zakonu

nismo upravičene do informacij o otrokovem stanju, na primer od strokovnjakov v

razvojni ambulanti, ki jo obiskuje otrok. Ko čakamo na zaključeni postopek pri

pridobivanju odločbe, izgubljamo dragoceni čas, ko bi otroku že lahko pomagali.«

(prav tam, str. 137).

»Zakon o varovanju osebnih podatkov v 1. členu pravi: 'Z varstvom osebnih

podatkov se preprečujejo nezakoniti in neupravičeni posegi v zasebnost posameznika

pri obdelavi osebnih podatkov, varovanju zbirk osebnih podatkov in uporabi le-teh.'«


»... ali je prav, da vzgojiteljice v vrtcu nismo upravičene do podatkov o otrokovem

stanju. Pomeni poznavanje njegovega stanja kršitev njegovih pravic, ko mu

dejansko le želimo omogočiti najoptimalnejše pogoje za razvoj? Mislim, da bi

vzgojiteljice s svojim znanjem, strokovnostjo in zmožnostjo empatije lahko bile v

veliko pomoč razvojnemu timu, da bi lahko ukrepal že v času, ko otrok še nima

odločbe Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebam. Tako bi ob usmeritvi

strokovnjakov (na primer: iz razvojne ambulante) prej pričele z izvajanjem

prilagoditev, ki bi mu pomagale omiliti primanjkljaje, da bi zmogel živeti čim bolj

samostojno in dostojno življenje.« (prav tam, str. 138).


41

»Mislim, da je takšno čakanje neetično, zato predlagam ustrezne spremembe, ki

bodo vzgojiteljici omogočile legalno pridobiti podatke o otroku s težavami, četudi še

nima odločbe komisije.« (prav tam, str. 138).

Prispevek je ilustracija, kako je lahko ZVOP (2007) izrabljen za nesodelovanje

med SOPP in vzgojiteljicami kot argument za zamolčanje pomembnih informacij o

otroku. En del odgovornosti za namerno ali nenamerno zlorabo ZVOP (2007) je

mogoče pripisati tistemu razumevanju individualizacije kot vrednote, ki na svoji temni

strani družinam omejuje prostor na »meščansko sfero zasebnosti« (Nastran Ule,

1996).

Kljub vsemu pa ZVOP (2007) ostaja pomemben dejavnik ravnovesja moči med

sferama individualnega in družbenega. Predvsem predstavlja formalno-pravno in

vsebinsko zagotovilo zaupnosti vseh informacij o otroku med starši in vzgojiteljico, brez

katerega si ne predstavljamo več naše predšolske vzgoje, sploh pa ne inkluzije ali

vključevanja OPP v oddelkih z rednim programom.

SOPP se bojijo obsojanja družbe, strah jih je stigmatizacije otroka kot manjvrednega,

morda jih je groza, da bi bil otrok napačno usmerjen (Jurišič, 2008). Domnevamo

lahko, da so v primerih, ko si SOPP in vzgojiteljice hote ali nehote prikrivajo informacije

o OPP, v večini primerov na delu stiske starševskega in/ali pedagoškega stresa pri

negi, vzgoji in skrbi za OPP, ne pa načelno nezaupanje do vzgojiteljic ali do SOPP.

2.6 Starševski in pedagoški stres pri delu z OPP

Kot opozarja Clement Morrison (2008), je pri delu z OPP treba upoštevati močan

starševski stres, pa tudi povečani stres vzgojiteljskega tima, ki vključuje OPP v

oddelek, med zdrave in v razvoju tipične otroke.

Po Dernovšek, Gorenc in Jeriček2 (2006, str. 8) je stres »fiziološki, psihološki in

vedenjski odgovor posameznika, ki se poskuša prilagoditi in privaditi notranjim in

zunanjim dražljajem (stresorjem)«.

Avtorice navajajo, da se ljudje na dejavnike stresa (stresorje) odzivajo zelo

različno. Razlike nastajajo zaradi posameznikove osebnosti, njegovih preteklih

izkušenj, njegove energetske opremljenosti, okoliščin, v katerih se stresorji pojavijo, ter

zaradi širšega in ožjega okolja, v katerem živi. »Pomembna je tudi življenjska

naravnanost posameznika in njegova trdnost ter kakovost medsebojnih odnosov, ki

2 Obstaja veliko literature o stresu na splošno in o pedagoškem stresu posebej (glej npr. Slivar ali Molan).

Ta vir o stresu smo izbrali zato, ker je del študijske literature za vaje pri predmetu Pedagoška psihologija,

UP, PV Koper.


42

ljudi obdajajo.« (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006, str. 8). Z drugimi besedami:

pomembna je posameznikova odpornost na stres ali rezilientnost (Kiswarday, 2013).3

Če je stresnih situacij preveč, so premočne, preveč zgoščene, predolgo trajajo,

posameznik stresa ne zmore učinkovito obvladovati. Na podlagi neugodnega in

neobvladanega stresa se pojavljajo različne telesne in duševne motnje in bolezni.

Avtorice navajajo podatek, da je kar 70 do 80 odstotkov vseh obiskov pri zdravniku

zaradi bolezni, povezanih s stresom.

Vsakdo kdaj doživlja stres. Ta ni nujno škodljiv, ampak je do določene mere nujen

in koristen. Ob odpravljanju težav, povezanih s stresnimi situacijami in obvladovanjem

stresa, nas lahko spodbuja k dejavnostim, ki povečajo kakovost našega življenja in tudi

našega dela.

Simptomi stresa se kažejo kot preplet stališč (mišljenja oz. mnenj), telesnih občutij

in vedenjskih reakcij, v preseku katerih se oblikujejo in delujejo različna čustva.

(Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006, str. 10).

2.6.1 Starševski stres

Starši so posamezniki s specifičnimi vrednotami, zgodovino, biološkimi omejitvami,

socialno pripadnostjo, izobrazbo itd., ki ob rojstvu otroka formirajo lastno individualno,

posebno, posamezno in zasebno družbeno enoto – družino. Starši torej niso nekakšna

homogena skupina. Zaradi specifičnega nabora izkušenj iz starševstva otroka s PP

obstajajo nekatere skupne značilnosti populacije SOPP, ki naj bi jih pri sodelovanju v

vrtcih strokovni delavci upoštevali. Te skupne značilnosti izvirajo iz procesov soočanja

z izgubo zdravega – tipičnega otroka ter soočanja z bolj ali manj lahko zadovoljivimi

potrebami OPP – tako materialnimi kot emocionalnimi (Novak, 2004).

Vzgojiteljice, ki se pri svojem delu srečujejo s SOPP, pišejo, da je pri sodelovanju

vrtca s starši OPP treba upoštevati dejavnik visokega starševskega stresa. Starši

predšolskih otrok s posebnimi potrebami so ob vključitvi otroka v oddelek vrtca z

rednim programom praviloma v procesih žalovanja, procesih predelave globoke

eksistencialne travme in bolj ali manj pod nenehnim vplivom stresa ter posebnih

naporov, ki jih prinaša starševstvo OPP.

Ann Clement Morrison (2008) v prispevku Vloga staršev pri izobraževanju OPP

zapiše: »Šolski strokovni delavci morajo razumeti stisko, ki jo doživljajo starši, ko

izvedo, da njihov otrok ni 'normalen' in da ima posebne potrebe. Starši prehajajo skozi

3 Velik pomen rezilientnosti ali odpornosti vzgojiteljic na stres je posebej izpostavljen pri strokovnem študiju

predšolske vzgoje na UP, PV Koper prav pri predmetu Specialna pedagogika.


43

proces sprejemanja posebnih potreb otroka, stiske in žalosti na različne načine in ob

različnem času.« (prav tam, str. 201).

Vzgojiteljica Doroteja Logar, Vrtec pri OŠ Dobrova: »Pri delu s starši se moramo

zavedati, da se tudi starši šele učijo sprejemati otroka takšnega, kot je in se učijo živeti

z njim.« (Logar, 2010, str. 42).

Prav tako ne smemo pozabiti na problem razpadanja socialne mreže staršev in na

obremenitve, s katerimi sta ob dejstvu, da ima njun otrok PP, starša soočena tudi kot

življenjska partnerja. Danski družinski terapevt Jesper Juul se je v desetletjih svoje

prakse srečal s številnimi SOPP in občutil intenzivnost prizadevanj staršev, da bi storili

vse, kar je v njihovi moči, v moči medicine in države ter njenih institucij, da bi pomagali

otroku. SOPP gredo pri tem do meja svojih zmožnosti, včasih pa tudi prek njih:

»Izkušnja nam govori, da so se starši pripravljeni zatekati v skrajnost, kadar se morajo

ubadati s svojo žalostjo in nemočjo ali ju potlačiti.« (Juul, 2010, str. 48).

Govorimo o občutkih »staršev, ki se jim je rodil invaliden, kronično prizadet ali kako

drugače hendikepiran otrok in so tako doživeli veliko izgubo – izgubo zdravega,

živahnega otroka, kakršnega so si zamišljali ali pričakovali, da ga bodo dobili. Tiče pa

se tudi staršev, ki so morda tedne, mesece ali leta dolgo živeli z zdravim otrokom,

potem pa je čez noč težko zbolel. Tem staršem se je v hipu porušila podoba sveta in

vsega, kar so pričakovali od prihodnosti. (…) Preplavijo nas bes, občutki krivde in

razočaranje – močni in vseprežemajoči občutki, ki ne izhajajo iz pomanjkanja ljubezni

do otroka, vendar nas lahko napolnijo z občutkom krivde in vnesejo v intimne misli ali

občutke kaos, ki preprečuje tesen in skrben stik z otrokom. Prav tako lahko delujejo kot

prepreka med staršema.« (Juul, 2010, str. 46).

Avtorice Julie A. Ray, Julia Pewitt-Kinder in Suzanne George v članku Partnering

with Families of Children with Special Needs (2009), opisujejo štiri faze procesa

starševskega žalovanja zaradi otrokovih posebnih potreb:

1. faza zanikanja posebnih potreb otroka: starši ignorirajo ali iščejo opravičila in

izgovore za zaostanke ali posebnosti v razvoju.

2. faza prepoznanja posebnih potreb otroka: starši začnejo iskati strokovno pomoč,

se izobražujejo, poskrbijo za usmerjanje OPP.

3. faza normalizacije: starši si prizadevajo, da bi bil njihov otrok bolj tak kot vsi drugi

otroci. Morda celo želijo, da bi mu strokovnjaki posvečali manj pozornosti in da bi

bil deležen manj prilagoditev, kot mu jih pripada, prav tako pa tudi, da bi bil

deležen manj individualne strokovne obravnave.

4. faza samoaktualiziranja: starši ne pojmujejo drugačnosti svojega otroka več kot

nekaj slabšega ali boljšega, ampak zgolj kot drugačnost. Podpirajo svojega otroka


44

pri seznanjanju z njegovimi posebnostmi, vključno s tem, kako postati/biti sam svoj

zagovornik.

Soavtorica Julia Pewitt-Kinder je strokovnjakinja s področja specialne in

rehabilitacijske pedagogike, mati otroka z Downovim sindromom in prostovoljka Zveze

za Downov sindrom v St. Louisu, ZDA. Pogosto predava o Downovem sindromu

otrokom, odraslim, strokovnjakom in laikom. V navedenem članku pravi, da nas pred

globokim prvim žalovanjem ob izgubi zdravega otroka nič ne zaščiti, niti temeljito

poznavanje področja posebnih potreb ne, prav tako pa bolečina vznika ob raznih

priložnostih še leta po rojstvu otroka.

Nekateri starši pa so celo že v poklicu s področja specialne in rehabilitacijske

pedagogike, ko se jim rodi OPP. Ena takih mater je Dragica Kraljič, ki je postala mama

otroka s posebnimi potrebami po koncu študija. Po izobrazbi je magistra specialne

pedagogike in defektologinja. Takole popiše svoje doživljanje materinstva otroku s

posebnimi potrebami v prispevku »Otroci s posebnimi potrebami … ali o kovačevi

kobili«:

»Vsak starš ima neke svoje predstave o svojem bodočem otroku. (…) Ko se rodi

otrok s posebnimi potrebami, pa ta predstava izgine. Pričakovanje se sesuje.

Nastane praznina.(…) Prvo leto življenja je življenje sprememb, umiranja,

odrekanja, preživetja, je čas lomljenja in sestavljanja, je čas iskanja in zavračanja

…

Vse je podrejeno otroku; skrb za otroka, iskanje informacij, bolezni, hospitalizacije,

pregledi, strokovnjaki, psihologi, pedagogi, patronažne sestre, defektolog, delovni

terapevti, logopedi …

Prijatelji odidejo, sorodniki tolažijo in odidejo, sosedje utihnejo, ko greš mimo …

(…)

Imejte ga radi … Kolikokrat slišimo starši otrok s posebnimi potrebami ta stavek!

(…) Gotovo tega ne slišijo starši otrok, ki nimajo posebnih potreb. (…) Starši imajo

pač radi svoje otroke. (…) Pa vemo tudi, da to ni dovolj za življenje. Da je to samo

eden od pogojev. Da otroci s posebnimi potrebami potrebujejo tudi vzgojo, znanje,

navade, socialne spretnosti, oblikovanje čustev. (…)

Razlike med otroci na različnih vzgojnih področjih niso tako očitne.

(…) zaključna misel, odgovor … Ah ja, o moji razdvojenosti! Iz knjig dobim znanje.

Kot defektolog ga lahko posredujem drugim. Iz srca dobim občutke kot mati otroka

s posebnimi potrebami. In to dvoje se ne sklada!« (Kraljič, 2006, str. 29–33).

Po vključitvi v vrtec se v vrtincu prizadevanj in intenzivnih emocij staršev znajde

tudi strokovni tim, posebno pa tisti, ki z OPP preživljajo največ časa: vzgojiteljski tim.

Trajanje in odnosna intenzivnost v procesu žalovanja za zdravim otrokom pa sta zelo


45

različna. Vzgojiteljica Doroteja Logar iz svojih izkušenj zapiše takole: »Strokovne

delavke se moramo zavedati, da se starši ne morejo kar tako soočiti z realnostjo, saj je

to dolgotrajen proces, ki se za nekatere starše nikoli ne konča.« (Logar, 2010, str. 42-

43 )

Ta proces intenzivira običajno dinamiko odnosov med vzgojiteljicami oz. vzgojiteljskimi

timi in starši. Zato je za vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic sodelovanje s SOPP sicer

podobno sodelovanju z vsemi drugimi starši, vendar je na vseh ravneh – formalni,

medosebni, spoznavni (kognitivni) in emocionalni ravni – veliko zahtevnejše.

Številni SOPP ne le globoko čustvujejo, ampak se skušajo tudi čim bolje opremiti z

znanjem. Posebno matere se pogosto intenzivno posvetijo študiju področij, za katera

menijo, da se v njih skriva znanje, s katerim bi optimizirale otrokove potenciale in

možnosti za ozdravitev ali vsaj nevtraliziranje hendikepa. Med strokovnjaki z bolj ali

manj visokimi akademskimi dosežki na področju psihologije, specialne in

rehabilitacijske pedagogike in drugih tangencialnih področjih PP je najti veliko staršev,

ki jih je (podobno kot npr. Julio Pewitt-Kinder) k študiju preusmerila podobna usoda –

starševstvo otroku s posebnimi potrebami. Zato je pri sodelovanju s SOPP poleg velike

emocionalne angažiranosti mogoče pričakovati tudi njihovo dobro akademsko in

pragmatično poznavanje področja PP.

Vendar to ni pravilo. Morebiti se SOPP ob vključitvi otroka v oddelek vrtca z rednim

programom njegovih posebnih potreb (še) ne zavedajo. Lahko jih zanikajo ali pa jih

celo skrivajo, prikrivajo ali zamolčijo pred vzgojiteljicami in svetovalno službo ter se

izogibajo vsakemu pogovoru o otroku (zanikanje).

Zaradi svojega poznavanja tipičnega razvoja predšolskega otroka imajo

vzgojiteljice dolžnost in pravico, ki jo vzpostavljata ZUOPP-1 (2011) in tudi načelo skrbi

za otrokovo korist, da v vrtcu opozorijo na posebnosti otroka in na potrebo po začetku

postopka usmerjanja OPP (če tega niso storili starši).

Sprožitev postopka o usmerjanju OPP od vzgojiteljice (oziroma vrtca) zaradi

zaščite koristi otroka in njegovih pravic pomeni neposredno poseganje javne vzgojno-

varstvene institucije in strokovnih delavcev v starševske pravice. V takem primeru

vzgojiteljice za formalno pravno ustreznost postopkov in strokovnih utemeljitev nujno

potrebujejo tudi podporo vodstva in svetovalne službe vrtca.

2.6.2 Pedagoški stres vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice oddelka

vrtca v procesih vključevanja OPP v oddelek z rednim programom

Pedagoški poklici so uvrščeni med stresne poklice. Branko Slivar v Raziskavi o

poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih (2009) opredeli pedagoški stres


46

kot vrsto poklicnega stresa, ki »nastane kot posledica specifičnih lastnosti delovne

situacije, ki odstopajo od optimuma« (…), a vzrok zanj ni en sam, pač pa ima vsak

učitelj »svoj lastni profil vzrokov stresa« (Slivar, 2009, str. 5).

Slivar navaja, da so posledice pedagoškega stresa vidne predvsem v občutju

manjše učinkovitosti dela z otroki v vrtcu, v poslabšanju odnosov s sodelavci in

vodstvom, v (aktivni ali pasivni) težnji, da bi zapustili poklic, in v splošnem slabem

počutju (težave z nespečnostjo, pomanjkanje apetita ipd). Pri tem navaja, da občutijo

vzgojiteljice večjo emocionalno obremenitev (»izgorelost«) ob opravljanju svojega

poklica kot pomočnice, te pa občutijo predvsem manjše zadovoljstvo s poklicem samim

(Slivar, 2009, str. 21–23). Zaradi v Slivarjevi raziskavi zaznanih razlik pri občutju

pedagoškega stresa smo v našo raziskavo vključili tudi podatek o delovnem mestu.

Ob prihodu OPP v oddelek se delovne in pedagoške obremenitve vzgojiteljice in

pomočnice vzgojiteljice še dodatno povečajo in poveča se tudi pedagoški stres. O

stresu staršev in vzgojno-izobraževalnih delavcev, ki delajo z OPP in njihovimi starši,

obstaja zapis celo v Velikem zdravstvenem priročniku (2005), ki laično obravnava

najpomembnejše zdravstvene teme, bolezni in stanja. V poglavju št. 256 »Bolni otroci

in njihove družine« ter poglavju 257 »Razvojne motnje pri majhnih otrocih« je zapisano:

»Vsi, ki skrbijo za bolnega otroka – družina, prijatelji, zdravniki, sestre in drugi

negovalci – so pod neobičajnim stresom. Videti bolezen pri drugem človeku je boleče,

če pa je bolan otrok, je to še posebej vznemirjajoče in nam povzroča zaskrbljenost,

strah, občutek krivde, jezo in obžalovanje.« (prav tam, str. 1242). Nadalje beremo:

»Ljudje v otrokovi okolici ne razumejo vedno njegove prizadetosti in potrebne nege.

Družbeni programi in načini financiranja niso vedno zadostni, enako velja za razne

olajšave (…). Sodelovanje in sporazumevanje med zdravstvenimi delavci, starši in

uradniki zdravstvenega varstva sta pogosto pomanjkljiva.« (prav tam: 1244).

V skupini motenj in bolezni pa so kot posebno naporne in stresne omenjene

vedenjske motnje otrok: »Vedenjske motnje imenujemo vedenjske vzorce, ki so tako

težavni, da motijo normalen odnos med otrokom in drugimi. Vedenjske motnje so

posledica kombinacije otrokovega okolja, zdravja, prirojenega temperamenta in

razvoja. Vzrok so lahko tudi slabi odnosi s starši, učitelji in skrbniki.« (Veliki zdravstveni

priročnik, 2005, str. 1246).

Vedenjske motnje praviloma pomenijo tudi disciplinske težave. Disciplina je

pomembna veščina socializacije, poleg tega pa je dejavnik varnosti za OPP in za druge

otroke v oddelku. Kadar je v oddelku otrok, ki ima izrazite težave s sprejemanjem in

upoštevanjem navodil – disciplino, je to za vzgojiteljski tim in za preostale otroke v

oddelku zelo stresno. Poleg tega discipliniranje takega otroka lahko prinese otroku


47

nagrado negativne pozornosti, kar težave in stresnost pedagoškega dela še poglobi

(»Vzorec začaranega kroga«; Veliki zdravstveni priročnik, 2005, str. 1246).

Podobno kaže tudi raziskava Branka Slivarja o pedagoškem stresu iz leta 2009:

»Za strokovne delavke je najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v kategorijo

pedagoško delo. Gre za stresne situacije, ki vključujejo pedagoško delo z nemirnimi

otroki, ukvarjanje z nedisciplino v skupini, motiviranje otrok za dejavnost, sodelovanje s

starši ter spoprijemanje z njihovim vmešavanjem v strokovne zadeve.« (prav tam, str.

19). Raziskava Branka Slivarja o stresu tudi navaja, da so pri vzgojiteljicah od 33

mikrostresorjev na prvem mestu kot najbolj stresni dejavniki število otrok na površino

(preveč otrok v premajhnih igralnicah), na drugem in tretjem mestu pa so stresorji iz

skupine odnosov s starši: »konflikti s starši in pogovori s težavnimi starši« (Slivar,

2009, str. 19).

Slivarjeva raziskava eksplicitno navaja kot visoko stresne tiste situacije, ki so

povezane s »spoprijemanjem z vmešavanjem staršev v strokovne zadeve pri

pedagoškem delu« vzgojiteljic (prav tam, str. 19). Starši in vzgojiteljski tim pa so pri

delu z OPP vsaj deloma še pod večjim stresom kot pri delu z zdravimi in v razvoju

tipičnimi otroki.

2.6.3 »Imejmo jih radi«: čustva in čustveno delo kot komponenta

pedagoškega stresa in vzgojiteljice kot emocionalne delavke

Pomembna komponenta dela z OPP je poleg telesnih tudi povečanje čustvenih

obremenitev tako pri SOPP kot tudi pri vzgojiteljicah. Posebno čustveno zahtevno pa je

okolje skupin vrtca z rednim programom, kjer so udeleženci pedagoških procesov tudi

zdravi in v razvoju tipični otroci.

Pojem »čustvo« SSKJ opredeli kot »duševni proces ali stanje, ki je posledica

odnosa med človekom in njegovim okoljem« (SSKJ, str. 110).

Čustva so evolucijsko in genetsko oblikovana naravnanost organizma k dejavnosti

v odnosu do okolja in evolucijsko prirojena zmožnost ocenjevanja dražljajev kot

pozitivnih ali negativnih (Musek, 2003, v Smrtnik Vitulić, 2007, str. 13). Čustva vplivajo

na kognitivne procese, obnašanje, motivacijo in motorične funkcije posameznika; so

»zapleteni in sestavljeni procesi, ki vključujejo vrsto kognitivnih, fizioloških, izraznih in

vedenjskih odzivov« (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 10).

Konstituirajo se na podlagi interakcije štirih podsistemov: organizma, osebnosti,

kulture in družbene kulture. Zato jih lahko proučujemo skozi različne optike; fiziološko,

ki čustva raziskuje zgolj na ravni organizma, psihološko, ki vidi predvsem vlogo


48

osebnosti, in sociološko, ki pristopa k čustvom skozi optiko upoštevanja kulture in

družbene strukture. (Šadl, 1999, str. 149)

Skozi zgodovino se čustva spreminjajo; prav tako ima vsaka kultura svoj nabor

čustev in njihovih poimenovanj. Čustva ne le nastajajo in izginjajo skozi čas kot

posledica različnih kulturnih razmer, v katerih so živeli prejšnji rodovi, ampak se tudi v

današnjih časih globalizacije še vedno razlikujejo od enega do drugega kulturnega

okolja. Med temi determinantami igra posebno vlogo jezik družbe, ki oblikuje

posameznikovo kognitivno-emocionalno obzorje: čustev, ki jih ni v jeziku, ni mogoče

misliti, se pravi umestiti v kognitivne strukture (Šadl, 1999).

Strokovnjakinja s področja sociologije čustev, Zdenka Šadl, v svojem delu »Usoda

čustev v zahodni civilizaciji« (Šadl, 1999) uvede v slovenski strokovni jezik pojem

emocionalnega dela: opravljanje in nudenje storitev s pomočjo reguliranih emocij.

Pomemben pojav, na katerega moramo opozoriti zaradi vpliva na oblikovanje

vprašanj za našo raziskavo, je prikrivanje oziroma upravljanje čustev kot temelj

emocionalnega dela, ki ga opravljajo predvsem ženske v javnih poklicih (prav tam).

Pomembni so tudi tabuji, ki onemogočajo formacijo jezika in s tem diskurzov o

določenih čustvih, ki so kulturno-politično nesprejemljiva zato, da so na voljo za

eksploatacijo in odtujitev.

Emocionalno delo in emocionalni produkti so sicer lahko družbeni (na voljo

drugemu/drugim proti plačilu), a ostajajo kar najtesneje prepleteni z osebnim

(psihofizičnim) in zasebnim. Odtujevanje v smislu vsakodnevnega rutiniranega

izkazovanja zunanjih znakov določenih čustev, ki ga zahteva npr. poklic, delodajalec ali

ustanova ali preprosto strah za delovno mesto, poraja v posamezniku občutek ne-jaza,

ne-subjekta svojega življenja, ki ustvarja spiralo nezadovoljstva in na različne načine

napaja tudi nove družbene napetosti. Gledano sociološko je odtujenost emocionalnega

delavca od sredstev dela, torej od emocij, bistvo stresa: ko je svoje emotivne

potenciale prodal na trgu specifične, predvsem storitvene delovne sile in podpisal

ustrezno pogodbo, ni več v njegovi pristojnosti, katera čustva bo izkazoval in kako.

Predšolska vzgoja značilno sodi v tako imenovani feminizirani storitveni sektor, kjer je

bilo vedno potrebno zanesljivo čustveno delo: zavedanje, visoka kontrola,

razpoložljivost, dostopnost oz. eksploatabilnost čustvovanjskih potencialov (Šadl,

1999).

Zaradi velikega pomena čustev in regulacije čustev pri vzgojiteljicah in starših smo

pri oblikovanju vprašalnika za raziskavo posebno pozornost namenili čim bolj etičnemu,

nevtralnemu oblikovanju vprašanj. In vendar so nekateri izrazi pri testiranju vprašalnika

(13 udeleženk) povzročali nelagodje in med temi izrazi je bil tudi »stres«. Zato se nam

je zdelo primerno, da v vprašalniku upoštevamo to morebitno (čeprav strokovno še ne


49

zaznano) čustveno zavračanje oz. negativno konotacijo izraza na vzorcu, saj bi lahko

popačila rezultate. Beseda »stres« je bila v vprašalniku naše raziskave dopolnjena z

izrazom, ki bolj poudarja profesionalnost in strokovnost: zahtevnost – stres in

zahtevnost sodelovanja s starši OPP.

2.6.4 Obvladovanje pedagoškega stresa

Avtorice priročnika za prepoznavanje in premagovanje stresa »Ko te strese stres«

poudarjajo, da je stres »nekaj povsem normalnega« (Dernovšek, Gorenc in Jeriček,

2006, str. 15), za njegovo škodljivost in obseg pa je pomembna posameznikova ocena

posledic delovanja stresorja. Avtorice naštejejo glavna področja ter tudi nekatere

mogoče in koristne ukrepe za obvladovanja stresa, mi pa jim v kurzivi dodajamo

smiselne primere za pedagoške delavce:

1. Reševanje težav na ravni misli: premislek o težavi, usmerjanje pozornosti ali

jasna opredelitev ciljev in prioritet, iskanje dodatnih informacij (izobraževanje!) …

2. Reševanje težav na čustveni ravni: izražanje občutkov – pogovor (s prijatelji,

sodelavci, strokovnjaki), ustvarjalno izražanje (pisanje, ukvarjanje z glasbo, plesom,

likovno umetnostjo ipd.), skrb za kakovostne odnose s sodelavci, lokalno in širšo

skupnostjo …

3. Obvladovanje stresa na telesni ravni: skrb za dobro počutje – skrb za

kakovostno prehrano, sproščanje, fizične aktivnosti (telovadba), ustrezna količina

spanja, pa tudi skrb za materialne pogoje izvajanja inkluzije, ki omogočajo

varovanje zdravja vzgojiteljskega tima.

Pri zdravem odzivu se vzgojiteljice in pomočnice soočijo s stresom, pri nezdravem

odzivu pa pogosto pride do njegovega zanikanja. Posledice dalj časa trajajočega

zanemarjanja aktivnosti za obvladovanje stresa vodijo pri posamezniku v telesne

bolezni, anksiozne motnje in/ali depresijo (Slivar, 2009; Dernovšek, Gorenc in Jeriček,

2006).

Sposobnost obvladovanja stresa in razvijanje odpornosti (rezilientnosti) na

pedagoški stres je pomembna veščina vzgojiteljic. Tudi v Sloveniji pričenjamo

prepoznavati, raziskovati in krepiti področje rezilientnosti učiteljev in vzgojiteljev. Zato

je kot študijska vsebina že prisotna tudi pri predmetih strokovnega visokošolskega

študija (pedagoška psihologija, specialna pedagogika). O rezilientnosti pedagoških

delavcev piše Vanja Kiswarday (2013) v članku Analiza koncepta rezilientnosti v

kontekstu vzgoje in izobraževanja. Pomembna ugotovitev članka je, da je možno na

rezilientnost vplivati in da so »možnosti za preventivno krepitev posameznika tesno

povezane s formalnimi in neformalnimi oblikami učenja.« (Kiswarday, 2013, str. 46).


50

Za uspešno obvladovanje stresa se je treba posvetiti vsem trem ravnem in doseči

njihovo ravnovesje. Stres ni nujno nekaj slabega, saj je naravni del življenja. Stres pri

sodelovanju vzgojiteljic s SOPP in pri vključevanju OPP v oddelek z rednim programom

– v oddelek z zdravimi in v razvoju tipičnimi otroki – je lahko priložnost za vse: za

osebno rast SOPP in tudi za profesionalno rast vzgojiteljic. (povzeto po prispevkih

vzgojiteljic v zborniku Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu, 2010)

2.6.5 Samouresničitev vzgojiteljic z delom in sodelovanjem s SOPP

Posredna raven kakovosti vrtca se izraža tudi v možnosti, da vzgojiteljice izražajo

iniciativo in soodločajo pri pomembnih odločitvah o svojem sodelovanju s SOPP.

Inkluzivno delo, kot ga predvideva ZUOPP-1 in ki poteka »kadrovsko podhranjeno in

brez povezovanja institucionaliziranega izobraževanja« (Opara, 2010, str. 14), ne more

biti prav vsem vzgojiteljicam v spodbudo, priložnost za samouresničitev ali

profesionalno rast. Vzgojiteljice pri tem sploh nimajo izbire, ker ni zakonske podlage,

da bi lahko zavrnile delo v oddelku z OPP, posebno če je bil usmerjen v tak oddelek na

podlagi odločbe Komisije za usmerjanje OPP.

Vsekakor vzgojiteljici avtonomija in pravica do soodločanja ne pripadata kar

samoumevno. Če vrtec v vseh drugih pogledih, razen v kadrovskem, izpolnjuje pogoje

za sprejem otroka oziroma za izvajanje prilagoditev, povezanih z odločbo o usmerjanju

OPP (29. čl. ZOUPP-1, 2011), velja: »Vrtec, šola ali zavod, v katerega mora biti otrok s

posebnimi potrebami v skladu z dokončno odločbo o usmeritvi vključen, mora otroka s

posebnimi potrebami vključiti.« (2. odst. 34. člena ZOUPP-1 (2011))

Pri tem je zakonodajalec sledil načelu stroke, da je treba otroka vključiti v tisti

ustrezni vrtec, ki je čim bliže kraju bivanja njegove družine, ter svetovalni službi in

vodstvu vrtcev naložil »zagotavljanje razvoja strokovnega dela z otroki s posebnimi

potrebami (razvoj aplikativnih strategij dela, razvoj instrumentov in strokovnih podlag,

metodoloških aparatov za pripravo individualiziranega programa, evalvacij in

podobno).« (ZUOPP-1, (2011), 20. čl., 2. odst., 1. alineja).

Delovna skupina, ki jo je minister za šolstvo in šport 25. 2. 2009 imenoval za

pripravo Koncepta vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami v svoji

Analizi vzgoje in izobraževanja OPP v Sloveniji (Opara, 2010, str. 108), ugotavlja:

»Celostna obravnava predšolskih otrok s posebnimi potrebami še posebej zahteva

usklajeno delo vseh ministrstev (Ministrstva za šolstvo in šport, Ministrstva za delo,

družino in socialne zadeve in Ministrstva za zdravstvo v RS) in delo v okviru

multidisciplinarnih timov, ki v sedanji praksi po državi niso enakomerno razporejeni ter

v popolni zasedenosti strokovnjakov.«


51

Posledica te nepovezanosti in neenakomernosti je, da vzgojiteljice posebej v

majhnih krajih in v vrtcih z malo oddelki nimajo izbire. V skladu z odločbo KUOPP

morajo sprejeti inkluzivno delo v oddelku, kot jim to nalaga ZOUPP-1. Če jim je pri tem

dejansko na voljo vsa podporna struktura od svetovalne službe in ravnateljice vrtca, pa

tudi ustanovitelja – ožje in širše lokalne skupnosti – dalje, njihova strokovna avtonomija

ni nujno ogrožena. Vse je odvisno od tega, kakšne vrste sodelovanje vzpostavi

multidisciplinarni tim in koliko strokovne avtonomije ima v njem vzgojiteljica.

Žal pa smo iz prispevkov dobre prakse izvedeli, kako se v praksi dogaja (se je

dogajalo), da vzgojiteljice zgolj izvedo, da bo otrok vključen v njihov oddelek. Nina

Lipnik (2010, str. 38) v poglavju 5.1. o delu vzgojiteljic pri integraciji OPP citira

Klaričevo (2003): »Vzgojiteljice in pomočnice običajno doživljajo stisko, ko zvedo, da se

bo v njihov oddelek vključil otrok s posebnimi potrebami, saj je delo z njim veliko bolj

zahtevno in od njih zahteva večji telesni in duševni napor.« Zato je vključevanje OPP v

oddelek, ne da bi imela vzgojiteljica vsaj možnost ustrezne in pravočasne strokovne

priprave, zelo tvegano za vrtec, zdrave otroke in OPP. Pri sodelovanju vzgojiteljice s

SOPP tak način prinaša veliko stresa – veliko konfliktnega potenciala, ki ga SOPP ne

morejo spregledati.

Tudi izkušnja Ivane Šošter, mame Alena, ki se je rodil z Downovim sindromom, je

bila, da so bile vzgojiteljice ob vključevanju njenega sina v oddelek postavljene pred

dejstvo. Takole zapiše: »Prvi stiki s strokovnimi delavci. (…) Ob vpisu je bilo vodstvo

navdušeno nad integracijo v redni oddelek, same vzgojiteljice pa so bile prestrašene,

saj jim je bilo delo dobesedno podtaknjeno brez dodatnih izobraževanj.« (Šošter,

2009).

Čeprav smo ugotovili, da ni zakonite podlage, da bi zavrnile inkluzivno delo, bi

morale vzgojiteljice (ki nimajo specializacije iz inkluzivne pedagogike) zaradi strokovne,

objektivne in subjektivne odgovornosti vrtca in zaposlenih na načelni ravni o tem, ali

bodo v »svoj« oddelek vključile OPP, vsaj soodločati v dogovoru z vodstvom in

svetovalno službo vrtca (Gostinčar, 2003, v Lipnik, 2010, str. 35). Pred vključevanjem

otroka s PP naj bi se tudi individualno pogovorile s starši in s tem ustvarile temelje za

kakovostno inkluzivno delo. Šele v teh razmerah lahko pričakujemo, da bodo

vzgojiteljice imele z izkušnjo vključevanja OPP tudi možnost in priložnost za

samouresničevanje in profesionalni razvoj, ki bo temeljil na tehtnem premisleku in

zavestni odločitvi za soočanje z izzivi zagotavljanja inkluzivnega učnega okolja.

Trenutno je način, na katerega OPP in z njim njegovi starši vstopijo v oddelek

določene vzgojiteljice, povsem odvisen od razvitosti ali kakovosti odnosne dinamike

(posredne kakovosti) med vodstvom, svetovalno službo in vzgojiteljicami ter

pomočnicami v tem vrtcu. Občutek nekompetentnosti ene in/ali druge strani pa nosi


52

konfliktni potencial in vnaprej bremeni odnose vzgojiteljic in njihovo sodelovanje s

SOPP (Erzar in Kompan Erzar, 2011, str. 55–63).

Da bi to breme lahko postalo vir profesionalne rasti in samouresničitve, je

vzgojiteljskemu tandemu v oddelku v danih razmerah oz. v okviru zakonitosti nujno in

mogoče zagotoviti vsaj osnovne podlage, da se dobro pripravi za delo v takem oddelku

in na oblikovanje IP:

– popoln dostop do pomembnih informacij v zvezi z otrokovimi posebnimi potrebami;

– zagotovitev potrebne didaktične opreme, spremljevalcev, prilagoditve prostorov;

– sodelovanje s starši in ustreznimi strokovnjaki pred vključitvijo OPP v vrtec,

– izobraževanje s področja PP (pedagoško, medicinsko, zakonodajno …) pred

vključitvijo OPP v oddelek vrtca z rednim programom.

V praksi se vzgojiteljice poleg OPP z odločbo o usmerjanju pogosto srečujejo tudi

s tistimi OPP, ki še niso usmerjeni in nimajo odločbe KUOPP. Ti otroci še nimajo

prepoznanih PP ali pa so se PP pojavile po vstopu v vrtec. Tudi v takih primerih bi

morale vzgojiteljice dobiti popoln dostop do za delo v oddelku pomembnih informacij v

zvezi z otrokom ter strokovno podporo za orientacijo po pedagoškem, medicinskem in

zakonodajnem področju, kjer so se pokazale otrokove zdravstvene ali razvojne

posebnosti.

2.6.6 Vpliv odnosov v vzgojiteljskih tandemih na sodelovanje s SOPP

Pomemben dejavnik kakovostnega sodelovanja vzgojiteljic s SOPP so dobri

odnosi v vzgojiteljskem tandemu. Delo v oddelku, ki vključuje OPP, zahteva dobro

usklajenost vzgojiteljskega tima, njegovo strokovno kompaktnost in osebno-delovno

kompatibilnost. »V navodilih h Kurikulumu je zapisano, da imajo vzgojitelji in pomočniki

vzgojiteljev eno najodgovornejših nalog, saj po principu timskega dela sodelujejo pri

večini nalog za OPP, ki je vključen v skupino in ob tem nosijo polno poklicno in osebno

odgovornost.« (Logar, 2010, str. 38).

Vzgojiteljica Logarjeva poudari, da zahteva delo z OPP v oddelku celovit pristop in

sodelovanje s SOPP. Izjemno pomembno je timsko delo, pri katerem so si člani med

seboj enakovredni ne glede na stopnjo izobrazbe in delo, ki ga opravljajo. Kot člani

strokovnega tima so mišljene svetovalne delavke, specialne pedagoginje, vzgojiteljica

in pomočnica vzgojiteljice – pa tudi starši.

V slovenski strokovni literaturi ali prispevku dobre prakse nismo našli raziskave,

kako poteka sodelovanje tima vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice s SOPP. Prav

tako nismo našli prispevka, članka ali raziskave o vlogi pomočnic vzgojiteljic pri

sodelovanju s SOPP. Domnevamo pa, da je kakovostno timsko delo (sodelovanje,


53

skupno načrtovanje) vzgojiteljice in pomočnice oddelka zelo pomembno pri

vzpostavljanju kakovostnega sodelovanja s SOPP za vse tri strani.

O vlogi in pomenu sodelovanja s SOPP vzgojiteljica Doroteja Logar iz svoje prakse

pravi takole: »Pomembno je, da so starši enakovredni člani tima, ki jih aktivno

vključujemo v neposredno delo, saj so starši zaradi poznavanja svojega otroka tisti, ki

prvi predlagajo načine in vsebine dela z OPP.« (Logar, 2010, str. 42).

Kakovost sodelovanja vzgojiteljskega tima in SOPP je eden izmed ključnih

dejavnikov za uspešno in učinkovito vključitev otroka s posebnimi potrebami v oddelek

vrtca z rednim programom. Vzgojiteljice zato stremijo k temu, da s starši ustvarijo

korekten odnos, ki se razvije v delovni odnos, saj »gre v temelju vedno za projekt

sodelovanja, ki ga oblikujemo s sporazumevanjem, z dogovarjanjem in s skupnim

ustvarjanjem rešitev, da bi udeleženci v problemu postali udeleženci pri rešitvi« (Logar,

2010, str. 43).

Ann Clement Morrison zapiše za sodelovanje strokovnih timov in SOPP (sicer v

šoli, a velja tudi za vrtce): »Bolj ko je skupina produktivna, boljša je kakovost odločitev

v dobro otroka. Nasprotja med člani jemljejo preveč energije staršem in šolskemu

timu.« (Clement Morrison, 2008, str. 200).

O kazalnikih pedagoškega stresa in sodelovanju vzgojiteljic s SOPP smo že

razpravljali. Dodali bi le, da Slivar v Raziskavi o poklicnem stresu pri slovenskih

vzgojiteljih in učiteljih (Slivar, 2009) omenja, da dobri odnosi s sodelavci in podpora

vodstva zmanjšujejo pedagoški stres. Vzgojiteljice v kakovostnem vrtcu se počutijo

poklicno uspešne in manj aktivno ali pasivno razmišljajo o tem, da bi zapustile poklic.

Počutijo se bolj ustvarjalne in sprejemajo stresorje, tudi sodelovanje s starši, kot izziv

za profesionalno rast, ki ga bodo ob podpori drugih članov kolektiva in strokovnega

tima za pripravo in izvedbo IP uspešno opravile.

2.6.7 Razumevanje načela individualizacije kot dejavnika sodelovanja

vzgojiteljic s SOPP in drugimi člani širšega strokovnega tima za

pripravo in izvedbo IP

Če želimo raziskati sodelovanje vzgojiteljic in SOPP, iščemo tudi odgovor na

vprašanje individualizacije v vrtcu. To je eno najtežjih strokovnih vprašanj med

vzgojiteljicami in starši otrok.

Kljub načelni demokratičnosti družbe se namreč povečuje pritisk večine na

manjšine. Zaradi naraščajoče ekonomske krize in krize vrednot zahteve po visoki

storilnosti in učinku v družbi delujejo že na predšolske otroke – in na splošno na vsa

področja urejanja posebnih potreb. S tem prihaja tudi do bolj ali manj glasnih razprav o


54

pravicah manjšine proti pravicam večine. (Novak, 2004 in Letno poročilo varuha

človekovih pravic RS 2012, str. 16-17). Novakova torej upravičeno opozarja na realno

moč večine nad manjšino. Zoper to moč sta šolska politika in zakonodaja postavili cilj

»večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino«

(Kurikulum, 1999, str. 5).

Ta cilj pa je mogoče razumeti na najrazličnejše načine. SSKJ v geslu »pouk«

navaja takole razlago zveze: »ped. individualizirati pouk: prilagoditi pouk sposobnostim,

posebnostim ali interesom posameznih učencev« (SSKJ, 2000, str. 952).

Eden od pogledov na individualizacijo je tako privedel do mnenja, da Kurikulum

zahteva usmerjenost odraslih – staršev, vzgojiteljic ter tudi svetovalnih in

rehabilitacijskih pedagogov – na otroka kot posameznika (z odločbo Komisije za

usmerjanje OPP ali brez), ki ima vso pravico delati ali dobiti vse, kar hoče oz. si zaželi

(in to takoj). Pri tem naj bi imel otrok posameznik zaradi načela individualizacije

pravico, da preglasuje skupino in skupnost. Po tej isti miselnosti OPP tudi nimajo kaj

iskati v vrtcu z rednim programom, ker ovirajo interese vseh preostalih zdravih in

sposobnejših otrok. Ti zaradi prisotnosti OPP v oddelku ne morejo dosegati

maksimalnega obsega svojih razvojnih potencialov. (Novak, 2004).

Dvoumnost in nedorečenost spremljata pojem »individualizacija« že od

devetdesetih let, ko je zavzel enega osrednjih mest v razpravah o vzgoji in

izobraževanju: »Moč pojma individualizacije leži prav v njegovi vrednostni nejasnosti in

mnogostranskosti. Njegova uporaba povzema in presega razprave o koncu avtoritarne

osebnosti, konformne osebnosti, o koncu individua (subjekta) kot tudi razprave o

novem narcizmu, o novih oblikah emancipacije in identitet.« (Nastran Ule, 1996, str.

46).

Besede Mirjane Nastran Ule izpred 18 let so v času nastajanja tega besedila (2013/14)

še vedno aktualne:

»Individualizacija je kompleksen pojav, ki vsebuje več protislovnih sestavin. Po eni

strani je dedič postadolescentskih življenjskih stilov in njihova transgeneracijska

posplošitev, po drugi strani pa je radikalizacija »meščanskega« zasebništva. Če v

družbi prevlada prva komponenta, potem se to kaže v večanju tolerance do

drugačnosti (…). Če pa prevlada druga komponenta, potem prevlada

egocentrizem, tekmovalnost, zoževanje interesov večine ljudi na obseg zasebnega

sveta, apolitičnost, poudarjanje lastnine, nesolidarnost s socialnimi 'looserji'.«

(Nastran Ule, 1996, str. 47).

Individualizacija v narcističnem in egoističnem smislu v kakovostnem vrtcu ni

mogoča, nerazumevanje pojma pa je pogost vir stresa in deziluzij za vzgojiteljice in

SOPP. Mogoče in učinkovito je le razumevanje individualizacije v smislu, da ima vsak


55

otrok, tudi OPP, pravico do razvoja kritičnega mišljenja, do individualizacije doživljanja,

mišljenja, izražanja, učenja, povezovanja vsebin in oblik …, in to v varnem okolju v

skupni stvarnosti vrtca. V taki stvarnosti je individualizacija, ki naj ji sledijo pedagoški

delavci, preprosto možnost, da vsak otrok najde v njej nekaj smiselnega zase (Rutar,

2012).

Razlog za težave pri razumevanju individualizacije prav pri OPP je, da OPP

pogosto moramo obravnavati kot posameznike, čeprav le v tistem delu osebe, kjer so

potrebne prilagoditve za odstranjevanje ovir zaradi bolezni, motnje, prikrajšanosti …

Kot posameznike jih npr. obravnavamo, ko pripravljamo zanje IP v skladu z ZUOPP-1

(2011), pri čemer je razumljivo, da SOPP za svoje otroke od vzgojiteljic in drugih

zdravih otrok s tipičnim razvojem v skupini zaradi svojih zaščitniških vzgibov in zaradi

podrobnega poznavanja individualne problematike včasih od vzgojiteljic hote ali nehote

zahtevajo pretirano prilagajanje in usmerjenost na njihovega otroka.

V inkluzivnem okolju v vrtcu z rednim programom je treba premisliti, kaj je

individualizacija v skladu z otrokovimi koristmi, da ne bi postala ta individualizacija

zgrešen »projekt, usmerjen na enega otroka« – po Rutarjevi (2012, str. 30) – in ovira

za razvoj socialnih zmožnosti, ki sploh dajejo smisel vključevanju OPP v tak vrtec.

Vzgojiteljica oz. vzgojiteljski tim OPP obravnava kot člana skupine, enega med

vrstniki, ki naj se čim bolj vključuje tudi v skupne in skupinske dejavnosti. Pri tem želi

omogočiti, da otrok v svoj nabor identitet in zmožnosti vključi tudi identiteto člana

skupine, skupnosti in družbe. Tako skupaj z drugimi vrstniki v oddelku tudi OPP

pridobiva pomembne socialne izkušnje in veščine, pomembne za rast osebnostne

odpornosti in samostojnosti. Učenje teh veščin sicer prinaša napore preraščanja

posamezništva in egoizma, a tudi razvoj individualizma in avtonomnosti. Zato gre prav

tu za tipično strokovno področje vrtca.

Vzgojiteljica kakovostnega vrtca deluje inkluzivno takrat, ko zagotavlja

individualizacijo v tistem, kar ima otrok skupnega z vsemi preostalimi, in kjer bi lahko

bile skupne in stične točke vseh otrok v skupini, da se lahko vsak zase in skupaj

polnovredno razvijajo, učijo in povezujejo. Vzgojiteljica udejanja individualizacijo v

inkluziji »kot kulturo sprejemanja, vključevanja, individualiziranja. Inkluzija je na

preizkušnji razumevanja individualizacije in kulture. Individualizacija ni delo s

posameznikom, pač pa organizacija procesa, ki upošteva vse, kar posamezniki

vnesejo v učno situacijo s svojimi dimenzijami individualnosti.« (Rutar, 2012, str. 30).

Tudi šolsko pravo se ukvarja s temi dilemami. Novakova (2004) problematiko

individualizacije kot projekta, usmerjenega na posameznega otroka, in problem

večinske koristi proti skupni ter iz tega izhajajoči načelni konflikt interesov med

vzgojiteljskim timom in drugimi člani strokovnega tima ter SOPP opiše takole:


56

»Nadaljnje vprašanje je, kako naj šola presoja otrokovo korist, ko naj njena

odločitev zadeva večjo množico otrok, na primer več razredov ali celotno šolsko

skupnost. V teh primerih je namreč nemogoče upoštevati vse konkretne koristi

vseh posameznih otrok. Poleg tega šola otrokove koristi tudi sicer ne more

interpretirati samo v korist enega otroka, kajti pravice posameznika so vedno

omejene s pravicami drugih. Vzgojna naloga šole namreč ne vsebuje samo

individualne komponente vzgoje, temveč ima tudi vzgojno komponento, povezano

s skupnostjo (z vzgojo posameznika za delovanje in sožitje v skupnosti). Šolski

odnos predpostavlja skupino učencev, zato mora šola pri odločitvah, ki naj

zadevajo skupine, zasledovati koristi takšne skupnosti, koristi večine otrok. Vendar

mora skrbno paziti, da takšna interpretacija otrokove koristi ne pripelje do

brezobzirnega teptanja človekovih pravic manjšine.« (prav tam, str. 59).

Vzgojiteljice se pri vključevanju OPP nenehno soočajo z odločitvami, ki zahtevajo

poglobljeno znanje in razumevanje načela individualizacije v predšolski vzgoji. To

razumevanje je eno ključnih za obvladovanje pedagoškega stresa, za njihovo

strokovno integriteto pri sodelovanju s SOPP ter pri skrbi za razvoj in dobro počutje

njihovega kronično bolnega ali v razvoju netipičnega otroka v skupini vrstnikov.

2.6.8 Materialne razmere pri inkluziji in njihov vpliv na sodelovanje

vzgojiteljic s SOPP

Kakšne so razmere na področju inkluzivnega dela pedagogov (poleg stanja in

ustreznosti zakonodajnih besedil), nazorno razkrivajo vlaganja družbe v odpravljanje

materialnih in prostorskih ovir za vključevanje OPP. Te razmere zelo vplivajo tudi na

kakovost sodelovanja vzgojiteljic in SOPP. Vzgojiteljice in starši občutijo podporo in

sprejemanje družbe tudi tako, da je za materialne možnosti za inkluzijo v vrtcu dobro

poskrbljeno. Materialne prilagoditve obsegajo na primer zmanjšanje normativov (števila

otrok v skupini), povečanje (združitev) igralnic, klančine za dostop, oznake na kritičnih

mestih za slepe, aparature za gluhe in naglušne, kotiček ali kabinet za otroke, ki

potrebujejo zmanjšanje senzornega vnosa (inputa) oz. stimulansov, prostorne sanitarije

ipd. Kako pomembni so materialni dejavniki, je pokazala tudi Slivarjeva raziskava, ki

omenja prav prostorske dejavnike kot ene največjih stresorjev za vzgojiteljice (Slivar,

2009, str. 21–23).

Kakšne so torej materialne razmere v inkluzivnih vrtcih? Opara (2010) za obvezne

osnovne šole v Analizi vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami zapiše:

»Ministrstvo za šolstvo in šport je z analizo v letu 2007 ugotovilo, da od skupno

447 osnovnih šol v državi le 74 šol ustreza vsem trem mednarodnim kriterijem o


57

arhitektonski prilagojenosti javnih zgradb. To pomeni, da imajo prilagojen dostop

do šole (klančina, dvigalo), prilagojen dostop do učilnic in skupnih prostorov za

učence na invalidskih vozičkih, prilagojeno toaleto in manjši prostor za počitek in

nego gibalno oviranega učenca.

Težave pa niso nastale le zaradi preslabe pripravljenosti pedagoške realnosti.

Težave so bile tudi na nivoju vodenja in ustrezne družbene pozornosti. (…)

Zato ne preseneča, da ni ustreznega povezovanja med strokami v ožjem smislu in

prakso, kot tudi ne ustrezne družbene in oblastne skrbi za to področje. Brez

stalnega povezovanja vseh teh dejavnikov pa ni mogoče oblikovati jasne vizije in

koncepta, do katerih se lahko pride le z ustreznim strokovnim in družbenim

konsenzom.« (Opara, 2010, str. 14).

Tudi varuhinja človekovih pravic v svojem poročilu za leto 2012 ugotavlja, da so pri

zagotavljanju materialnih možnosti za inkluzijo še vedno prisotne različne težave: »Na

področju tako otrok s posebnimi potrebami kot gluhih so se pojavile težave tudi v zvezi

s pravico do tolmača oziroma uporabe znakovnega jezika na vseh stopnjah

izobraževanja; od vrtca do fakultete.« (Poročilo varuha za človekove pravice 2012, str.

17)

Da, postati oče ali mati oz. družina z OPP ne prinaša le bolj ali manj povečanega

fizičnega in emocionalnega bremena staršev in sorojencev, temveč poslabša kakovost

življenja družine tudi z vidika materialnih razmer/zahtev. Podobno pomeni tudi za vrtec

usmeritev OPP v oddelek z rednim programom večje breme za investicije v posebno

opremo in odpravljanje ovir, ki jih ne bi bilo, če bi bili v vrtcu/oddelku samo zdravi

otroci.

Po ZUOPP-1 (2011) sta država RS in ustanovitelj dolžna poskrbeti za potrebno

materialno preskrbljenost oddelka, kamor je vključen OPP, s pripomočki in

prilagoditvami okolja za sobivanje in vključevanje OPP (10. člen). Vendar so člani ožje

in širše skupnosti v Sloveniji lahko bolj ali manj naklonjeni procesom vključevanja OPP

in so lahko različno pripravljeni prispevati dodatna sredstva za pripomočke in

odpravljanje ovir v okolju ter dodatno pedagoško pomoč v oddelku.

Beseda »lahko« je v prejšnjem odstavku uporabljena, podčrtana in v kurzivi zato,

ker tolikokrat nastopa v ZUOPP-1 (2011) prav pri materialnih in kadrovskih

prilagoditvah ter pomoči pri vključevanju OPP v oddelek. Poglejmo primer:

»7. člen ZUOPP-1 (2011): (prilagajanje izvajanja programov)

(1) Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke, se glede na vrsto

posebnih potreb lahko prilagodi organizacija in način izvajanja programa za

predšolske otroke ter zagotovi dodatna strokovna pomoč.«


58

Besedico »lahko« moramo v zakonodajnih besedilih brati, kot je zapisana. Tu ni

prostora za ugibanje – ob taki dikciji zakona pri besedi »lahko« obstaja realna

nevarnost, da bo/je vsaj del materialne opremljenosti oddelka oz. vrtca povsem

odvisen od posluha vsakokratne občinske garniture in tudi vodilne garniture države za

vrtce in inkluzijo OPP. To dobesedno pomeni možnost, da se financer (lokalna

skupnost kot ustanovitelj in/ali RS kot plačnik stroškov dela) nekaterim potrebnim

ukrepom iz različnih razlogov lahko tudi izogne.

Podpora ustanovitelja – lokalne skupnosti je za inkluzivno delo in kakovosten vrtec

zelo pomembna, saj omogoča nabavo potrebnih pripomočkov in prilagoditve prostorov.

Prav tako pomembna je tudi podpora ožje in širše skupnosti (npr. za posege za

odstranitev ovir ali prilagoditve za osebe s PP), ki olajšajo vzgojiteljicam in otrokom

udeležbo v življenju kraja, kjer deluje vrtec.

Ključna pa je podpora države, ki sprejema zakonodajo in podzakonske ter

izvedbene akte ter omogoča financiranje prilagoditev v kadrovskem delu –

spremljevalce OPP ali dodatno vzgojiteljico za nekaj ur pomoči v oddelku. Zakonodaja

deluje z urejanjem materialnih razmer tudi na javno mnenje. S tem usmerja tok

kolektivne zavesti k bolj ali manj demokratičnim, sočutnim, inkluzivnim …

odzivom/stališčem do oseb s PP. Pozitivno javno mnenje zmanjšuje trpljenje OPP in

stigmo družin tudi zato, ker zmanjšuje pedagoški stres vzgojiteljic zaradi materialnih

dejavnikov ter omogoča kakovostnejše sodelovanje vzgojiteljic in staršev, katerih OPP

je vključen v vrtec z rednim programom.

Tako vsi ti dejavniki podpore lokalnega in širšega okolja v obliki materialne

preskrbe vrtcev za vključevanje OPP v oddelke z rednim programom aktivno bremenijo

ali pa lajšajo sodelovanje vzgojiteljic s starši teh otrok.

2.7 Izobraževanja in strokovna izpopolnjevanja vzgojiteljic za

kakovostno sodelovanje s SOPP

Država za javne vzgojno-izobraževalne institucije sprejema načela in smernice

šolske politike in jih zapiše v strateških dokumentih. S tem se obveže zagotavljati tudi

kadre oz. znanja, potrebna za izvajanje sprejete šolske politike. S pojmom »znanje«

opišemo »celoto podatkov, ki si jih kdo vtisne v zavest z učenjem, študijem« (SSKJ,

2000, str. 1679). Za ta znanja izobraževalne institucije izdajajo tudi ustrezne listine oz.

spričevala (ter diplome ipd.), s katerimi nato diplomantke in diplomanti izkazujejo

primernost za opravljanje poklica v javnih vzgojno-izobraževalnih institucijah.

Izobraževalni programi za vzgojitelja oz. vzgojiteljico predšolske vzgoje na srednji,

višji in visoki strokovni stopnji obsegajo vse tematske sklope Kurikuluma za vrtce


59

(1999): od rutine v vrtcu in prikritega kurikuluma do vloge prostora, posebej pa še

izobraževalna področja gibanja, jezika, umetnosti, družboslovja, naravoslovja in

matematike. Ta znanja so bodočim vzgojiteljicam v času šolanja ali študija dostopna v

okviru predmetov splošne, predšolske in (od uvedbe bolonjskega študija 2009/10)

specialne pedagogike, splošne, razvojne in pedagoške psihologije, sociologije in

posameznih predmetnih študijev oziroma metodik za področja gibanje, jezik, umetnost,

matematiko, družboslovje in naravoslovje.

Predmeta Predšolska pedagogika in Specialna pedagogika v študijskem programu

Predšolska vzgoja (bolonjski študijski program predšolske vzgoje) vsebujeta tudi teme

o sodelovanju z družinami, ne obstaja pa ta kot samostojen predmet v predmetniku.

Vzgojiteljice se zavedajo potreb po izobraževanju za delo z OPP in SOPP.

Najpogostejši andragoški model pri tem je – glede na dostopno literaturo – izmenjava

dobrih praks (glej zbornike dobre prakse v seznamu literature). Vendar čutijo, da jim

zgolj izmenjava izkušenj oz. praks ne zadošča in da bi za kakovostno delo potrebovale

še druga (tudi teoretična) znanja, s katerimi bi se lahko bolje orientirale po področju

posebnih potreb oziroma uskladile – dopolnile svoje profesionalne kompetence v

skladu s pričakovanji in zahtevami delovnega mesta vzgojiteljice v inkluzivnem

oddelku. Zato vzgojiteljice v prispevkih dobre prakse opozarjajo tudi na nujnost

institucionalnega, teoretično konsolidiranega izobraževanja s področja inkluzivnega

dela v vrtcih.

Ustrezna izobrazba vzgojiteljic za inkluzivno delo v predšolskem obdobju pa je tudi

po mnenju prava (Novak, 2004) pogoj za sodelovanje s SOPP oziroma za dajanje

podpore vzgojnemu načrtu staršev predšolskih otrok s posebnimi potrebami:

»Socialna država mora starše otrok s posebnimi potrebami še prav posebej

podpreti v njihovem vzgojnem načrtu, tudi na področju šolstva. Obseg njene

dolžnosti upoštevati vzgojne načrte staršev otrok s posebnimi potrebami se mora

ravnati po praktičnih izkušnjah in razvoju znanosti, ki se ukvarja z vključevanjem

otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo.« (Novak, 2004, str. 118).

Če država v kurikulu predvideva sodelovanje s starši, potem mora vzgojiteljicam

na vseh stopnjah izobraževanja tudi omogočiti strokovne vsebine iz sodelovanja s

starši, med katerimi so še posebej ranljivi SOPP. Če vzgojiteljica nima obojega: »znanj

in praktičnih izkušenj«, težko zadosti zakonitim pravicam staršev, h katerim jo

zavezujejo poklic oz. stroka in zakonodaja. Prav tako ne more s svojo strokovno

integriteto zagotavljati kakovostnega inkluzivnega dela v skladu z načeli ZOUPP-1

(2011).

Po ZOUPP-1 je vzgojiteljica v postopku usmerjanja OPP Komisiji za usmerjanje

dolžna podati svoje mnenje (ZOUPP-1, 6. odst. 23. člena, UL RS, št. 58/2011 z dne


60

22. 7. 2011): »Komisija za usmerjanje si mora pred odločitvijo pridobiti pisno ali ustno

mnenje otrokove vzgojiteljice oziroma vzgojitelja ali učiteljice oziroma učitelja (v

nadaljnjem besedilu: vzgojitelja ali učitelja).« Tako ima lahko njeno mnenje daljnosežne

posledice za usmerjanje otroka in za starše oz. za njegovo družino, ki se ji z usmeritvijo

(odločbo Komisije za usmerjanje OPP) odmerjata vrsta in količina pomoči družbe. Pri

tolikšni odgovornosti znanje ali izobrazba o področju PP in v tem okviru o sodelovanju

in komunikaciji s SOPP za vzgojiteljice in za kakovost vrtca niso več izbira, ampak

nujnost.

2.7.1 Pregled formalnih oblik in virov za izobraževanje vzgojiteljic za

sodelovanje s SOPP

Formalne oblike in viri za izobraževanje vzgojiteljic za kakovostno sodelovanje s

SOPP so študijski programi slovenskih pedagoških fakultet in programi nadaljnjega

strokovnega izobraževanja (Katalogi MŠŠ).

Kot pri vseh področjih, ki se ukvarjajo z medčloveškimi odnosi in medosebnimi

kompetencami, se tudi tu poraja vprašanje, koliko je izobraževanje za sodelovanje

pedagogov s starši sploh mogoče. Ali ne gre pri sodelovanju vzgojiteljic s starši za

umetnost, za osebno karizmo, ki se je preprosto ne da naučiti? In če bi se jo dalo

naučiti – naj bi jo vključili v redne vsebine izobraževalnih programov ali naj se za ta

izobraževanja odloči vsak sam glede na to, ali občuti potrebo po tovrstnih znanjih?

V zbornikih dobre prakse namreč vzgojiteljice ugotavljajo, da med svojim šolanjem

oz. študijem niso pridobile dovolj znanja za vključevanje OPP v oddelke z rednim

programom. Prav tako med dodiplomskim študijem ne dobijo teoretičnih ali splošnih

znanj za sodelovanje s SOPP oziroma za sodelovanje s starši na splošno (Ule, 2010 –

navedbe se nanašajo na študijske programe predšolske vzgoje do šolskega leta

2009/10, ko je bil v skladu z bolonjsko reformo uveden prenovljeni program). V praksi

pa se je pokazalo, da je sodelovanje vzgojiteljice s starši pravzaprav lahko precej

zahtevno in da pomembno vpliva na stres na delovnem mestu!

Kot je v svoji raziskavi opisal Slivar (2009), so prav odnosi s starši na drugem in

tretjem mestu povzročiteljev stresa vzgojiteljic. Te vlagajo ogromno energije pri

sodelovanju s starši predvsem za utemeljevanje svoje pedagoške strokovnosti in

avtonomije (Slivar, 2009, str. 19). Marsikatero težavo bi lahko razrešilo kakovostno

izobraževanje za sodelovanje s starši, trenutno pa so vzgojiteljice predvsem

prepuščene svoji iznajdljivosti.

Vzgojiteljica Helena Ule, Vrtec Kolezija, Ljubljana, v svojem prispevku Otroci in

starši s posebnimi potrebami (za zbornik III. mednarodne strokovne konference


61

vzgojiteljev v vrtcih, Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu, 2010, str. 70) zapiše, »da so

zakonitosti dela s starši nekoliko drugačne kot delo z otroki. V največji meri si mora

vsak pridobiti potrebna znanja in veščine po daljši poti – z lastnim delom ter ob dobrih

in slabih zgledih, izkušnjah. Velikokrat se zmotimo, kljub veri, da delamo dobro in z

najboljšimi nameni.«

Helena Ule nato zapiše, da vzgojiteljice ne morejo biti zadovoljne z obstoječim

stanjem, ko so glede izobraževanja prepuščene same sebi, kajti: »Seveda moramo

poudariti strokovnost in avtonomijo vzgojiteljev in učiteljev, pa vendar se mnogokrat

vprašamo, ali smo dovolj usposobljeni, smo si pridobili dovolj strokovnega znanja.«


Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) izrecno navajajo, da je

področje inkluzije v vrtcu še posebej zahtevno, ker je multidisciplinarno, s polno

posebnosti in podrobnosti. (prav tam, str. 8) Naloga sodelovanja in komunikacije –

iskanje skupnega jezika vzgojiteljic in SOPP – se upravičeno zdi zelo težka. Skupni

jezik vseh teh različnih udeležencev in znanj v procesih inkluzije najučinkoviteje ustvari

prav sistematično izobraževanje oz. razvoj kompetenc. Izobrazba je skupni imenovalec

diskurza posameznika in družbe, kar je pomembno posebno pri komuniciranju glede

pravic manjšin. Izobraževanje konsolidira udeležence procesov inkluzije – stroko in

uporabnike – po vertikalni in horizontalni osi. Ali, po Emilu Durkheimu,

institucionalizirano izobraževanje omogoča povezavo med posameznikom in družbo.

Brez teh povezav bi se družba razdrobila v posameznike, ki ne bi mogli več

komunicirati drug z drugim (v Haralambos, Holborn, 2005, str. 734).

V skladu s temi spoznanji stroke v dokumentu Navodila h kurikulumu za vrtce v

programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s

posebnimi potrebami (2003) najdemo tudi priporočila za dodatna znanja vzgojiteljic in

pomočnic za delo z OPP, ki so usmerjeni in vključeni v redne oddelke vrtca:

»6. Priporočljiva dodatna znanja vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev otrok s

posebnimi potrebami

Za uspešno delo z otrokom s posebnimi potrebami, ki je vključen med druge

vrstnike, vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev potrebujejo dodatna znanja, ki

posegajo predvsem na poznavanje:

– značilnosti posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami,

– značilnosti družin z otrokom s posebnimi potrebami,

– metod dela, značilnih za posamezno skupino predšolskih otrok s posebnimi

potrebami,

– timskega dela,


62

– opazovanja otroka in spremljanja otrokovega napredka,

– načrtovanja ciljev,

– novih teoretičnih ugotovitev in praktičnih dosežkov,

– prilagajanja didaktičnih sredstev,

– ustrezne uporabe tehničnih, ortopedskih in ortotičnih pripomočkov.

– Zaželena je izmenjava izkušenj vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev, ki

imajo v oddelku otroke s posebnimi potrebami. Dodatna znanja si pridobijo

na seminarjih, razpisanih v katalogu stalnega strokovnega spopolnjevanja,

na drugih seminarjih in predavanjih ter preko strokovne literature.«

(Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003, str. 11).

Po priporočilih Navodil (2003) so ponudniki oblikovali različne module izobraževanj

za Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev

v vzgoji in izobraževanju Ministrstva za šolstvo in šport RS (MŠŠ RS), strokovna

srečanja vzgojiteljic, konference in izmenjave dobrih praks v predšolski vzgoji,

seminarje, interne izmenjave izkušenj in drugo.

V teh katalogih so skoraj vsako leto pedagogom na voljo tudi vsebine iz inkluzije,

komunikacije s starši »vzgojno zahtevnejših otrok« in SOPP. V Preglednici 2

predstavljamo osnovni pregled ponudbe formalnih izobraževanj za sodelovanje

vzgojiteljic s SOPP MŠŠ za obdobje 2005/06–2013/14.


63

Preglednica 2: Izobraževalne vsebine iz Katalogov programov nadaljnjega

izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju

Ministrstva za šolstvo in šport RS v šolskih letih od 2005/06 do 2013/14, ki vključujejo

sodelovanje s starši in/ali SOPP v vrtcih

Katalog za šolsko leto Naslov izobraževalne vsebine Izvajalec Št ur

2005/06 Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu MUCH, IZOBRAŽEVANJE, D. O. O., Koprska ul. 94, 1000 Ljubljana

8

2005/06 Spreminjanje in zagotavljanje pogojev za integracijo otrok s posebnimi potrebami v vrtcu

PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana

16

2006/07 Partnerstvo s starši za vzgojo in izobraževanje otrok


24

2007/08 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši


8



8

2009/10 Učinkovito sodelovanje s starši v vrtcu MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana

24



8



8

2011/12 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana

24

2011/12 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca, II. stopnja

MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana

24



8


24



24

2012/13 VZPOSTAVLJANJE PARTNERSTVA S STARŠI PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana

16


24



24



8

2013/14 Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu VRTEC KOLEZIJA, REZIJANSKA 22, 1000 LJUBLJANA

24

2.7.2 Neformalne oblike izobraževanja vzgojiteljic za sodelovanje s SOPP

Vzgojiteljice se za sodelovanje s SOPP lahko izobražujejo tudi v neformalnih

programih (komercialni ponudniki, ki niso uvrščeni v Katalog izobraževanj MŠŠ), na

strokovnih konferencah, tematskih srečanjih, internih izobraževanjih … Izobraževanja

občasno organizirajo tudi svetovalni centri za otroke in mladostnike, zavodi (za slepe in

slabovidne, za gluhe in naglušne, za invalidne otroke in mladino …).

Po ZOUPP-1 (20. člen, 2. odst.) je s 1. 9. 2013 svetovalna služba v vrtcu postala

odgovorna za izvajanje svetovalnih in izobraževalnih storitev v zvezi z OPP. Na eni

strani je dolžna svetovati staršem OPP, po drugi pa tudi izobraževati vzgojiteljice pri

njihovem inkluzivnem delu z OPP. Svetovalne službe tako po zakonu opravljajo interna

izobraževanja za strokovne delavce v vrtcu in nosijo veliko odgovornost pri edukaciji za


64

obvladovanje starševskega in pedagoškega stresa, za supervizijo ter za morebitno

mediacijo med vzgojiteljicami in SOPP.

Zelo pomemben vir neformalnega usposabljanja in izobraževanja je andragoški

model izobraževanja za aplikativne metode dela z OPP in SOPP v obliki izmenjav

dobre prakse. Pri raziskovanju za teoretični del naše naloge so bili zapisi vzgojiteljic v

zbornikih dragocena pričevanja, ki so veliko pripomogla k nastajanju te naloge.

Samoizobraževanje – vseživljenjsko učenje je še ena andragoška kategorija in

osnovni model za poglabljanje in širjenje znanj pri spremljanju razvoja stroke, s

katerimi si posameznik po opravljenih formalnih oblikah izobraževanja gradi obseg

svojih profesionalnih kompetenc. Pri tem se razvijajo tudi modeli samoizobraževanja s

pomočjo sodobnih tehnologij, predvsem svetovnega spleta in socialnih omrežij (Ličen,

2011, str. 5).

Problem izbirnosti in neobveznosti izobraževanja za sodelovanje s SOPP zrcali

probleme inkluzije v naši družbi, saj akutno potrebo po izobraževanju za sodelovanje s

SOPP prepoznajo predvsem tiste vzgojiteljice, ki se v skladu s trenutno ureditvijo in

zakonodajo bolj ali manj nepričakovano znajdejo v situaciji in interakciji s SOPP, druge

vzgojiteljice – in teh je vendarle večina – pa (še) ne. Zaradi varčevanja (Zakon za

uravnoteženje javnih financ, 2012) je vse manj sredstev namenjenih izobraževanju,

zato so ta izobraževanja iz ekonomskih razlogov skupna za celoten vrtec. Tu pa so

vzgojiteljice v rednih oddelkih, ki vključujejo OPP, le manjšina in so zato njihovi predlogi

in potrebe hitro lahko preglasovani ali kar spregledani. Z njimi pa so spregledani tudi

sedanji in nadaljnji vključeni OPP in njihovi starši. Prav tako so zaradi ZUJF (2012) oz.

»zamrznjenih« napredovanj in plač zasebna izobraževanja vzgojiteljicam, še posebno

pa pomočnicam cenovno vse manj dostopna in tudi karierno (v okoliščinah, ko z

izobraževanji ni mogoče napredovati) neprivlačna (vir: osebni pogovor avtorice z Rutar,

Sonjo, dne 23. 7. 2014).

Vsa izbirna, prostovoljna in dodatna izobraževanja so vsekakor dobrodošla.

Vendar pa je sodelovanje s starši nekaj, kar bo del poklica prav vsake vzgojiteljice. To

pomeni, da bi morala biti izobraževanja za sodelovanje vzgojiteljic s starši in posebno s

SOPP eksplicitno vključena kot predmet izobraževalnih programov na vseh

izobraževalnih ravneh pedagoškega šolanja od srednje šole dalje.

Zavedamo se, da morajo biti vsebine teh izobraževanj skladne z veljavnim

sistemom načel predšolske vzgoje in temeljnimi dokumenti šolske politike v RS. Če

torej nočemo pasti v skrajnosti: pragmatizem, vzgojno in nazorsko nekonsistentnost in

permisivnost na eni ali rigidnost in avtoritarnost na drugi strani, so pri inkluziji

zmožnosti za uspešno sodelovanje vzgojiteljice s starši lahko produkt predvsem takih

izobraževanj, ki vnašajo v proces profesionalnega razvoja vzgojiteljice občutljivost


65

(senzibilizacijo) za potrebe otrok (zdravih otrok in OPP) ter njihovih staršev.

Senzibilizacija za potrebe otrok in staršev omogoča ohranjanje osrednjega jedra –

strokovne pedagoške avtonomije, ne da bi pri tem vzgojiteljica zdrsnila v naštete

skrajnosti, ki onemogočajo izpolnjevanje poslanstva inkluzivnega vrtca za vse

vključene otroke. (vir: osebni razgovor avtorice z Rutar, Sonjo, dne 20. 5. 2014). Tako

bo mogoče zagotoviti pravočasno opremljenost vseh vzgojiteljic z znanji za

sodelovanje s starši, ki ga zahteva Kurikulum (1999).


66

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Uvod

Raziskava o sodelovanju vzgojiteljic in SOPP v vrtcih z rednim programom je

potekala v šolskem letu 2013/14, ko je s 1. 9. 2013 začel veljati novi ZOUPP-1.

Zakonodaja v RS skuša slediti spoznanjem stroke in družbeno-ekonomskim

spremembam, zaradi česar je podvržena nenehnim večjim in manjšim spremembam.

Pri raziskavi področij pedagoške stroke v raziskovalni okvir zajemamo historično-

vsebinsko kontinuiteto teorij in praks družbe, njene zakonodaje in stroke približno

zadnjih dvajsetih let. Raziskujemo le enega od časovnih presekov v kontinuumu

prizadevanj za vključevanje otrok s posebnimi potrebami in njihovih staršev v družbo. V

tem času je pedagoška stroka v teoriji in praksi naredila kvantni preskok od

segregacijske k inkluzivni paradigmi, toda razvoj v tej smeri še zdaleč ni končan.

Inspiracija za raziskovalni del naloge so nam bili kazalniki posredne ravni

kakovosti vrtcev in sodelovanje vzgojiteljic s SOPP (po Marceli Batistič Zorec in Nadi

Turnšek, v: Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič, Kakovost v vrtcu, 2002, str. 44–48).

Vplivali so na zasnovo naloge in postavljanje naših hipotez.

Sodelovanje vzgojiteljic in staršev, posebno pa SOPP, vključenih v oddelke vrtcev

z rednim programom, je sestavni del ocene kakovosti vrtca. Vrtci to raven kakovosti

preverjajo predvsem s periodičnimi vprašalniki o zadovoljstvu staršev (Marjanovič

Umek, Fekonja in Kavčič, 2002). Pri naši raziskavi smo iskali podatke o zadovoljstvu

vzgojiteljic, pomočnic vzgojiteljic in SOPP z inkluzivnim delom v oddelkih z rednim

programom, ki jih obiskuje njihov otrok, a se je pokazalo, da vodstva vrtcev tega ne

spremljajo posebej. Zato predhodnih podatkov nimamo.

Kazalniki posredne ravni kakovosti vrtca, ki jih lahko izpeljemo iz sodelovanja

vzgojiteljic s SOPP, zajemajo naslednja področja (povzeto po »Kakovost v vrtcu« in

prirejeno za potrebe naše raziskave):

A) Področje poklicnega razvoja:

1. Izobraževanje: potrebe in želje po izobraževanju, vključenost v izobraževanje.

2. Strokovno izpopolnjevanje: razpoložljivost izobraževanj, število izobraževanj.

3. Samouresničitev pri delu: možnost izražanja iniciative, soodločanja pri

pomembnih odločitvah glede svojega dela.

4. Razmere pri delu: materialne, odnosne; stresnost dela …

B) Področje sodelovanja med zaposlenimi strokovnimi delavci v vrtcu:

1. Med vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice v oddelku.

2. Med vzgojiteljico in svetovalno ter specialno pedagoško delavko.


67

3. Sodelovanje in timsko delo v vrtcu.

C) Področje sodelovanja med vrtcem in starši oziroma družino:

1. Formalne in načrtovane oblike sodelovanja.

2. Neformalne in nenačrtovane, spontane oblike sodelovanja.

3. Vključevanje staršev v vzgojni proces.

D) Področje sodelovanja vrtcev z drugimi institucijami:

1. Sodelovanje z lokalno skupnostjo (npr. obseg, oblike in vsebine sodelovanja,

vplivanje na odločitve, povezane z otroki in družinami v okolju).

2. Sodelovanje vrtca s strokovnimi institucijami in strokovnjaki (npr. možnosti in

realizacija sodelovanja z zdravstvenimi, socialnimi, izobraževalnimi idr.

institucijami in posamezniki, ki se ukvarjajo z otroki in družino; uspešnost

sodelovanja in identifikacija problemov v komunikaciji).

3. Sodelovanje z državnimi institucijami na področju vzgoje in izobraževanja – za

nas bi bilo zanimivo sodelovanje s KOUPP.

(povzeto po Batistič Zorec in Turnšek, v Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič,

2002 str 44–48).

Glede na izjemno nizek delež moških v vzgojiteljskih poklicih predšolske vzgoje

(glej poglavje 2.1 Opredelitev ključnih pojmov) udeležencev v naši raziskavi nismo

spraševali po spolu. Iz odprtih odgovorov na vprašanja v vprašalniku pa smo ugotovili,

da je bil med 183 sodelujočimi en moški. Kljub tem smo se odločili, da bomo tudi v

empiričnem delu pri prikazu in interpretaciji rezultatov uporabljali ženski spol. S tem

smo se izognili motečim dvojnicam -ka/-ec, npr. vzgojiteljica/vzgojitelj, in zagotovili

boljšo berljivost besedila.

3.2 Namen raziskave

Tako v vlogi matere kot v vlogi vzgojiteljice je avtorica naloge zaznala, da med

vzgojiteljicami in starši dostikrat ne vlada le sodelovanje, ampak tudi nesproščenost in

napetost. Pred osebnimi izkušnjami in od daleč se je zdel odnos med starši in

izobraževalnimi institucijami nekonflikten, saj naj bi obe strani hoteli samo dobro za

otroka. Ampak resničnost je bila drugačna, čeprav odkritih sporov (vsaj ne na strani

vzgojiteljic) ni bilo veliko. Zavest o konfliktnem potencialu prav tu, kjer ga zaradi

objektivnih potreb po sodelovanju pravzaprav ne bi pričakovali, je vzbudila vprašanja o

njegovem izvoru, smislu in funkciji za vzgojo OPP in posebej za inkluzijo.

Naša raziskava skuša zato zbrati in interpretirati odgovore udeleženk na nekatera

vprašanja o izkušnjah in stališčih v zvezi s sodelovanjem s SOPP. Pri inkluziji so

namreč prav vzgojiteljice oz. strokovni timski delavci oddelka tiste odrasle osebe, s


68

katerimi naj bi vključeni otroci s posebnimi potrebami preživeli večino svojega časa v

vrtcu, v družbi svojih vrstnikov.

Smisel sodelovanja med vrtcem in starši je večplasten. To sodelovanje omogoča

uresničevati starševsko pravico do vzgoje svojega otroka, družba pa s kakovostnimi

vrtci lažje dosega svoje izobraževalno-politične cilje (Novak, 2004).

Če želimo kakovosten inkluzivni vrtec, seveda ne zadošča, da raziščemo samo

stališča in izkušnje vzgojiteljskih timov. Vsekakor moramo prisluhniti obema stranema v

procesih inkluzivnega sodelovanja. Strani staršev bomo, upamo, prisluhnili v nadaljnjih

raziskavah, saj še nimamo sistematičnega raziskovanja njihovih izkušenj z

vzgojiteljicami pri vključevanju OPP v oddelke z rednim programom. Upamo, da bo v

prihodnosti mogoče raziskati vsaj del tega področja in dopolniti vrzeli v naši raziskavi.

Težko je ugotoviti, koliko na OPP vpliva kakovost sodelovanja med odraslimi.

Domnevamo pa, da vpliva in da lahko spodbuja ali ovira otrokovo vključevanje oziroma

inkluzijo v procesih zgodnjega učenja in šolanja, saj Lepičnik Vodopivec (2013, str. 22)

po Pate in Andrews (2006) navaja: »Raziskave kažejo, da če vrtci/šole, družine in

skupnosti sodelujejo in podpirajo učenje, otroci dosegajo boljše rezultate, dlje ostanejo

v procesu šolanja in so šolanju bolj naklonjeni«. Zato je pomembno vzpostaviti

kakovosten partnerski odnos, ki bo z zglednim sodelovanjem odraslih dal vsem

otrokom v skupini, ki vključuje otroka s posebnimi potrebami, dobro izkušnjo in

življenjsko popotnico za strpnost in sožitje.

Izhajamo iz podmene, da si vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic iskreno želijo

dobrega sodelovanja s starši vseh otrok. Hkrati pa pri komunikaciji s starši otrok s

posebnimi potrebami pogosto naletijo na nepričakovane težave in odzive. Kot pravi Ule

(2010, 75): »starši niso homogena skupina, ampak ima vsak svoj nabor osebnostnih

lastnosti, izkušenj in znanj, pričakovanj, želja in komunikacijskih sposobnosti. SOPP so

obremenjeni s povečano potrebo po (pravilni) negi/oskrbi otroka in z večjo

zaskrbljenostjo glede zdravja in prihodnosti svojega otroka.« Lepičnik Vodopivec

(2013, str. 20) zato opozarja, da je kakovost sodelovanja med vzgojiteljicami in starši

»kompleksna, saj je odvisna od znanja in spretnosti vzgojiteljev ter od izkušenj,

pričakovanj in stališč staršev«.

3.2.1 Cilji raziskave

Lepičnik Vodopivec (2013, str. 23) opozarja, da »avtorice in avtorji Bele knjige, ob

spoštovanju človekovih pravic in dolžnosti ter avtonomiji in pravičnosti, uvrščajo

kakovost med splošna načela vzgoje in izobraževanja v naši državi«. Zato se

sprašujemo, koliko smo v slovenskih vrtcih dosegli odnosno kakovost oziroma kje smo,


69

ko imamo v mislih odnos med vzgojiteljicami in starši otrok s posebnimi potrebami. Kje

so ovire? V morebitnem odporu vzgojiteljic oddelkov z rednim programom do dela z

OPP in SOPP? V nedorečeni zakonodaji in v nedorečenosti avtonomije pedagoškega

delavca, posebno vzgojiteljskega strokovnega tima? Morda pogosto nimajo podpore

vodstva? Se vzgojiteljski timi čutijo enakopravne v strokovnem timu, ki pripravlja

individualizirane programe za posameznega otroka? Kaj je – če smo že pri pristnosti v

odnosih – po mnenju vzgojiteljic in vzgojiteljskega tima resnično pomembno za

vzpostavljanje pristnega, kakovostnega sodelovanja s starši otrok s posebnimi

potrebami?

Poiskati želimo odgovor na vprašanje, katerih znanj za razvijanje kompetenc za

inkluzivno delo in partnerske odnose s starši otrok s posebnimi potrebami jim morda

primanjkuje ter ali si jih sploh želijo – jih pojmujejo kot pomembna.

Raziskati želimo, koliko vzgojiteljice razumejo izobraževanje kot podlago za dobro

delo pri inkluziji in za kakovostno sodelovanje s starši vključenega otroka s posebnimi

potrebami.

Z raziskavo za diplomsko nalogo iščemo tudi morebitne izvirne možnosti za

razvijanje kakovostnega sodelovanja in partnerskih odnosov med vrtcem oz.

vzgojiteljicami in starši. Predvsem nas zanimajo mnenja in pobude v raziskavi

sodelujočih vzgojiteljic in pomočnic.

3.2.2 Raziskovalna vprašanja

V naši raziskavi smo raziskovalna vprašanja osredotočili na tista področja

sodelovanja vzgojiteljic s SOPP, ki so bila do zdaj deležna manj pozornosti. Niso nas

zanimali starši ali OPP niti inkluzija sama, temveč vzgojiteljice kot pedagoške

strokovne delavke in njihovo doživljanje kakovosti oz. razmer, v katerih izvajajo

inkluzijo, ter sodelovanje s starši otrok s PP, vključenih v redne oddelke vrtcev.

Vprašanja, na katera smo iskali odgovore, so:

a) Pedagoški stres in sodelovanje s SOPP:

- Kako vzgojiteljice občutijo sodelovanje s SOPP?

- Je sodelovanje s SOPP bolj stresno kot sodelovanje s starši otrok brez posebnih

potreb?

- Kaj vpliva na oceno vzgojiteljic o stresnosti pri sodelovanju s SOPP?

b) Dostopnost informacij, pomembnih za inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP:

- Koliko dostopa imajo vzgojiteljice do informacij o OPP, ki so pomembne za njihovo

inkluzivno delo?


70

- So vzgojiteljice v enakopravnem položaju glede pridobivanja pomembnih –

relevantnih informacij o OPP?

c) Položaj vzgojiteljic v timu za pripravo IP, kjer poteka zakonsko zahtevano

sodelovanje SOPP in strokovnega tima po ZOUPP-1 (2010):

- Se vzgojiteljice počutijo enakopravne v strokovnem timu za pripravo IP ali menijo,

da so podrejene svetovalni službi ter specialno-pedagoškim, terapevtskim,

rehabilitacijskim in drugim strokovnjakom?

- Ali imajo možnost, da se dobro in pravočasno pripravijo na vstop OPP v njihov

oddelek? Ali so sploh vnaprej seznanjene, da v njihov oddelek prihaja OPP? Če

niso – zakaj prihaja do tega?

d) Preferirane oblike sodelovanja vzgojiteljic s SOPP:

- Katere oblike sodelovanja s SOPP se zdijo vzgojiteljicam učinkovitejše: načrtovane

ali nenačrtovane; formalne ali neformalne?

- Pri katerih oblikah se čutijo bolj kompetentne?

e) Odnos do prevzemanja odgovornosti za inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP:

- Ali vzgojiteljice čutijo, da je sodelovanje s SOPP kljub morebitni stresnosti njihova

naloga, ali pa menijo, da naj bo to naloga svetovalne službe?

f) Izobraževanja za sodelovanje vzgojiteljic in SOPP v vrtcu z rednim programom:

- Kaj vzgojiteljice menijo o vlogi izobraževanj za sodelovanje s SOPP kot posebnim

področjem inkluzivnega dela?

- Koliko izobraževanj so se vzgojiteljice že udeležile?

- Kateri vidiki sodelovanja s SOPP in inkluzije bi jih posebej zanimali?

- Za katera področja menijo, da so še posebej pomembna pri kakovostnem

sodelovanju s SOPP?

- Ali oziroma kako na doživljanje sodelovanja s SOPP vplivajo izkušnje vzgojiteljic z

OPP? Kakšna je situacija pri vzgojiteljicah, ki so že vključevale OPP v oddelke z

rednim programom, in pri tistih, ki so vključevale te otroke v šolskem letu

raziskave?

3.3 Raziskovalne hipoteze

H 1: vzgojiteljice občutijo sodelovanje s starši otrok s PP bolj stresno kot

sodelovanje s starši zdravih otrok.

H 2: Izkušnje vzgojiteljic z inkluzijo so premo sorazmerne z njihovo oceno

stresnosti glede sodelovanja s SOPP: čim več ima vzgojiteljica izkušenj z

vključevanjem OPP v oddelke vrtca z rednim programom, tem bolj bo sodelovanje s

SOPP ocenila kot stresno.


71

H 3: vzgojiteljice menijo, da niso vedno v enakopravnem položaju pri pridobivanju

relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s posebnimi potrebami in pri

komunikaciji s starši OPP, niti se ne počutijo enakopravne v strokovnem timu za

pripravo IP.

H 4: vzgojiteljice s starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni kot na neformalni

ravni.

H 5: vzgojiteljice menijo, da je sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami

predvsem naloga svetovalne službe.

H 6: vzgojiteljice se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s posebnimi

potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto.

H 7: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem izobraževanju s področja

sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami.

3.4 Metodologija

3.4.1 Raziskovalna metoda

Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega

raziskovanja. Z deskriptivno metodo smo opisali pojave, pomembne za našo raziskavo.

S kavzalno-neeksperimentalno metodo si prizadevamo ugotoviti vzroke in posledice

teh opazovanih/opisanih pojavov (Sagadin 1993).

3.4.2 Metodologija obdelave kvalitativnih podatkov

Odprti odgovori udeleženk v naši raziskavi so kratka besedila v slovenskem jeziku.

Naš namen je razbrati in kategorizirati, grupirati in mrežiti pomene oziroma sporočila

besedil glede na izjave udeleženk o kakovosti njihove izkušnje inkluzivnega dela z

OPP in njihovimi starši.

V skladu z razumevanjem jezika kot zaprtega semiotičnega sistema (sistema

znakov) pomeni vedno nastajajo v medsebojnih interakcijah leksikalne in stavčne

semantike. Sodobna lingvistika pojmuje slovnico in besedišče kot povezani komponenti

jezika – kot dva konca istega kontinuuma. Mesto rabe določa funkcijo in pomen

leksema. Zato iščemo frekvence leksemov na kritičnih skladenjskih pozicijah izjav

udeleženk. Njihova frekvenca, sintagma in paradigma ter kontekst skupaj določajo

možni oziroma verjetni (probabilni) pomen besedila. (Krek, 2013, str. 18).


72

Na teh principih delujejo tudi algoritmi programske opreme za kvalitativno analizo

pisnih in tudi govorjenih besedil oziroma računalniška hermenevtika4. Naša analiza ni

bila računalniška, ampak je opravljena ročno, saj je količina besedil majhna, pa tudi

besedila sama so kratka (142 besedil udeleženk raziskave; 5621 besed).

Vsaka raziskava mora upoštevati etične norme, predvsem pa mora imeti

raziskovalec spoštljiv in iskren odnos do udeležencev. Udeleženci morajo sodelovati v

raziskavi prostovoljno in nobeno vprašanje v raziskavi ne sme biti zanje kakor koli

moralno-etično sporno. (Vogrinc, 2008, str. 70-75). Pri preizkušanju vprašalnika smo

tako ugotovili, da vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic (udeleženke raziskave za opis

svoje izkušnje inkluzije in sodelovanja s starši OPP zavračajo zaprti tip vprašanja, ne

pa vprašanja samega. Izrazile so mnenje, da za odgovor na to vprašanje potrebujemo

odprti tip vprašanja, ker daje udeležencem priložnost, da podrobneje izrazijo in

pojasnijo svoja stališča.

Odgovori na odprto vprašanje pa pred raziskovalca postavljajo nalogo, da tudi pri

postopku analize besedil ostane pošten, objektiven in nepristranski. Predvsem se

raziskovalec na tem področju kvalitativnega raziskovanja sreča z možnostjo, da je pri

povzemanju odprtih odgovorov (kodiranju) zaradi različnih razlogov subjektiven,

pristranski: »Kvantitativni kritiki pogosto kritizirajo kvalitativne raziskave, da so preveč

impresionistične in subjektivne.« (Vogrinc, 2008, str. 75).

Res smo pri analizi odgovorov na odprta vprašanja naleteli na različno pomensko

koherentne in različno ekspresivne tekste, katerih nedvoumno in enotno sporočilo v

kontekstu našega vprašanja pogosto ni bilo evidentno že na prvi pogled. Predvsem pa

smo se zavedli povsem realne možnosti, da se pri branju in kodiranju odgovorov

zmotimo – in to večkrat zapovrstjo – in dobimo velikansko število pomenov in kategorij,

ki jih bo treba znova kodirati in kjer rezultatov, kot navajajo kritiki kvalitativnih raziskav,

sploh ne bomo mogli zadovoljivo argumentirati. Vse to so tiste nenatančnosti pri

obdelavi podatkov iz kvalitativnih raziskav, ki lahko dajo na koncu precej nejasne in

nezanesljive rezultate. Taka nenatančno izpeljana analiza gradiva naj bi imela po

mnenju kritikov za posledico tudi nejasne oz. neutemeljene sklepe brez opore v

zbranem gradivu. (Bryman (2004) in Sarantakos (2005), v Vogrinc, 2008, str. 75).

Celotno sodobno kvalitativno raziskovanje temelji na »interpretativni paradigmi,

konstruktivizmu, simbolnem interakcionizmu in fenomenologiji« (Vogrinc, 2008, str. 15).

To nas je navedlo k prizadevanjem, da oblikujemo na istih izhodiščih grajen pristop k

analizi besedil – odgovorov udeležencev in izpeljemo notranje validno raziskavo (glej

Sagadin, Mesec, v Vogrinc, 2008, str. 152).

Pridobljene podatke smo analizirali po naslednjih korakih:

4 Eden pomembnih teoretikov računalniške hermenevtike je lingvist Michael Alexander Kirkwood Halliday.


73

1. Kodiranje besedil; deduktivno; v 3 kategorije konotativnih pomenov (pozitivna,

neopredeljena/nevtralna ali negativna konotativna razsežnost sporočila).

2. Kategorizacija: vsebine izjav smo kategorizirali po induktivni metodi po ključnih

besedah na ključnih skladenjskih mestih (na mestih njihovih stavčnih členov),

upoštevaje filozofske in lingvistične ter pomenoslovne opredelitve pojmov

osebek/subjekt, povedek/predikat in predmet/objekt izjave v skladu, kot jih navaja

tudi SSKJ.

Kategorija K 1: osebek, subjekt izjave: filozofija: subjekt kot nosilec določenih

lastnosti, stanj in dejanj. Tisti, ki deluje. (SSKJ, 2000, str. 1329-1230). Besedna vrsta:

samostalnik.

Kategorija K 2: povedek; dejanja in stanja, na katera se nanaša izjava; predikat (SSKJ,

2000, str. 979) filozofija: del stavka, ki pripisuje subjektu dejanje, stanje, lastnost ali pa

to zanika). Delovanje. Besedna vrsta: glagol.

Kategorija K 3: predmet in/ali prislovno določilo, objekt (SSKJ, 2000, str. 702)

filozofija: stvar, na katerega je usmerjena zavest, mišljenje; rezultante delovanja

subjektov, ki vplivajo na oceno udeležencev glede inkluzije oz. sodelovanja s starši

OPP. Predmet/cilj delovanja subjekta. Besedna vrsta: samostalnik.

3. Ugotavljanje frekvenc pojavljanja posameznih kategorij na posameznem mestu.

4. Oblikovanje povezav med konotativnimi pomeni izjav in posameznimi kategorijami

kot pomenske mreže.

5. Prikaz in interpretacija rezultatov.

Ta pristop je avtorica razvila kot avtorski prispevek diplomske naloge, saj v okviru

pedagoškega raziskovanja še nismo našli raziskave, ki bi na ta način analizirala

besedilne odgovore udeležencev.

Ker gre v vsaki hermenevtični interpretaciji za iskanje in izbiro med mogočimi

pomeni, ne moremo reči, da tudi pri tej obliki analize dobimo eno samo in povsem

zanesljivo resnico. Rezultati analiz s pomočjo računalniških programov, ki delujejo na

podoben način, pa so pokazali, da se pri takem pristopu možnost napake (samovolje in

»impresionizma«) pri branju in interpretaciji besedil (odprtih odgovorov udeležencev)

zmanjša.

3.4.3 Vzorec in osnovna množica

Vzorec predstavljajo vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic, zaposlene v oddelkih

slovenskih vrtcev z rednim programom. V raziskavi je sodelovalo 183 udeleženk,

zaposlene so v po statusu samostojnih vrtcih in vrtcih pri osnovnih šolah. V

preglednicah podajamo strukture udeleženk raziskave po posameznih spremenljivkah


74

raziskave (regija vrtca udeleženke; stopnja izobrazbe; status vrtca; delovno mesto v

vzgojiteljskem tandemu, pedagoška delovna doba, program oddelka, starostno

obdobje otrok v oddelku udeleženke; število OPP, ki jih je udeleženka raziskave

vključevala v oddelek z rednim programom; vključenost OPP v oddelku udeleženke v

času raziskave).

Preglednica 3: Udeleženke raziskave po regiji vrtca, v katerem so zaposlene (regija

vrtca udeleženk)

Spremenljivka V 1: regija f f %

Gorenjska 7 4 %

Goriška 10 6 %

Koroška 14 8 %

Notranjsko-kraška 8 4 %

Osrednjeslovenska 47 26 %

Podravska 11 6 %

Pomurska 24 13 %

Primorsko-kraška 16 9 %

Savinjska 26 14 %

Spodnje posavska 10 6 %

Zasavska 10 6 %

Skupaj 183 100 %

Preglednica 4: Stopnja izobrazbe udeleženk (po Uredbi o uvedbi in uporabi

klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja, 2006)

Spremenljivka V 2: stopnja izobrazbe f F %

5 – srednja strokovna/splošna 49 27 %

6/1 – višješolska strokovna 26 14 %

6/2 – univerzitetna/visokošolska strokovna/bolonjska 1. stopnja

76 42 %

7 – univerzitetni program/specializacija po visokošolskih strokovnih programih/ magisterij stroke – bolonjska 2. stopnja

32 17 %

Skupaj 183 100 %

Preglednica 5: Udeleženke raziskave glede na status vrtca

Spremenljivka V 3: status vrtca f F %

pri osnovni šoli 67 37 %

samostojen 116 63 %

Skupaj 183 100 %


75

Preglednica 6: Udeleženke glede na delovno mesto v vzgojiteljskem tandemu oddelka

v š. l. 2013/14

Spremenljivka V 4: delovno mesto f F %

pomočnica vzgojiteljice 29 16 %

Vzgojiteljica 154 84 %

Skupaj 183 100 %

Preglednica 7: Skupna pedagoška delovna doba udeleženk raziskave v vrtcu v letih (v

š. l. 2013/14)

Spremenljivka V 5: skupna pedagoška delovna doba v vrtcu v letih

f F %

do 5 let 26 14 %

5–10 let 41 22 %

10–15 let 20 11 %

15–20 let 21 11 %

20–25 let 17 9 %

več kot 25 let 58 32 %

Skupaj 183 100 %

Preglednica 8: Program oddelka, v katerega je v š. l. raziskave vključena udeleženka

raziskave

Spremenljivka V 6: program oddelka:

f F %

oddelek z rednim programom 182 99 %

razvojni oddelek 1 1 %

Skupaj 183 100 %

Preglednica 9: Starostno obdobje oddelka, v katerem so delale udeleženke v času

raziskave (v š. l. 2013/14)

Spremenljivka V 7: Oddelek starostnega obdobja

f F %

1–3 let 56 31 %

3–6 let 127 69 %

Skupaj 183 100 %


76

Preglednica 10: Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih

udeleženk ankete v njihovi dosedanji pedagoški delovni dobi (do š. l. 2013/14)

Spremenljivka V 8: število OPP f F %

0 12 7 %

1 49 27 %

2 38 21 %

3 19 10 %

4 21 11 %

od 5 do 7 29 16 %

od 8 do 10 4 2 %

več kot 10 11 6 %

Skupaj 183 100 %

Preglednica 11: Udeleženke glede na to, ali njihov oddelek v času sodelovanja pri

raziskavi vključuje/ne vključuje otroka s posebnimi potrebami

Spremenljivka V 9: vključenost OPP v oddelek f F %

da, oddelek v šolskem letu 2013/14vključuje OPP 82 45 %

ne, oddelek v šolskem letu 2013/14 ne vključuje OPP 101 55 %

Skupaj 183 100 %

3.4.4 Zbiranje podatkov

Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom v elektronski in na željo posameznih

vrtcev tudi v natisnjeni obliki. Avtorica vprašalnika je Lidija Liberšar. Jezik vprašalnika

je slovenščina. Podatke smo zbirali oz. smo raziskavo izvedli v Sloveniji od 1. 10. 2013

(00:00) do 18. 10. 2013 (24:00).

Računalniška aplikacija oziroma elektronski vprašalnik MojaAnketa je bil 1. 10.

2013 s spremnim elektronskim pismom razposlan na elektronske naslove vodstev

slovenskih javnih vrtcev po seznamu Ministrstva za šolstvo RS, dostopnem 15. 9. 2013

(http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osno

vno_solstvo/predsolska_vzgoja/seznam_vrtcev_in_varuhov_predsolskih_otrok_na_do

mu/ - https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx). Razposlali smo 325

elektronskih vabil k raziskavi. Naslovnike smo prosili za sodelovanje in naj predajo

vprašalnik svojim zaposlenim vzgojiteljicam in pomočnicam vzgojiteljic.

Na naslov avtorice vprašalnika oz. raziskave so nekateri vrtci odgovorili, da želijo

sodelovati v raziskavi, a prosijo za natisnjene vprašalnike. Ker medij ni metodološka

ovira za verodostojnost rezultatov, smo potencialnim udeležencem poslali tudi 30

vprašalnikov v papirni obliki.


77

Udeleženke so odgovarjale na 27 vprašanj: 21 zaprtih, 5 polodprtih in 1 odprto

vprašanje.

Tri vprašanja so sestavljena iz več postavk.

Predvideni čas za sodelovanje oz. odgovarjanje na vprašalnik je 10–15 minut.

Vprašalnik vsebuje:

a) 12 zaprtih vprašanj o podatkih v zvezi z udeleženkami in njihovimi pedagoškimi

izkušnjami

b) Likertov tip lestvic od 1 do 5:

– petstopenjsko lestvico strinjanja: 1 – sploh se ne strinjam, 2 – ne strinjam se,

3 – deloma da, deloma ne, 4 – se strinjam, 5 – popolnoma se strinjam;

– petstopenjsko lestvico mnenja glede dostopanja do pomembnih informacij:

1 – ne, nobenega, 2 – večinoma ne, 3 – deloma, 4 – večinoma da, 5 – da, do

vseh;

– petstopenjsko lestvico mnenja, kako starši cenijo informacije udeleženk o

njihovem otroku: 1 – nikakor ne cenijo, 2 – ne cenijo, 3 – deloma, 4 – cenijo,

5 – zelo cenijo;

– petstopenjsko lestvico o strinjanju s tipom/vrsto sodelovalnih odnosov med

udeleženkami in SOPP: 1 – sploh ne velja, 2 – ne velja, 3 – deloma velja,

4 – ne velja, 5 – popolnoma velja;

c) brezstopenjsko linearno ocenjevalno lestvico o pomembnosti izobraževanj od

nepomembno (1) do nujno (5);

d) pri treh vprašanjih o željah, izkušnjah in čustvih udeleženk je bilo mogoče

izbrati/označiti poljubno več odgovorov hkrati;

e) pri šestih vprašanjih je bilo mogoče označiti, da udeleženka še nima izkušenj z

inkluzijo;

f) povsem odprto zaključno vprašanje je bilo namenjeno razmišljanju in sporočilu

udeleženk o izkušnjah sodelovanja s SOPP.

Za ustrezno veljavnost je vsebinsko primernost in razumljivost vprašanj, obliko in

način odgovarjanja v juniju 2013 s testnimi elektronskimi vprašalniki preizkusilo 12

naključno izbranih vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic slovenskih javnih vrtcev z rednim

programom iz 7 regij. Svoje pripombe na razumljivost vprašanj so podale ustno ali po

elektronski pošti.

Zanesljivost vprašalnika smo preverjali s primerjanjem odgovorov na vsebinsko

sorodna vprašanja pri posameznih (istih) anketirankah in ugotavljali, ali so odgovori

konsistentni in v korelaciji.

Ker se vprašanja nanašajo na stališča in mnenja udeleženk, smo za objektivnost

rezultatov pri preizkušanju vprašalnika posebno skrb namenili razumljivosti, etičnosti in


78

inherentni nepristranskosti vprašalnika. Upoštevali smo vse pripombe. Poleg tega so

imele tudi udeleženke pri končni verziji vprašalnika med potekom same raziskave

možnost podati svoje mnenje o objektivnosti in vsebinski primernosti ter razumljivosti

vprašanj, vendar negativnih komentarjev ni bilo.

Uporabljeni so bili strokovna literatura v slovenskem, angleškem in nemškem

jeziku s področja splošne in specialne pedagogike, strokovni članki, dostopni v revijah

in na medmrežju; strokovni zborniki, prispevki s strokovnih posvetov dobrih praks,

strokovne monografije, zakonodajna besedila, priročniki, diplomska in magistrska dela

(naloge) slovenskih in tujih univerz, poročila komisij, letna poročila varuha človekovih

pravic, magnetogram.

3.4.5 Obdelava podatkov

Od 183 udeleženk je 169 udeleženk na vprašalnik odgovarjalo prek spleta, 14 pa

na vprašalnik v tiskani obliki. Vrnjene obrazce v papirni obliki oz. odgovore smo

prenesli v računalniško bazo podatkov. Rezultate smo po končanju raziskave združili v

skupni bazi podatkov s programskim orodjem Microsoft Office Excell.

Vrste zbranih podatkov:

a) objektivni: starost, pedagoška delovna doba, stopnja izobrazbe, delovno mesto,

regija, status vrtca, število vključevanj OPP v času pedagoške delovne dobe;

b) subjektivni: opisna mnenja in stališča, 3- ali 5-stopenjske lestvice stališč.

Ordinalne spremenljivke smo obravnavali kot intervalne, pri čemer smo ravnali, kot

da so razlike med stopnjami enotske. Da bi dobili vrednosti, uporabne pri statističnih

izračunih, smo uporabljali lihe (petstopenjske, tristopenjske) lestvice. Pri postopkih

statističnih kalkulacij smo opisne vrednosti prevedli v numerične vrednosti (1-2-3-4-5).

(Kožuh, 2003, Cencič, 2009, Štemberger, 2011). Podatke smo nato obdelali in prikazali

s pomočjo deskriptivne (opisne) in inferenčne statistične analize. Pri delu smo

uporabljali računalniški program Microsoft Excell.

Podatke prikazujemo s preglednicami.


79

3.5 Rezultati

3.5.1 H 1: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo sodelovanje s

SOPP bolj stresno kot sodelovanje s starši zdravih otrok

Obstoj pedagoškega stresa oziroma čustvene stiske udeleženk v našem vzorcu pri

delu z OPP in ob tem pri sodelovanju s starši OPP smo želeli preveriti z več vprašanji.

S tem smo želeli povečati zanesljivost ugotovitev.

Za OPP, vzgojiteljice in SOPP je najbolj stresno prav obdobje uvajanja v vrtec.

Zato nas je zanimalo, kakšna so čustva vzgojiteljic in pomočnic ob prihodu OPP v

njihov oddelek. Udeleženke smo povprašali: »Kako ste se počutili ob novici, da prihaja

v oddelek otrok s posebnimi potrebami?« (V-10).

Udeleženke so odgovarjale na polodprto vprašanje z več možnostmi. Predlagani

odgovori za potrditveno polje so bili: »Občutila sem: veselje; ponos; zaskrbljenost;

strah; jezo; žalost; odpor; drugo (odprto besedilo).« Mogočih je bilo več odgovorov in

dodajanje svoje izkušnje v odprto besedilno polje »Drugo«. Rezultate prikazujemo v

Preglednici 12.


80

Preglednica 12: Odgovori udeleženk o občutkih ob novici, da v oddelek prihaja OPP

(V-10, primerjalno, glede na mesto zaposlitve v vzgojiteljskem tandemu):

V-10 Čustva udeleženk Vzgojiteljica

% vseh vzgojiteljic (100 % =

154) Pomočnica vzgojiteljice

% vseh pomočnic

vzgojiteljic (100 % = 29) Skupaj

% vseh udeleženk (100 % =

183)

f F % f F % f F %

1 zaskrbljenost 86 56 % 14 48 % 100 55 %

2 radovednost 73 47 % 13 45 % 86 47 %

3 strah 33 21 % 5 17 % 38 21 %

4 veselje 15 10 % 6 21 % 21 11 %

5 ponos 9 6 % 2 7 % 11 6 %

6 izkušnje z inkluzijo še nimam

9 6 % 2 7 % 11 6 %

7 žalost 1 1 % 0 0 % 1 1 %

8 odpor 0 0 % 0 0 % 0 0 %

9 jezo 0 0 % 0 0 % 0 0 %

10 drugo: 36 23 % 3 10 % 39 21 %

a brez posebnosti –indiferenca

9 6 % 1 3 % 10 5 %

b izziv 8 5 % 1 3 % 9 5 %

c ob vstopu nismo vedeli, da ima otrok posebne potrebe

6 4 % 1 3 % 7 4 %

d negotovost 4 3 % 0 0 % 4 2 %

e nisem bila obveščena, da bo v odd. vključen otrok s posebnimi potrebami

3 2 % 0 0 % 3 2 %

f želja po dodatnem znanju

2 1 % 0 0 % 2 1 %

g želja, da pomagam

2 1 % 0 0 % 2 1 %

h odgovornost 1 1 % 0 0 % 1 1 %

i zadovoljstvo 1 1 % 0 0 % 1 1 %

Največ udeleženk je ob novici, da v oddelek prihaja OPP, občutilo zaskrbljenost.

Pri tem čustvu prihaja tudi do največje pestrosti drugih sočasnih čustev. Udeleženke so

poleg zaskrbljenosti občutile še radovednost, strah, veselje, ponos, žalost. Rezultate –

kombinacije čustev – prikazujemo v Preglednici 13.


81

Preglednica 13: Kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek prihaja OPP, z

zaskrbljenostjo

zaskrbljenost

f F %

radovednost 45 45 %

(prazno) 55 55 %

Skupaj 100 100 %

zaskrbljenost

ponos 3 3 %

(prazno) 97 97 %

skupaj 100 100 %

zaskrbljenost

strah 31 31 %

(prazno) 69 69 %

skupaj 100 100 %

zaskrbljenost

žalost 1 1 %

(prazno) 99 99 %

skupaj 100 100 %

zaskrbljenost

veselje 7 7 %

(prazno) 93 93 %

skupaj 100 100 %

Od 100 udeleženk, ki navajajo, da so ob novici o prihodu OPP v oddelek občutile

zaskrbljenost, jih je največ (45 ali 45 % od 100) odgovorilo, da so občutile tudi

radovednost. Sledi čustvo strahu, ki ga je občutilo 31 udeleženk od 100, ki so občutile

zaskrbljenost. Veselje je ob zaskrbljenosti čutilo 7 udeleženk od 100. Ponos ob

zaskrbljenosti so čutile 3 udeleženke od 100. Žalost je ob zaskrbljenosti občutila 1

udeleženka od 100.

Rezultate predstavljamo v Preglednici 14.


82

Preglednica 14: Najpogostejše kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek

prihaja OPP, od najpogostejše do manj pogoste (<1 % udeleženk)

Čustvo 1: Čustvo 2: f F %; F = 183

1 zaskrbljenost radovednost 45 25 %

2 zaskrbljenost strah 31 17 %

3 radovednost strah 21 11 %

4 radovednost veselje 16 9 %

5 zaskrbljenost veselje 7 4 %

6 ponos radovednost 8 4 %

7 Strah veselje 6 3 %

8 Veselje ponos 4 2 %

9 Zaskrbljenost ponos 3 2 %

Zatem nas je zanimalo, kakšne odnose so vzgojiteljice in pomočnice imele s starši

OPP, ki so bili vključeni v njihov oddelek z rednim programom. Po Lepičnik Vodopivec

(2013) smo skušali oblikovati tri povezana vprašanja, ki bi pomagala izmeriti, koliko so

bili ti sodelovalni odnosi medosebno intenzivni (emocionalno, kognitivno, socialno,

delovno …) oziroma ali so bili bolj partnerski, bolj delovno-projektno orientirani ali bolj

pravno-formalno gledano pogodbeni oziroma klientelni. Pomembno nam je bilo, da

vprašanja oblikujemo vrednostno nevtralno in ugotovimo, kako vzgojiteljice doživljajo

sodelovanje s SOPP. Udeleženke smo povprašali (V-26), koliko za odnose med njimi

in SOPP velja trditev:

1. »Sproti komuniciramo o vsem potrebnem, delimo vse pomembne informacije in

odgovornosti.«

2. »Združujemo se pri posameznih projektih in nalogah v zvezi z otrokovimi

posebnimi potrebami.«

3. »Starši kot zastopniki interesov otroka s posebnimi potrebami ter zaposleni vrtca

kolikor mogoče upoštevamo medsebojne pravice in obveznosti v korist otroka.«

Odgovore navajamo v Preglednici 15.


83

Preglednica 15: Tipi sodelovalnih odnosov med vzgojiteljicami in SOPP

So

de

lova

lni

od

no

s m

ed

vzg

oji

telj

ica

mi in

SO

PP

, vk

ljuče

nim

i v o

dd

elke

z r

edn

im

pro

gra

mo

m

V-2

6)

Ko

liko z

a o

dno

se m

ed

va

mi in

sta

rši o

tro

k s

po

seb

nim

i p

otr

eba

mi

ve

lja t

rditev

Sploh ne velja

Ne velja Deloma velja

Velja Popolnoma velja

Skupaj

M st.

dev f f % f f % f f % f f % f f % f f %

1

usm

erj

en

v p

art

ne

rsko

pa

rtic

ipa

cijo

ud

ele

žen

cev:

pa

rtn

ers

ki o

dn

os

»S

pro

ti k

om

unic

ira

mo

o v

se

m

po

tre

bn

em

, d

elim

o v

se

po

mem

bn

e

info

rma

cije

in

od

govo

rno

sti.«

0 0 % 1 1 % 16 9 % 72 40 % 91 50 % 180 100 % 4,411 0,667

2

s p

ou

da

rko

m n

a izva

jan

ju p

osa

mezn

ih

str

oko

vn

ih n

alo

g v

zve

zi z o

troko

vim

i

po

seb

nim

i p

otr

eb

am

i: p

roje

ktn

o

so

delo

va

lni o

dn

os

»Z

dru

žuje

mo

se

pri

po

sa

meznih

pro

jektih in

na

log

ah v

zve

zi z o

tro

kovim

i

po

seb

nim

i p

otr

eb

am

i.«

0 0 % 17 9 % 39 22 % 78 44 % 45 25 % 179 100 % 3,844 0,911

3

ure

jan p

red

vse

m s

pra

vic

am

i in

do

lžn

ost

mi u

dele

ženc

ev:

pog

odb

en

i ali

klie

nte

lni o

dn

os

»S

tarš

i ko

t za

sto

pn

iki i

nte

resov o

troka

s

po

seb

nim

i p

otr

eb

am

i te

r zap

osle

ni

vrtc

a ko

liko

r m

og

oče

up

ošte

vam

o

me

dse

bojn

e p

ravic

e in

obvezno

sti v

0 0 % 0 0 % 12 7 % 80 45 % 85 48 % 177 100 % 4,412 0,616


84

Med trditvami strinjanja »(popolnoma) velja« je največji delež, 92-%, (f = 165 od F =

177) pripadal trditvi: »Sproti komuniciramo o vsem potrebnem, delimo vse pomembne

informacije in odgovornosti.« Pri tej trditvi je bil delež delnega strinjanja in nestrinjanja

7-% (f = 12 od F = 179).

Naslednji največji delež strinjanja »(popolnoma) velja« je z 91 % udeleženk (f =

163 od F = 180) pripadel trditvi, da »starši kot zastopniki interesov otroka s posebnimi

potrebami ter zaposleni vrtca kolikor mogoče upoštevamo medsebojne pravice in

obveznosti v korist otroka«. Delež delnega strinjanja/nestrinjanja pri tej trditvi je bil 9-%

(f = 16 od F = 180).

Delež nestrinjanja »(nikakor) se ne strinjam« pa je bil 1-% (f = 1 od F = 180).

Delež strinjanja »(popolnoma) velja« je bil najnižji pri trditvi »Združujemo se pri

posameznih projektih in nalogah v zvezi z otrokovimi posebnimi potrebami« in je bil 68-

% (f = 123 od F = 179).

Pri tej trditvi je bil delež delnega strinjanja/nestrinjanja 22-% (f = 39 od F = 179).

Delež nestrinjanja »(nikakor) se ne strinjam« pa je bil 9-% (f = 17 od F = 179).

Če pogledamo strukturo odgovorov, vidimo, da so v doživljanju udeleženk

sodelovalni odnosi skoraj enako partnerski in pogodbeni ali klientelni, manj pa

projektno-delovno orientirani. To kaže, da vzgojiteljice rajši kot projektno-delovne

navezujejo emocionalno pristnejše partnerske odnose s SOPP in se pri tem zavedajo

svoje profesionalnosti.

Udeleženke smo povprašali, ali vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo

sodelovanje s starši OPP bolj stresno kot sodelovanje s starši zdravih otrok (V-11).

Rezultate prikazujemo v Preglednici 16:

Preglednica 16: Strinjanje glede trditve, da je sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s

posebnimi potrebami, vključenimi v oddelke z rednim programom, bolj zahtevno kot

sodelovanje s starši zdravih in v razvoju tipičnih otrok (V-11):

Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti.

nikakor se ne

strinjam

ne strinjam

se

deloma ne,

deloma da

se strinjam

popolnoma se strinjam Skupaj

f F % f F % f F % f F % f F % F F % M st. dev.

16 9 % 33 18 % 65 36 % 44 24 % 25 14 % 183 100 % 3,158 1,14

Iz Preglednice 16 je razvidno, da se večina udeleženk sicer strinja, da je

sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenimi v oddelke z

rednim programom, bolj zahtevno kot sodelovanje s starši zdravih in v razvoju tipičnih


85

otrok, vendar se je bilo dobršnem deležu udeleženk glede tega vprašanja težko

opredeliti (kar 36 %).

Iz rezultatov o čustvih je razvidno, da vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo

ob vključevanju otrok s posebnimi potrebami v oddelek z rednim programom najbolj

zaskrbljenost, a hkrati tudi znaten del radovednosti in izziv, kar so udeleženke posebej

dopisale v polju za odprti odgovor. K zaskrbljenosti in radovednosti je primešano tudi

precej strahu.

V oceni njihovega sodelovanja s starši OPP je zelo visok delež vzpostavljanja

medsebojnega partnerstva (povezanosti) ob hkratni močni zavesti o formalnopravnih

ali pogodbenih okvirih delovanja tega sodelovanja (upoštevanje načela največje koristi

za OPP ter uresničevanja medsebojnih pravic in obveznosti). Še najmanj pa jemljejo

sodelovanje s starši OPP kot delovno-projektno skupno nalogo za največjo korist OPP.

V obliki lingvistične interpretacije rezultatov bi lahko dejali, da vzgojiteljice pravzaprav

raje delajo za OPP in SOPP kot z njimi v smislu objekta (oz. v smislu orodnika: delati z

nekom ali nečim). Svoje delo in tudi sodelovanje s SOPP ocenjujejo kot bolj zahtevno,

kot je sodelovanje s starši zdravih in v razvoju tipičnih otrok, vendar pa povprečna

ocena stresnosti sodelovanja seže le do M = 3,158 od možnih 5, kar pomeni zmerno

večjo obremenitev. Morda to lahko razumemo kot občutek večje odgovornosti

vzgojiteljic za kakovostno inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP kot pri delu z zdravimi

in v razvoju tipičnimi otroki in pri sodelovanju z njihovimi starši.

Hipotezo H 1 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo

sodelovanje s starši otrok s PP bolj stresno in zahtevno kot sodelovanje s starši

zdravih in v razvoju tipičnih otrok, vendar ne veliko bolj.

3.5.2 H 2: Izkušnje vzgojiteljic z inkluzijo so premo sorazmerne z njihovo

oceno stresnosti glede sodelovanja s SOPP: čim več ima

vzgojiteljica izkušenj z vključevanjem OPP v oddelke vrtca z rednim

programom, tem bolj bo sodelovanje s SOPP ocenila kot stresno

En sklop našega raziskovanja se je ukvarjal z vprašanjem, kako število izkušenj z

inkluzijo in sodelovanjem s SOPP vpliva na oceno vzgojiteljic o stresnosti sodelovanja

s SOPP. Postavili smo domnevo, da z naraščanjem števila izkušenj raste tudi ocena

stresnosti sodelovanja s SOPP.

Skušali smo tudi najti odgovor, kaj vzgojiteljice udeleženke menijo o sodelovanju s

SOPP – kakšne so njihove prejšnje izkušnje in kaj jim to sodelovanje pomeni. Je zanje

nekaj pozitivnega, negativnega ali »nekaj vmes«; nekaj nevtralnega? Zato smo


86

udeleženke poprosili za odgovor na odprto vprašanje o osebnih izkušnjah z inkluzijo in

sodelovanjem s starši OPP. Na odprto vprašanje je odgovorilo 142 udeleženk.

Odgovore smo analizirali, kategorizirali in grupirali5 glede na:

A) konotativno razsežnost celotnega posameznega sporočila: splošno sporočilo o

zadovoljstvu oziroma oceni udeleženk o zadovoljstvu z izkušnjo inkluzije –

področje sodelovanja s starši OPP po osnovni tristopenjski lestvici zadovoljstva:

pozitivno, nevtralno ali negativno;

B) ključne besede izjav udeleženk po kategorizaciji [K 1, K 2 in K 3], pri čemer se

nanaša

a) kategorija 1 ali K 1: na osebek izjave,

b) kategorija 2 ali K 2: na povedek ali predikat izjave,

c) kategorija 3 ali K 3: na predmet izjave

142 izjav udeleženk, ki so se odzvale na zaključno odprto prošnjo po njihovem

osebnem mnenju, občutkih, mislih, izkušnjah ... o sodelovanju med vzgojiteljico in

starši otrok s posebnimi potrebami (V-27), smo najprej kategorizirali glede na to, ali so

udeleženke v svoji odprti zaključni izjavi – sporočilu izrazile pozitivno, negativno ali

nevtralno mnenje o svoji izkušnji z inkluzijo. Rezultate prikazujemo v Preglednici 17.

Preglednica 17: Ocene udeleženk o zadovoljstvu z izkušnjo inkluzije – področje

sodelovanje s starši OPP po osnovni tristopenjski lestvici zadovoljstva, glede na število

izkušenj z vključevanjem OPP

Šte

vilo

OP

P,

ki

so

bil

i

vklju

čen

i v č

asu

p

edag

ošk

e d

elo

vne

do

be

ud

elež

ence

v v

vrtc

u Izjava udeleženk – ocena izkušnje z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP

1 negativna izkušnja

2 nevtralna izkušnja

3 pozitivna izkušnja skupaj M

st. dev.

f F % f F % f F % F F %

0 3 43 % 3 43 % 1 14% 7 100 % 1,714

1 5 14 % 9 25 % 22 61 % 36 100 % 2,472

2 3 10 % 13 43 % 14 47 % 30 100 % 2,367

3 4 27 % 5 33 % 6 40% 15 100 % 2,133

4 3 16 % 9 47 % 7 37 % 19 100 % 2,211

od 5 do 7 4 19 % 6 29 % 11 52 % 21 100 % 2,333

od 8 do 10 1 25 % 1 25 % 2 50 % 4 100 % 2,250

več kot 10 2 20 % 3 30 % 5 50 % 10 100 % 2,300

Skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748

5 Metodologija obdelave kvalitativnih podatkov in pojmovnik: glej poglavje 3.4.2


87

Povprečna ocena zadovoljstva z izkušnjo inkluzije med 1 (nezadovoljstvo) in 3

(zadovoljstvo) je visokih 2,303 (st. odklon: 0,748). Kar 48 % udeleženk je izrazilo

zadovoljstvo z izkušnjo inkluzije.

Rezultati analize in kategorizacije izjav udeleženk kažejo, da nič izkušenj z

inkluzijo presenetljivo pomeni najmanj zadovoljstva z inkluzijo. Takih udeleženk je bilo

14. To dejstvo zahteva dodatno preverjanje izjav udeleženk, ki so sodelovale v

raziskavi in odgovarjale, da še nimajo izkušenj z inkluzijo.

Najbolj kakovostna je za udeleženke prva izkušnja inkluzije. Z naslednjimi

izkušnjami inkluzije njihovo zadovoljstvo upade. Najbolj drastičen je padec ocene

zadovoljstva pri udeleženkah, ki imajo za seboj tri izkušnje z vključevanjem OPP.

Vendar z vsako nadaljnjo izkušnjo zadovoljstvo spet počasi raste in se bliža povprečni

vrednosti. Čim več ima udeleženka izkušenj z inkluzijo, tem bolj se stopnja njenega

zadovoljstva bliža povprečni oceni.

Vsebine izjav smo nato analizirali in kategorizirali še po ključnih besedah njihovih

stavčnih členov, upoštevaje filozofske in lingvistične opredelitve pojmov

osebek/subjekt, povedek/predikat in predmet/objekt izjave.

S kategorizacijo izjav udeleženk o izkušnji s sodelovanjem s SOPP po subjektih

izjave smo ugotavljali, kdo ali kaj je najbolj vplivalo na njihovo pozitivno, nevtralno ali

negativno oceno. Kategorizacijo po subjektih izjav K 1 smo uredili po pogostosti

osebka in kategorizaciji izjav glede na splošno sporočilo o zadovoljstvu z izkušnjo

sodelovanja udeleženk s SOPP (Preglednica 18):

Preglednica 18: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s

starši OPP po subjektih izjave

Zap. št.

K 1: Subjekt izjave



3 pozitivna izkušnja skupaj

M st.

dev. kategorije: f F % f F% f F % F F %

1 starši OPP 11 8 % 27 19 % 26 18 % 64 45 % 2,234

2 OPP 1 1 % 8 6 % 31 22 % 40 28 % 2,750

3 pedagoški delavci 6 4% 12 8 % 9 6 % 27 19 % 2,111

4 svetovalna služba 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %

5 strokovni tim 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %

6 zavod za šolstvo 1 1 % 1 1 % 0 0 % 2 1 %

7 odrasli 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

8 starši zdravih otrok 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %

9 vodstvo vrtca 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %

10 zdravstveni delavci 1 1% 0 0 % 0 0 % 1 1 %

Skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748


88

Starši so subjekt 45 % vseh izjav. Visok delež pojma starši OPP na mestu subjekta

izjav pokaže, da so se udeleženke smiselno odzvale na naše vprašanje in da se izjave

nanašajo na izkušnje s starši, predvsem s starši OPP.

Izjave s starši kot subjekti prevladujejo na področju nevtralnih izjav (55 % področja

vseh nevtralnih izjav. So subjekt 44 % vseh negativnih izjav in subjekt 38 % vseh

pozitivnih izjav (druga povprečna ocena zadovoljstva).

OPP so subjekt 28 % vseh izjav – z najvišjo povprečno oceno zadovoljstva.

Predstavljajo 46 % izjav o subjektu zadovoljstva, 16 % subjektov nevtralnih izjav in 4 %

subjektov negativnih izjav. To pomeni, da so udeleženke ocenile izkušnjo s starši

najbolj pozitivno zaradi OPP oziroma so OPP subjekt in vir profesionalnega

zadovoljstva za udeleženke.

Pedagoški delavci so subjekt 19 % vseh izjav (tretja povprečna ocena

zadovoljstva). Predstavljajo 13 % vseh izjav o subjektu zadovoljstva, 24 % vseh

subjektov nevtralnih izjav in 24 % vseh subjektov negativnih izjav. To pomeni, da so

udeleženke ocenile pedagoške delavce kot vir oziroma subjekt nevtralne ali negativne

izkušnje v zvezi s sodelovanjem s SOPP v približno eni četrtini teh izjav.

To pomeni, da udeleženke tudi sebi in drugim pedagoškim (so)delavcem

pripisujejo aktivnost in odgovornost za kakovostno sodelovanje s SOPP. Vzgojiteljice

sicer na prvo mesto pri tem postavljajo starše in nato OPP, šele na tretje mesto pa

sebe oziroma pedagoške delavke. Takrat pa imajo v mislih svoj strokovni položaj ter

procese v vzgojiteljskem tandemu, organizacijo dela v vrtcu, probleme z normativi in

usmerjanjem, organizacijo predšolske vzgoje in inkluzije v slovenskem zakonodajnem

prostoru, sodelovanje s svetovalno službo in vodstvom vrtca, včasih pa mislijo tudi na

sodelovanje z zunanjimi sodelavci in strokovnjaki različnih rehabilitacijskih in

medicinskih področij. Vse to pedagoge oz. vzgojiteljice in njihovo sodelovanje s SOPP,

sodeč po rezultatih (24 % subjektov vseh negativnih izjav in le 13 % subjektov v

izjavah, ki so sodelovanje ocenjevale kot pozitivno izkušnjo), ovira in otežuje.

S kategorizacijo izjav udeleženk o izkušnji s sodelovanjem s SOPP po

predikatu/povedku izjave smo ugotavljali, katera dejanja, ravnanja, procesi … so

vplivali na njihovo pozitivno, nevtralno ali negativno oceno. Kategorizacijo po

predikatih/povedkih izjav K2 smo uredili po pogostosti predikata in po kategorizaciji

izjav glede na splošno sporočilo o zadovoljstvu z izkušnjo sodelovanja udeleženk s

SOPP (Preglednica 19):


89


starši OPP po povedku/predikatu izjave Z

ap. š

t.

K 2 Povedek/predikat izjave



3 pozitivna izkušnja Skupaj

M st.

dev. kategorije: f F % f F % f F % F F %

1 inkluzija 1 1 % 9 6 % 31 22 % 41 29 % 2,732

2 sodelovanje 3 2 % 17 12 % 19 13 % 39 27 % 2,410

3 usposobljenost kadra 7 5 % 7 5 % 6 4 % 20 14 % 1,950

4 komunikacija 3 2 % 7 5 % 6 4 % 16 11 % 2,188

5 usmerjanje 4 3 % 6 4 % 0 0 % 10 7 % 1,600

6 izziv 0 0 % 0 0 % 3 2 % 3 2 %

7 nerealna pričakovanja 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %

8 zaupanje 1 1 % 0 0 % 1 1 % 2 1 %

9 pomoč pedagoškim delavcem 2 1 % 0 0 % 0 0 % 2 1 %

10 odnos 0 0 % 2 1 % 0 0 % 2 1 %

11 opredelitev udeleženca po spolu 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

12 pomoč staršem 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

13 podpora vodstva 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %

14 pozornost 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748

Rezultati analize kažejo, da pojem inkluzija – vključevanje (OPP) predstavlja z 29

% (41 od 142) glavnino povedkov v izjavah udeleženk. Prav tako predstavlja kar 46 %

(31 od 68) vseh izjav zadovoljstva. Rezultati analize kažejo, da udeleženke povezujejo

inkluzivno delovanje z nadpovprečno visoko stopnjo zadovoljstva (povpr. ocena 2,732).

Sodelovanje predstavlja s 27 % (39 od 142) drugi najpogostejši povedek v izjavah

udeleženk. Predstavlja 68 % (17 od 49) vseh nevtralnih izjav. Rezultati analize kažejo,

da udeleženke povezujejo pojem sodelovanja z nadpovprečno stopnjo oz. oceno

zadovoljstva 2,410 (povprečna ocena: 2,303).

Usposobljenost (usposabljanje) kadra predstavlja 14 % (20 od 142) in tretji

najpogostejši povedek v izjavah udeleženk. Prav tako predstavlja največ, 28 % (7 od

25) povedkov vseh negativnih izjav. Rezultati analize kažejo, da udeleženke raziskave

povezujejo pojem usposobljenosti in usposabljanja s podpovprečno stopnjo

zadovoljstva. Povprečna ocena zadovoljstva v teh izjavah je nizka: 1,950 (pri povprečni

oceni v vzorcu 2,303). Vse to kaže, da udeleženke raziskave čutijo nezadovoljstvo

zaradi premalo znanj s področja sodelovanja s SOPP.

S kategorizacijo izjav udeleženk po predmetu izjave smo ugotavljali, kateri

predmeti ali cilji delovanja, procesov, razmišljanj itd. subjektov so povezani z njihovo

pozitivno, nevtralno ali negativno oceno. Kategorizacijo po predmetih izjav K 3 smo

uredili po pogostosti predmeta in po kategorizaciji izjav glede na splošno sporočilo o

zadovoljstvu z izkušnjo sodelovanja udeleženk s SOPP (Preglednica 20).


90


starši OPP po predmetu/objektu izjave

Zap.

št. K 3: Predmet/objekt izjave




M st.

dev. kategorije: f f % f f % f f % F F %

1 profesionalna rast vzgojiteljice 1 1 % 3 2 % 24 17 % 28 20 % 2,821

2 zaupanje med vzgojiteljico in starši OPP 0 0 % 5 4 % 9 6 % 14 10 % 2,643

3 korist OPP 1 1 % 8 6 % 4 3 % 13 9 % 2,231

4 vrstniki 0 0 % 2 1 % 5 4 % 7 5 % 2,714

5 izobraževanje za inkluzivno delo 0 0 % 7 5 % 0 0 % 7 5 % 2,000

6 sprejemanje OPP v vrtcu 0 0 % 0 0 % 5 4 % 5 4 %

7 informiranje staršev OPP 0 0 % 2 1 % 3 2 % 5 4 %

8 sodelovanje s SOPP ni predvidljivo (»ni pravila«)

0 0 % 5 4 % 0 0 % 5 4 %

9 sprejemanje PP otroka pri starših 0 0 % 5 4 % 0 0 % 5 4 %

10 medsebojna pomoč staršev in vzgojiteljic

0 0 % 0 0 % 4 3 % 4 3 %

11 zadovoljstvo s svojim poklicem 0 0 % 0 0 % 4 3 % 4 3 %

12 intenzivnost inkluzivnega dela ni primerno ovrednotena

4 3 % 0 0 % 0 0 % 4 3 %

13 informiranje vzgojiteljic 3 2 % 1 1 % 0 0 % 4 3 %

14 nesposobnost svetovalnega kadra 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %

15 nezainteresiranost staršev OPP 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %

16 počasnost postopkov usmerjanja 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %

17 odgovornost do OPP 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %

18 pomoč svetovalne službe vzgojiteljicam 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %

19 svetovanje staršem OPP 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %

20 zakonodaja: previsoki normativi za skupine

2 1 % 0 0 % 0 0 % 2 1 %

21 zanikanje PP otroka na strani staršev 1 1 % 1 1 % 0 0 % 2 1 %

22 hvaležnost staršev OPP za trud vzgojiteljic

0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

23 kakovostno delo vseh članov strokovnega tima za IP

0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

24 partnerstvo staršev OPP in vzgojiteljic 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

25 pedagoške vrednote vzgojiteljic 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

26 povezanost vzgojiteljskega tandema in staršev OPP

0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

27 veselje nad napredkom OPP 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

28 visoka kompetentnost OPP 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

29 nasprotovanje staršev zdravih otrok 1 1 % 0 0 % 0 % 1 1 %

30 nedejavnost staršev OPP 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %

31 odnosi v vzgojiteljskem tandemu 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %

32 sodelovanje odvisno od vrste posebnih potreb otroka

1 1 % 0 % 0 0 % 1 1 %

33 iskanje pomoči 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

34 Iskrenost 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

35 obzirnost do staršev OPP 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

36 povezanost tima in vzgojiteljskega tandema

0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

37 povezanost tima in vzgojiteljskega tandema, vodstva vrtca in staršev OPP

0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

38 spremljevalci OPP 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

39 vrsta vključevanja 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %

Skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748

Pri pozitivnih izjavah se največji delež objektov (kar 24 od vseh 68 pozitivnih izjav)

nanaša na profesionalno rast. Udeleženke v zvezi z izkušnjo vključevanja OPP in


91

sodelovanja s starši OPP navajajo, da je to sicer stresno, vendar dobro oz. pozitivno

vpliva na njihovo profesionalno rast.

Pri nevtralnih izjavah največji delež objektov (8 od 49) predstavlja »korist OPP«:

sodelovanje udeleženk s starši, ki naj bo v korist in zaradi koristi OPP.

Največji delež objektov negativnih izjav (4 od 25) se nanaša na stališče udeleženk,

da intenzivnost inkluzivnega dela ni primerno ovrednotena. Inkluzivno delo po njihovem

mnenju zahteva veliko več znanj, priprav, usklajevanja ..., kot je to potrebno za delo z

zdravimi, v razvoju tipičnimi otroki. Da je res tako, priča tudi dokument Navodila h

kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003, str. 8). Zanimivo je, da so se o nizkih

prejemkih za to strokovno in tudi emocionalno zelo zahtevno delo negativno izrekle le

štiri udeleženke. Pričakovali smo veliko več negativnih izjav, katerih predmet bosta

neprimerno ovrednotenje inkluzivnega dela in večji vpliv teh dejstev na sodelovanje

vzgojiteljic s SOPP. Ker pa je vzorec veliko premajhen za kakršno koli interpretacijo, z

našimi podatki o tem ne moremo izpeljati nobenih prepričljivih, verodostojnih

zaključkov.

Če zdaj vertikalne kategorije »pozitivna/nevtralna/negativna konotacija izjave«

združimo s tremi najpogostejšimi linearnimi kategorijami (subjekt, predikat, objekt

izjave), dobimo kot rezultat Preglednico 21.

Preglednica 21: Trije najpogostejši subjekti, povedki in predmeti zaključnih odprtih izjav

udeleženk o sodelovanju s starši OPP z oceno zadovoljstva

Razvrstitev 3 najpogostejših kategorij v vsaki skupini

Izjava udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP

Kategorija




f f % f f % f f % F F % M

K 1 1 starši OPP 11 8 % 27 19 % 26 18 % 64 45 % 2,234

Subjekt izjave

2 OPP 1 1 % 8 6 % 31 22 % 40 28 % 2,750

3 pedagoški delavci 6 4 % 12 8 % 9 6 % 27 19 % 2,111

K 2 1 Inkluzija – vključevanje OPP 1 1 % 9 6 % 31 22 % 41 29 % 2,732

Povedek/ predikat izjave

2 sodelovanje 3 2 % 17 12 % 19 13 % 39 27 % 2,410

3 usposabljanje kadra 7 5 % 7 5 % 6 4 % 20 14 % 1,950

K 3 1 profesionalna rast vzgojiteljice 1 1 % 3 2 % 24 17 % 28 20 % 2,821

Predmet/ objekt izjave

2 zaupanje med vzgojiteljico in starši OPP

0 0 % 5 4 % 9 6 % 14 10 % 2,643

3 korist OPP 1 1 % 8 6 % 4 3 % 13 9 % 2,231

Preglednica kaže, da izjave vzgojiteljic najpogosteje pozitivno povezujejo SOPP,

vključevanje OPP ter sodelovanje s SOPP in profesionalno rast vzgojiteljice. SOPP

imajo po mnenju udeleženk pozitivno vlogo v inkluziji in sodelovanje s SOPP je

pozitiven prispevek k profesionalni rasti vzgojiteljic. Vzgojiteljice se z zanimanjem in


92

zadovoljstvom odzivajo na izzive inkluzije in sodelovanja s SOPP, ker s tem

profesionalno rastejo oz. napredujejo. Z besedami ene od udeleženk:

»Najtežja izkušnja je bila, ko sem v skupino sprejela otroka na invalidskem

vozičku. Takrat sem bila popolnoma nemočna, nepoučena, prestrašena in jezna,

da sem pristala v tej situaciji (kot da sem dobila kazen). Prepustila sem se toku:

poslušala navodila in nasvete staršev, njihove načine reševanja določenih situacij

doma, zaupala tudi otrokovi volji in veliko spraševala (teorija pomaga bolj malo,

veliko več praktični nasveti). Korak za korakom pa sem dobivala vedno več na

strokovnosti, izkušnjah, znanju. Pridobila sem veliko dobrega in postala drugačen

človek.« (šifra udeleženke: U 33).

Vzgojiteljice oz. udeleženke menijo, da se pri kakovostnem sodelovanju z vrtcem

veliko naučijo tudi starši. Ena od udeleženk s pozitivnimi izkušnjami s sodelovanjem s

SOPP je zapisala:

»Ko je otrok odhajal v drugo skupino, se je mati zahvalila za vse in poudarila svoje

zadovoljstvo, da se je tudi sama veliko naučila in pridobila ob najinem

sodelovanju.« (šifra udeleženke: U 124).

V nevtralnih (neopredeljenih) izjavah so najpogosteje povezane kategorije SOPP,

sodelovanje s SOPP in profesionalna rast vzgojiteljic. Ena od udeleženk je zapisala, da

ni nobenega splošnega pravila za sodelovanje s SOPP:

»Način in kvaliteta sodelovanja sta odvisna od posameznih staršev in njihove

stopnje sprejemanja različnosti in zaupanja v strokovne delavce.« (šifra

udeleženke: U 53).

Druga udeleženka pa je svetovala: »Potrebno je veliko ČASA, učenja, napora,

POTRPEŽLJIVOSTI, truda, zaupanja in VERJETI je potrebno v uspeh.« (šifra

udeleženke: U 102).

Negativne izjave pa največkrat povezujejo SOPP, usposabljanje vzgojiteljic ter

profesionalno rast vzgojiteljic in korist OPP. Kadar vzgojiteljice negativno ocenjujejo

delovanje SOPP, zaradi neusposabljanja ne sledijo s profesionalnim razvojem, in to

predvsem ni v korist OPP. Vzgojiteljice menijo, da je težava predvsem to, da niso

usposobljene za sodelovanje s SOPP, ki jim je pogosto težko sporočiti, da opažajo

pomemben zaostanek otroka v razvoju enega ali več področij (gibalno, govorno,

vedenjsko … področje).

»Starši precej težko sprejmejo dejstvo, da ima njihov otrok drugačne potrebe, zato

menim, da bi bilo dobro izobraziti vzgojitelje tudi v tej smeri.« (šifra udeleženke: U 59).

Zanikanje staršev lahko povzroči OPP veliko škode. Problematično pa je tudi za

druge otroke, saj delo v oddelku, v katerem status OPP ni urejen, zelo trpi. Izjava

udeleženke povzema ta problem takole:


93

»Težavno je sodelovati s starši, ki skozi bivanje otroka v vrtcu zavračajo vsakršno

mnenje o tem, da otrok potrebuje pomoč v takšni obliki, ki mu je jaz v skupini 14ih

otrok ne morem nuditi. Starši pričakujejo, da bo ena delavka skrbela le za

njihovega otroka, saj sta vendar zato dve. Vsakršno obrazložitev, zakaj to ni

možno, zavrnejo ... itd ... nisem več prepričana v pozitivne izide inkluzije... skupine

so prepolne, da bi otroku s posebnimi potrebami lahko nudili pozornost kakršno

potrebuje, 3x tedenska obravnava (1h) specialnega pedagoga pa se mi zdi

vsekakor premalo. Ostalo je vse odvisno od delavcev v skupini in se od njih

pričakuje posvečanje posebne pozornosti (celo v smislu logopedskih vaj posebej

zanj itd...). Pri tem poudarjam, da bi zadostno količino časa in ustrezno obravnavo

(torej na takem nivoju, da dejansko tak otrok napreduje v zaželeno smer) z

veseljem posvetila njemu, pa ne vem kje in na kakšen način naj ta čas najdem...«

(šifra udeleženke: U 61).

Da bi izvedeli oceno zahtevnosti in stresnosti sodelovanja vzgojiteljic s starši OPP

glede na število izkušenj udeleženk z inkluzijo, smo udeleženke povprašali, ali se jim

zdi sodelovanje s starši OPP bolj zahtevno in stresno, kot je sodelovanje s starši otrok

brez posebnosti (V-11). Prosili smo jih, da na lestvici označijo stopnjo strinjanja s

trditvijo »sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami je bolj stresno in zahtevno,

kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti«. Rezultate smo nato razvrstili glede

na spremenljivko »število izkušenj z inkluzijo« oziroma število OPP, ki so jih

udeleženke vključevale v času svoje pedagoške delovne dobe.

Preglednica 22: Mnenja udeleženk o stresnosti sodelovanja s SOPP glede na število

vključenih OPP v pedagoški dobi udeleženke

Število OPP, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk v njihovi skupni pedagoški delovni dobi (do š. l. 2013/14)

V-11) Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti:

1 nikakor se ne

strinjam

2 ne

strinjam se

3 deloma

ne, deloma

da

4 se

strinjam

5 popolnoma se strinjam

Skupaj

M st.

dev.

0 1 8% 2 17% 5 42% 4 33% 0% 12 100% 3,000

1 6 12% 10 20% 17 35% 9 18% 7 14% 49 100% 3,020

2 5 13% 6 16% 14 37% 10 26% 3 8% 38 100% 3,000

3 1 5% 3 16% 8 42% 3 16% 4 21% 19 100% 3,316

4 2 10% 5 24% 5 24% 6 29% 3 14% 21 100% 3,143

5 do 7 1 3% 4 14% 11 38% 9 31% 4 14% 29 100% 3,379

8 do 10 0 0% 1 25% 2 50% 0 0% 1 25% 4 100% 3,250

več kot 10 0 0% 2 18% 3 27% 3 27% 3 27% 11 100% 3,636

Skupaj 16 9% 33 18% 65 36% 44 24% 25 14% 183 100% 3,158 1,14


94

Kot vidimo iz Preglednice 22, z naraščanjem števila izkušenj oziroma števila otrok

s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk ankete v njihovi

dosedanji pedagoški delovni dobi (do šolskega leta 2013/14), narašča tudi ocena

zahtevnosti in stresnosti sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic s starši otroka

s PP, in sicer s 3,000 pri udeleženkah, ki navajajo, da so brez izkušenj z

vključevanjem, na 3,636 pri udeleženkah, ki navajajo, da so v svoji pedagoški delovni

dobi uvajale več kot 10 OPP (pri srednji vrednosti M = p 3,158 ocene vseh udeleženih

v raziskavi). Rezultati so predstavljeni v Preglednici 23.

Preglednica 23: Povprečne vrednosti mnenj udeleženk, da je sodelovanje s starši otrok

s posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez

posebnosti, v odvisnosti od števila izkušenj z inkluzijo OPP, v padajočem zaporedju

Rangiranje po oceni stresnosti (padajoče)

Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk ankete v njihovi dosedanji pedagoški delovni dobi (do šolskega leta 2013/14)

f M

1 več kot 10 11 3,636

2 od 5 do 7 29 3,379

3 3 19 3,316

4 od 8 do 10 4 3,250

5 povprečna ocena celotnega vzorca: 183 3,158

6 4 8 3,143

7 1 49 3,020

8 0 12 3,000

9 2 38 3,000

Rezultati kažejo, da število izkušenj z vključevanjem OPP v času pedagoške

delovne dobe vpliva na oceno zahtevnosti in stresnosti sodelovanja s starši OPP: več

izkušenj pomeni višjo oceno zahtevnosti in stresnosti.

Po analizi in kategorizaciji izjav udeleženk glede kakovosti izkušnje prav

udeleženke, ki navajajo, da OPP še niso uvajale v oddelek z rednim programom,

navajajo najnižjo stopnjo zadovoljstva z izkušnjo.

Analiza podatkov o udeleženkah in nihanje števila udeleženk (5–12), ki pri

posameznih vprašanjih raziskave odgovarjajo, da še nimajo izkušenj z inkluzijo, kažeta

na možnost, da imajo udeleženke pri tem v mislih izkušnjo vključevanja otrok, ki še

niso bili usmerjeni (še nimajo odločbe KOUPP). Ena od udeleženk s slabo oceno

izkušnje inkluzije in sodelovanja s starši OPP, podpore svetovalne službe in vodstva je

na papirnem (ročno izpolnjenem) vprašalniku tudi pripisala, da »uradno ni še nikoli

imela v skupini OPP – ni imel odločbe!«. Tri slabe ocene izkušnje (od 25) se celo

nanašajo prav na počasnost postopkov usmerjanja, zaradi katerih vzgojiteljski tandemi

ostanejo s prepolnimi oddelki (»previsoki normativi«) prepuščeni zgolj sami sebi. Ker


95

otrok nima odločbe, pedagoške delavke oddelka ne dobijo niti potrebne dodatne

pomoči (npr. spremljevalcev) niti podpore svetovalne službe ali vodstva (nasveti,

izobraževanje). Prav tako se normativi za oddelke ne zmanjšajo, saj za to ni

zakonodajne podlage.

Prav zaradi prepoznavanja te osnovane stiske so strokovnjaki v Beli knjigi (2011)

kot predlog rešitev sicer podali možnost, da ima otrok (in vzgojitelji, učitelji) že od

začetka postopka možnost, da pridobi pomoč v smislu zgodnje intervence. Vendar pa

je iz izjav udeležencev videti, da vsaj v času raziskave še ni bilo veliko vrtcev, ki bi že

imeli izkušnjo z zgodnjo intervenco oziroma da v praksi še ni zaživela.

Najvišja med vsemi kategorijami in nadpovprečno visoka (M = 2,472; pri povprečni

oceni M = 2,303) je ocena kakovosti izkušnje inkluzije in sodelovanja s starši OPP pri

udeleženkah, ki so do zdaj v oddelek z rednim programom uvajale enega otroka.

Mogoče je sklepati, da usmerjanje oz. odločba Komisije za usmerjanje OPP precej

dvigne kakovost pri delu z OPP v oddelku z rednim programom in pripomore k

zmanjšanju ocene zahtevnosti in stresnosti sodelovanja s starši OPP.

Kakor narašča število izkušenj udeleženk z uvajanjem OPP v oddelke z rednim

programom, tako se pozna njihova izkušenost. Udeleženke z največ izkušnjami

izražajo najbolj realen, verodostojen pogled na sodelovanje s starši OPP.

Analiza in kategorizacija posameznih stavčnih členov izjav udeleženk sta tudi

pokazali, da izkušnjo z OPP (Preglednica kategorizacije subjektov izjav K 1) in izkušnjo

vključevanja OPP (Preglednica kategorizacije povedkov/predikatov izjav K 2) kot

bistveni za pozitivno oceno kakovosti izbere največ, to je 31 (22 %) udeleženk od 142.

Predmet izjav, največkrat povezan z oceno izkušnje, pa je »profesionalna rast

udeležencev«, ki ga v svojih izjavah navaja kar petina (28 od 142) udeleženk. To kaže,

da udeleženke v svojih prostih izjavah o sodelovanju s SOPP najpogosteje ugotavljajo

potrebo po znanjih, s katerim bi lahko bolj učinkovito sodelovale s SOPP in tudi izvajale

inkluzijo v oddelkih in na ravni celotnega vrtca. Prav tako bi se s potrebnimi znanji lažje

oz. bolj kompetentno zavzemale za pridobivanje potrebnih materialnih in kadrovskih

virov – prilagoditev.

H 2 potrdimo: število izkušenj vzgojiteljic z inkluzijo je premo sorazmerno z

njihovo oceno stresnosti sodelovanja s SOPP glede na sodelovanje z drugimi

starši. Udeleženke, ki imajo največ izkušenj z inkluzijo, so dale najvišjo oceno

stresnosti in zahtevnosti sodelovanja vzgojiteljic s SOPP.


96

3.5.3 H 3: vzgojiteljice menijo, da niso vedno v enakopravnem položaju

pri pridobivanju relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s

posebnimi potrebami in pri komunikaciji s starši OPP

Aktivnost in avtonomnost vzgojiteljic je pomemben kazalnik posredne kakovosti

vrtca.

Vključevanje OPP v slovenskih vrtcih z rednim programom poteka v skladu z

načeli stroke predšolske vzgoje in z načeli ZOUPP-1. Čeprav je področje predšolske

vzgoje zelo obsežno, saj pokriva vsa znanja in metodike za spodbujanje

psihomotoričnega in kognitivnega razvoja tipičnega zdravega predšolskega otroka, je

večja moč izobrazbe in znanja na področju posebnih potreb otrok in njihovih družin na

strani svetovalne službe in specialnih pedagogov.

Iz izobrazbene strukture udeleženk naše raziskave vidimo, da ima največji delež

udeleženk 6/2. stopnjo izobrazbe (42 %), kar 27 % pa jih ima le 5. stopnjo izobrazbe:

Preglednica 24: Izobrazbena struktura udeleženk raziskave

Stopnja izobrazbe udeleženk (po Uredbi o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja, 2006):

f F %

5 – srednja strokovna/splošna 49 27 %

6/1 – višješolska strokovna 26 14 %

6/2 – univerzitetna/visokošolska strokovna/bolonjska 1. stopnja 76 42 %

7 – univerzitetni program/specializacija po visokošolskih strokovnih programih/ magisterij stroke – bolonjska 2. stopnja

32 17 %

Skupaj 183 100 %

Ker nismo našli nobenega predpisa, ki bi določal, ali so posamezne vzgojiteljice

dolžne brez vprašanj v svoj v oddelek vključiti otroka s PP oziroma izvajati inkluzijo,

čeprav nimajo zaključene specializacije iz inkluzivne pedagogike oz. izobrazbe ali

izobraževanj v skladu z Navodili (2003), nas je zanimalo, ali o tem sploh lahko

(so)odločajo – so pri odločitvi o vključevanju OPP v oddelek aktivne in slišane ali pa o

tem odločita svetovalna služba in vodstvo?

Želeli smo tudi ugotoviti, kako enakopravne so vzgojiteljice in pomočnice

vzgojiteljic v strokovnem timu pri pripravi IP. Pomemben kazalnik aktivnosti ali/in

avtonomije ter posredno njihove vloge v strokovnem timu za pripravo IP je način, na

katerega prihaja OPP v oddelek: kako poteka vstop OPP v ta oddelek, kdo o tem

(so)odloča. Pregled prispevkov dobre prakse je nakazoval, da glede tega stroka še ni

razvila standardiziranih postopkov in da so mogoči trije osnovni scenariji: vzgojiteljice


97

so pri odločitvi o sprejemu OPP v oddelek povsem avtonomne, vzgojiteljice o

vključevanju določenega OPP odločajo skupaj z vodstvom in svetovalno službo ali pa

vzgojiteljic nihče nič ne povpraša in je to odločitev vodstva in svetovalne službe.

Udeleženke so z izborom potrditvenega polja pred mogočimi odgovori odgovarjale

na polodprto vprašanje: »Kako je običajno potekal vstop otroka s posebnimi potrebami

v vaš oddelek?«

Mogoči odgovori so bili:

– o poteku uvajanja in vključevanju otroka odločamo vzgojiteljice v oddelkih

same,

– o poteku uvajanja in vključevanju otroka soodločamo vzgojiteljice v oddelkih

skupaj z vodstvom vrtca in svetovalno službo,

– vzgojiteljice v oddelkih smo seznanjene, kako bo potekalo uvajanje in

vključevanje otroka (odločitev vodstva in svetovalne službe),

– drugo (odprto za besedilo udeležencev).

Rezultate prikazujemo v Preglednici 25

Preglednica 25: Odgovori udeleženk o tem, kako običajno poteka vstop OPP v oddelek

(V-13)

f f %

1 o poteku uvajanja in vključevanju otroka odločamo vzgojiteljice v oddelkih same 33 18 %

2 o poteku uvajanja in vključevanju otroka soodločamo vzgojiteljice v oddelkih skupaj z vodstvom vrtca in svetovalno službo

105 58 %

3 vzgojiteljice v oddelkih smo seznanjene, kako bo potekalo uvajanje in vključevanje otroka (odločitev vodstva in svetovalne službe)

29 16 %

4 drugo – 14 8 %

Skupaj 181 100 %

Timsko soodločanje vzgojiteljic o vključevanju OPP v njihov oddelek oziroma k

določenemu vzgojiteljskem tandemu je z 58 % najpogostejša oblika odločanja.

Preostale vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic so v precej izenačenem deležu pri

odločanju ali zelo samostojne (18 %), avtonomne ali pa se pač morajo podrediti

odločitvam vodstva in/ali svetovalne službe (16 %).

Odgovor »drugo« je izbralo 14 (8 % od 181) udeleženk. Udeleženke pri tem

odgovoru omenjajo, da pri vstopu v vrtec še ni bilo znano, da gre za otroka s posebnimi

potrebami (te še niso bile prepoznane), in da so nekatere med njimi celo sprožile

postopek za usmerjanje. Zato je bil postopek ob vstopu v vrtec za te otroke povsem

enak kakor za druge otroke.

Udeleženke smo dodatno povprašali:

Imate občutek, da ste (bi bili) v strokovnem timu v enakopravnem položaju:


98

1. glede pridobivanja in dostopa do relevantnih informacij za svoje delo z otrokom

s posebnimi potrebami,

2. pri snovanju individualiziranega programa za vzgojno-izobraževalno delo z

otrokom s posebnimi potrebami,

3. pri komunikaciji in sodelovanju s starši otroka s posebnimi potrebami?

Udeleženke so izbrale eno potrditveno polje petstopenjske ocenjevalne lestvice:

(nikakor se ne strinjam – se ne strinjam – niti ne niti da – se strinjam – se popolnoma

strinjam).

Rezultate oz. odgovore predstavljamo v Preglednici 26.

Preglednica 26: Percepcija enakopravnosti vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic v

strokovnem timu glede pridobivanja informacij, snovanja IP in komunikacije s SOPP

V-17) Imate občutek, da ste/bi bili v strokovnem timu v enakopravnem položaju:

1 sploh se ne

strinjam

2

se ne strinjam

3

deloma da, deloma ne

4

strinjam se

5 popolnoma se strinjam

Skupaj

M

st. dev.

f f % f f % f f % f f % f f % F F % 1. glede pridobivanja

in dostopa do relevantnih informacij

za svoje delo z otrokom s posebnimi

potrebami?

2 1 % 12 7 % 37 21 % 81 45 % 48 27 % 180 100 % 3,894 0,912

2. pri snovanju individualiziranega

programa za vzgojno-izobraževalno delo z otrokom s posebnimi

potrebami?

1 1 % 11 6 % 37 21 % 70 39 % 61 34 % 180 100 % 3,994 0,918

3. pri komunikaciji in sodelovanju s starši otroka s posebnimi

potrebami?

2 1 % 6 3 % 18 10 % 70 39 % 83 46 % 179 100 % 4,263 0,857

Rezultati kažejo, da so se vzgojiteljice in pomočnice v veliki večini (>70 %) čutile

enakopravne v strokovnem timu:

1. glede pridobivanja in dostopa do relevantnih informacij za svoje delo z otrokom

s posebnimi potrebami,

2. pri snovanju individualiziranega programa za vzgojno-izobraževalno delo z

otrokom s posebnimi potrebami

3. in pri komunikaciji in sodelovanju s starši otroka s posebnimi potrebami.

Ker je poleg tega tudi večina udeleženk izbrala odgovor, da o vstopu OPP v

skupino soodločajo (58 %) ali pa celo da o vstopu OPP v oddelek odločajo same (18

%), in so rezultati odgovorov pri obeh vprašanjih skladni, lahko sklenemo, da

vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da so v enakopravnem položaju v širšem

strokovnem timu za pripravo IP.


99

Udeleženke raziskave – vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic – se čutijo

enakopravne v širšem strokovnem timu. Večina vzgojiteljic meni, da ima v procesu

inkluzije OPP v oddelek vrtca z rednim programom možnosti za aktivno in avtonomno

participacijo.

Vzgojiteljice in pomočnice čutijo še najmanj enakopravnosti v strokovnem timu

glede pridobivanja in dostopa do relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s

posebnimi potrebami. Povprečna vrednost stopnje strinjanja oziroma percepcije

enakopravnosti na tem področju je sicer M = 3,894 od 5, kar je dober rezultat.

Ker pa prispevki iz zbornikov s srečanj za izmenjavo dobrih praks omenjajo težave

pri pridobivanju relevantnih informacij, nas je zanimalo, kje in v kakšnih okoliščinah se

pokažejo te težave. Domnevamo, da je najteže na začetku, ko se zaupanje med starši

in vzgojiteljicami šele ustvarja. Običajno je, da je za zagotovitev zaupanja potreben

čas. Zato nas je zanimalo, ali so udeleženke naletele na te težave ob vstopu OPP v

vrtec in pri tem niso bili (ustrezno) seznanjeni z otrokovimi posebnimi potrebami.

Udeleženke so odgovarjale na vprašanje »Se je kdaj zgodilo, da ob vstopu v vrtec niste

bili seznanjeni z otrokovimi posebnimi potrebami?« (V-15) Mogoči odgovori so bili DA

ali NE ter »Izkušnje z inkluzijo še nimam«.

Od 183 udeleženk je z NE odgovorilo 70 (38 %) in z DA 111 (61 %) udeleženk. Od

183 udeleženk sta 2 (1 %) izbrali odgovor »Izkušnje z inkluzijo še nimam«.

Udeleženke smo še poprosili, da v primeru pritrdilnega odgovora pojasnijo, zakaj je do

tega prišlo (V-16). Ponudili smo možnosti:

1. otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb (ni imel odločbe, še ni bil

bolan, posebnosti v razvoju se še niso izrazile itd.),

2. otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi

potrebami,

3. to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe,

4. drugo (odprto polje).

Odgovore iz odprte opcije smo kategorizirali in ugotovili, da jih lahko prištejemo

ponujenim kategorijam (mogočih odgovorov na vprašanje V-16) 1, 2 ali 3. Pokazalo se

je, da v enem primeru udeleženka navaja tudi kombinirani tip 2+3 (da v seznanitev s

PP otroka niso privolili SOPP, vodstvo vrtca pa jih je pri tem podpiralo). Drugih vzrokov

za to, da vzgojiteljice ne bi bile seznanjene z otrokovimi posebnimi potrebami, pa

udeleženke niso navajale.

V kategorijo »otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb« smo umestili

(citiramo odgovore udeleženk):

– drugo – ni imel uradne odločbe,

– otrok še ni bil usmerjen ali je bil novinec,


100

– tekom leta sem otroka opazovala in predlagala strokovnjaka,

– Na zdravniškem potrdilu je pisalo, da otrok lahko obiskuje vrtec, nič pa o

njegovih posebnostih. Otroka pred vstopom v vrtec ne vidi niti svetovalna

delavka niti strokovni delavci. Kadar gre za fizične težave ni problemov, kadar

pa gre za kaj drugega …;

– otrok je bil hipoton, vendar je obiskoval nevrofizioterapevtko.

V kategorijo »otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi

posebnimi potrebami« smo umestili (citiramo odgovore udeleženk):

– drugo – starši si niso priznali …

– mama je trdila, da je samo bolan,

– starši nas niso o tem seznanili, so zamolčali,

– starši niso ob vpisu seznanili vodstva vrtca,

– starši niso opredelili svojega otroka kot otroka s PP,

– starši niso priznali, da ima posebne potrebe, kasneje ko so priznali, je bilo

sodelovanje dobro,

– starši niso smatrali njegovega otroka kot \posebnega\" otroka, ki bi potreboval

posebne ali dodatne pomoči,

– starši se še niso sprijaznili z njegovimi posebnimi potrebami,

– starši so po mojem mnenju vedeli za posebne potrebe, vendar niso povedali,

– STARŠI SO POSEBNOSTI ZAMOLČALI, SAJ SO SE BALI, DA BO IMEL

OTROK POSEBNO OBRAVNAVO,

– starši so zamolčali otrokove posebne potrebe.«

V kategorijo »to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe smo umestili

(citiramo odgovore udeleženk):

– Druga vzgojiteljica je bila seznanjena s posebnimi potrebami otroka, konec

šolskega leta pa je prišlo do spremembe in je otrok v septembru namesto k njej

prišel v moj oddelek.

– prideš – delaš, ne glede na sceno v skupini.

Kot kombinacijo kategorije 1 in 2 smo prepoznali odgovor udeleženke, ki navaja,

da je bil razlog, zakaj ni bila seznanjena z vstopom OPP v skupino (citiramo):

»zanikanje staršev, neustrezno sodelovanje svetovalne službe in ostalih uslužbencev«.

Rezultate prikazuje Preglednica 27:


101

Preglednica 27: Vzroki, da vzgojiteljice niso bile seznanjene z otrokovimi posebnimi

potrebami ob vstopu v vrtec (V-15, V-16)

f f %

1 otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb 76 68 %

2 otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi potrebami 22 20 %

3 to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe 12 11 %

4 drugo: kombinacija 2 in 3 1 1 %

Skupaj: 110 100 %

Iz Preglednice 27 je razvidno, da je šlo v večini primerov (68 % od 111) za

kategorijo »otrok še ni imel prepoznanih posebnih potreb«. To pomeni, da večinoma

obstaja razumen razlog, zakaj udeleženke niso mogle biti seznanjene z otrokovimi

posebnimi potrebami.

Vseeno pa je presenetljivo, da kar 20 % vseh teh primerov predstavlja kategorija,

da starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic in pomočnic z otrokovimi posebnimi

potrebami.

Skrb vzbujajoče pa je tudi, da 11 % udeleženk (12 od 111) trdi, da niso bile

seznanjene zato, ker je bila taka odločitev vodstva vrtca oziroma svetovalne službe.

Nimamo podatkov, zakaj in s kakšnimi nameni vodstva zadržijo te podatke in jih ne

predajo svojim delavcem in delavkam.

Poleg podatkov o dostopu udeleženk do informacij o OPP v času priprav in

uvajanja v vrtec nas je zanimalo še, ali imajo vzgojiteljice in pomočnice po uvajalnem

obdobju v času bivanja OPP v oddelku vendarle večinoma dostop do informacij o

njegovih posebnih potrebah, ki so pomembne za delo strokovnega vzgojiteljskega tima

v rednem oddelku. Naše vprašanje se je glasilo: »Imate oziroma ste imeli v času

bivanja OPP v oddelku dostop do informacij o njegovih posebnih potrebah?« (V-16).

Rezultati so predstavljeni v Preglednici 28.

Preglednica 28: Dostop udeleženk do informacij o otrokovih posebnih potrebah v času

bivanja otroka v oddelku

Dostop udeleženk do informacij o otrokovih

posebnih potrebah v času bivanja otroka v

oddelku (V-16):

1 nobe-nega

2 večino-ma ne

3

deloma

4 večino-ma da

5 da, do vseh

izkušnje z

inkluzijo še

nimam skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F % M

Vzgojiteljica 6 4 % 15 10 % 21 14 % 65 42 % 40 26 % 6 4 % 153 100 % 3,803

Pomočnica vzgojiteljice 2 7 % 2 7 % 7 24 % 13 45 % 4 14 % 1 3 % 29 100 % 3,536

Udeleženke skupaj 8 4 % 17 9 % 28 15 % 78 43 % 44 24 % 7 4 % 182 100 % 3,760


102

Iz preglednice je razvidno, da se vrednost povprečnega odgovora približuje trditvi,

da imajo udeleženke v času bivanja OPP v oddelku večinoma dostop do informacij o

njegovih posebnih potrebah. Pri tem je povprečna ocena (numerično povprečje trditev)

o dostopu do informacij pri vzgojiteljicah malo višja, vendar ne pomembno višja od

ocene pomočnice vzgojiteljice.

Ker povprečna vrednost ocene trditev, da bi imele udeleženke v času bivanja OPP

v oddelku večinoma dostop do informacij o njegovih posebnih potrebah, ne dosega

vrednosti »večinoma da« ali 4, udeleženke pa menijo, da so v strokovnem timu od

vsega še najmanj v enakopravnem položaju glede pridobivanja informacij, je na tem

področju očitno neka težava, ki ne mine niti potem, ko bi začetno nezaupanje moralo

pojenjati in ko vključevanje OPP v oddelku že steče.

Da bi izvedeli, ali imajo udeleženke občutek, da so pri komunikaciji kot izmenjavi

informacij s starši OPP v enakopravnem položaju in enako cenjene glede na druge

člane širšega strokovnega tima in vodstva vrtca, smo jih povprašali: »Koliko po vašem

mnenju starši otrok s posebnimi potrebami cenijo informacije vzgojiteljic o njihovem

otroku?« (V-18). Rezultate predstavljamo v Preglednici 29.

Preglednica 29: Mnenje vzgojiteljic o tem, koliko starši otrok s posebnimi potrebami

cenijo njihovo delo

V-18) Koliko po vašem mnenju starši otrok s posebnimi potrebami cenijo informacije vzgojiteljic o njihovem otroku? 1

– n

ikakor

ne c

enijo

2 –

ne c

enijo

3 –

delo

ma

cenijo

4 –

da,

cenijo

5 –

zelo

cenijo

izku

šnje

z

inkl

uzijo

še

nim

am

Skupaj

udeleženke f f % f f % f F % f F % f f % f f % F F % M

vzgojiteljica 0 0 % 3 2 % 24 16 % 49 32 % 73 48 % 5 3 % 154 100 % 4,289

pomočnica vzgojiteljice 0 0 % 0 0 % 6 21 % 11 38 % 12 41 % 0 0 % 29 100 % 4,207

Skupaj 0 0 % 3 2 % 30 16 % 60 33 % 85 47 % 5 3 % 183 100 % 4,275

Iz preglednice je razvidno, da udeleženke (vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic)

glede zaupanja staršev v njihove informacije menijo, da starši njihove informacije cenijo

(M =4,275) oz. verjamejo, da starši OPP njihovo mnenje vsekakor cenijo. To pomeni,

da se vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic čutijo enakopraven vir informacij za starše

OPP in da se čutijo pri komunikaciji kot izmenjavi informacij s starši OPP v

enakopravnem položaju glede na druge člane širšega strokovnega tima in vodstva

vrtca.

Ugotavljamo, da vzgojiteljicam kljub osebnem občutku, da so enakopravne v

strokovnem timu za pripravo IP, in kljub mnenju, da so njihove informacije cenjene pri

starših, relevantne informacije o OPP za delo v njihovem oddelku, ki vključuje OPP,

niso v celoti dostopne, niti večinoma dostopne. V 20 % primerov so, kot smo ugotovili


103

(glej Preglednica 26, vrstica 1: Seznanjenost z otrokovimi posebnimi potrebami ob

vstopu v vrtec), pri vključevanju OPP razlog za nedostopnost in zadrževanje informacij

otrokovi starši, ki ne privolijo v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi potrebami.

V dobri desetini primerov pa je razlog za zadrževanje informacij po navedbah

udeleženk v odločitvi vodstva vrtca/svetovalne službe.

Povprečna ocena udeleženk glede dostopnosti do informacij tudi ne doseže

vrednosti 4 – večinoma da, ampak ostane pri M = 3,76 (deloma da).

Hipotezo H 3 potrdimo: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da v

strokovnem timu niso v enakopravnem položaju pri pridobivanju relevantnih

informacij za svoje delo z otrokom s posebnimi potrebami in pri komunikaciji s

starši OPP; ob pridržku, da gre pri tem najpogosteje za primere, ko otrok še nima

odločbe Komisije za usmerjanje OPP.

3.5.4 H 4: vzgojiteljice s starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni

ravni kot na neformalni. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s

starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni ravni v okviru

načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v okviru nenačrtovanih

dejavnosti.

Kot smo pokazali v teoretičnem uvodu, je kazalnik kakovosti posredne ravni vrtca

tudi na področju inkluzije – v mislih imamo sodelovanje vzgojiteljic s SOPP –

uravnoteženje formalnih in neformalnih oblik tega sodelovanja. Kurikulum usmerja

vrtce k uravnoteženju formalnih in neformalnih oblik sodelovanja s starši, saj »trije vidiki

načela govorijo o formalnem in prav toliko pa o neformalnem sodelovanju« (Lepičnik

Vodopivec, 2013, str. 25).

Udeleženke smo zato povprašali, katere oblike so se jim v praksi pokazale kot

najustreznejše za korektno sodelovanje vzgojiteljic s starši vključenih otrok s posebnimi

potrebami. Ponudili smo jim seznam kurikularnih formalnih in neformalnih, načrtovanih

in nenačrtovanih oblik sodelovanja s potrditvenimi polji in eno polje za odprt odgovor

»drugo«. Mogoč je bil en odgovor.

Rezultati so prikazani v Preglednici 30.


104

Preglednica 30: Razvrstitev preferiranih oblik sodelovanja vzgojiteljic s SOPP glede na

izkušnje iz prakse

V-24) Katera oblika se vam v je praksi pokazala kot najboljša za korektno sodelovanje vzgojiteljic s starši vključenih otrok s posebnimi potrebami?

Udeleženci

vzgojiteljica pomočnica vzgojiteljice skupaj

Oblike f f % f f % F F %

1 pogovorna srečanja – individualne govorilne ure 58 38% 12 41% 70 38%

2 pogovorna individualna srečanja s svetovalno delavko in vzgojiteljico

51 33% 10 34% 61 33%

3 vsakdanja komunikacija z vzgojiteljico in pomočnico ob prihodu in odhodu v vrtec

23 15% 4 14% 27 15%

4 skupna pogovorna srečanja 8 5% 1 3% 9 5%

5 izkušnje z inkluzijo še nimam 7 5% 1 3% 8 4%

6 družabna srečanja in delavnice za otroke in starše oddelka 5 3% 1 3% 6 3%

7 Drugo: obisk starša v skupino, opazovanje aktivnosti otroka, pogovor po opazovanju

1 1% 0 0 1 1%

8 Drugo: strokovna predavanja o negi, prehrani in vzgoji 1 1% 0 0 1 1%

Skupaj 154 100% 29 1 183 100%

Pokazalo se je, da velika večina udeleženk (72 % ali 131 od 183) najraje sodeluje

s starši na formalni ravni v obliki individualnih pogovornih ur z vzgojiteljico ali v obliki

individualnih pogovornih ur z vzgojiteljico in svetovalno službo ali strokovnim timom za

IP. Neformalne individualne oblike so bližje le 27 od 183 udeleženk . Skupinske

formalne oblike so najnižje na lestvici preferenc: le 15 od 183 oz. 15 % udeleženk

meni, da so najustreznejše za korektno sodelovanje vzgojiteljic s starši vključenih otrok

s posebnimi potrebami. Ena udeleženka navaja, da se ji zdi najboljši način sodelovanja

ob strokovnih predavanjih o negi, prehrani in vzgoji. Zanimiv in unikaten pa je bil

odgovor ene od udeleženk, da se ji zdi najustreznejša neformalna oblika neposredna

prisotnost SOPP v oddelku – »obisk starša v skupini, opazovanje aktivnosti otroka,

pogovor po opazovanju«.

Rezultati kažejo, da vzgojiteljice, ki menijo, da so najustreznejše individualne in

formalne oblike sodelovanja s SOPP, močno prevladujejo nad tistimi, ki menijo, da so

najustreznejše neformalne oblike sodelovanja.

Udeleženke smo povprašali tudi, pri katerih oblikah sodelovanja s SOPP se

počutijo najbolj kompetentne (V25).

Rezultate prikazuje Preglednica 31:


105

Preglednica 31: Občutje kompetentnosti udeleženk glede na obliko sodelovanja s

SOPP (V-25)

Delovno mesto

pri načrtovanih oblikah

pri nenačrtovanih, spontanih oblikah

ne vem/izkušnje z inkluzijo še nimam Skupaj

f f % f f % f f % F F %

vzgojiteljica 102 66 % 44 29 % 8 5 % 154 100 %

pomočnica vzgojiteljice

14 48 % 13 45 % 2 7 % 29 100 %

Skupaj 116 63 % 57 31 % 10 5 % 183 100 %

Pri tem vprašanju se je pokazalo, da obstajajo majhne razlike med odgovori

vzgojiteljic in pomočnic. Čeprav podobno kot pri vzgojiteljicah tudi največji delež (48 %)

pomočnic vzgojiteljic meni, da so najučinkovitejša oblika sodelovanja načrtovana

pogovorna srečanja, predvsem skupaj s svetovalno službo, in da se tam počutijo bolj

kompetentne, se pomočnice veliko bolj kot vzgojiteljice (29 %) počutijo kompetentne

tudi pri nenačrtovanih dejavnostih (45 %). Pravzaprav je razmerje občutja

kompetentnosti med načrtovanimi in nenačrtovanimi dejavnostmi pri pomočnicah bolj

izenačeno kot pri vzgojiteljicah.

Tak rezultat pripisujemo dejstvu, da se pomočnice veliko pogosteje kot vzgojiteljice

– pravzaprav vsak dan – srečujejo s starši na neformalnih srečanjih ob prihodu OPP v

vrtec in odhodu iz njega.

Iz rezultatov obeh vprašanj vidimo, da formalne in načrtovane ter neformalne in

spontane ter individualne in skupne/skupinske oblike pri sodelovanju vzgojiteljic s

SOPP najverjetneje niso uravnotežene, saj udeleženke preferirajo individualne,

načrtovane in formalne oblike sodelovanja.

Zanimivo bi bilo pridobiti in primerjati z našimi rezultati za vzgojiteljice in

pomočnice, katera oblika sodelovanja z vrtcem se pa zdi najučinkovitejša staršem OPP

- katere oblike so jim najljubše in kakšnih bi si morebiti še želeli.

H 4 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s starši otrok s PP raje

sodelujejo na formalni ravni v okviru načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v

okviru nenačrtovanih dejavnosti.


106

3.5.5 H 5: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da je sodelovanje

s starši OPP predvsem naloga svetovalne službe – prepuščajo

sodelovanje s starši svetovalni službi

Kot smo ugotavljali pri H 3, vzgojiteljice navajajo, da je težja dostopnost do

informacij o OPP, potrebnih za delo v oddelku, posledica tega, da imajo starši OPP

zadržke pri delitvi informacij z njimi.

Nismo sicer našli študije, ki bi primerjala dostop do informacij o OPP svetovalnih

služb in vzgojiteljic v vrtcu (ali učiteljic v šoli), a glede na ZOUPP-1, ki vodstvu in

svetovalni službi nalaga več dolžnosti (organizacija, svetovanje, izobraževanje) v

procesih inkluzije, domnevamo, da imata tudi več pravic in dostopa. Zato so informacije

verjetno najprej oz. v največjem obsegu dostopne vodstvu in pa svetovalni službi vrtca,

šele nato pa tudi vzgojiteljicam.

Ker torej zakonodaja (ZOUPP-1) inkluzijo ter z njo povezane dejavnosti,

svetovanja in izobraževanja (vzgojiteljic in SOPP) prelaga pretežno na ramena

svetovalne službe vrtcev, nas je zanimalo, ali vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic

menijo, da bi bilo bolje, če bi bilo sodelovanje s SOPP predvsem naloga svetovalne

službe.

Delo s SOPP ima velik konfliktni potencial in je lahko veliko breme za vzgojiteljice,

ki so pri sodelovanju s starši že na splošno pod velikim stresom (Slivar, 2009). Morda

vzgojiteljice menijo, da bi bilo bolje, da s starši sodelujejo oz. komunicirajo predvsem

svetovalne delavke, ki imajo več znanja o posebnih potrebah otroka in s tem tudi več

razumevanja za starševski stres SOPP.

Udeleženkam raziskave smo postavili preprosto vprašanje: naj bo sodelovanje s

starši OPP predvsem naloga svetovalne službe? Udeleženke so imele za odgovor na

voljo 5-stopenjsko lestvico strinjanja (nikakor se ne strinjam – se ne strinjam – niti ne

niti da – se strinjam – se popolnoma strinjam).

Rezultate prikazujemo v Preglednici 32.

Preglednica 32: Mnenje vzgojiteljic, ali naj bo sodelovanje s starši OPP predvsem

naloga svetovalne službe

V-19) Naj bo sodelovanje s SOPP predvsem naloga svetovalne službe?

1 sploh se

ne strinjam

2

se ne strinjam

3 deloma

se strinjam

4

strinjam se

5

popolnoma se strinjam Skupaj

M St. dev f f % f f % f f % f f % f f % F F %

91 50 % 71 39 % 16 9 % 4 2 % 1 1 % 183 100 % 1,650 0,778


107

Iz preglednice je razvidno, kako nizka je aritmetična sredina in s tem stopnja

strinjanja s trditvijo, da naj bo sodelovanje s starši OPP predvsem naloga svetovalne

službe: M = 1,650.

Vzgojiteljice si ne želijo, da bi bilo sodelovanje s SOPP predvsem naloga

svetovalne službe. To pomeni, da prepoznavajo tudi sodelovanje s SOPP kot svojo

strokovno nalogo v inkluzivnem vrtcu.

Rezultat je konsistenten z ugotovitvami pri H 1, da vzgojiteljice sicer občutijo

zaskrbljenost ob vstopanju OPP v njihov oddelek, a tudi kot pozitivni izziv, pomešan z

radovednostjo. Vzgojiteljice še menijo, da je sodelovanje s starši OPP zahtevnejše,

vendar kljub temu z njimi uspešno vzpostavljajo partnerske in korektne odnose (z

vidika pravne in strokovne zahtevnosti področja).

Prav tako je rezultat konsistenten z ugotovitvami H 3, da se vzgojiteljice čutijo

enakopravne v širšem strokovnem timu za pripravo IP, vendar nimajo vedno dostopa

do vseh relevantnih informacij za delo v oddelku.

V teoretičnem delu smo v poglavju 2.2 spregovorili o izvorih in vlogi sodelovanja

med starši in drugimi pri vzgoji in skrbi za otroke, v katerem smo opredelili

sodelovalnost kot ključni dejavnik preživetja naše vrste. To še posebej velja, kadar

imamo v mislih inkluzivno skrb in vzgojo naših OPP. Kot smo videli iz odgovorov na

naše vprašanje, vzgojiteljice ne iščejo poti, kako se izogniti sodelovanju s SOPP. V

stališčih vzgojiteljic, da naj sodelovanje s SOPP ne bo zgolj stvar svetovalne službe

vrtca, se razkriva realno spoznanje o zahtevnosti in specifičnosti problema sodelovanja

vzgojiteljic s SOPP: da ni stvar samo med starši in vzgojiteljicami v oddelku z rednim

programom, ampak mora nujno združevati znanja različnih strok, se pravi tudi njihove

stroke – predšolske vzgoje.

Vzgojiteljice se zavedajo, da je staršem treba dati sporočilo o svoji pripravljenosti

in kompetentnosti, a hkrati o nujnosti, da v krog načrtovalcev spodbudnega okolja za

otroka vstopijo tudi drugi strokovnjaki. Na začetku vzgojiteljice v komunikaciji s starši

morda še lahko ostajajo same in splošne, češ da otrok potrebuje samo nekoliko več

časa, potrpežljivosti in ljubezni. Vendar pa se kmalu izkaže, da zgolj nekaj več

emocionalnega dela z OPP v oddelku ne bo zadostovalo. Potrebni bodo tudi

specializirani pristopi, ki jih v strokovnem timu lahko zagotovijo le specializirani

strokovnjaki. Več izkušenj z OPP prinese spoznanje vzgojiteljic o nujnosti timskega

povezovanja in podpore za kakovostno inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP. Ko

vzgojiteljica prepozna specifične in izrazitejše posebne potrebe pri otroku, je njen

profesionalni odziv ta, da poišče čim več strokovne podpore in strokovno ustvarjalnega

sodelovanja s specializiranim strokovnjakom. Vsak OPP ima namreč svojo specifično

kombinacijo potreb, na katero je treba poiskati zanj najbolj učinkovite vzgojno-


108

izobraževalne in hkrati tudi terapevtske vsebine. To zmore le dober strokovni tim, v

katerem enakovredno sodelujejo vsi, ki se dejavno vključujejo v ustvarjanje okoliščin za

spodbujanje otrokovega razvoja. Čeprav je življenjsko, da s SOPP najpogosteje

komunicirajo vzgojiteljice, je najbolj dragoceno za sodelovanje vzgojiteljic in SOPP, če

v pogovoru, ki ga ima svetovalna služba (ta je strokovno bolj usposobljena za

prepoznavanje in načrtovanje zadovoljevanja posebnih potreb otroka), prisostvuje tudi

tandem vzgojiteljice in pomočnice. Tako bi izboljšali medsebojno informiranost, razvijali

kompetence komuniciranja s starši in uskladili strategije dela z OPP. (iz osebnega

pogovora z Vanjo Kiswarday, avgust 2014).

Na tem mestu naj opozorimo na nevarnost, da bi OPP, njihovi starši in vzgojiteljice

(pedagogi) zaradi ukrepov države (glej ZUJF 2012) in vabljive varčevalne ideje o

nadaljnjem krčenju obsega specializirane pomoči sčasoma ostajali vse bolj prepuščeni

sami sebi. Vzgojiteljice sicer odločno sprejemajo inkluzivno delo, sodelovanje s SOPP

ter vse odgovornosti in izzive, ki jih to prinaša. A ne glede na količino izkušenj z OPP

ne smejo ostati same s temi izzivi. Zato se mora zakonodajalec zavedati, da naša

družba potrebuje inkluzijo kot sistem zavezujočih vrednot in konkretnih ukrepov.

Vzgojiteljice za kakovostno sodelovanje s SOPP prepoznavajo tako svojo strokovno

avtonomijo kot tudi potrebo po podpori specializiranih strokovnjakov, ki so na voljo ali v

samem vrtcu ali v lokalnih oz. regionalnih mrežah strokovnih in svetovalnih služb.

Vendar pa je ključ do uspeha inkluzije v sodelovanju in timskem delu vseh udeležencev

skupaj s starši; v združevanju njihovih znanj in kompetenc za dobro vseh vključenih

otrok, naj imajo PP ali ne.

Hipotezo H 5 ovržemo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice menijo, da

sodelovanje s SOPP ni oz. naj ne bo predvsem naloga svetovalne službe vrtca.

3.5.6 H 6: vzgojiteljice se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s

posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto

Pri vseh sklopih raziskovalnih vprašanj smo razbirali (bolj ali manj eksplicitno), da

vzgojiteljice sicer želijo sodelovati s SOPP, čutijo se tudi enakopravne v širšem

strokovnem timu pri pripravi IP, vendar pogrešajo strokovna znanja za kakovostno

sodelovanje s SOPP.

Udeleženke smo zato povprašali, koliko izobraževanj o sodelovanju s SOPP se

udeležijo na leto. Pri tem nam ni bilo pomembno, ali je izobraževanje interno, eksterno,

v organizaciji vrtca zaposlitve ali v zasebni organizaciji, v Sloveniji ali celo zunaj njenih

meja … Domnevali smo, da je glede na razpoložljivo literaturo (oziroma odsotnost


109

razpoložljive literature) število izobraževanj s področja sodelovanja vzgojiteljic s SOPP

manjše od ena.


Preglednica 33: Število izobraževanj, ki se jih udeleženke udeležijo na leto (V-21)

Število izobraževanj o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami, ki se jih udeleženke običajno udeležijo na leto: 0 1 2 3 4 >4 Skupaj

Pedagoška delovna doba udeleženk: f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F %

do 5 let 13 50 % 11 42 % 2 8 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 26 100 %

5–10 let 30 75 % 8 20 % 1 3 % 0 0 % 0 0 % 1 3 % 40 100 %

10–15 let 14 70 % 5 25 % 1 5 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 20 100 %

15–20 let 15 71 % 4 19 % 1 5 % 1 5 % 0 0 % 0 0 % 21 100 %

20–25 let 8 47 % 6 35 % 1 6 % 0 0 % 2 12 % 0 0 % 17 100 %

več kot 25 let 27 47 % 27 47 % 3 5 % 0 0 % 0 0 % 1 2 % 58 100 %

Skupaj 107 59 % 61 34 % 9 5 % 1 1 % 2 1 % 2 1 % 182 100 %

Rezultati kažejo, da se večina udeleženk (107 ali 59 % od 183) udeleži manj kot 1

izobraževanja za sodelovanje s SOPP na leto. 34 % udeleženk pravi, da se udeleži

izobraževanja za to sodelovanje v povprečju enkrat na leto.

Vzgojiteljice se torej le poredko udeležujejo takih izobraževanj. Zakaj je tako?

Morda je vzrok v tem, da je OPP v oddelkih vrtcev z rednim programom malo, zato

vodstvo ne vidi pravega smisla v tem, da bi zaposlene pošiljali na izobraževanja te

vrste; sploh ne zdaj, ko so sredstva za tako imenovano »javno porabo« v skladu z

ZUJF (2012) zelo omejena. V zaključni izjavi anketnega vprašalnika je ena udeleženka

tudi zapisala, da je z izobraževanji po končanem študiju velika težava, ker so zunanja

izobraževanja zanje velik finančni zalogaj, interna izobraževanja pa reciklirajo že

usvojena znanja, in zato ne zadoščajo potrebam po novih perspektivah in idejah glede

sodelovanja vzgojiteljic s starši in SOPP še posebej.

H 6 potrdimo: udeleženke se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s

posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto.


110

3.5.7 H 7: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem izobraževanju

s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami

Menimo, da večina vzgojiteljic čuti potrebo po rednem izobraževanju s področja

sodelovanja s SOPP. Menimo, da bolj cenijo znanja, pridobljena na izobraževanjih ali s

samoizobraževanjem (lastna in znanja strokovnih svetovalnih služb – strokovna znanja

iz specialne pedagogike), ter podporo vodstva vrtca (ki ima prav tako znanja, a tudi

politično moč, da zagotavlja finančno-materialne možnosti za kakovostno inkluzivno

delo pri lokalni in širši skupnosti) kot pa zgolj svoje izkušnje s SOPP.

Udeleženke smo prosili, da na petstopenjski lestvici strinjanja označijo, koliko se

strinjajo s trditvijo, da je za kakovostno sodelovanje vzgojiteljic s SOPP pomembno:

1. znanje in poznavanje področja otrokovih posebnih potreb,

2. splošne izkušnje pri delu z otroki v vrtcu,

3. izkušnje pri delu z otroki s posebnimi potrebami v rednem oddelku vrtca,

4. podpora ravnateljice/vodstva,

5. podpora svetovalne službe, specialnih pedagogov ipd.,

6. podpora širše družbene skupnosti (države, občine, sosedov ...),

7. odnosi v širšem strokovnem timu,

8. odnosi v strokovnem tandemu oddelka.

Zanimalo nas je, kako vzgojiteljice ocenjujejo pomembnost (pomen) podpore

svetovalne službe, vodstva vrtca, lokalne in širše skupnosti, odnosov v vzgojiteljskem

tandemu oddelka, lastnih izkušenj ter znanja oz. poznavanja področja posebnih potreb

za kakovostno sodelovanje s SOPP. Želeli pa smo videti tudi, kakšna je po mnenju

vzgojiteljic lestvica naštetih dejavnikov za sodelovanje s SOPP po pomembnosti – od

najbolj do najmanj pomembnega. Ocene udeleženk in vrstni red po pomembnosti

dejavnika (padajoče, od najpomembnejšega do najmanj pomembnega) navajamo v

Preglednici 34.


111

Preglednica 34: Mnenje udeleženk o pomembnosti izkušenj, podpore svetovalne

službe, vodstva ter lokalne in širše skupnosti ter znanja za kakovostno sodelovanje

vzgojiteljic s SOPP, katerih otrok je vključen v oddelek vrtca z rednim programom

Trditve:

1

sploh se ne

strinjam

2

ne strinjam

se

3 deloma

da, deloma

ne

4

se strinjam

5 popol-noma

se strinjam

Skupaj

M st.dev F f F f F F

1

v12-5) Podpora svetovalne službe,specialnih pedagogov ipd. je pomembna za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

0 0 2 38 143 183 4,770 0,447

2 v12-8) Odnosi v strokovnem tandemu oddelka so pomembni za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

0 0 1 40 141 182 4,769 0,559

3 v12-1) Znanje in poznavanje področja otrokovih posebnih potreb je pomembno za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

0 0 2 58 123 183 4,661 0,497

4 v12-4) Podpora ravnateljice/vodstva je pomembna za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

0 3 7 70 103 183 4,492 0,654

5 v12-7) Odnosi v širšem strokovnem timu so pomembni za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

0 0 13 80 90 183 4,421 0,623

6 v12-2) Splošne izkušnje pri delu z otroki so pomembne za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

0 2 15 81 83 181 4,354 0,681

7 v12-3) Izkušnje pri delu z OPP v rednem oddelku vrtca so pomembne za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

1 7 34 79 62 183 4,060 0,853

8 v12-6) Podpora širše družbene skupnosti za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP

4 9 38 62 70 183 4,011 0,994

O pomenu podpore svetovalne službe vrtca se popolnoma strinja 143 od 183

udeleženk (M = 4,77 od 5). Enako pomembni so udeleženkam dobri odnosi v

vzgojiteljskem tandemu oddelka (141 od 183; M = 4,769). Na tretjem mestu je popolno

strinjanje udeleženk s trditvijo, da so pomembna znanja in poznavanje posebnih potreb

otroka (123 od 183; M = 4,661).

Rezultati raziskave torej kažejo, da udeleženke kot najpomembnejše in

enakovredne pogoje za uspešno sodelovanje s starši OPP vidijo podporo svetovalne

službe vrtca in odnose v strokovnem tandemu oddelka ter znanje in poznavanje

področja otrokovih posebnih potreb.

Izkušnje pri delu z OPP so sicer ocenjene kot pomembne, vendar so pristale šele

na predzadnjem mestu. Z oceno, da so izkušnje pri delu z OPP pomembne za

kakovostno sodelovanje s SOPP, se popolnoma strinja le 62 od 183 udeleženk (M =

4,060).

Udeleženke smo povprašali, koliko izobraževanj so se udeležile do zdaj (V-22)

Posebej nas je zanimalo to število glede na njihove izkušnje oziroma število OPP, ki so

jih do zdaj vključevale v oddelke vrtca z rednim programom. Zanimalo nas je, ali so se


112

udeleženke z več izkušnjami ali z daljšo delovno dobo udeležile več izobraževanj kot

tiste z manj delovne dobe in z manj izkušnjami z inkluzijo.

Število izobraževanj, ki ga navajajo udeleženke, smo uredili po številu izkušenj z

vključevanjem OPP v oddelek z rednim programom in številom let delovne dobe.


Preglednica 35: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležile v celotni

pedagoški delovni dobi (V-22)

Število izobraževanj za sodelovanje s SOPP: 0 1 2 3 4 5 >5 Skupaj

Pedagoška delovna doba:

f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F%

do 5 let 9 35 % 7 27 % 6 23 % 2 8 % 1 4 % 0 0 % 1 4 % 26 100 %

5–10 let 20 50 % 8 20 % 6 14 % 5 12 % 1 2 % 1 2 % 0 0 % 40 100 %

10–15 let 9 45 % 4 20 % 1 5 % 3 15 % 0 % 1 5 % 2 10 % 20 100 %

15–20 let 7 33 % 4 19 % 5 24 % 1 5 % 1 5 % 0 0 % 3 14 % 21 100 %

20–25 let 5 29 % 6 35 % 2 12 % 1 6 % 1 6 % 0 0 % 2 12 % 17 100 %

več kot 25 let 6 10 % 16 28 % 14 24 % 6 10 % 3 5 % 2 3 % 11 19 % 58 100 %

Skupaj 56 31 % 45 25 % 34 18 % 18 10 % 7 4% 4 2% 19 10% 182 100%

Rezultati so pokazali, da se 31 % vseh udeleženk v svoji celotni delovni dobi ni še

nikoli udeležilo izobraževanj za sodelovanje s SOPP.

25 % vseh udeleženk se je udeležilo 1 izobraževanja.

Tudi največji delež ali 28 % udeleženk z več kot 25 leti pedagoške delovne dobe

(od 58) navaja, da so se do sedaj udeležile 1 izobraževanja.

Rezultate – odgovore na vprašanje, koliko izobraževanj so se udeležile do sedaj

(V-22), smo uredili še po spremenljivki »prisotnost OPP v oddelku udeleženke v

šolskem letu raziskave«.


Preglednica 36: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležili v celotni

pedagoški delovni dobi, po spremenljivki »vključenost OPP v njihov oddelek v tekočem

šolskem letu«

Število izobraževanj: 0 1 2 3 4 5 >5 Skupaj

Vključenost OPP v tekočem šolskem

letu F f % f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F %

da 20 24 % 25 31 % 12 15 % 8 10 % 3 4 % 1 1 % 13 16 % 82 100 %

ne 36 36 % 20 20 % 22 22 % 10 10 % 4 4 % 3 3 % 6 6 % 101 100 %

Skupaj 56 31 % 45 25 % 34 19 % 18 10 % 7 4 % 4 2 % 19 10 % 183 100 %


113

Iz Preglednice 36 razberemo šokantno dejstvo, da se od 82 udeleženk, ki v

šolskem letu raziskave vključujejo OPP, kar 20 (24 % ali četrtina!) še ni udeležilo

nobenega izobraževanja za sodelovanje s SOPP. Največ, 31 % (25 od 82 udeleženk),

pa se je udeležilo enega izobraževanja.

Vzgojiteljice oz. udeleženke smo povprašali, kako pomembna za vzgojiteljice in

pomočnice se jim zdijo tematska izobraževanja o sodelovanju s starši otrok s

posebnimi potrebami. (V-20).

Rezultati so pokazali, da je 183 (100 %) udeleženk na zvezni lestvici od 1 –

nepomembno do 5 – nujno pomembnost izobraževanj za sodelovanje s SOPP ocenilo

s povprečno oceno M = 4,536 od 5,000. To pomeni, da se večini udeleženk zdijo taka

izobraževanja nujna.

Udeleženke smo prosili tudi, da nam zaupajo, katerih izobraževanj za

partnerstvo/sodelovanje/delo s starši otrok s posebnimi potrebami so se oziroma bi se

udeležile (V-23). Udeleženke so lahko izbrale poljubno število odgovorov in v rubriko

»drugo« dopisale še svoje predloge. Rezultate prikazujemo v Preglednici 37.

Preglednica 37: Zaželena izobraževanja udeleženk v zvezi s sodelovanjem s starši

otrok s posebnimi potrebami (po pogostosti odgovora, padajoče)

Področja: f f % (F = 183)

1 s področja predšolske, inkluzivne, specialne pedagogike 133 73 %

2 izkušenih vzgojiteljic o dobrih praksah pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami 122 67 %

3 s področja retorike in socialnih veščin 52 28 %

4 s področja medicine, klinične psihologije, psihoterapije 48 26 %

5 s področja pravnih/zakonodajnih ureditev področja 13 7 %

6 drugo 11 6 %

vrste: »Drugo« – citiramo:

Tematsko izobraževanje po posameznih vrstah PP:

Avtizem 1 1 %

Priložnostna izobraževanja glede na PP otroka, ki je trenutno v skupini:

ko imaš otroka v skupini, koristi strokovno izobraževanje, vezano na diagnostiko otroka – npr. Downov sindrom, avtizem, ADHD ...

1 1 %

Priložnostna izobraževanja glede na PP otroka, ki je trenutno v skupini:

tematsko – glede na otroka s posebnimi potrebami, ki bi ga imela trenutno v skupini

1 1 %

Hospitacije v oddelkih, ki vključujejo OPP:

obisk dela terapevta z otrokom 1 1 %

Samoizobraževanje: izobražujem se sama, s pomočjo strokovnega gradiva

1 1 %

Izmenjava izkušenj – interna: aktivi znotraj vrtca, kjer se srečujemo strokovni delavci, ki imamo v skupini otroke s posebnimi potrebami

1 1 %

Izobraževanje za sodelovanje s starši OPP;

sodelovanje s starši OPP 1 1 %

Ne bi se udeležila nobenih izobraževanj

3 2 %

Pripombe – drugo (finančni vidik izobraževanj):

na voljo so nam samo brezplačna ali pa izobraževanja, ki stanejo 30 eur

1 1 %


114

Vzgojiteljice in pomočnice si za kakovostno sodelovanje s SOPP najbolj želijo

poznati področje otrokovih posebnih potreb, saj je bil najpogostejši odgovor, da so/bi

se udeležile izobraževanj s področja predšolske, inkluzivne, specialne pedagogike (133

ali 73 %).

Kar 122 (67 %) bi se jih tudi udeležilo predavanj izkušenih vzgojiteljic o dobrih

praksah pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami.

Tudi odstotek tistih, ki bi se udeležile izobraževanj s področja retorike in socialnih

veščin (28 %) ter s področja medicine, klinične psihologije, psihoterapije (26 %), je

dokaj visok.

Zelo malo pa vzgojiteljice zanima pravna in zakonodajna ureditev področja

sodelovanja vrtca – vzgojiteljic in SOPP. Le 7 % bi se jih udeležilo takega

izobraževanja, čeprav je prav področje inkluzije pravno veliko bolj kompleksno kot

področje predšolske vzgoje za zdrave otroke.

Hipotezo H 7 potrdimo: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem

izobraževanju s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami.

3.5.8 Povzetek rezultatov – potrditev raziskovalnih hipotez

Hipotezo H 1 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo sodelovanje

s starši otrok s PP bolj stresno in zahtevno kot sodelovanje s starši zdravih in v razvoju

tipičnih otrok, vendar ne veliko bolj.

Hipotezo H 2 potrdimo: število izkušenj vzgojiteljic z inkluzijo je premo sorazmerno

z njihovo oceno stresnosti sodelovanja s SOPP glede na sodelovanje z drugimi starši.

Udeleženke, ki imajo največ izkušenj z inkluzijo, so dale najvišjo oceno stresnosti in

zahtevnosti sodelovanja vzgojiteljic s SOPP.

Hipotezo H 3 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da v

strokovnem timu niso v enakopravnem položaju pri pridobivanju relevantnih informacij

za svoje delo z otrokom s posebnimi potrebami in pri komunikaciji s starši OPP; ob

pridržku, da gre pri tem najpogosteje za primere, ko otrok še nima odločbe Komisije za

usmerjanje OPP.

H 4 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s starši otrok s PP raje

sodelujejo na formalni ravni v okviru načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v okviru

nenačrtovanih dejavnosti.

Hipotezo H 5 ovržemo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice menijo, da

sodelovanje s SOPP ni oz. naj ne bo predvsem naloga svetovalne službe vrtca.


115

Hipotezo H 6 potrdimo: udeleženke se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s

posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto.

Hipotezo H 7 potrdimo: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem

izobraževanju s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami.

3.6 Interpretacija rezultatov

Ob predstavitvi rezultatov raziskave smo dobili vpogled v nekatera področja

posredne ravni kakovosti naših vrtcev, ki so povezane s sodelovanjem vzgojiteljic ter

SOPP, vključenih v oddelke vrtcev z rednim programom: področje poklicnega razvoja,

področje sodelovanja med zaposlenimi strokovnimi delavci v vrtcu in področje

sodelovanja med vrtcem in starši oziroma družino ter področje sodelovanja vrtcev z

drugimi institucijami.

Obravnavali smo pedagoški stres vzgojiteljic v zvezi s sodelovanjem s SOPP,

dostop vzgojiteljic do informacij o OPP, pomembnih za delo v oddelku, preferirane

vrste in oblike sodelovanja s SOPP, občutje kompetentnosti za inkluzivno delo in odnos

do izobraževanja za sodelovanje s SOPP.

Pri raziskavi nismo našli področja, za katero bi ugotavljali, da obstajajo pri

odgovorih udeleženk statistično pomembne razlike glede na mesto zaposlitve v

vzgojiteljskem tandemu ali glede na to, ali gre za samostojen vrtec ali za vrtec pri

osnovni šoli, regijo itd. Navedbe vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic se pri odgovorih

niso bistveno razhajale.

Vzgojiteljice občutijo sodelovanje s SOPP bolj stresno kot s starši zdravih in v

razvoju tipičnih otrok. Čim več imajo izkušenj z inkluzijo, tem bolj ta ocena o večji

stresnosti sodelovanja s SOPP drži.

Vzgojiteljice večinoma občutijo inkluzivno delo kot priložnost za strokovno rast.

Večinoma pozitivno sprejemajo inkluzivno delo z OPP, ki so usmerjeni v oddelek z

rednim programom. Pri tem jih ob vstopu OPP v oddelek največkrat prevzemajo

mešani občutki zaskrbljenosti, radovednosti, strahu in tudi veselja. Sodelovanje

vzgojiteljic s SOPP otrok, vključenih v oddelke vrtcev z rednim programom, pa zanje ni

tako zadovoljujoče, kot je delo s samimi OPP.

Skoraj vse udeleženke se zavedajo pomena podpore preostalih sodelavcev in

sodelavk v vrtcu za kakovostno sodelovanje s SOPP. Dobre odnose in podporo

potrebujejo predvsem v vzgojiteljskem tandemu. Visoko pa cenijo tudi pomoč

svetovalne službe ter podporo s stari vodstva vrtca.

Malo manj se udeleženkam zdi za kakovostno sodelovanje s SOPP pomembna

podpora lokalne in širše skupnosti ter sodelovanje z državnimi institucijami na področju


116

vzgoje in izobraževanja. Kritične so do počasnosti postopkov usmerjanja oz. dela

KOUPP, saj usmeritev s prilagoditvami pripomore k razbremenitvi v odnosih s SOPP.

Očitno je v materialnem smislu za inkluzivno delo dokaj dobro poskrbljeno, saj

udeleženke ne občutijo pomanjkanja pripomočkov in prostorskih/arhitekturnih

prilagoditev. Glede na odsotnost kritičnih pripomb sklepamo, da so udeleženke dokaj

zadovoljne z materialno ravnijo in da le-ta ni vir težav pri sodelovanju s SOPP.

Večina udeleženk meni, da ima dobre možnosti za samouresničitev in izražanje

iniciative ter soodločanja pri pomembnih odločitvah glede svojega dela pri inkluziji.

Inkluzivno delo večina sprejme po dogovoru s svetovalno službo in vodstvom ter, kot

so dodatno pripisale udeleženke, tudi v dogovoru s SOPP. Vseeno je skrb vzbujajoče,

da še obstaja pomemben, 16-% delež tistih, ki niso vprašane za mnenje in pri katerih je

vstop OPP v oddelek stvar svetovalne službe in vodstva.

Eno od skrb vzbujajočih odkritij raziskave o sodelovanju med vzgojiteljicami in

SOPP je, da so v 20 % primerov, ko vzgojiteljice ne vedo, da prihaja v oddelek otrok, ki

ima posebne potrebe, prav njegovi starši tisti, ki zadržijo informacije, pomembne za

inkluzivno delo v oddelku. 11 % neobveščenih vzgojiteljic pa trdi, da je vzrok v tem, da

so te informacije zadržali svetovalne službe in vodstvo. Kot navajajo prispevki v

zbornikih dobre prakse, je eden od vzrokov za neobveščanje v rigidnosti Zakona o

varstvu zasebnih podatkov. Vsekakor je razlog varovanja zasebnosti v takem primeru v

neskladju s krovnim načelom otrokove koristi. Načela moramo razumeti kot sistem, pri

katerem ni dopustno, da bi katero med njimi opuščali iz vzgojno-izobraževalnih

procesov in vsebin na škodo drugega. Tudi Branka Jurišič opozarja na to krovno

načelo. Navaja, da razlog, da si starši največkrat kljub vse večjim težavam ne upajo

odkrito spregovoriti o otrokovih težavah, leži v strahu, da bo otrok preusmerjen v

razvojni oddelek ali šolo s prilagojenim programom. A ključno vprašanje ni, kaj si starši

ali strokovnjaki želijo/mo, ampak »… kaj otrok potrebuje in kateri program mu lahko

omogoči ustrezno pomoč za njegove potrebe« (Jurišič, 2008: 4).

Ni presenečenje, da vzgojiteljice raje sodelujejo s SOPP na formalni ravni in se

počutijo bolj kompetentne pri načrtovanih oblikah sodelovanja. Vseeno pa vzgojiteljice

večinoma menijo, da je sodelovanje s SOPP tudi njihova stvar, in je ne želijo prepustiti

izključno svetovalni službi. To pomeni, da vzgojiteljice želijo biti aktivne v tem odnosu in

komunikaciji njeni zahtevnosti navkljub.

V poglavju 2.4. smo pokazali na splošni obstoj konfliktnega potenciala med

subjekti vzgoje in izobraževanja in tudi med vzgojiteljicami in SOPP. Ta konfliktni

potencial sicer ureja v veliki meri pravo oz. zakonodaja, v še večji meri pa prav po

zaslugi pomanjkanja zanimanja pedagoških ved oz. znanosti ostaja neartikuliran vir

nelagodja in stresa tako vzgojiteljic kot staršev. Šolsko pravo lahko poskuša z zakoni


117

izenačevati razmerja moči teh subjektov (Novak, 2004), a delovanje prava je stvar

zunanje prisile. Šolstvo je v nenehni reorganizaciji tako pri nas kot po svetu in teorija

šolskega prava skuša vsemu temu nekako slediti – z ne prav veliko uspeha (Novak,

2004: 10-9, 14-15). Toda pri reorganizacijah gre v skladu z oceno šolskega prava

(Barbaro Novak) bolj kot za krizo samega šolstva za krizo vrednostnih sistemov v

družbi. Zato zgolj z množenjem predpisov in krepitvijo birokratske države konfliktni

potencial med subjekti vzgoje in izobraževanja ne bo usmerjen v konkordanco

interesov in v temeljno načelo sodelovanja v korist oz. v dobro otrok. Ta problem

sistemsko rešuje le multidisciplinarni pristop izobraževanja pedagogov za delo z

odraslimi, ki bo izpostavilo sodelovalni in skupnostni značaj vzgoje in izobraževanja.

Marsikatero težavo povzroča nerazumevanje vloge vzgojiteljice v inkluzivnem

vrtcu. Tak primer je mnenje udeleženke U61 (poglavje 2.5.2 pri H2), da se od nje

preprosto pričakuje preveč, če naj dela »posebne logopedske vaje« ali druge

»posebne dejavnosti« posebej z OPP in nato še »vse drugo« z otroki brez PP.

Inkluzivni vrtec pa je vrtec, ki vključuje vse otroke. In če je vrtec za vse, naj bodo tudi

logopedske vaje take, da jih je možno v skladu s kurikularnim načelom individualizacije

prirediti za vse otroke. Vedno znova se namreč izkaže, da so tovrstne »posebne« vaje

dragocene za kar velik delež otrok brez posebnih potreb. Vključitev vsaj nekaterih takih

vaj v dnevne dejavnosti ali rutino lahko ogromno doprinese vsem otrokom, ne le OPP.

Gledano iz ekosistemskega vidika, je to gotovo eden izmed konkretnih dejavnikov, ki

bistveno vplivajo na kakovost komunikacije med vzgojitelji in SOPP. Vsebuje pa tudi

odgovor na problem sodelovanja vzgojiteljic s starši drugih otrok (Navodila 2003), ki bi

jih obhajali dvomi v korist inkluzije za njihovega otroka brez PP. Inkluzije ne

vzpostavljamo le zaradi koristi OPP, ampak zaradi koristi vseh otrok, vseh staršev in

vse družbe. (vir: povzetek osebnih pogovorov z Vanjo Kiswarday, v avgustu 2014).

Za področje poklicnega razvoja ugotavljamo, da se vzgojiteljice v veliki večini želijo

izobraževati in tudi, da imajo izdelane predstave, katera izobraževanja oz. znanja

potrebujejo za kakovostno sodelovanje s SOPP. Izobraževanj za sodelovanje s SOPP

pa se kljub želji dejansko udeležuje le malo udeleženk raziskave. Domnevamo, da je

eden od razlogov dejstvo, da je šele v zadnjih sedmih letih začelo naraščati število

OPP, ki so usmerjeni v vrtec in v redni oddelek, medtem ko ponudba neformalnih, še

manj pa formalnih izobraževanj temu gibanju še ni sledila. Tako smo ugotovili, da se

večina vzgojiteljic (59 %) udeleži manj kot enega izobraževanja v zvezi s sodelovanjem

s SOPP na leto. V celotni pedagoški delovni dobi pa se jih 31 % sploh še nikoli ni

udeležilo kakega takega izobraževanja. Vzrok za to vsekakor ni načelno nezanimanje

vzgojiteljic, saj ocenjujejo, da so izobraževanja pravzaprav nujna. Žal pa v Sloveniji še


118

nimamo smeri andragogike, ki bi samostojno obravnavala to področje na strokovni

oziroma znanstveni način.

Raziskava je pokazala, da so vzgojiteljicam v naboru znanj za profesionalni razvoj

in za inkluzivno delo najpomembnejše za sodelovanje s SOPP specialna pedagogika,

socialne veščine, medicina, najmanj pa zakonodaja s področja PP. Zakonodaja bi jih

sicer morala zanimati, ker jim nalaga obveznosti tako sodelovanja s SOPP kot tudi

znanj specialne pedagogike v postopkih usmerjanja OPP. Morda se jim zdi, da bodo ob

močni opori v svetovalni službi in vodstvu vrtca kos tudi tem zahtevam. Vsekakor pa je

pravilno usmerjanje odvisno tudi od njihove presoje o potrebah otroka. Napačna

usmeritev lahko za otroka pomeni usodno napako (glej Jurišič!) in ima lahko celo

pravne in odškodninske posledice za ustanovo, čeprav v pravni praksi takega primera,

kolikor vemo, še ni bilo.

Najbolj šokantna je bila za nas ugotovitev, da se kar 24 % tistih vzgojiteljic, ki v

šolskem letu naše raziskave izvajajo inkluzijo v oddelku z rednim programom, še nikoli

ni udeležilo nobenega izobraževanja za sodelovanje s SOPP. Ob tej ugotovitvi se

čudimo, da resnih konfliktov in težav med SOPP in vzgojiteljicami ni še veliko več.

Ob sprejemanju Kurikula za vrtce sta se zdela inkluzija in sodelovanje s SOPP

nekaj preprostega – informiranje na roditeljskih sestankih, obvestila na oglasni deski,

zgibanka z informacijami o vrtcu ... V času razprave in sprejemanja Kurikula sredi

devetdesetih let (1996-99) si nihče ni predstavljal, kako kompleksni bodo v enem

samem desetletju – v vzponu emocionalne ekonomije, IT in sveta kot globalne vasi –

postali odnosi pedagogov s starši. A Bela knjiga 2011 več kot zgovorno priča o tem, da

se je prostor pedagoške avtonomije pod pritiski zasebnega in individualnega skrčil,

raziskave o pedagoškem stresu pa, da je prav področje sodelovanja s starši drugi

najmočnejši dejavnik obremenitev v poklicu vzgojiteljic in pomočnic. Pri tem Slovenija

ni osamljena, ampak le ena od držav, v katerih ugotavljajo, da je področje sodelovanja

s starši v šolstvu preraslo tradicionalne okvire avtoritarno-submisivnih diskurzov o šoli

in družini. Številne vzgojiteljice danes vsakodnevno opravijo veliko dela ne le za

vzgojno-izobraževalno delo v oddelku, temveč tudi za zadovoljstvo staršev. Žal nismo

našli nobene študije, ki bi raziskala in opredelila količine v številu dodatno opravljenih in

neplačanih delovnih ur zunaj oddelkov in zunaj rednega delovnega časa, namenjenih

prav zadovoljstvu staršev vključenih otrok, vendar lahko o tem poročamo iz lastnih

izkušenj in pričevanj vzgojiteljic iz več slovenskih vrtcev.

Edini način, da država opremi vzgojiteljice za sodelovanje s starši, je, da zagotovi

ustrezne razmere, v katerih bi ga vzgojiteljice lahko korektno opravljale. S tem mislimo

na izobraževanja za sodelovanje s starši na vseh stopnjah in smereh šolanja za

pedagoške poklice na splošno in v inkluziji. Vzgojiteljicam in pedagogom je država


119

sistemsko in ne zgolj priložnostno dolžna zagotoviti možnost pridobiti ustrezna

andragoška znanja oz. izobraževanja za sodelovanje s svojimi državljani – starši, ker je

s svojimi lastnimi dokumenti to sodelovanje zahtevala in uzakonila zaradi koristi otrok

in naše skupne prihodnosti. Trdno verjamemo, da je na temelju pedagoških ved in

drugih sodobnih humanističnih znanosti mogoče vzpostaviti strokovni okvir sodelovanja

pedagogov s starši.

Sklenemo lahko, da so slovenski vrtci uspešni in so dosegli visoko raven posredne

kakovosti na večini kurikularnih področij, razen na področju izobraževanja za

sodelovanje s starši. V vzgojiteljicah ostaja zanimanje za profesionalno rast skozi leta

pedagoške delovne dobe še vedno živo, še vedno ohranjajo pozitivno naravnanost do

inkluzije in tudi do sodelovanja s SOPP. Ti starši so sicer najranljivejša skupina, a v

inkluzivni družbi ne gre za podeljevanje privilegijev. Gre za krepitev zmožnosti za

demokratično sobivanje v različnosti. Zato ta znanja za sodelovanje s starši višajo

agregatno kakovost vrtca za vse starše. Za ta znanja bosta morala čim prej poskrbeti

država in njen izobraževalni sistem: za starejše in že zaposlene v obliki brezplačnega

izobraževalnega modula, za še šolajoče se pa v okviru študijskega programa.


120

LITERATURA

Agrež Franko, S. (2013). Zakon o varovanju osebnih podatkov proti otrokovi pravici do

zgodnje pomoči, skrbi in podpore. Vrbovšek, B., Domicelj, M., Smerdelj, J. (ur.

odbor). Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu. Strokovni posvet Dobre prakse v

vrtcih. Konferenčni zbornik. Ljubljana: Supra.

Ariely, D. (2009). Predictably Irrational. New York: Harper Collins Publishers.

Bahovec, Eva, et al. (1999). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Beguš, R. (2012). Partnerstvo med vzgojitelji in starši. Željeznov Seničar, Maruška

(ur.). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. Zbornik. V. mednarodna

strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana: MIB d. o. o..

Blaffer Hrdy, S. (2009). Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual

Understanding. Cambridge: Harvard University Press.

Blatnik, M. (2005). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje.

Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani. Fakulteta za družbene vede.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike

Slovenije.

Čas, M., Kastelic, L., Šter, M. (2003). Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi

potrebami. Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike Slovenije. Pridobljeno 23. 6. 2013

s

http://www.zrss.si/pdf/050711123715__vrtci_navodila_za_prilagojeno_izvajanje.pdf.

Čelebič, T.: Predšolska raven izobraževanja v Sloveniji in mednarodna primerjava z

državami EU. Delovni zvezek št. 4/2012, XXI. Pridobljeno 6. 6. 2013 s

http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2012/dz04-12.pdf.

Darwin, Ch. (1871). The Descent of Man. Pridobljeno 15. 6. 2013 s.

http://books.google.si/books?id=ZvsHAAAAIAAJ&pg=PA86&dq=Darwin+%22an+

unnatural+monster%22&hl=en&sa=X&ei=0LhwUaSiBK_l4AP5hoHACw&redir_esc=

y#v=onepage&q=Darwin%20%22an%20unnatural%20monster%22&f=false)

Dernovšek, M. Z., Gorenc, M., Jeriček, H. (2006). Ko te strese stres. Kako prepoznati

in zdraviti stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: Inštitut za varovanje

zdravja.

Erzar, T., Kompan Erzar, K. (2011). Izpostavljanje varne navezanosti kot temelj dela s

posamezniki, pari in družino. Andragoška spoznanja, 17(3), 55–63. Ljubljana:

Znanstvena založba, Filozofska fakulteta v Ljubljani.


121

Fabčič, M. (2013). Korak k boljšemu razumevanju otrok s posebnimi potrebami. Odprt

je Izobraževalni center Ljubljana. Ljubljana: MOL. Pridobljeno 15. 1. 2014 s

http://www.ljubljana.si/file/1418741/glasilo-ljubljana_december_2013_internet.pdf .

Fajmut, B. (2012). Sodelovanje staršev in strokovnih delavcev pri vključevanju otrok z

Downovim sindromom v vrtec. Diplomska naloga. Univerza v Mariboru. Pedagoška

fakulteta. Oddelek za predšolsko vzgojo.

Friedmann, J. (2013). Probleme inklusive. Der Spiegel, 66(12), 18. 3. 2013 .

Gregorač, A., Sitar, S. (2006). Pomoč ali premoč. Odnosi med terapevtskimi in

vzgojno-izobraževalnimi inštitucijami. Socialna pedagogika, 10(3), 341–364.

Gruden, S., Zoltan, J. (vodja) (2007). Položaj oseb s posebnimi potrebami skozi

razvojno obdobje v luči nove zakonodaje. Magnetogram okrogle mize 30. 5. 2007.

Ljubljana: Državni svet Republike Slovenije. Pridobljeno 15. 6. 2013 s

http://www.arhiv.ds-rs.si/kb/posveti/index7983.html?Viewentry&EntryID=64

Guggenbühl-Craig, A. (1997). Pomoč ali premoč. Psihologija in patologija

medčloveških odnosov pri delu z ljudmi. Ljubljana: Fors, Založba Sophia.

Hausfater, G., Blaffer Hrdy, S. (2008). Infanticide in Human Populations. Infanticide.

Comparative and Evolutionary Perspectives. ZDA. New Jersey: The State University

of New Jersey. Wenner-Gren Foundation for Anthropological Research, Inc (439–

463).

Halliday, M. A. K. (2005). Computational and Quantitative Studies. 2. Probabilistic

Grammar and The Corpus Pridobljeno 18. 12. 2013 s

http://books.google.si/books?id=-

hC0E2cwQswC&printsec=frontcover&dq=M.A.K.+halliday&as_brr=3&ei=chxTS4qV

OIaszASk6JiEDA&cd=6&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false .

Hohmann, M., Weikart, P. D. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri

aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Poglavje 3: Vključevanje družin v

okolje za aktivno učenje. Poglavje 4: Skupinsko delo: sodelovanje odraslih pri

aktivnem učenju. Ljubljana: DZS.

Hozjan, T. (2012). Zagotavljanje kakovosti partnerskega odnosa. Željeznov Seničar,

Maruška (ur.). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. Zbornik. V.

mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana: MIB, d. o. o..

Javornik, M. (2004). Starši otrok s posebnimi potrebami in meje šolske integracije.

Sodobna pedagogika, 55 /121(3), 118–127.

Jensen, E., Jensen, H. (2007). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino

Manami.

Juul, J. (2010). Družine s kronično bolnimi otroki. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino

Manami.


122

Jurišič, B. (2008). Starši so enakovredni partnerji pri oblikovanju individualiziranega

programa: otroci naj bodo dobri v šoli in odlični v življenju!. Rovšek, Matej (ur.).

Otroci s posebnimi potrebami: izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem

razvoju. Nova Gorica: Educa. Melior. Pridobljeno 18. 10. 2013 s

http://www.centerjanezalevca.si/Datoteke/clanki/IP-

Kako%20naj%20star%C5%A1i.pdf ().

Kavkler, M., Morrison Clement, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S. Viola, S. (2008).

Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim

timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Katalogi programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v

vzgoji in izobraževanju Ministrstva za šolstvo in šport RS v šolskih letih od 2005/06

do 2013/14. Pridobljeno 19. 3. 2014 s http://lim1.mss.edus.si/katis/default.aspx .

Kiswarday,R. V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in

izobraževanja. Andragoška spoznanja. 19(3), 46-64. Pridobljeno 7. 3 .2014 s

http://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/804.

Kobal Grum, D., Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in

izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake

možnosti slepih DEMS.

Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu (1996). Ljubljana: Sekcija za predšolsko pedagogiko

pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije

Kožuh, B. (2003). Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana: FF,

Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

Kraljič, D. (2006). Otroci s posebnimi potrebami. Založnik, Božidar (ur.). Otroci s

posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Melior, Educa.

Krapše, Š., ur. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica. EDUCA.

Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport RS.

Krek, J., Metljak, M. (ur.), (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji 2011. Pridobljeno 30. 6. 2013 s http://www.belaknjiga2011.si/.

Krek, S. (2013). Korpusne metode in njihov odsev v jezikoslovnih teorijah 20. stoletja.

Pridobljeno 23. 12. 2013 na

http://www.trojina.org/slovenscina2.0/arhiv/2013/1/Slo2.0_2013_1_02.pdf .

Lansing Cameron, D., Dorthe Tveit, A. (2009). Individual plans to support collaboration

for children with special needs in kindergarten. 7th International Conference of the

European Research Network about Parents in Education DIVERSITY IN

EDUCATION ERNAPE 2009 ISBN 978-91-86238-82-2.Kristiansand, Norway:


123

University of Agder. Pridobljeno 9. 6. 2013 s http://www.ernape.net/articles/2009/

Malmoe_2_Cameron.pdf.

Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Partnerstvo s starši – vrednote, prepričanja, dileme.

Vrbovšek, Betka, Domicelj, Marjeta, Smerdelj, Jurij (ur. odbor). Vrednote,

prepričanja in dileme v vrtcu. Strokovni posvet Dobre prakse v vrtcih. Konferenčni

zbornik. Ljubljana: Supra.

Letno poročilo varuha človekovih pravic Republike Slovenije za leto 2009. Poglavje

2.1.5.4. Otroci s posebnimi potrebami.

Letno poročilo varuha človekovih pravic Republike Slovenije za leto 2012. (str. 16-17)

Pridobljeno 16. 08. 2013 s http://www.varuh-

rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/lp/Letno_porocilo_Varuha_2012.pdf .

Ličen, N. (2011). Družinsko izobraževanje in učenje v iskanju prikrite harmonije.

Andragoška spoznanja, 17(3), 5–7. Ljubljana: Znanstvena založba, Filozofska

fakulteta v Ljubljani.

Lipnik, N. (2010). Integracija predšolskih otrok s posebnimi potrebami v skupino vrtca

in mnenja staršev ter strokovnih delavcev. Diplomska naloga. Univerza v Mariboru.

Pedagoška fakulteta. Oddelek za predšolsko vzgojo.

Logar, D. (2012). Delovni odnos med vzgojiteljem in starši. Željeznov Seničar, Maruška

(ur.). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. Zbornik. V. mednarodna

strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana: MIB, d. o. o..

Marjanovič Umek, L. (ur.), Kroflič, Robi (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za

vrtce. Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. Maribor: Založba

Obzorja.

Marjanovič Umek, L., Fekonja,U., Kavčič, T. Poljanšek, A., ur. (2002). Kakovost v

vrtcih. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

McCubbins, J. L. (2004). Transition into Kindergarten: A Collaboration of Family and

Educational Perspectives. Blacksburg, Virginia, USA: Virginia Polytechnic Institute

and State University. Pridobljeno 9. 6. 2013 s http://scholar.lib.vt.edu/theses

/available/etd-04282004-164713/unrestricted/transition.pdf .

Molan, M. Vpliv psihosocialnih dejavnikov na počutje zaposlenih v javnem sektorju.

Pridobljeno 1. 6. 2014 s file:///C:/Users/Lidija/Downloads/dr_Molan_-

_prispevek.pdf%20(3).pdf .

Murgel, J. (2006). Vodnik po pravicah otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: GV

Založba.

Nastran Ule, M. (1996). Življenjski svet študentske mladine. Nastran Ule, M. (et al).

Predah za študentsko mladino. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,

Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino.


124

Novak, B. (2004). Šola in otrokove pravice. Ljubljana: Pravna fakulteta.

Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji

obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje.

Novljan, E. (1997). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v svetu in pri

nas. Defektologica Slovenica, 5(1), 65–80.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu in šoli. Ljubljana:

Centerkontura.

Opara, B., Globačnik, B., Vršnik Perše, T. (ur.) (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja

otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.

Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet – otrokov razvoj od

spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Petrič, K. (2013). Kakovostno sodelovanje vzgojitelja s starši. Vrbovšek, B., Domicelj,

M., Smerdelj, J. (ur. odbor). Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu. Strokovni

posvet Dobre prakse v vrtcih. Konferenčni zbornik. Ljubljana: Supra.

Poročilo o delu ENOC – letno srečanje oktober 2004, Wales. Delo z otroki v starosti 0–

5 let. Ljubljana: Republika Slovenija. Varuh človekovih pravic. Pridobljeno 6. 6. 2013

s http://www.varuh-rs.si/otroci-mladi/publikacije/porocila-za-enoc/.

Porter, L.: Collaboration with parents. Pridobljeno 9. 6. 2013 s

http://www.louiseporter.com.au/pdfs/collaboration_with_parents.pdf .

Privošnik, N. (2006). Osebnostni razvoj prihodnjega strokovnega delavca za delo z

osebami s posebnimi potrebami. Sodobna pedagogika. 57(123), str. 362–374.

Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Ray, J. A., Pewitt-Kinder, J. George, S. (2009). Partnering with Families of Children

with Special Needs. Young Children, 64(5), 6. Pridobljeno 9. 6. 2013 s

http://louisville.edu/education/kyautismtraining/videos/Families%20of%20Children%

20with%20Special%20Needs.pdf .

Resman, M., ur. (2002). Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli.

Konferenčni zbornik. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Roblek V. (2008). Primer izpeljave analize besedila v kvalitativni raziskavi. Manager,

4(1), str. 53–69. Pridobljeno 18. 12. 2013 s www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-

34HZGHNX/6558e3eb.../pdf .

Rovšek, M., ur. (2008). Otroci s posebnimi potrebami. Izobraževanje in vzgoja otrok z

motnjami v duševnem razvoju. Nova Gorica: Melior, Educa.

Rutar, S. (2012). Inkluzivna praksa iz perspektive osnovnošolskih učiteljev in

vzgojiteljev v vrtcih. Hozjan, D., Strle, M. (ur.). Inkluzija v sodobni šoli. Monografija.

Koper: Univerzitetna Založba Annales.


125

Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:

Zavod za šolstvo Republike Slovenije.

Seminar za člane svetov vzgojno-izobraževalnih zavodov MOL (11. 10. 2011). Interno

gradivo. Ljubljana: MOL.

Slivar, B. (2009). Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih.

Ljubljana: SVIZ. Pridobljeno 30. 11 2013 s

http://www2.sviz.si/media/Knjizica_o_stresu.pdf .

Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2000). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti

in umetnosti in Znanstvenoraziskovalni center slovenske akademije znanosti in

umetnosti. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša. 110, 424, 702, 952, 797,

1330, 1679.

Smernice za delovanje svetov staršev. Zveza aktivov svetov staršev v Sloveniji. Interno

gradivo. Pridobljeno 15. 11. 2013 s

http://www.zasss.si/ds/PDSSt/smernice/smernice.html .

Smrtnik Vitulić, H. (2007). Čustva in razvoj čustev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Sodelovanje med šolo in starši. Didakta, Dvojna tematska številka december 2010

/januar 2011, 20(141).

Statistični urad Republike Slovenije: Pridobljeno 26. 3. 2014 s

http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=6123 .

Šadl, Z. (1999). Usoda čustev v zahodni civilizaciji. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Šošter, I. (2009). Kako povedati staršem. Pridobljeno 6. 6. 2013 s

http://pednevro.pedkl.si/wp-content/uploads/2008/07/Sporocanje-suma-diagnoze-

Downovega-sindroma.pdf .

Štemberger, T. (2011). Interno gradivo za predavanja pri predmetu Pedagoško

raziskovanje. Koper: PEF.

Textor, R., M.: Kindergartenpädagogik. Online-Handbuch Pridobljeno 6. 5. 2013 s

http://www.kindergartenpaedagogik.de/12.html .

Ule, H. (2010). Otroci in starši s posebnimi potrebami. Željeznov Seničar, Maruška,

Šelih, Edita (ur.). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu: zbornik. III. mednarodna

strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2010. Ljubljana: MiB d.o.o..

Vajdič, T. (2012). Stališča razrednih in predmetnih učiteljev do vključevanja otrok s

posebnimi potrebami v redne osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Pridobljeno

18. 12. 2013 s http://193.2.74.101/179/1/Vogrinc1.pdf .


126

Vršnik Perše, T. (2003). Segregacija, integracija, inkluzija? Pravica do izbire! Resman,

M.(ur.). Sodobna pedagogika, 54(1), 140–151.

Wilhelmsen, T.: Parent-practitioner collaboration in norwegian day-care institutions.

Perspectives from parents with and without children ‘with special needs. Master's in

Childhool Studies. Trondheim, Norway: Norvegian University of Science and

Technology, NTNU. Faculty of Social Sciences and Technology Management.

Department of Norwegian Centre for Child Research, NOSEB Pridobljeno 9. 6. 2013

s http://ntnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:560051/FULLTEXT0 .

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (1996, 2000, 2001,

2002, 2003, 2005. 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012). Ljubljana: Uradni list.

Zakon za uravnoteženje javnih financ (ZUJF). 2012. Ljubljana: Uradni list.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP). (2000). Ljubljana: Uradni

list.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP-UPB1). (2007). Ljubljana:

Uradni list.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP-1). (2011). UL RS 58/2011.

Ljubljana: Uradni list. Veljavnost od 1. 9. 2013.

Zakon o varstvu osebnih podatkov (ZVOP-1-UPB1) (2007). Ljubljana: Uradni list.

Zakon o vrtcih (ZVrt-UPB1). 1996, 2000, 2003. Ljubljana: Uradni list.

Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR-UPB1) (2004). Ljubljana:

Uradni list.

Željeznov Seničar, M. (ur.) (2012). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«:

zbornik. V. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana:

MIB d.o.o.


127

PRILOGA

Priloga 1:

Vprašalnik

Sodelovanje med vzgojiteljicami ter starši otrok s posebnimi potrebami,

vključenih v oddelek vrtca z rednim programom

Sem Lidija Liberšar, absolventka dodiplomskega študija Predšolske vzgoje

Univerze na Primorskem.

V diplomski nalogi Sodelovanje med vzgojiteljicami in starši otrok s posebnimi

potrebami, vključenimi v oddelke vrtcev z rednim programom, želim raziskati kakovost

in oblike tega sodelovanja ter morebitne potrebe po izobraževanju vzgojiteljic ter

pomočnic vzgojiteljic za sodelovanje s starši vključenih otrok s posebnimi potrebami.

To področje je še slabo raziskano, zato prosim, izpolnite vprašalnik ter pomagajte

osvetliti in analizirati dejansko stanje.

Vprašalnik je anonimen, vsi zbrani podatki pa bodo uporabljeni izključno v

raziskovalne namene.

Zaradi prevladujočega števila žensk v raziskovanem področju sicer uporabljam

ženski spol, a vljudno prosim za izpolnitev vprašalnika tudi vzgojitelje in pomočnike

vzgojiteljic/vzgojiteljev.

Najlepša hvala za vaše sodelovanje in iskrene odgovore!


128

1. Regija vrtca, v katerem ste zaposleni:

Pomurska

Podravska

Koroška

Savinjska

Zasavska

Spodnje posavska

Osrednjeslovenska

Gorenjska

Notranjsko-kraška

Goriška

Primorsko-kraška

2. Stopnja izobrazbe (po Uredbi o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema

izobraževanja in usposabljanja, 2006):

5 - srednja strokovna/splošna

6/1 - višješolska strokovna

6/2 - univerzitetna/visokošolska strokovna/bolonjska 1.stopnja

7 - univerzitetni program/specializacija po visokošolskih strokovnih programih/

magisterij stroke - bolonjska 2.stopnja

8/1 - magisterij znanosti

8/2 - doktorat znanosti/bolonjska 3.stopnja

3. Vrtec je:

samostojen

pri osnovni šoli


129

4. Delam kot

vzgojiteljica

pomočnica vzgojiteljice

5. Vaša skupna pedagoška delovna doba v vrtcu v letih:

do 5 let

5 - 10 let

10-15 let

15 - 20 let

20 - 25 let

več kot 25 let

6. V tem šolskem letu delam v:

rednem oddelku vrtca

razvojnem oddelku vrtca

7. Delam v oddelku starostnega obdobja:

1-3 let

3-6 let


130

8. Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v mojem oddelku v času, kar

sem zaposlena v vrtcu:

0

1

2

3

4

5 do 7

8 do 10

več kot 10

9. V tem šolskem letu je v mojem oddelku otrok s posebnimi potrebami:

da

ne

10. Kako ste se počutili ob novici, da prihaja v oddelek otrok s posebnimi

potrebami: (možnih je več odgovorov)

radovednost

zaskrbljenost

ponos

odpor

strah

jezo

žalost

veselje

izkušnje z inkluzijo še nimam

drugo


131

11. Se strinjate, da je sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami bolj stresno in

zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti?

nikakor se ne strinjam

ne strinjam se

deloma ne, deloma da

se strinjam

popolnoma se strinjam

12. Se strinjate, da je za kakovostno sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami

pomembno

Sploh se

ne

strinjam

Ne

strinjam

se

Deloma

da,

deloma

ne

Se

strinjam

Popolnoma

se strinjam

Znanje in poznavanje področja

otrokovih posebnih potreb

Splošne izkušnje pri delu z

otroki v vrtcu

Izkušnje pri delu z otroki s

posebnimi potrebami v rednem

oddelku vrtca

Podpora ravnateljice/vodstva

Podpora svetovalne službe,

specialnih pedagogov ipd.

Podpora širše družbene

skupnosti (države, občine,

sosedov ...)

Odnosi v širšem strokovnem

timu

Odnosi v strokovnem tandemu

oddelka


132

13. Kako običajno poteka vstop otroka s posebnimi potrebami v redni oddelek vašega

vrtca:

o poteku uvajanja in vključevanju otroka odločamo vzgojiteljice v oddelkih same

o poteku uvajanja in vključevanju otroka soodločamo vzgojiteljice v oddelkih skupaj

z vodstvom vrtca in svetovalno službo

vzgojiteljice v oddelkih smo seznanjene, kako bo potekalo uvajanje in vključevanje

otroka (odločitev vodstva in svetovalne službe)

drugo

14. Se je kdaj zgodilo, da ob sprejemu v redni oddelek niste bili seznanjeni o otrokovih

posebnih potrebah?

da

ne


15. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno: zakaj je prišlo do tega?

otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb

otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi

potrebami

to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe

Drugo


133

16. Imate oziroma ste imeli v času bivanja otroka v oddelku dostop do informacij o

njegovih posebnih potrebah?

ne, nobenega

večinoma ne

deloma

večinoma da

da, do vseh


17. Imate občutek, da ste/bi bili v strokovnem timu v enakopravnem položaju

Sploh se

ne

strinjam

Se ne

strinjam

Deloma

da,

deloma ne

Strinjam

se

Popolnoma

se strinjam

- glede pridobivanja in dostopa

do relevantnih informacij za

svoje delo z otrokom s

posebnimi potrebami?

- pri snovanju

individualiziranega programa

za vzgojno-izobraževalno delo

z otrokom s posebnimi

potrebami?

- pri komunikaciji in

sodelovanju s starši otroka s

posebnimi potrebami?


134

18. Koliko po vašem mnenju starši otrok s posebnimi potrebami cenijo informacije

vzgojiteljic o njihovem otroku?

nikakor ne cenijo

ne cenijo

deloma

da, cenijo

zelo cenijo

ne bi vedela - izkušnje z inkluzijo še nimam

19. Naj bo sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami predvsem naloga

svetovalne službe?

sploh se ne strinjam

se ne strinjam

deloma se strinjam

strinjam se

popolnoma se strinjam

20. Kako pomembna za vzgojiteljice in pomočnice se vam zdijo tematska

izobraževanja o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami?

1 2 3 4 5

Nepomembna Nujna


135

21. Koliko izobraževanj o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami se običajno

udeležite na leto:

0

1

2

3

4

več kot 4

22. Koliko izobraževanj o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami ste se

udeležili do sedaj?

0

1

2

3

4

5

več kot 5

23. Katerih izobraževanj za partnerstvo/sodelovanje/delo s starši otrok s posebnimi

potrebami ste se oziroma bi se udeležili? (možnih je več odgovorov)

s področja predšolske, inkluzivne, specialne pedagogike

s področja retorike in socialnih veščin

s področja medicine, klinične psihologije, psihoterapije

s področja pravnih/zakonodajnih ureditev področja

izkušenih vzgojiteljic o dobrih praksah pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami

drugo


136

24. Katera oblika se vam v je praksi pokazala kot najboljša za korektno sodelovanje

vzgojiteljic s starši vključenih otrok s posebnimi potrebami?

pogovorna srečanja – individualne govorilne ure

pogovorna individualna srečanja s svetovalno delavko in vzgojiteljico

strokovna predavanja o negi, prehrani in vzgoji

roditeljski sestanki

skupna pogovorna srečanja

družabna srečanja in delavnice za otroke in starše oddelka

vsakdanja komunikacija z vzgojiteljico in pomočnico ob prihodu in odhodu v vrtec


drugo

25. Pri katerih oblikah sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami se počutite bolj

kompetentno?

pri načrtovanih oblikah

pri nenačrtovanih, spontanih oblikah



137

26. Koliko za odnose med vami in starši otrok s posebnimi potrebami veljajo trditve:

Sploh ne

velja Ne velja

Deloma

velja Velja

Popolnoma

velja

Sproti komuniciramo o vsem

potrebnem, delimo vse

pomembne informacije in

odgovornosti.

Združujemo se pri posameznih

projektih in nalogah v zvezi z

otrokovimi posebnimi

potrebami.

Starši kot zastopniki interesov

otroka s posebnimi potrebami

ter zaposleni vrtca kolikor

mogoče upoštevamo

medsebojne pravice in

obveznosti v korist otroka.

27. Za konec: veseli bomo vašega osebnega mnenja, anekdote, občutkov, misli,

izkušnje, sporočila ... o sodelovanju med vzgojiteljico in starši otrok s posebnimi

potrebami!

Hvala za sodelovanje!

DN Liberšar Lidija Diplomska naloga - share.upr.si · 2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in...

Documents

Transcript of DN Liberšar Lidija Diplomska naloga - share.upr.si · 2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in...