Scuola innovativa e didattica per competenze: il Liceo Guido Carli
Didattica e Competenze
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Lavorare e valutare per competenze
Silvia Minardi
PREMESSALa parola “competenza” è tra le parole oggi più utilizzate nella scuola. La domanda sorge spontanea:
lavorare per competenze è nella nostra scuola solo una nuova moda oppure risponde a un bisogno
vero? In altri termini: si tratta di aggiungere una parola al glossario già ricco della didattica? Stiamo
chiamando con parole nuove le cose di sempre? Oppure siamo di fronte a una modalità di lavoro che
potrebbe determinare un cambiamento vero nelle pratiche e nel fare scuola? La tesi che si assume in
questo contributo è che il lavorare per competenze, nella scuola di oggi, richiede un cambiamento
non solo delle parole o degli strumenti di valutazione che usiamo, ma delle pratiche, degli approcci,
della mentalità. Ai docenti di lingue straniere questa parola chiede di rivisitare la programmazione
mettendo al centro l’approccio azionale come previsto dal Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (2002)1 che dice “l’uso della lingua, in-
cluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attorisociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunica-
tive. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli di-
versi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o
ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano
essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su
queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze”.
1. Le competenze nelle Indicazioni Nazionali (2012)Il testo delle Indicazioni Nazionali 2012 prende il posto delle Indicazioni per il Curricolo del 2007 che,
al 31 agosto 2012, hanno terminato il loro periodo “sperimentale” (ai sensi del DPR 89/2009). Per
quanto riguarda l’insegnamento delle lingue comunitarie, il nuovo testo riprende come finalità losviluppo di una “competenza plurilingue e pluriculturale” già prevista nel testo del 2007. Il Quadro
definisce la competenza plurilingue la “capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare
le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a li-
velli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture. Questa competenza non consiste
nella sovrapposizione o nella giustapposizione di competenze distinte, ma è piuttosto una competen-
za complessa o addirittura composita su cui il parlante può basarsi”.
In una prospettiva di lavoro per competenze occorre evidenziare due aspetti del testo delle Indicazioni
Nazionali 2012:
a) ricorrono, con frequenza, alcune parole che diventano centrali in una programmazione per com-
petenze. Tra queste si segnalano: repertorio, capacità, strategie, attività, riflessione sulla lingua,consapevolezza, motivazione. Sono parole che rimandano a una precisa visione dell’insegnamento
/ apprendimento di una lingua. A questo proposito, il Quadro afferma che “le competenze generali
di chi apprende e usa una lingua consistono nel sapere, saper fare e saper essere e anche nella ca-
pacità di apprendere”;
b) il testo descrive, in diversi punti, le lingue come strumenti per comunicare e per entrare in relazione
con gli altri, ma anche come strumenti per l’accesso ai saperi e, infine, come strumenti per imparare
a imparare come si imparano le lingue. In altre parole, l’obiettivo non è mai la lingua straniera in sé,
ma l’uso della lingua per fare, con la lingua e in lingua, alcune esperienze. Le Indicazioni Nazionali
hanno lo scopo di fissare i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi da raggiungere.
Per le lingue comunitarie vengono dati i seguenti traguardi di sviluppo di competenze da raggiun-
gere al termine dei diversi segmenti della scuola dell’obbligo:
1 D’ora in poi Quadro
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Primaria 3 anno Primaria 5 anno Secondaria
di I grado
Inglese Livello A1 Livello A2
II lingua comunitaria x x Livello A1
I traguardi da raggiungere e gli obiettivi di apprendimento dati dalle Indicazioni Nazionali hanno ca-
rattere prescrittivo. Il modo in cui giungere al traguardo deve essere definito dalle singole scuole nella
loro autonomia. Quindi, il curricolo elaborato dalle singole istituzioni deve essere visto come una sorta
di mappa del percorso da seguire per arrivare al traguardo, un percorso che si fa insieme - alunno e
docente - per far crescere conoscenze e capacità e sviluppare competenze. Dal punto di vista del do-
cente, il curricolo diventa lo spazio della ricerca e della costruzione di percorsi possibili. Per lo studen-
te, il curricolo diventa il luogo dove fare esperienze con le lingue e i linguaggi.
2. La certificazione delle competenze
Un altro passaggio fondamentale è stata l’introduzione della certificazione delle competenze alla fine
del biennio della secondaria di II grado. La certificazione delle competenze si inserisce in un quadro
normativo che deriva la sua ragion d’essere da alcuni documenti europei.
La raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sul Quadro Europeo
delle Qualifiche per l’apprendimento permanente dà la seguente definizione di competenza: per
competenza si intende “la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, so-
ciali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.
Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di respon-
sabilità e autonomia”.
Ogni competenza mette in gioco almeno quattro dimensioni della persona:
– le conoscenze e i saperi; nell’apprendimento della lingua ci si riferisce, in questo caso, al sapere lalingua;
– il saper fare, ovvero le abilità intese come schemi di riferimento del proprio agire. Nell’uso compe-
tente di una lingua, le abilità hanno a che fare con il sapere come usare la lingua, ovvero secondo
quali schemi e procedure di comportamento da utilizzare nelle situazioni comunicative in cui si usa
la lingua per fare qualcosa, per esempio, comperare un biglietto alla stazione, scrivere una mail,
usare un dizionario, cercare in rete una determinata risorsa utile al proprio apprendimento;
– il saper essere riguarda le caratteristiche individuali di ciascuno di noi, gli atteggiamenti e le dispo-
sizioni ad agire, i processi motivazionali, volitivi e socio- affettivi. Per esempio, quando si impara
una lingua e quando la si usa in un dato contesto comunicativo diventa importante la volontà di
mettersi in gioco, la propria disponibilità a correre dei rischi nella comunicazione, a fare degli
errori;– il saper apprendere che, a partire dalla riflessione sulle proprie azioni e strategie, sviluppa consa-
pevolezza rispetto ai propri punti di forza e di debolezza e porta al controllo più o meno consape-
vole delle proprie modalità di apprendimento.
Alla luce di queste quattro dimensioni la competenza plurilingue così come la stessa viene definita dal
Quadro, comprende:
– tutta la gamma di lingue, di varianti e di risorse linguistiche che ciascuno di noi possiede anche se
con livelli diversi di competenza d’uso (repertorio);
– la capacità di mettere in gioco i propri repertori linguistici;
– la consapevolezza della propria competenza plurilingue, ma anche la capacità di trasferire abilità,
strategie e conoscenze da una lingua all’altra;
– la consapevolezza di come si imparano le lingue;
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– la consapevolezza del carattere dinamico del proprio essere parlanti plurilingue2 ;
– il rispetto per il plurilinguismo degli altri e per lingue diverse;
– il rispetto per le culture degli altri anche se molto diverse dalla propria;
– la consapevolezza che lo sviluppo di una competenza plurilingue permette a ciascuno di noi, in
quanto cittadino, di partecipare alla vita democratica delle nostre società multilingue epluriculturali.
La competenza si manifesta come un sapere agito in situazioni nuove, anche complesse in cui si met-
tono in atto tutte le risorse di cui si dispone per affrontare un compito, risolvere un problema e rag-
giungere un obiettivo.
Il modello per la certificazione delle competenze al termine dell’obbligo scolastico fa riferimento a
quattro assi culturali e alle competenze trasversali di cittadinanza sulla base di quanto descritto dalla
raccomandazione europea del 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento
permanente.
3. Dalla Raccomandazione europea (2006)
alla Legge sull’innalzamento dell’obbligo (2007)Sulla base delle linee guida sancite nella Strategia di Lisbona in materia di istruzione e formazione, il
18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio europeo hanno approvato una
Raccomandazione ‘relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente’. Le “competen-
ze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadi-
nanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Esse dovrebbero essere acquisite al termine del
periodo obbligatorio di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dell’appren-
dimento nel quadro dell’educazione e della formazione permanente. Si riferiscono, dunque, a tre
aspetti fondamentali della vita di ciascuno di noi:
• la realizzazione e la crescita personale (componente culturale);
• la cittadinanza attiva e l’integrazione (componente sociale);
• la capacità di inserimento professionale (componente professionale).
Le competenze chiave sono otto:
1 comunicazione nella madrelingua
2 comunicazione nelle lingue straniere
3 competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4 competenza digitale
5 imparare a imparare
6 Competenze sociali e civiche
7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8 Consapevolezza ed espressione culturale.
Il regolamento n. 139 sul nuovo obbligo di istruzione del 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto
2007) contiene le Indicazioni Nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i giovani devono posse-
dere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano.
Il regolamento recita: “ I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono ri-
feriti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale)”. Gli
assi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione
delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per con-
solidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini
della futura vita lavorativa.
2 cf. “Il Quadro Comune
Europeo di Riferimento
per le lingue, ad esempio,
riconosce che la compe-
tenza plurilingue e pluri-
culturale di un cittadino
europeo può non essereomogenea. Infatti, una
persona che conosce, a
un certo punto della sua
vita, tre lingue (che chia-
meremo A, B, C), ma con
profili di competenza di-
versi, può in una fase
successiva, avere un li-
vello di competenza an-
cora più alto in una lin-
gua (ad esempio, in
lingua B), può avere
smesso di usare del tutto
la lingua C e avere, nelfrattempo, maturato una
qualche competenza in
una nuova lingua (D)” in
Minardi S., La valorizza-
zione del plurilin guismo
per lo sviluppo di una civi-
tas politica, culturale ed
economica, in In cammi-
no verso la creazione di
un ambiente favorevole
all’apprendimento delle
lingue, “I quaderni
Socrates” anno 3, nume-
ro 1 – pag. 12.
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I “saperi-insegnamenti” e le discipline dei bienni si aggregano attorno ai quattro assi culturali:
• Asse dei linguaggi
• Asse matematico
• Asse scientifico-tecnologico
• Asse storico-sociale
L’asse dei linguaggi comprende le lingue comunitarie.
Gli assi contribuiscono, inoltre, allo sviluppo di competenze trasversali che sono riconducibili a tre
aree.
Costruzione del sè e
dell’identità personale
Rapporto con la realtà
naturale e sociale
Relazione con gli altri
imparare a imparare risolvere problemi comunicare
progettare acquisire e interpretare
l’informazione
collaborare e partecipare
agire in modo autonomo e
responsabile
individuare collegamenti e
relazioni
Per ciascun asse culturale sono state inoltre individuate alcune competenze (sedici in tutto), ciascuna
riconducibile a una serie di abilità/capacità e a una serie di conoscenze.
Per quanto riguarda l’Asse dei linguaggi, il regolamento sull’obbligo di istruzione prevede le seguenti
competenze:
• padronanza della lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispen-
sabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; leggere, comprendere ed in-
terpretare testi scritti di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi
comunicativi;
• utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi;
• utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e
letterario;
• utilizzare e produrre testi multimediali.
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Competenze Abilità/capacità Conoscenze
Padroneggiare gli strumenti
espressivi e argomentativi
indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa
verbale in vari contesti
Comprendere il messaggio
contenuto in un testo orale
Cogliere le relazioni logiche
tra le varie componenti di un
testo orale
Esporre in modo chiaro logico
e coerente esperienze vissute
o testi ascoltati Riconoscere
differenti registri comunicativi
di un testo orale
Affrontare molteplici
situazioni comunicative
scambiando informazioni, idee
per esprimere anche il proprio
punto di vistaIndividuare il punto di vista
dell’altro in contesti formali e
informali
Principali strutture
grammaticali della lingua
italiana
Elementi di base della funzioni
della lingua
Lessico fondamentale per
la gestione di semplici
comunicazioni orali in contesti
formali e informali
Contesto, scopo e destinatario
della comunicazione
Codici fondamentali della
comunicazione orale, verbale
e non verbale
Principi di organizzazione deldiscorso descrittivo, narrativo,
espositivo, argomentativo
Leggere, comprendere e
interpretare testi scritti di vario
tipo
Padroneggiare le strutture
della lingua presenti nei testi
Applicare strategie diverse
di lettura Individuare natura,
funzione e principali scopi
comunicativi ed espressivi di
un testo
Cogliere i caratteri specifici diun testo letterario
Strutture essenziali dei
testi narrativi, espositivi,
argomentativi
Principali connettivi logici
Varietà lessicali in rapporto ad
ambiti e contesti diversi
Tecniche di lettura analitica e
sintetica Tecniche di letturaespressiva
Denotazione e connotazione
Principali generi letterari, con
particolare riferimento alla
tradizione italiana
Contesto storico di riferimento
di alcuni autori e opere
Produrre testi di vario tipo in
relazione ai differenti scopi
comunicativi
Ricercare, acquisire e
selezionare informazioni
generali e specifiche in
funzione della produzione di
testi scritti di vario tipo
Prendere appunti e redigere
sintesi e relazioni
Rielaborare in forma chiara
le informazioni Produrre testi
corretti e coerenti adeguati
alle diverse situazioni
comunicative
Elementi strutturali di un testo
scritto coerente e coeso
Uso dei dizionariModalità e tecniche delle
diverse forme di produzione
scritta: riassunto, lettera,
relazioni, ecc.
Fasi della produzione scritta:
pianificazione, stesura e
revisione
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Competenze Abilità/capacità Conoscenze
Utilizzare gli strumenti
fondamentali per una
fruizione consapevole del
patrimonio artistico
Riconoscere e apprezzare le
opere d’arte
Conoscere e rispettare i beni
culturali e ambientali a partire
dal proprio territorio
Elementi fondamentali per la
lettura / ascolto di un’opera
d’arte (pittura, architettura,
plastica, fotografia, film,
musica.....)
Principali forme di espressione
artistica
Utilizzare e produrre testi
multimediali
Comprendere i prodotti della
comunicazione audiovisiva
Elaborare prodotti
multimediali (testi, immagini,
suoni , ecc.), anche con
tecnologie digitali
Principali componenti
strutturali ed espressive di
un prodotto audiovisivo
Semplici applicazioni per la
elaborazione audio e video
Uso essenziale della
comunicazione telematica
Centrale rispetto all’asse dei linguaggi è la competenza comunicativa. Nel Quadro la competenza
comunicativa, che fa parte delle competenze individuali generali, comprende:
• la competenza linguistica che fa rifermento alla competenza lessicale, grammaticale,
semantica, fonologica;
• la competenza sociolinguistica che si riferisce alle conoscenze e abilità implicate nella dimensione
sociale dell’uso linguistico. Essa comprende gli elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali,
le regole di cortesia, le espressioni della saggezza popolare, le differenze di registro, i dialetti e gli
accenti;
• le competenze pragmatiche riguardano la conoscenza degli elementi che permettono ai messaggi
di essere concepiti, strutturati e adattati al contesto (competenza discorsiva), di essere usati per
realizzare funzioni comunicative (competenza funzionale), e di essere messi in sequenza secondo
copioni (competenza di pianificazione).
Le competenze comunicative:
– sono un insieme di conoscenze, di abilità e di modi di porsi o atteggiamenti;
– si mettono in gioco nella realizzazione dicompiti e di attività di ricezione, produzione, interazio-
ne e mediazione;
– nella realizzazione di un compito hanno bisogno di strategie;
– servono a comprendere e/o a produrre testi: le risorse linguistiche e cognitive dell’alunno vengono
attivate e finalizzate alla comprensione e/o alla produzione di testi.
La competenza comunicativa appare, quindi, come un sapere in azione e si compone di quattro ele-
menti di cui tenere conto in ogni attività di programmazione:
– la componente strategica;
– la componente discorsiva;
– la componente formale;
– la componente interculturale.
In un approccio per competenze il punto da cui partire e attorno al quale organizzare unità di appren-
dimento, non può che essere la componente discorsiva - relativa alla capacità di comprendere, di
produrre, di utilizzare i diversi generi del discorso - intesa come elemento chiave della competenza
pragmatica: le risorse linguistiche di chi apprende vengono usate in contesti d’uso e situazioni comu-
nicative per comprendere e produrre testi.
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4. Come si lavora per competenze a scuola
4.1. Compiti comunicativi
Le competenze non si insegnano. Ciò che un docente può fare è mettere gli alunni in una situazione
concreta, di fronte ad un compito di realtà, a un progetto per permettere loro di far evolvere repertori
linguistici e competenze. Le competenze si costruiscono facendo esperienze in lingua. Per quanto
riguarda le lingue comunitarie, il Quadro sottolinea che “l’esecuzione di un compito comporta l’atti-
vazione strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono a portare a termine
un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente definito, un risultato specifico
in un preciso dominio. [...] La comunicazione è parte integrante dei compiti nei quali i partecipanti
intraprendono attività di interazione, produzione, ricezione o mediazione, o una combinazione di al-
meno due di queste attività”. Una delle caratteristiche fondamentali che il Quadro attribuisce ai com-
piti comunicativi che si svolgono in classe è il raggiungimento di uno scopo comunicativo: “in un
compito comunicativo [...] l’attenzione è focalizzata sul significato, in qualunque modo gli apprenden-
ti realizzino le loro intenzioni comunicative”. Invece, nei compiti concepiti per l’apprendimento di una
lingua il Quadro sottolinea come “la prestazione riguarda sia il significato sia il modo in cui il signifi-
cato viene compreso, espresso e negoziato. Occorrerà stabilire un equilibrio dinamico tra l’attenzioneportata al significato e quella portata alla forma, occorrerà scegliere e graduare i compiti in modo da
facilitare e riconoscere sia le prestazioni legate al compito sia il progresso nell’apprendimento lingui-
stico” (pp.191-193) .
Un compito o una situazione-problema per essere tale dovrebbe:
– essere significativo per l’alunno che non si limita a eseguire una consegna;
– contenere un ostacolo da superare o un problema da risolvere;
– sollecitare l’alunno a porsi domande;
– contenere elementi non prevedibili, di rottura delle aspettative;
– rimandare a una situazione complessa, possibilmente collegata alla realtà;
– offrire diverse soluzioni o risposte;
– permettere l’uso di strategie differenziate:
Un compito diventa significativo nella costruzione di competenze quando l’insegnante lo trasforma
in un compito di ricerca di significati e di soluzioni possibili.
A seguire presentiamo la riproduzione di una delle nostre verifiche per competenze, con i relativi rife-
rimenti agli obiettivi e alle motivazioni di un compito complesso.
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Esseresignificativo perl’alunno che nonsi limita a
eseguire unaconsegna.
Rimandare auna situazionecomplessa,possibilmentecollegata allarealtà.
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Sollecitarel’alunno a porsidomande.
Offrire diversesoluzioni orisposte.
Permettere l’uso distrategie differenziate.
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4.2. Compiti di realtà e generi discorsivi
Il modello di programmazione proposto si intende costruito nel seguente modo:
a) componente discorsiva: i generi del discorso (i testi);
b) componente strategica: le attività utili perché l’apprendente si appropri di saper fare sia sul pia-
no linguistico sia su quello cognitivo (le strategie). Lo scopo è la padronanza dei generi del
discorso individuati;
c) (eventuale) componente formale relativa all’acquisizione e alla sistematizzazione delle regolari-
tà presenti nel sistema linguistico.
Il risultato finale è la padronanza - ricettiva e/o produttiva - di alcuni generi discorsivi. Prendiamo in
esame le Indicazioni Nazionali 2012. Per quanto riguarda la lingua francese, al termine della scuola
secondaria di I grado, il testo prevede - fra le altre cose - che l’alunno sappia scrivere semplici resoconti
e comporre brevi lettere o messaggi rivolti a coetanei e familiari. Proviamo a immaginare un’unità di
apprendimento che prevede - come compito - che gli alunni postino, all’interno di un blog di classe
utilizzato nell’ambito di un progetto di scambio con un’altra classe, una loro presentazione e, in par-
ticolare, la descrizione di gusti e preferenze in ambito musicale.
Nella programmazione per competenze ci saranno le seguenti componenti:
Componente discorsiva
– forma discorsiva: blog
– argomento: gusti e preferenze musicali
– contesto di comunicazione: una classe virtuale con diversi interlocutori
Componente strategica
Le operazioni cognitive coinvolte - vedi Quadro A2
Componente formale
Esponenti linguistici
– musica
– preferenze e gusti– frasi semplici
SCHEDA COMPITO
In un dato contesto comunicativo ... !
(specificare - per esempio: sul blog della classe)
utilizzando attività linguistiche di ... !
(specificare - per esempio: interazione scritta)
l’alunno produce i seguenti generi discorsivi:
(specificare - per esempio: un post in cui descrive il proprio genere musicale/cantante pre-
ferito illustrandone le caratteristiche e dandone le motivazioni)
La realizzazione di questo compito prevede l’attivazione e l’uso delle seguenti strategie chesollecitano operazioni metacognitive di pianificazione, esecuzione, controllo e rimedio:
(specificare - per esempio: raccolta di informazioni e pianificazione del post nelle sue di-
verse componenti)
Diventa chiaro, attraverso un esempio di questo tipo, che le conoscenze relative ai saperi linguistici
non sono lo scopo dell’insegnamento della lingua, ma la lingua diventa una sorta di banca dati fatta
di risorse ed esponenti linguistici che permettono di sviluppare comportamenti strategici e
competenze.
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5. Programmare per competenze
5.1. Programmazione per competenze: asse dei linguaggi
Viene qui dato uno schema di programmazione per competenze utile alla lingua straniera e una esem-
plificazione riguardante il triennio della secondaria di I grado (lingua francese A1)
Asse dei linguaggi – DIsciplina: lingua straniera
Competenze
attività conoscenze
ricezione produzione interazione tipi di testo
collegamenti con altre discipline/assi: materiali
Triennio della scuola secondaria di I grado
Traguardi di sviluppo delle competenze
L’alunno:
– comprende gli elementi principali di un breve discorso in lingua standard su argomenti familiari, di
attualità, della sfera personale o di studio, purché esso sia espresso lentamente e in maniera
chiara;
– comprende globalmente brevi testi scritti su argomenti di vita quotidiana, interessi personali, temidi attualità, studio;
– interagisce in semplici situazioni quotidiane purché l’interlocutore sia disposto a collaborare;
– si esprime, in modo semplice su argomenti legati alla propria sfera di interesse personale e di
studio;
– scrive brevi appunti coerenti su argomenti noti di interesse personale e di studio.
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Attività Competenza Conoscenze Testi
ricezione orale comprendere
globalmente il senso
di alcuni testi orali
molto semplici
dominio personale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemiscolastici)
dialoghi di vita
quotidiana interviste
istruzioni e consegne
informazioni e avvisi
narrazioni
discussioni su
tematiche note
relazioni su argomenti
specifici
notiziari
previsioni meteo
film e documentari
canzoni
trasmissioni televisivee radiofoniche
messaggi pubblicitari
multimedia
cogliere globalmente
il messaggio dei
media
come sopra tipologie di testi
multimediali di vario
genere e tipo notiziari,
film e documentari,
interviste televisive
e radiofoniche,
messaggi pubblicitari,
sequenze audio evideo di vario genere
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Attività Competenza Conoscenze Testi
ricezione scritta comprendere
globalmente brevi
testi molto semplici
dominio personale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemiscolastici)
lettere di ambito
pubblico e
privato annunci brevi
messaggi (mail, sms)
avvisi
articoli di giornali
interviste e dialoghi
recensioni brevi
argomentazioni
consegne e istruzioni
ricette
regole di giochi
regolamenti descrizioni
relazioni
tratti da giornali
e riviste opuscoli
inserzioni testi
scenici messaggi
pubblicitari web risorse
varie compresi i
dizionari, manuali,
enciclopedie ecc.
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Attività Competenza Conoscenze Testi
interazione interagire in alcune
situazioni della vita
quotidiana basandosi
su una traccia, un
modello
richieste di
informazioni,
interviste,
conversazioni e
discussioni informali e
formali di argomento
personale, sociale e di
studio con riferimento
ai seguenti domini:
dominio personale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)
scambi di
informazioni
conversazioni
informali
interviste
transazioni per
ottenere beni/servizi
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Attività Competenza Conoscenze Testi
produzione orale descrivere, narrare,
sostenere e motivare
con formule molto
semplici opinioni
personali
descrizioni brevi e
semplici di persone,
luoghi e situazioni
relativi ai domini:
dominio personale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)
descrittivi
narrativi
argomentativiespositivi
relazionare su
argomenti di studio
come sopra esposizioni
relazioni
commenti
riassumere vari tipi di
testo
testi di vario tipo e
genere
riassunti
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Attività Competenza Conoscenze Testi
produzione scritta produrre testi scritti
estremamente brevi
su tematiche note
testi di uso pratico
moduli, schede
di informazione
personale e
questionari
schemi
messaggi e
brevi relazioni e
presentazioni
relativi ai domini:
dominio personale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vitascolastica, sistemi
scolastici)
descrittivi
narrativi
argomentativiespositivi
produrre semplici
testi reali e
immaginari,
raccontare
esperienze, esprimere
opinioni
come sopra testi descrittivi di
persone, luoghi,
situazioni
testi narrativi
brevi testi
argomentativi
Lavorare e valutare per competenze
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5.2. Programmare per competenze: unità di apprendimento
In Puricelli (2006) l’Unità di Apprendimento viene definita come “un evento formativo che accade nel
rispetto di un insieme di suggerimenti metodologici e che si avvale di alcuni strumenti operativi (pro-
gettuali, gestionali e documentativi) liberamente scelti come supporto all’azione”.
Schema di unità di apprendimento
Le componenti di una unità di apprendimento sono:
• titolo
• classe
• periodo: numero di ore compreso il tempo per la verifica
• competenze di cittadinanza
• competenze asse dei linguaggi
• abilità
• conoscenze
• tema
•
metodologie didattiche utilizzate• materiali e strumenti per la verifica e la valutazione
Fasi Tempi Materiali Descrizione
Da un punto di vista metodologico, il documento tecnico sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione
raccomanda agli insegnanti di fare ricorso a “metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di
laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza” per sviluppare “la motivazione, la curiosità,
l’attitudine alla collaborazione”. Queste indicazioni metodologiche assumono una visione di tipo co-
struttivistico dell’apprendimento: il sapere non viene trasmesso dal docente, ma viene co-costruito
insieme al gruppo dei pari, a partire da esperienze e compiti significativi. Si impara con la lingua e in
lingua: la lingua non è l’oggetto dell’apprendimento, ma diventa lo strumento utile anche per acce-
dere ai saperi. Nell’asse dei linguaggi il ricorso a metodologie attive e cooperative appare insostituibile
se si assume la comunicazione - intesa come ricezione, interazione, produzione basata sulla costruzio-
ne, la negoziazione e la rielaborazione di significati - e quindi lo sviluppo di solide competenze comu-nicative, come finalità prioritaria dell’asse stesso.
Nell’ambito delle scelte metodologiche che un docente può fare diventa importante il ricorso al “la-
boratorio”. Esso non va qui inteso come spazio o struttura tecnica, ma come ambito nel quale fare
“esperienze con la lingua”, in condizioni controllate. Il laboratorio può diventare, nell’Asse dei
Linguaggi, l’ambito delle attività finalizzate alla costruzione di un prodotto verbale o realizzato ricor-
rendo anche a linguaggi diversi dal linguaggio verbale.
Quanto previsto dalle Indicazioni non invita, comunque, a escludere attività e modalità più tradizionali
di insegnamento e di apprendimento né potranno essere evitate attività individuali anche di semplice
“esercizio” utile all’apprendimento in determinate fasi, di elaborazione personale oltre che di attività
di gruppo.
Di fronte alle Indicazioni che invitano a un uso importante delle metodologie attive e cooperative,
l’obiezione più frequente nasce dalla constatazione di quanto tempo queste metodologie richiedano.
Didattica e Competenze
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Di fronte a questa preoccupazione, tuttavia, la scelta da compiere è di ripensare a una ridefinizione dei
contenuti a favore di un approfondimento degli stessi al fine non certo di “abbassare i livelli”, ma di
dare maggiore consistenza agli apprendimenti con una valorizzazione del saper fare attivo e consa-
pevole rispetto alle semplici per quanto necessarie conoscenze. Per esempio, in una programmazione
di letteratura per il triennio, la scelta dovrebbe essere tesa a ridurre il numero degli autori e dei testi
letti - la cui interpretazione venga magari semplicemente trasmessa dal docente agli studenti che silimiteranno a ripeterla in un’interrogazione - a favore di un numero magari ridotto di testi che vengo-
no letti in modo comparativo e/o contrastivo e la cui interpretazione emerga dalla classe di cui il do-
cente è regista e non unica voce.
6. Valutare le competenzeLa costruzione di competenze è, per sua natura, processuale; quindi, nessuna competenza può essere
fissata in una prestazione e, soprattutto, nella valutazione delle competenze occorre considerare tutti
i fattori - motivazionali e metacognitivi - che possono condizionare un comportamento competente.
Nella valutazione delle competenze occorre tenere presenti tre piani:
– le diverse componenti di una data competenza (conoscenze, abilità, atteggiamenti);
– la contestualizzazione di una competenza: essa si manifesta nello svolgimento di un compito di
realtà, nella risoluzione di una situazione-problema;
– la molteplicità dei punti di vista.
Inoltre, nei documenti europei e nei modelli di certificazione le competenze sono descritte in termini
di responsabilità e autonomia attraverso dei livelli. I livelli corrispondono ad articolazioni graduali
delle competenze stesse: per esempio, si possono descrivere competenze elementari esibite in situa-
zioni quotidiane o competenze progressivamente più articolate che si riferiscono a contesti la cui
complessità richiede il ricorso a diverse abilità e conoscenze.
La valutazione delle competenze:
– non è la valutazione di conoscenze e abilità;
– non si riduce ad una media tra le diverse “prestazioni” dello studente né alla traduzione del voto didisciplina in livello di competenza.
Se la competenza richiede di saper scegliere e applicare conoscenze e abilità in contesti nuovi, essa
può essere valutata attraverso degli indicatori di livello proponendo allo studente un compito com-
plesso e il più possibile autentico. Quindi, per valutare le competenze occorre raccogliere elementi e
informazioni sulle diverse dimensioni della competenza: le conoscenze e le abilità (dimensione cogni-
tiva), la motivazione, l’interesse e la partecipazione (dimensione affettivo-motivazionale), la consape-
volezza del compito e delle strategie adatte per portarlo a termine (dimensione metacognitiva). Ne
deriva la necessità di procedure e strumenti differenziati.
In secondo luogo, le competenze evolvono nel tempo. Quindi, nessuna singola rilevazione né la valu-
tazione di una singola prestazione è in grado di darci informazioni sul livello di competenza raggiunto.
Serve, invece, una documentazione da costruire nel tempo: la valutazione diventa, quindi, una attivitàsistematica, organizzata e continuativa di raccolta e di lettura delle informazioni rilevate attraverso
strumenti diversi. Tra gli strumenti utilizzabili per una corretta valutazione delle competenze troviamo
le rubriche valutative. Con questo tipo di strumento la valutazione delle competenze si effettua, nel
tempo, scegliendo una serie di indicatori misurabili e valutando, rispetto ai compiti di realtà dati, il
livello di padronanza nel modo seguente:
• PARZIALE: dimostra di non soddisfare nessuno degli indicatori neanche in forma guidata;
• BASILARE: dimostra di soddisfare almeno X su N indicatori in forma guidata;
• ADEGUATO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma guidata e X su N in forma
autonoma;
• OTTIMO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma autonoma.
Lavorare e valutare per competenze
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Una rubrica è uno strumento che elenca i criteri per analizzare un lavoro (prodotto o prestazione) nei
suoi aspetti più significativi. La rubrica esprime i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto utile. Essa si
compone di:
– criteri di valutazione;
– una scala definita;
– indicatori descrittivi per differenziare i livelli.
Non si traduce, quindi, nell’attribuzione di un singolo punteggio, ma è una guida per l’attribuzione di
un punteggio che cerca di valutare le prestazioni sulla base di un insieme di criteri che vanno da un
livello minimo ad uno massimo. La rubrica della competenza permette di identificare, per ogni speci-
fica competenza oggetto dell’azione formativa, il rapporto che si instaura tra le sue componenti che
sono:
– Indicatori: i compiti e i comportamenti osservabili che costituiscono il riferimento concreto della
competenza;
– Livelli: i gradi di padronanza (parziale, basilare, adeguato, ottimo) che lo studente è in grado di
dimostrare;
– Conoscenze e Abilità: ciò che lo studente deve sapere e saper fare all’interno di quella specificacompetenza.
Schema di Rubrica delle Competenze
Competenza
Indicatori Livelli di padronanza
Parziale Basilare Adeguato Ottimo
Conoscenze
Abilità
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