GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “JOSÉ MARÍA MORELOS”

DIRECCIÓN GENERAL SUBDIRECIÓN ACADÉMICA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN UN CASO DE TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN EN EL

LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO QUE INCIDE EN LAS DIFICULTADES

EN EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA DE ESCRITURA

TESIS

PARA OPTAR POR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

PRESENTA

GLORIA OLIVIA ISRADE ALCANTARA

ASESOR

M.C. MARIA DEL CARMEN VÁLDEZ DEL RIO

MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO MARZO 2010

INDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 4

CAPÍTULO I CONSIDERACIONES TEÓRICAS PSICOLÓGICAS

1.1 La psicología social del desarrollo cognoscitivo del ser humano. ............................ 9 1.2 La teoría de Vigotsky y el aprendizaje ................................................................. 11

1.2.1 El desarrollo del lenguaje y el pensamiento según Vigotsky. .......................... 13 1.2.2 Categorías teóricas de Vigotsky. ..................................................................... 15 1.2.3 Vigotsky y la lectoescritura. ............................................................................. 21

CAPÍTULO II

CONSIDERACIONES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2.1 La pertinencia del enfoque constructivista en el aprendizaje del sistema de escritura ....................................................................................................................... 26 2.2 Procesos de construcción de la lectura y la escritura. ............................................ 29 2.3 Lectura ................................................................................................................... 31

2.3.1 Niveles de conceptualización de la lectura....................................................... 39 2.4 Escritura ................................................................................................................. 40

2.4.1 El proceso de adquisición de la lengua escrita ............................................... 42 2. 4. 2 Niveles de conceptualización en la adquisición de la lengua escrita ............. 43 2.4.3 Principios de desarrollo de la escritura ............................................................ 46 2.4.4 Procesos Psicológicos implicados en la escritura ............................................ 48 2.4.5 El sistema de escritura, su naturaleza y sus características............................ 49

2.5 Alfabetización ......................................................................................................... 50 2.6 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. ....................................... 52

2.6.1. Causas de las dificultades en el aprendizaje. ................................................. 57 2.6.2 Características de las dificultades en el aprendizaje. ....................................... 58

2.7 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar ......................................................................................................................... 60

2.7.1 Funciones del lenguaje. ................................................................................... 62 2.7.2 Desarrollo del lenguaje .................................................................................... 63 2.7.3 Componentes del lenguaje. ............................................................................. 64 2.7.4 El aprendizaje del uso del lenguaje ................................................................. 67

2.8 Trastorno de la comunicación ................................................................................ 68 2.8.1 Las dislalias y las disfasias. ............................................................................. 70 2.8.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral ....................................................... 71 2.8.3. Dificultades de aprendizaje del lenguaje y dificultades de aprendizaje ........... 78 2.8.3. Dificultades de aprendizaje del lenguaje y dificultades de aprendizaje ........... 79

2.8 Factores emocionales ....................................................................................... 79

CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3.1 Epistemológico ...................................................................................................... 84 3.2 Cualitativo............................................................................................................... 86

3.2.1 El Estudio de caso .......................................................................................... 86 3.3 Procedimiento del caso .......................................................................................... 87

3.3.1 Categorías de Análisis ..................................................................................... 88 3.3.2. Descripción y ejemplificación de las categorías generales de análisis ............ 89 3.3.3 Técnicas e Instrumentos .................................................................................. 90 3.3.4 Situación contextual y universo de estudio ...................................................... 92 3.3.5 muestra de estudio ......................................................................................... 93

3.4 El diagnóstico psicopedagógico .............................................................................. 95 3.4.1 Informe psicopedagógico ................................................................................ 97 3.4.2. Guía de la anamnesis (Protocolo de entrevista)............................................ 106

CAPÍTULO IV

EVALUACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

4.1 Evaluación de la expresión oral ............................................................................ 113 4.2 Evaluación de la comprensión oral ...................................................................... 117 4.3 Evaluación de la comprensión lectora. ................................................................ 121 4.4 Evaluación de las estrategias lectoras. ................................................................ 129 4.5 Evaluación de la expresión escrita ....................................................................... 134 4.6 Evaluación de los principios funcionales. ............................................................. 137 4.7 Evaluación de los factores emocionales .............................................................. 146 4.8 Análisis e interpretación del contexto de la recopilación de datos obtenidos por medio de las técnicas de intervención. ....................................................................... 148 4.9 Estrategias de intervención mediante la mediación ............................................. 152

REFLEXIONES FINALES .............................................................................................. 166 Bibliografía ................................................................................................................... 173 ANEXOS ........................................................................................................................ 182

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INTRODUCCIÓN El aprendizaje de la lectura y de la escritura es una herramienta que abre las puertas al conocimiento escolar puesto que la escuela funciona básicamente con el lenguaje oral y escrito. El uso del lenguaje escrito implica la capacidad de aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad de exponer nuestras ideas por escrito; la lectura y la escritura exigen la coordinación de una amplia gama de actividades complejas, como asignar un significado a los símbolos escritos y la interpretación del significado del texto; la lectura es la vía natural del aprendizaje en la escuela, ya que se aprende a leer, pero también se lee para aprender. Entonces, el aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso que requiere del lenguaje, ya que éste es un factor determinante en la elaboración de los procesos de comunicación y conceptualización; sin el desarrollo normal del lenguaje, el niño es incapaz de entender correctamente las explicaciones del profesor y no puede comunicarse con sus compañeros de manera fluida; esto le impide poder intervenir con soltura en la exposición de su propio pensamiento, por lo que se encuentra en desventaja y ante un potencial fracaso escolar; además, como no logra dominar una tarea que sus compañeros ya han conquistado, se genera la inadaptación y aparece la frustración. Generalmente estos niños son etiquetados como “inmaduros”, “burros”, “con dificultades en el lenguaje oral y escrito”, “con dificultades de aprendizaje” o “disléxicos”. Desde luego, no pueden seguir el ritmo del grupo y suelen quedar marginados porque cometen inversiones, sustituciones, omisiones, confunden letras parecidas en la lectura y en algunos casos realizan escritura en espejo. El objetivo inicial del presente trabajo era estudiar las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, específicamente la “dislexia”; para ello se decidió realizar un estudio de caso en la Escuela Primaria “Jesús Romero Flores” de la ciudad de Morelia Michoacán, porque ahí se encontró el universo de estudio que se pretendía analizar; previamente, se supo de una alumna diagnosticada por el equipo multidisciplinario como “disléxica”; por fortuna, el director de la Institución apoyó la idea de realizar una evaluación diagnóstica y elaborar un programa de intervención que coadyuvara a resolver las dificultades de esta alumna. Sin embargo, al iniciar la investigación sobre este caso de “dislexia”, se observó que la alumna presentaba una problemática multifactorial. De primera instancia se pensó en desistir ante tal desafío por tratarse de un reto diferente, pero la singularidad del caso despertó el interés y generó la decisión de no abandonarlo sin intentar enfrentarlo; se requirió por tanto, realizar los ajustes necesarios para llevar a cabo una evaluación e intervención psicopedagógica, con el fin de aproximarse a la reflexión previa de la verdadera problemática; por esa razón, se decidió abordar el estudio de los factores que

“Lo poco que he aprendido carece de valor,

comparado con lo que ignoro y no

desespero en aprender”.

René Descartes

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incidían en las dificultades en el aprendizaje del sistema de escritura, del presente caso de estudio. Las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos a lo largo de su proceso de educación, han sido analizadas desde varias perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diferentes; la concepción constructivista, sugiere que las dificultades en el aprendizaje se deben, tanto a variables personales como ambientales; la perspectiva holística e interactiva, considera la existencia de factores concomitantes que afectan al proceso de aprendizaje. Los factores físicos, como los trastornos del lenguaje, las dislalias y las disfasias. Los factores ambientales, como la inadaptación social y la estimulación deficiente. Los factores emocionales como el miedo y la ansiedad. Además, los factores educativos, como los métodos de instrucción defectuosa, la inadaptación de los programas a las necesidades individuales de los alumnos y la calidad de la enseñanza; todos ellos, factores que afectan el aprendizaje de la lectura y la escritura. Santiuste (2005), explica que no es fácil aislar los factores que concurren en un caso concreto de aprendizaje deficiente, porque las dificultades de los alumnos generalmente son una combinación de muchas causas, y en numerosas ocasiones es difícil saber cuál es la causa y cuál es el efecto. En este caso, se descubrió que la alumna sujeto de estudio presentaba dificultades en el aprendizaje del sistema de escritura y de manera concomitante trastorno en el lenguaje, inadaptación social, estimulación deficiente, miedo y ansiedad al enfrentar la lectura y la escritura; de igual manera, se detectó el uso de un método de instrucción inadecuado a las necesidades educativas especiales de la alumna. Sin duda alguna, un caso adecuado a la perspectiva interactiva. La intención de esta investigación fue entonces, construir explicaciones como una actividad inteligible e intencionada; asumiendo comportamientos sensatos, adecuados y razonables, poniendo en tela de juicio los prejuicios propios al contrastar las creencias personales con la realidad. Durante el desarrollo de la investigación se aclararon dudas, se precisaron preguntas y se advirtieron insuficiencias referenciales que debieron ser superadas, se pretendió comprender lo no comprendido, se reflexionaron y cuestionaron las certezas, se analizaron a profundidad los problemas para su correcta interpretación. El lenguaje es un instrumento de la comunicación; el poder hablar de un modo claro y comprensible constituye un requisito fundamental para la vida escolar, ya que el lenguaje es una actividad mediadora entre el pensamiento y la formación del concepto. Mediante el lenguaje, el niño construye los procesos que desembocan en la apropiación de la lectura y de la escritura; por lo tanto, el lenguaje es fundamental para la construcción del conocimiento. Una dificultad en la expresión y comprensión del lenguaje o un trastorno de comunicación limitan el aprendizaje, ya que el desarrollo de los procesos mentales requieren de la capacidad para codificar o decodificar algún mensaje mediante mecanismos que le permitan transformar sus ideas o emociones en frases u oraciones; tal es el caso de la alumna sujeto de estudio sobre la cual se ha realizado la presente investigación. Antecedentes del estudio de caso: En un grupo de segundo grado de educación primaria de la Escuela Primaria Jesús Romero Flores, de la Ciudad de Morelia, Michoacán, se encontró una alumna que había sido enviada al aula de apoyo a efecto de recibir ayuda especializada. Cabe señalar que

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la institución escolar está inscrita en el Programa “Escuelas de calidad” y cuenta con un equipo multidisciplinario que conforman el director de la escuela, la maestra de aula, un psicólogo, una especialista en lenguaje, una maestra de educación especial, y una trabajadora social. Los responsables del centro escolar explicaron que la alumna presentaba múltiples problemas, entre los que se destacan: Dificultades en el aprendizaje en la lectura y escritura, (a pesar de haber repetido el primer grado), problemas de la comunicación, inmadurez, “dislexia”, problemas psicológicos y posiblemente discapacidad intelectual; razón por la que desde que cursaba el primer grado, decidieron canalizarla al aula de apoyo para que recibiera atención especializada. La especialista en lenguaje la diagnosticó con retraso madurativo simple y con capacidad lingüística, comprensiva y expresiva disminuidas, con pobreza de vocabulario y dificultad para estructurar frases ya que no hacia corresponder las palabras que utilizaba con el contexto, por ello enfocó la intervención logopédica especialmente en la articulación de las palabras. La maestra de educación especial por su parte, la consideró “inmadura” y decidió aplicar estrategias de “maduración” con ejercicios para que aprendiera a colorear, a distinguir la derecha de la izquierda, y a lograr letras más bonitas sin salirse del renglón. Por otro lado, el ambiente dentro del aula no es el más apropiado para la alumna, quien no se puede integrar al grupo porque sus compañeros se burlan de ella debido a su desfase académico y por sus problemas de lenguaje; además, la profesora inconscientemente tiende a exhibir ante el grupo a los niños que no saben leer ni escribir, a los que no llevan la tarea y a los que hablan en clase. No obstante el diagnóstico anterior, al iniciar la presente investigación surgieron dudas respecto de la manera en que se llegó a tales conclusiones y por lógica, en el tipo de intervención aplicada; razón por la que se determinó aplicar un plan de intervención psicopedagógica apoyado en una nueva evaluación de diagnóstico, pero procurando que dicha intervención no fuera como un termómetro que se introduce en determinada situación con el propósito de mostrar un resultado, sino que implicara un juicio sobre los aspectos de la situación que se deseaba cambiar. Al recabar toda la información, se pudo en efecto constatar que no se trataba de una niña con “dislexia”, sino que presentaba dificultades de aprendizaje (DA) en lectura y escritura, y de manera concomitante, un trastorno expresivo y receptivo en la comunicación. Por ende, las dificultades de aprendizaje y los trastornos en la comunicación ocasionan los problemas emocionales, como baja autoestima y baja tolerancia a la frustración al sentirse marginada. Esta situación quedó manifiesta cuando se le observó quejarse de dolores estomacales y buscar la manera de salir de la clase, justo cuando se inicia la actividad de lectura en voz alta, después de ese momento el malestar desaparece. Las conclusiones arrojadas por la presente investigación se fundamentaron en el análisis y la reflexión seria, mientras que los resultados produjeron satisfacción sobre la acción realizada; los instrumentos elaborados y aplicados durante el ciclo escolar fueron un diario, entrevistas, plan de trabajo, observaciones, ejercicios con la alumna que permitieron traducir en palabras la intervención realizada, tomar conciencia de ella y adquirir conocimientos.

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De inicio fue necesario preguntar: ¿Cuáles son los procesos mentales por los que pasa una niña con trastorno de la comunicación para poder acceder al sistema de escritura?, y ¿de qué forma las estrategias metodológicas utilizadas por la docente facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje en el segundo grado de educación primaria?, además: ¿En qué forma se da la caracterización constructivista al enfrentarse a la adquisición de la lengua escrita cuando se tiene un trastorno de la comunicación? Para poder profundizar en el tema, se procedió a despejar algunas interrogantes en relación con las dificultades en el aprendizaje y la adquisición del sistema de escritura, mismas que al ser consideradas guiaron el desarrollo de la investigación. ¿Qué son las y cómo se detectan las DA?, ¿qué factores pueden beneficiar o disminuir el desarrollo cognitivo, emocional, social, y lingüístico?, ¿de qué manera influye el retraso del lenguaje oral en la adquisición del sistema de escritura? Debido a que se tuvo interés en identificar los procesos cognitivos por los que pasa la alumna cuando realiza una tarea que implica el uso del sistema de escritura, se consideró la necesidad de determinar como propósito general:

Caracterizar el proceso que realiza la alumna sujeto de estudio en la actividad instrumental al elaborar habilidades cognitivas, así como el nivel conceptual sobre un marco constructivista, con el fin de sugerir estrategias de intervención que surjan de la instrumentación de un programa concreto ante un caso específico de dificultades en la adquisición de la lengua escrita. Y como complemento, se agregan los siguientes propósitos específicos:

Indagar de qué manera la alumna, construye e internaliza el conocimiento que la cultura ofrece y en éste proceso cómo hace uso de las herramientas y los signos en la actividad instrumental realizada.

Observar en el contexto del aula, la práctica pedagógica desarrollada por la docente y la manera como repercute en la obtención del conocimiento.

Analizar la forma como se caracteriza el proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades y competencias que ejerce una alumna con trastorno de la comunicación en la adquisición del sistema de escritura.

Realizar estrategias de intervención psicopedagógica en base al enfoque constructivista considerando la mediación social en la intervención de las DA. Se pretende conocer el recorrido que sigue la alumna en el proceso inicial de adquisición del sistema de escritura, para posteriormente llegar a un nivel de conceptualización alfabética. La pertinencia de esta investigación surge de la necesidad de identificar aquellos factores que intervienen e influyen en el éxito del aprendizaje escolar a fin de intervenir en las dificultades en el aprendizaje escolar; para lo cual, es necesario conocer de manera más profunda el proceso por el que pasa la alumna al adquirir competencias comunicativas en la escritura y la lectura. La presente investigación queda conformada para su presentación en los siguientes capítulos:

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CAPÍTULO I Consideraciones teóricas psicológicas: En este capítulo se intenta abordar todo lo relacionado con el aprendizaje humano. Sobre el marco del desarrollo psicológico que se sustenta en la teoría socio histórica-cultural de Vigotsky, quien explica el desarrollo cognoscitivo del ser humano y considera que los procesos mentales superiores están profundamente influidos por los medios socioculturales que los mediatizan. La función de las interacciones sociales de los niños con otra persona más experta son generadoras de desarrollo, ya que el niño a partir de la interacción social puede internalizar el conocimiento. Se mencionará la relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento y los aportes que ha tenido Vigotsky en el aprendizaje de la lectura y la escritura. CAPÍTULO II Consideraciones teóricas del aprendizaje escolar: Se explicará la pertinencia del enfoque constructivista en el aprendizaje del sistema de escritura; se analizarán los procesos de construcción de la lectura y la escritura, y sus niveles de conceptualización. Se abordarán la naturaleza y características del sistema de escritura, así como los principios psicológicos implicados y las dificultades de aprendizaje. Es importante mencionar las causas y las características de las dificultades en el aprendizaje, así como el retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. Se analizarán las funciones y el desarrollo del lenguaje, así como el trastorno de la comunicación y los factores emocionales que influyen en el aprendizaje de la lectura y la escritura. CAPÍTULO III Diseño metodológico en el proceso de investigación: Con el propósito de diseñar las estrategias metodológicas de la investigación que habrán de permitir pasar de una inter subjetividad a fin de llegar a una objetividad, motivo por lo cual se realiza una fundamentación filosófica y epistemológica desde un marco hermenéutico, considerando éste como la interpretación de la investigación sobre los discursos que realiza la sujeto de la presente investigación, se abordará el enfoque cualitativo con el método de estudio de caso. CAPÍTULO IV Evaluación, análisis e interpretación de las competencias comunicativas: En este capítulo se abordarán el diseño y la evaluación de las categorías de análisis y la interpretación de los resultados de las mismas, con la finalidad de dar cuenta del proceso de evaluación e intervención, y conocer si las estrategias efectuadas favorecieron el proceso de adquisición del conocimiento, considerando a la alumna como una persona activa intelectualmente, capaz de razonar, crear, ser propositiva y sobre todo, de llegar a ser autónoma en el campo intelectual. Al finalizar se incluyen las reflexiones, la bibliografía y los anexos; lo anterior con el fin de que el lector pueda profundizar más en el tema de esta investigación y pueda conocer los puntos de vista de los implicados. Se pretende además, que esta investigación sea clara y concisa, y que su contenido sea adecuado e interesante para todas las personas que puedan leerlo; por último, se pretende que pueda en el futuro ser un aporte valioso para apoyar a los niños que presentan dificultades al intentar apropiarse del sistema de lectura y escritura.

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CAPÍTULO I

CONSIDERACIONES TEÓRICAS PSICOLÓGICAS Es imprescindible para esta investigación conocer el papel de ciertos referentes teóricos con el fin de tener una perspectiva metodológica, pues se infiere que la explicación de la situación problemática que asume la investigadora, con la sujeto y el objeto de estudio no son una mera descripción discursiva, sino que ésta investigación se encuentra respaldada por teóricos especialistas en la materia que exponen la especificidad del problema en cuestión. En este capítulo se señalarán los sustentos teóricos que proporcionaron información sobre la manera en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento. 1.1 La psicología social del desarrollo cognoscitivo del ser humano. El desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo y global que está influido por la maduración biológica, la edad, la cultura, el momento histórico, el grupo social y las características personales. La psicología social, sobre la cual también trabajó Baldwin en 1913, incursionó sobre la teoría del desarrollo al preguntarse: ¿Cómo puede el desarrollo del orden mental investigarse con provecho?; por tanto, indagó los elementos que influyen en el crecimiento cognoscitivo, a saber: “El desarrollo cognitivo de los niños, y el interaccionismo social”. A) El desarrollo motor y cognitivo de los niños: A la psicología evolutiva le interesa conocer cómo se produce el desarrollo mental ó cómo pasa un niño de un conocimiento menor a un conocimiento mayor, ya que el desarrollo del conocimiento es un paso gradual de reflejo de las cosas, a la cognición de los conocimientos abstractos que es característico de las personas adultas: “… todo cambio genético da paso a un avance real, a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior”.1 B) El interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: La imitación en un sistema interactivo permite que el niño aprenda de otros y a su vez que los otros sean influidos por el niño, las conductas van siempre acompañadas por las influencias sociales a las que está expuesto. Mugny y Pérez (1998), citan a Balwin (1913): “La sociedad en la cual nace el niño no debe ser concebida como un simple agregado compuesto de cierto número de individuos biológicos. Se trata más bien de un conjunto de productos

1 Cairns, R; y Ornstein, P. “Psicología Evolutiva: una perspectiva histórica”.en Psicología evolutiva 1 teoría y

Métodos En. Marchesi. Á. Carretero y Palacios. Compiladores. Madrid España: Alianza. 1998. p.30.

Es precisamente, la tarea de la ciencia el

llegar a comprender de qué modo de la

ignorancia surge la cognición, de qué modo

el conocimiento incompleto e inexacto pasa

a ser más completo y más exacto”.

Lenin.

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mentales, de una red de relaciones psíquicas que modela y forma cada nueva persona orientándola hacía la madurez. Esta persona entra en esa red como una nueva célula del tejido social, se une a su dinámica, revela su naturaleza y contribuye a su crecimiento”.2 El estudio del desarrollo cognitivo es muy importante para la educación, porque ayuda a los docentes a conocer las capacidades y limitaciones de los niños y de esa manera, estar en condiciones de graduar la instrucción de acuerdo a las capacidades y limitaciones del alumno, dirigiendo este proceso de aprendizaje para que éste sea significativo y funcional; de esta forma se puede conseguir otorgar al niño un rol más activo en la construcción de su conocimiento.

2 Mugny, Gabriel. y Pérez,, Juan A. Psicología del desarrollo cognitivo. Barcelona: Anthropos. 1988 p. 58.

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1.2 La teoría de Vigotsky y el aprendizaje Vigotsky fue un psicólogo de la teoría constructivista socio-cultural que explicó el camino que tiene que seguir el sujeto para construir su conocimiento, para éste teórico el aprendizaje es una forma de apropiarse de la herencia cultural de que el sujeto dispone, la interacción social es el motor del aprendizaje en el que se desarrolla un proceso de apropiación del saber exterior. El desarrollo cognitivo constituye uno de los temas centrales de la psicología evolutiva; para el estudio del desarrollo cognitivo se requiere observar la relación que hay entre el desarrollo y el aprendizaje. Según este teórico, el aprendizaje precede al desarrollo despertando los procesos evolutivos por medio de la interacción social; el aprendizaje activa el desarrollo mental del niño despertando los procesos evolutivos que de otra manera no podrían ser actualizados. El constructivismo social expone que la cognición es una actividad que está estrechamente influida por el contexto sociocultural; es decir, las interacciones entre la persona y su medio cultural están mediatizadas por los significados elaborados en el plano social, la característica esencial de la cognición se basa en la internalización de los contenidos culturales inicialmente generados como interacciones sociales; la internalización es un proceso que consiste en reconstruir a nivel interno, una actividad que en principio era externa o de naturaleza sociocultural. La pertinencia de este enfoque resulta adecuada, porque la intervención educativa puede contribuir a impulsar el desenvolvimiento cognoscitivo de “Ana”, ya que como dijera Vigotsky, lo que el niño puede hacer en determinado momento con ayuda de otros, será capaz de realizarlo él solo posteriormente. La teoría de Vigotsky podría resumirse en los siguientes principios: 1.- Los niños construyen su conocimiento: Vigotsky subrayaba el papel activo del alumno en el proceso de construir su propio conocimiento por medio de la mediación social y de la manipulación física, ya que sin la manipulación y la experiencia el sujeto no puede construir su propio entendimiento; por lo tanto, el propósito del aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza van más allá de la adquisición y la trasmisión del conocimiento, pues se pretende que los alumnos adquieran herramientas con la finalidad de hacerse independientes y de que puedan lograr un nivel de desarrollo superior. 2.- El desarrollo no puede considerarse fuera del contexto social: Los niños desde su nacimiento son seres sociales, por lo que se requiere que se desarrollen en un ambiente social a fin de que logren apropiarse de la experiencia histórica y cultural que les rodea y que le es transmitida por los adultos, por medio de un proceso de comunicación que posibilite la trasmisión de dichos conocimientos; por lo que, el contexto social influye considerablemente en cómo se piensa y en lo que se piensa, ya que moldea los procesos cognitivos.

“Lo que un niño es capaz de hacer en

colaboración hoy, será capaz de hacerlo solo

mañana”

Vigotsky.

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3.- Aprendizaje y desarrollo: Como cada niño es diferente, la relación entre aprendizaje y desarrollo también lo es; por tanto, se deben ajustar los métodos constantemente para adecuar su proceso de aprendizaje, este enfoque se requiere para alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Brodova (2004), explica que: “… Vigotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para determinados logros cognitivos… la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lenguaje… Según Vigotsky, no solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo… creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva el desarrollo”.3 4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental: El lenguaje desempeña un papel muy importante en la cognición ya que: “Vigotsky creía que... el lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto e independiente de los estímulos inmediatos… El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de ahí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo”.4 Hay que recordar que la comprensión del significado de las palabras, tanto del emisor como de un libro de texto, posee una extraordinaria incidencia en el aprendizaje escolar, ya que el lenguaje es el camino real de ingreso del niño en el mundo cultural del grupo adulto al que pertenece; por ello, se hace necesario que los alumnos hablen, porque de otra manera no se puede saber si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para ellos que para nosotros. Beltrán (1995), complementa esta información diciendo que: “Vigotsky entiende el lenguaje como un instrumento que interviene de manera radical en el desarrollo del pensamiento, y cuya formación como instrumento lingüístico y como vehiculo de interacción está en manos del sujeto humano, cuya concienciación progresiva del valor de tal instrumento le permitirá el control comunicativo”.5 Los niños se hacen capaces de pensar mientras hablan, por lo tanto, el lenguaje se convierte en una verdadera herramienta para comprender, aclarar y enfocar lo que pasa por su mente; los niños usan el lenguaje para ayudarse a lograr una conducta y ayudarse a pensar, por lo que tiene un papel muy importante en el desarrollo mental, ya que se utiliza para comunicarse con los demás y como una manera de exteriorizar y hacer tangibles los procesos de pensamiento, por eso el lenguaje influye en el desarrollo y en la adquisición del conocimiento. Entre pensamiento y lenguaje existe una compleja interdependendencia dialéctica, en la que el lenguaje llega a ser pensamiento y el pensamiento se trasforma en lenguaje que

3 Brodova, Elena. y Long. D. “La teoría de Vigotsky: principios de la psicología y la educación” en Curso de

formación y actualización profesional para el personal docente de educación Preescolar. Volumen 1 Programa de Educación Preescolar Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Desarrollo Curricular. SEP, 2004 p. 49. 4 Brodova, Elena. y Leong, D. Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva

de Vigotsky. Pearson, Biblioteca para la actualización del maestro. SEP. 2004 p. 13. 5 Beltrán, Jesús .y Bueno José Antonio, Psicología de la educación, Barcelona: Marcombo Psicología, 1995.

p. 158.

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reorganiza y modifica cualitativamente la estructura del pensamiento; cuando los niños adquieren el lenguaje, comienzan a pensar con palabras, y así modifican su pensamiento sensomotor y su habilidad para resolver problemas. Zamora (2007) cita a Vigotsky cuando explica que: “La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento… el pensamiento no se expresa simplemente con palabras sino que existe a través de ellas”.6 Es importante mencionar que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, García (1993), cita a Vigotsky quién dice que el cerebro humano es un sistema plástico y flexible, capaz de una alta modificación funcional por medio de la actividad práctica, la interacción social y el empleo de instrumentos como el lenguaje. El lenguaje surge como un instrumento para comunicar emociones, ideas o necesidades, hablar es una actividad social y a partir de la comunicación la información se interioriza y se convierte en pensamiento, así el lenguaje ayuda a configurar la estructura cognitiva de nuestros pensamientos y conductas. El lenguaje es un puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicologicas (personales). El lenguaje sirve para hablar, escribir, dibujar y pensar, estas diferentes manifestaciones cumplen el papel de comunicar; pero el habla se emplea con otros propósitos además de la comunicación, la exterior permite comunicarse con otras personas y el habla dirigida al interior nos permite comunicarnos con nosotros mismos, se utiliza como medio de comunicación, pero al pasar el tiempo ese lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica que actúa como una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro comportamiento. Wertch (1988), explica que: “La función inicial del habla es la función comunicativa… es un instrumento de interacción social, un instrumento para opinar y comprender. El habla combina la función de interacción social con la función de pensamiento”.7 1.2.1 El desarrollo del lenguaje y el pensamiento según Vigotsky. El lenguaje tiene un conglomerado de juegos lingüísticos, gestuales, visuales, sonoros, y simbólicos trascendentales para el desarrollo cognoscitivo; el lenguaje cambia durante la evolución del sujeto, primero el niño tiende a comunicarse mediante la sonrisa y el llanto, luego balbucea y finalmente logra un lenguaje comprensible, para Vigotsky el pensamiento y el lenguaje tienen cuatro etapas: 1.- Estadio primitivo: El habla es pre-intelectual y la inteligencia opera sin ayuda de la función verbal. 2.- Inteligencia práctica: A partir de los dieciocho meses un niño se comunica con los demás mediante gestos y vocalización, no sólo para conseguir un objeto, sino con un objetivo comunicativo; por ejemplo, puede preguntar ¿por qué?, cuando aún no está consciente de las relaciones temporales ni causales.

6 Vigotsky, Lev. “Filosofía de la imagen” En. Lenguaje, imagen y representación..Zamora Fernando UNAM.

2007. p .68. 7 Wertch, James. Vigotsky y la formación social de la mente, cognición y desarrollo humano. Barcelona:

Paidós 1988. p.109.

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3.- El habla de tipo egocéntrica: Este tipo de habla es una forma transitoria entre el habla primitiva y las formas verbales más maduras cuya meta es controlar nuestra propia conducta y pensamiento. Un niño pequeño se habla a sí mismos en un esfuerzo por guiarse o regular su pensamiento, a este tipo de lenguaje se le llama habla interior; en etapa preescolar el niño dedica muchas horas al habla interior. 4.- Internalización: La construcción cognitiva esta mediada socialmente, las ideas del maestro influyen en lo que el alumno aprende y cómo lo hace, siendo necesaria la manipulación y la experiencia ya que no puede construir únicamente con la explicación del maestro. Los niños aprenden o adquieren un proceso mental después de que tienen una experiencia compartida en la que logran internalizar el conocimiento haciéndolo propio y utilizándolo de manera independiente. Tampoco el ambiente sociocultural en el que se desarrolla la sociedad actual favorece un buen desarrollo del lenguaje, por la pobreza lingüística de algunos medios de comunicación y el olvido de los libros. Brodova (2004), explica: “Puesto que el lenguaje es una herramienta cultural universal, el retraso de su desarrollo tiene consecuencias severas. El retraso en el lenguaje influye en otras áreas del desarrollo: La motora, la social y la cognitiva… Las investigaciones en la educación especial consideran que puede haber una conexión entre el retraso del lenguaje y los problemas escolares”.8 La adaptación escolar se afecta por la lenta o imperfecta adquisición del lenguaje, si un niño tiene algún tipo de deficiencia lingüística, no puede aprender al ritmo del grupo, por lo cual se desfasa y se siente excluido, por eso Marchesi (1994), explica: “… los problemas de lenguaje pueden explicar los retrasos en el aprendizaje. Las dificultades de comunicación, en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico progresivamente interiorizado, retrasan y entorpecen los procesos de interiorización de las funciones psicológicas, de planificación y de regulación de la actividad cognitiva”.9 Algunas alteraciones en el lenguaje repercuten de manera significativa en los aprendizajes escolares, ocasionando dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. García (1998), explica que dadas las áreas de afectación, relacionadas con las capacidades de comprensión del lenguaje, se ha considerado que los alumnos que sufren un verdadero problema en la función simbólica o semiótica, presentan dificultades de aprendizaje en las áreas académicas de lectoescritura y cálculo, como efecto de la no comprensión del valor simbólico del lenguaje en la expresión del mismo.

8 Brodova, Elena.y Leong, D. Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de

Vigotsky. Pearson. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP. 2004. p. 96. 9 Marchesi. Álvaro; Cesar Coll; y Jesús Palacios. Desarrollo psicológico y educación, volumen 3 Madrid:

Alianza. 1994. p. 41.

15

1.2.2 Categorías teóricas de Vigotsky. Vigotsky considera cinco conceptos necesarios para el aprendizaje, a saber: Los procesos mentales, las habilidades psicológicas, las herramientas psicológicas, la mediación y la zona de desarrollo próximo. a. Los procesos mentales: Que se dividen en inferiores y superiores: Los procesos mentales inferiores o elementales. La percepción, atención y memoria se reciben genéticamente por la herencia, pero cuando el sujeto se incorpora a la sociedad estas funciones psicológicas empiezan a cambiar o a evolucionar a partir de los instrumentos psicológicos, y dependen en gran medida de la maduración de los procesos cognitivos como: La sensación, la atención reactiva, la memoria espontánea y la inteligencia sensorio motora:

La sensación se refiere al uso de cualquiera de los cinco sentidos en el procesamiento mental.

La atención reactiva se refiere a la atención dominada por los estímulos ambientales.

La memoria espontánea o asociativa es la facultad de recordar después de que dos estímulos se han presentado junto y asocia uno con otro.

La inteligencia sensorio motora se refiere a la solución de problemas utilizando la manipulación física de objetos y las pruebas de ensayo y error. Las funciones mentales superiores. Se adquieren y se desarrollan a partir de la interacción social, el conocimiento es el resultado de la interacción social. Wertch (1988), cita a Vigotsky para explicar que no se puede pensar que la socialización solamente favorece el desarrollo de la inteligencia; es la socialización la que origina la inteligencia. Los componentes psicológicos de actividades tales como dibujar, contar y escribir, son consideradas como funciones mentales superiores que se desarrollan a través de la interacción con los demás. Coll (1998), dice que Vigotsky consideraba que: “… todos los procesos psicológicos superiores aparecen inicialmente en el marco de las relaciones sociales y como procesos interpsicologicos (regulados y controlados a través de la interacción social con otras personas) y, que solo posteriormente, se transforman en procesos individuales realizables en el plano intrapsicológico o instrumental, regulados y controlados desde el interior del individuo”.10 Las funciones mentales superiores se construyen a partir de las inferiores, son exclusivas de los seres humanos y son conductas deliberadas, porque se utilizan con el propósito de controlar su conducta y dirigirse o restringirse a aspectos específicos del medio ambiente pasando por alto otros estímulos, son mediadas e interiorizadas, e incluyen la percepción mediada, la atención dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento lógico.

10

Coll, Cesar; Miras, Mariana; Solé, Isabel; y Javier Onrubia. Psicología de la educación. Editorial UOC

Universidad Oberta de Cataluña: 1998.p. 106.

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La percepción mediada ayuda a clasificar un grupo de objetos en categorías

La atención dirigida es cuando el alumno tiene la habilidad de concentrarse en una actividad a pesar de los distractores que se presenten.

La memoria deliberada es la capacidad de usar estrategias para recordar algo.

El pensamiento lógico requiere de la habilidad de resolver problemas utilizando mentalmente la lógica. Brodova (2004), explica que los niños pequeños a quienes les falta deliberación, reaccionan ante el ruido más intenso o la imagen más colorida; pero cuando adquieren funciones mentales superiores, dirigen su conducta hacia los aspectos del medio ambiente más pertinentes para resolver un problema que pueden no ser los más obvios o evidentes. b. Las habilidades psicológicas de la internalización: Se llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa; es un proceso que consiste en reconstruir a nivel interno una actividad que en principio era externa o de naturaleza sociocultural en el que se dan las siguientes transformaciones:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa es reconstruida y puede ser activada a nivel interno.

Un proceso interpersonal (social), es transformado en un proceso intrapersonal (comunicación que realiza un individuo consigo mismo).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una apropiación de instrumentos psicológicos: “… promover la cognición social compartida, debe ser identificado como el objetivo educativo básico y general por su potencialidad para generar mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos interpsicológicos (aprender a interactuar; aprender a aprender en colaboración)”.11 El adulto construye el “andamiaje” del aprendizaje del niño al regular sus actividades progresivamente, según su capacidad de realizarlas, hasta que termine por internalizarlas como procedimientos conscientes y autorregulados, que realiza sin ayuda. Con el andamiaje la tarea no cambia, pero se facilita; cuando el niño se va apropiando del conocimiento, la asistencia se le retira poco a poco. c. La cognición mediante las herramientas psicológicas: En la perspectiva de Vigosky, el aprendizaje se considera la apropiación de conocimiento en cuyo proceso el alumno juega un papel activo; por lo que el propósito del aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza van más allá de la adquisición y trasmisión del conocimiento, se pretende que los alumnos adquieran herramientas con el fin de hacerse independientes y de que puedan lograr un nivel de desarrollo superior.

11

Escoriza, N, José. Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Universidad de Barcelona: 1998. p.109.

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Ya que el nivel superior del desarrollo se asocia a la habilidad de ejecutar y autorregular operaciones cognitivas complejas; es importante mencionar que los niños no pueden alcanzar el desarrollo únicamente con la maduración, el desarrollo cognitivo depende de la apropiación de las herramientas en la instrucción. Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver un problema, es un instrumento que facilita la ejecución de una acción como una palanca, que facilita una acción; estas herramientas físicas amplían nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podríamos hacer únicamente con nuestra capacidad natural; así como existen herramientas físicas, también hay herramientas mentales que ayudan a ampliar las habilidades mentales, que ayudan a pensar mejor, a poner atención y a memorizar. Brodova (2004), explica que: “Cuando los niños carecen de herramientas de la mente no saben cómo aprender; son incapaces de dirigir la mente con un propósito”.12 Las herramientas de la mente amplían la capacidad de un individuo para adaptarse al medio ambiente y ayudan a los alumnos a dirigir su conducta física, cognitiva y emocional. Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, mediando los pensamientos, sentimientos y conductas. El lenguaje es una herramienta mental primaria que facilita la adquisición de otras herramientas y se utiliza en otras funciones mentales, ya que puede emplearse con el fin de crear estrategias para dominar otras funciones mentales como la atención, la memoria, los sentimientos y la solución de problemas. d. La mediación: Se puede decir que la mediación es la parte central de la teoría de Vigotsky, al considerar que las funciones cognitivas no se desarrollan de forma espontánea y natural, sino a través de experiencias mediatizadas de aprendizaje. La mediación es la utilización de determinados signos o símbolos en el procesamiento mental e implica usar algo más para representar los objetos del medio ambiente o la conducta, por ejemplo, el color rojo de un semáforo es un mediador que indica a la mente realizar un alto. Los mediadores facilitan el procesamiento mental y lo hacen más eficiente convirtiéndolo en una herramienta de la mente cuando el niño la incorpora a su actividad, sirve como andamio que le ayuda en su transición del desempeño con asistencia, al desempeño independiente; en otras palabras, un mediador es un escalón temporal que se utiliza para llevar al niño hacia la independencia. Los mediadores son el medio donde tiene lugar el aprendizaje, conforme el niño se desplaza por su ZDP; de esta forma, lo que podía hacer con ayuda se convierte en lo que puede hacer con independencia; los mediadores pueden ser verbales, visuales o físicos. La actividad de aprendizaje está dirigida a la construcción de conocimiento generado bajo condiciones de guía, cooperación y comunicación, a través de la mediación social, instrumental y semiótica. 1. Mediación social: Trata de la interacción del niño con una persona más experta, pues el desarrollo humano es un proceso socio-genético promovido a instancias de las actividades de los niños con los adultos; la educación genera y guía al desarrollo, por tanto el papel que cumple la cultura en el desarrollo de las personas es muy importante,

12

Brodova. Elena; y Leong, D. Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vigotsky. Pearson. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP.2004. p. 4.

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ya que cuando nacen poseen funciones mentales elementales que sufren cambios de acuerdo a la cultura, permitiendo a los niños adaptarse a las tradiciones de su cultura. 2. Mediación instrumental: Los instrumentos materiales tienen una gran influencia en el aprendizaje escolar; razón por la que, la cantidad, variedad y calidad de recursos educativos tienen una incidencia destacable en la naturaleza de la actividad del aprendizaje; no es igual aprender solo con apuntes que con ayudas audiovisuales. Los instrumentos psicológicos son recursos simbólicos como los signos, símbolos, textos, que ayudan al sujeto a controlar las funciones psicológicas inferiores como la percepción, la memoria y la atención. Martín y Marchesi (1994), explica que los sistemas de mediación están presentes en todos los procesos psicológicos y se van desarrollando y consolidando a través de sistemas semióticos de representación, en especial el lenguaje egocéntrico o interno; por tanto, la función egocéntrica del habla es planificar y regular la acción humana; por ello se entiende que cuanto más se dificulta una actividad, mayor es el habla egocéntrica, y cuando se trata de una actividad sencilla, disminuye considerablemente este tipo de habla. 3. Mediación semiótica: Hace referencia al lenguaje como instrumento psicológico que incide en la generación y desarrollo de funciones mentales y en la guía del control de pensamiento; el lenguaje es el instrumento psicológico más importante y es un mediador de acciones humanas como instrumento de acción e influencia sobre los demás; como instrumento de representación y como instrumento regulador del funcionamiento psicológico: “… el uso de sistemas de signos como mediadores, es precisamente lo que permite la emergencia de los procesos psicológicos superiores… porque los signos poseen la capacidad específica de modificar la propia mente representando los estímulos, ordenando y reubicando la información; haciendo, que el sujeto pueda regular su propia conducta de manera activa y no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estímulos externos”. 13 Las funciones cognitivas se caracterizan por su naturaleza constructiva, lo que se genera por instancias de nuevas transformaciones (construcciones y reconstrucciones) que promueven las experiencias de aprendizaje mediatizado. El desarrollo de las funciones cognitivas puede seguir procesos diferentes debido a: “La insuficiente calidad de las experiencias de aprendizaje mediatizado y a la ausencia más o menos sistemática de experiencias mediatizadas por instrumentos psicológicos de carácter simbólico”.14 El objetivo de utilizar mediadores es poder ampliar y apoyar el desarrollo cognitivo dentro de su ZDP en las áreas de: Percepción, atención, memoria, pensamiento y autoregulación. Percepción: Los niños aprenden las categorías perceptivas a través de la mediación exterior, ya que el contacto con los objetos de la vida diaria en los que se distinguen las

13

Coll, Cesar; Miras Mariana; Onrubia, Javier; e Isabel Solé. Psicología de la educación. Cataluña: UOC Universidad Oberta. 1998. p.107. 14

Escoriza, N. José. Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje . Edicions Universitat de Barcelona, 1998 p. 116.

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características perceptivas ayuda al desarrollo de estas; de esta manera, los objetos de la vida cotidiana se convierten en estándares sensoriales que ayudan al alumno a percibir las diferencias del color, tamaño, forma y sonido. Atención: La habilidad para poner atención es fundamental en el aprendizaje, los niños deben aprender a poner atención y pasar por alto la información llamativa concentrándose en las características importantes para realizar una actividad, en la lectura es importante que no confunda la letra “b” con la “d”. Memoria: Los niños reaccionan ante una memoria sólo a cosas o sucesos que son importantes para ellos, al igual que la percepción y la atención, la memoria deliberada se puede desarrollar utilizando mediadores externos como andamiajes que ayuden al niño a actuar con cierta asistencia, pero con mayor independencia, que si el maestro tuviera que estar diciéndole continuamente lo que debe hacer. Pensamiento: Los mediadores ayudan al niño a revisar su pensamiento y a reflexionar al respecto, para lo que se recomienda utilizar los diagramas de Venn; mapas conceptuales o diagramas, ya que cuando dibujan el proceso que sigue cualquier cosa, los niños se hacen concientes de los pasos que deben llevar. Autorregulación: Una de las metas de la educación es desarrollar la autoregulación de los procesos cognitivos; o en otras palabras, conseguir que los niños desarrollen la habilidad de seguir, evaluar y regular los procesos de pensamiento. El maestro produce una mediación social como parte del proceso de aprendizaje; cuando el niño no ha logrado dominar algunos conocimientos y requiere de la ayuda de los otros, estas ayudas se convierten en “muletas” psicológicas prestadas hasta que el alumno logra caminar por sí mismo desde el punto de vista mental; en este proceso el alumno potencia su desarrollo por medio de la actividad compartida. Pero se debe comprender en qué momento es oportuno dar la ayuda que los alumnos requieren para no anticiparse a sus propios razonamientos, hay que permitir que ellos realicen sus reflexiones; también es importante proponer actividades que no sean de muy bajo nivel para ellos, ni actividades en las que el desempeño que se requiere este más allá de sus posibilidades. Las situaciones más efectivas de aprendizaje se generan cuando los alumnos son guiados por sus profesores para ayudarles a que adquieran y desarrollen habilidades de autocorrección; de esta manera, una vez que han adquirido esta habilidad se vuelven autónomos porque han interiorizado estas funciones y tienden a evaluar ellos mismos sus propios procesos cognitivos y sus resultados; desde luego, se debe comprender que estas situaciones se dan mediante la comunicación y el lenguaje. e. La zona de desarrollo próximo (ZDP): Las palabras empleadas en este concepto funcionan como mediadores que indican a la mente el significado que se pretende otorgar: Se llama Zona porque se concibe el desarrollo no como un punto en una escala, sino como un continuo de grados de maduración. Próximo porque está limitado por conductas que van a desarrollarse en un futuro próximo. La zona de desarrollo próximo es por lo tanto, la manera de concebir la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Se puede decir que la ZDP es la manera de aprender con el apoyo de los demás, hay situaciones en el desarrollo cognitivo que el niño está a punto de resolver y en los que sólo necesita ayuda para que lo vayan guiando o estimulando para continuar

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esforzándose, siempre y cuando el conocimiento que se pretenda enseñar no exceda sus capacidades. En la ZDP se despiertan una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solamente cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno, Vigotsky señala dos niveles evolutivos, el de la capacidad real, en el que se contempla todo lo que puede hacer por sí mismo; y el potencial, en el que se incluyen todas las cosas que puede lograr con ayuda de otros. De acuerdo a esta clasificación, al primer nivel se le denomina zona de desarrollo real mientras que al segundo se le denomina zona de desarrollo potencial; de donde se desprende, que la zona de desarrollo próximo se origina de la distancia entre el nivel real de desarrollo dado por la capacidad de resolver un problema individualmente, y el nivel de desarrollo potencial que se refiere a lo que puede lograr con ayuda de otros más capaces; a este tipo de ayuda se le llama desempeño asistido e incluye cualquier situación en donde mejoren las actividades mentales como resultado de la interacción social; por ejemplo: Dar pistas, claves, replantear la pregunta, pedir que vuelva a exponer lo dicho, preguntar lo que ha entendido y mostrar cómo se hace una tarea similar. La zona de desarrollo próximo tiene cuatro momentos que permiten identificar el nivel en que se encuentra el sujeto: I. El alumno no puede resolver una tarea incluso con ayuda, esto sucede porque las exigencias de los contenidos se encuentran fuera de los límites de su zona. II. Puede resolver el problema con ayuda de otros. III. Soluciona los problemas de manera independiente (cuando los niños atraviesan esa zona se produce un cambio cognitivo). IV. Puede ayudar a otros a solucionar problemas. Rico (2003), dice que en esta teoría la instrucción se promueve mediante la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que se utiliza como si fuera un “andamiaje” y se define por la diferencia entre el Nivel o zona de Desarrollo Real y el nivel o Zona de Desarrollo Potencial. Nivel potencial. Nivel real. Nivel potencial. Nivel real. 15 (En colaboración) (Solo) (En colaboración) (Solo) El diagrama anterior muestra que el proceso de desarrollo del niño no es estático puesto que continuamente está surgiendo nuevas zonas de desarrollo próximo; las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio, cuando lo potencial se ha convertido en real por medio de una acción pedagógica, se tendrá que tratar que se den nuevos desarrollos; la transferencia de conocimientos y habilidades lleva

15

Rico. M. Pilar, La zona de desarrollo próximo, procedimientos y tareas de aprendizaje, La Habana Cuba: Pueblo y educación. 2003. p.16.

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una base de acción conjunta como parte de un proceso de interacción, conforme el niño alcanza niveles superiores de pensamiento y conocimiento. Lo que el niño hace hoy con asistencia o ayuda es lo que mañana hará con plena independencia. 1.2.3 Vigotsky y la lectoescritura. En la actividad del aprendizaje en el nivel de la escuela primaria, el lenguaje es el medio fundamental de la trasmisión del contenido y los procesos, entiéndase como lenguaje la palabra hablada, la lectura, la escritura y las representaciones gráficas como los cuentos, las ilustraciones y los dibujos. Los niños se adentran a la actividad de aprendizaje mientras hablan con su maestro o con sus compañeros, leen textos y escriben sus propias interpretaciones. El lenguaje se convierte en una moneda de intercambio en el aula y el vehículo para presentar a los niños el conocimiento. El lenguaje permite a los alumnos modificar sus procesos y contribuye para que aparezcan las funciones mentales superiores. Vigotsky le dio un lugar muy importante al lenguaje escrito diciendo que no es un habla colocada en un papel, sino que representa un nivel superior de pensamiento por lo que desarrolla las funciones mentales superiores ya que: a) Hace más explicito el pensamiento. b) Hace más deliberados el pensamiento y el uso de símbolos. Hace más explicito el pensamiento: El lenguaje escrito hace más explicito el pensamiento porque impulsa los pensamientos interiores a adoptar una secuencia, ya que se puede escribir una idea a la vez; al escribir, los pensamientos quedan registrados y se pueden revisar y reflexionar sobre ellos. Las lagunas en la comprensión se hacen más evidentes cuando una persona relee sus pensamientos escritos; conforme el niño aprende a escribir desarrolla la capacidad para tomar el papel de lector al ver sus pensamientos como si fuera por primera vez, esto le da al niño la oportunidad de observar cualquier laguna de su razonamiento y poder notar cualquier punto de confusión al comunicar su pensamiento a los demás, en estas condiciones puede ver sus desaciertos más claramente. Hace más deliberados el pensamiento y el uso de símbolos: La escritura es un proceso más deliberado que el habla porque el niño elige los símbolos que utiliza y debe registrarlos de acuerdo a una estructura gramatical. Brodova (2004), explica que desde el punto de vista de Vigotsky, se perciben las discrepancias estructurales que se hallan entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. La adquisición del lenguaje oral es espontánea, el niño no es consciente de las operaciones que realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hablar, por lo que es perfectamente normal que se equivoque cuando habla porque la elección de los símbolos que usa puede ser inconsciente. Sin embargo, en el lenguaje escrito no existe la presencia de un interlocutor, solamente se comunica lo que esta en el papel al posible lector, por lo que las palabras tienden a seleccionarse más deliberadamente; por tanto el lenguaje es un largo proceso de desarrollo hasta que el niño le atribuye una función simbólica al complejo sistema de signos de la escritura. Vigostky (1979), explica que la comprensión del lenguaje escrito se realiza en primer lugar, a través del lenguaje hablado, pero paulatinamente este camino se va abreviando hasta que desaparece como símbolo intermedio, es en ese momento cuando el niño accede a la producción escrita consciente de la dimensión discursiva del lenguaje, siendo capaz de producir un mensaje que se hace comprensible

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para el receptor, su escritura posee sentido, y a su vez, él mismo puede leer la escritura de otros. Lamentablemente en algunas escuelas se sigue “enseñando” la lectura y la escritura con un “método tradicional carente de significado”, Vigotsky explica: “… se ha enseñado a los niños a trazar letras y formar palabras, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la escritura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal... la pedagogía práctica tiene todavía que alcanzar procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niños el lenguaje escrito oportunamente”. 16 Desde el punto de vista del constructivista los maestros no deben enseñar en el sentido tradicional pues no imparten sus conocimientos, sino que proporcionan materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante la manipulación y la interacción social poniendo a prueba sus hipótesis y trabajando cooperativamente, Brodova (2004), explica que en los primeros grados de educación primaria aparecen las funciones mentales superiores, los niños son capaces de ejecutar algunas estrategias para utilizarlas efectivamente, pero necesitan apoyo contextual o asistencia de sus compañeros; como la planeación, el análisis y el pensamiento valorativo apenas comienzan, los niños pueden estar conscientes de su propio pensamiento y requerir actividades compartidas para actuar en el nivel superior de su ZDP. El docente debe enseñar al estudiante a pensar, ya que la enseñanza se define como un esfuerzo del profesor para ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera significativa y a convertirse en estudiantes independientes, para lo que se requiere una concepción holística a fin de evitar dificultades en el aprendizaje; si esto llegara a suceder, el profesor deberá utiliza el andamiaje, sirviendo éste, como el apoyo que el profesor otorga al estudiante para que pueda realizar la tarea; para ello, se requiere de un diagnóstico que ponga de manifiesto el proceso en el cual el alumno presenta la dificultad; es importante mencionar, que se le debe retirar poco a poco el apoyo mientras aprende a realizarlo solo. “El énfasis en la naturaleza integrada de los factores cognitvo, motivacional y relacional, conduce a una concepción holística de la persona y constituye uno de los principios fundamentales de la teoría Vygotskiana en relación a la naturaleza y tratamiento de las personas con dificultades de aprendizaje”.17

16

Vigotsky, Lev. Los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo. 1979. p. 59. 17

Escoriza Nieto, José. Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje.

Editorial. Universidad de Barcelona. 1998. p. 30.

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CAPÍTULO II

CONSIDERACIONES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR A manera de explicación previa, es pertinente mencionar que la escuela tiene como finalidad la transmisión de los conocimientos adquiridos por la humanidad a lo largo de la historia, la lectura es la vía natural para el aprendizaje, en la escuela se aprende a leer, pero también se lee para aprender; por tanto, se debe ayudar al niño a que acceda al conocimiento; para ello, es pertinente conocer los procesos mentales propios de la inteligencia infantil con la finalidad de potencializar su evolución. En algunas escuelas, todavía se transmiten a los alumnos conocimientos prefabricados cuando se le proporcionan formulas y definiciones que les impiden razonar y plantearse preguntas, porque otros ya lo han resuelto: “Las enseñanzas recibidas se aprovechan en una mínima parte, porque el individuo es incapaz de reconocer -ante un problema determinado- la similitud de los datos concretos con los teóricos aprendidos en clase”.18 Posiblemente algunos profesores consideran que el hecho de que los niños construyan su conocimiento puede parecer una pérdida de tiempo cuando puede trasmitirse directamente, ahorrando al alumno todo el proceso. Comenius, en el siglo XVI afirmaba que se ejerce violencia a la inteligencia cuando se obligaba al alumno a realizar una tarea que está por encima de su edad y de sus fuerzas, cuando se le obliga a aprender de memoria conceptos que no han sido claramente explicados y comprendidos. Algunas veces, el aprendizaje del lenguaje parece ridículamente fácil y otras imposiblemente difícil. Los niños aprenden a hablar su lenguaje materno en un corto tiempo y sin alguna enseñanza formal, pero cuando van a la escuela, muchos niños parecen tener dificultades, particularmente con el lenguaje escrito. La Secretaría de Educación Pública preocupada y ocupada por el fracaso escolar, ha realizado una serie de investigaciones para poder conocer las causas de ese problema que podemos comparar a una bola de nieve que se hace más grande al pasar por el burocratismo, los problemas sindicales, la insuficiente formación de los docentes, los bajos salarios y la escasa capacitación y actualización de los profesores, entre otros. En esta investigación no se pretende señalar culpas ni culpables, sino conocer las causas del problema; decía el Dalai Lama: “No busquemos señalar las culpas, sino las causas… a menos que utilicemos este tiempo para buscar las causas de nuestras experiencias, nunca nos libraremos de las experiencias que éstas nos traen”.19

18

Moreno, Monserrat. La pedagogía operatoria un enfoque constructivista de la educación, México: Fontamara. 2005. p.17. 19

www. Pensamientos.com

"No basta con alcanzar la sabiduría, es necesario saber utilizarla". Marco Tulio

Cicerón (106 AC - 43 AC)

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Desde los primeros grados de educación primaria se observan alumnos que muestran dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, por eso en 1991 El Departamento de Investigaciones Educativas, llamado (DIE)-CINVESTAV-IPN realizó un estudio de diagnóstico, con el fin de conocer el origen del problema y buscar las soluciones más pertinentes para prevenir la incidencia de las dificultades en la adquisición del sistema de escritura; los resultados de la investigación fueron: Primero. “Los problemas fundamentales se centran en el uso del tiempo, la simulación de la enseñanza y el aprendizaje, el creciente burocratismo y el corporativismo, las malas condiciones materiales del magisterio, las insuficiencias en su formación y capacitación y las dificultades al acceso de materiales educativos”.20 Lamentablemente a 18 años que se realizó el diagnóstico se pueden observar los mismos problemas: El tiempo destinado al aprendizaje escolar es mínimo debido a paros sindicales y festivales escolares, la simulación de la enseñanza- aprendizaje es todavía una constante, los docentes están trabajando con métodos de enseñanza muy tradicionales por lo que se afanan por trasmitir el conocimiento en lugar de propiciar que los alumnos lo construyan. Segundo: La alta tasa de reprobación es el factor principal para la deserción escolar. Las principales causas se encuentran en: a) La transición del espacio preescolar al espacio escolar requiere de un proceso complejo de socialización que no es apoyado por la primaria. b) En la educación preescolar los niños construyen su aprendizaje a partir de interactuar con el objeto de conocimiento, aprenden de manera activa, cuestionan y manipulan, y cuando los alumnos entran a la primaria, se tienen que convertir en sujetos pasivos que sólo reciben el conocimiento por parte de su maestro. c) Los profesores generalmente tienen grupos muy numerosos para permitir una enseñanza que respete diferentes ritmos de desarrollo, por lo que para fines prácticos tienden a homogenizar la enseñanza. Tercero: El Estudio Diagnóstico del Departamento de Investigaciones Educativas (1992), explica que el problema fundamental es que el tiempo dedicado a la lectura y a la escritura es insuficiente. La lectura se restringe a la lectura de texto, faltando materiales variados en diferentes contextos funcionales de lectura. El desarrollo de la escritura se ve cohibido por un énfasis desmesurado en los aspectos formales (letra, ortografía y puntuación), que se constituye en obstáculo para la confianza de poder expresarse por escrito. Muchos maestros hoy en día siguen exigiendo los aspectos formales de la lectura y escritura sin tomar en cuenta la manera en que los alumnos construyen su conocimiento; es decir, “el constructivismo” Escoriza (1998) cita a Coll para explicar que: “…Una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje no puede

20

Estudio Diagnóstico del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE)-CINVESTAV-IPN, en, La lengua escrita en la educación primaria-documento del docente. Coordinación general: Dirección General de Educación Primaria. 1992 p. 14.

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ignorar los componentes afectivos, motivacionales y relacionales, ni infravalorar el papel que tienen en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos escolares. Estos componentes inciden directamente sobre el sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de contenidos escolares…” 21 En 1992, La Dirección General de Educación Primaria pidió una segunda opinión al IEEPAC (programa de Innovación, Evaluación y Estudios Prospectivos), quienes confirmaron y agregaron que los principales problemas por los que está pasando la escuela son: “La apropiación de competencias de cultura básicas como la lecto-escritura y las matemáticas… los grupos son muy numerosos para permitir una enseñanza que respete los diferentes ritmos de desarrollo”.22 Los programas escolares para alumnos con DA apoyan la creencia de que las escuelas reconocen, aceptan y se adaptan a las diferencias de los alumnos; sin embargo, en muchas escuelas puede observar que muchos alumnos siguen teniendo problemas para poder acceder a la lectura y a la escritura, lo que genera una contradicción entre el discurso y la práctica docente; los alumnos que manifiestan algún tipo de dificultad automáticamente son etiquetadas. Escoriza (1998), explica que las diferencias individuales, en la práctica de las dificultades en el aprendizaje, no son interpretadas como formas diferentes de aprender de las personas, sino como personas etiquetadas con diferentes dificultades en el aprendizaje”. Algunos profesores no vinculan al sistema de escritura como una actividad funcional dentro de un contexto comunicativo, en la lectura hay dos procesos que los estudiantes deben aprender, la parte mecánica que se relaciona con la correcta decodificación del texto y la comprensión lectora, lamentablemente la mayor parte de la enseñanza se enfoca a la parte mecánica o decodificación; sin embargo, la lectura es la construcción de significados no solamente la decodificación de sonidos, este fenómeno ocasiona que los alumnos tengan dificultad para adquirir muchos conocimientos porque no comprenden lo que leen. La escritura es la expresión del pensamiento por escrito y se puede dividir en escritura reproductiva (copia y dictado), y la escritura productiva que es la actividad mediante la cual expresamos ideas o conocimientos a través de signos gráficos. Algunos profesores dedican la mayor parte del tiempo a la escritura reproductiva que está vinculada con la correcta escritura de las palabras en la que se evalúan caligrafía, ortografía y gramática mediante la copia y el dictado, olvidándose del propósito de la escritura que tiene un enfoque comunicativo y funcional; es decir, debe ser significativo y relevante para quien lo aprende. El proceso de aprendizaje de la lengua debe tener un enfoque comunicativo y funcional, pues la comunicación permite la transmisión y la recepción de ideas; cuando este proceso de aprendizaje se da como una práctica social, el alumno sabrá que escribirá algo para alguien y que leerá algo que fue escrito para enseñarle cosas, o transportarlo a lugares reales o mágicos, el lenguaje escrito le hará trascender en el espacio y en el tiempo ya

21

Escoriza, N, José Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Ediciones universitarias de Barcelona: 1998. p.31. 22

Dirección general de Educación Primaria, La lengua escrita en la primaria “Documento del Docente” Diseño

y Elaboración IEEPAC (Innovación, Evaluación y Estudios Prospectivos) 1992.p.15.

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que su código es más perdurable y le permitirá consultar la información que fue registrada. Es importante decir, que el dominio del lenguaje es básico para poder aprender nuevos conceptos, porque si el niño tiene problemas en el lenguaje expresivo como comprensivo, no tendrá las mismas oportunidades de aprender, es el caso de “Ana”, quien presenta problemas en la expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, por tanto no entiende las consignas. Defior, expone: “Mientras el lenguaje se desarrolla naturalmente con influencias ambientales apropiadas, el aprendizaje del sistema de escritura es una construcción cultural que requiere ser enseñada en ambientes escolarizados, cuando los niños entran a la escuela, algunos muestran dificultades, posiblemente porque en ciertas escuelas se tiende a enseñar de manera fragmentaria rompiendo el lenguaje natural en pequeñas partes, como palabras, sílabas y sonidos aislados sin ningún propósito o función; es decir, se enfrentan a un lenguaje artificial, fragmentado, absurdo, sin valor social, porque es impuesto por otro”. 23 Cuando la escuela fragmenta el lenguaje ocasiona que los alumnos no puedan encontrar un sentido a la lectura, pero cuando el lenguaje se enseña con un enfoque comunicativo y funcional los niños aprenden que pueden utilizarlo con una “intencionalidad”; es decir, el alumno puede satisfacer sus propias necesidades escribiendo lo que le sucede para compartirlo, leer para informarse o simplemente para disfrutar de un cuento. El alumno necesita ser capaz de leer, para poder utilizar los Iibros como fuente de ideas a la que puede recurrir para ampliar su conocimiento y, necesita desarrollar la capacidad de escribir para poner por escrito sus ideas para que otras personas puedan leerlas; el lenguaje se puede aprender de manera fácil o difícil dependiendo de la funcionalidad que se le otorgue. Goodman explica que: “El lenguaje es fácil cuando es real y natural, total, sensato, interesante atañe al que aprende, tiene utilidad social, tiene un fin para el aprendiz, él elige usarlo y es accesible para el aprendiz. Pero es difícil cuando el lenguaje es artificial, fragmentado, absurdo, insípido y aburrido, irrelevante, está fuera de contexto, carece de valor social propósito, cuando es impuesto por otro y resulta inaccesible”.24 2.1 La pertinencia del enfoque constructivista en el aprendizaje del sistema de escritura “…todos los alumnos deben encontrar oportunidades y la sistematización necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y escritura, para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y del pensamiento”.25 Todas las personas tienen la necesidad de aprender, de hecho es uno de los objetivos del desarrollo, pues desde que nacemos estamos inmersos en un mundo de aprendizaje; todo ser humano precisa aprender a hablar, a caminar y a comer por sí mismo, posteriormente necesita aprender a leer y escribir para poder continuar con los

23

Defior, C, Sylvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe1996. p.43. 24

Goodman, K “Lenguaje total: La manera natural del desarrollo del lenguaje”, en Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Universidad Pedagógica Nacional: 1994.p. 10. 25

Badia, Antonio; Mauri, Teresa; Monereo, Carles; e Solé Isabel, La práctica Psicopedagógica en educación formal. (coordinadores), editorial UOC, Universidad Oberta Cataluña. 2004. p.254.

27

aprendizajes escolares, ya que se pretende que los alumnos puedan descubrir los beneficios que pueden llegar a tener al adquirir el sistema de escritura, como es el hecho de lograr comunicarse a través del tiempo y la distancia e interpretar lo que otros piensan y sienten. La teoría constructivista establece un enfoque epistemológico coherente y hermenéutico, en el que se destacan cuatro características del constructivismo porque:

Se parte siempre de actividades reales en una situación interactiva favoreciendo una búsqueda activa y continua por parte de los estudiantes.

Se considera al error como una posibilidad en el proceso de aprendizaje.

Resalta la importancia de la parte emocional y afectiva del alumno pues hay que comprometerlo afectivamente con el aprendizaje. La pedagogía necesita urgentemente, incorporar a sus métodos los conocimientos que aporta la psicología genética, porque no es adecuado que sabiendo que el pensamiento infantil evoluciona, la escuela se afane en creer que es un adulto chiquito; esta manera de proceder ocasiona que los niños tengan dificultades en el aprendizaje, puesto que se contradice su actividad espontánea, no se trata de que el niño no comprenda, sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposición. Coll (2002), Explica que cuando hay un déficit en el aprendizaje escolar puede atribuirse a tres causas: “…el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos en cuyo caso no pueden asimilarlo y lo dejan para más tarde, o la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos por lo que el problema se le atribuye a la metodología didáctica utilizada. Y finalmente, el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos casos al déficit operatorio”.26 El niño es un sujeto activo que aprende, que piensa para poder comprender todo lo que le rodea, por eso pregunta constantemente, investiga, prueba diferentes respuestas, algunas de ellas son aproximaciones al sistema de escritura; para que el alumno llegue a la respuesta adecuada necesita tiempo, y este tiempo puede ser diferente en cada caso dependiendo del proceso de evolución en que el niño se encuentra; cuando el alumno se conforma con realizar materialmente algo, según las instrucciones o el modelo para ser copiado no es un sujeto intelectual activo, es un sujeto que hace las cosas por imitación y que no interioriza el conocimiento aprendido. Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje, generalmente son sujetos pasivos, dependientes del maestro o de los compañeros, carecen de estrategias necesarias para poder construir su aprendizaje, no se le debe proporcionar el conocimiento al alumno, sino crear las condiciones para que éste lo construya. La concepción constructivista en la acción pedagógica no trata de proporcionar el conocimiento, sino de crear y propiciar las condiciones para que el niño lo construya; es decir, que el docente no sólo conteste las interrogantes del niño, sino que brinde los elementos donde el niño pueda encontrar respuestas por sí mismo, que deje a un lado la rutina y proponga experiencias que no sólo favorezcan el manejo de la lengua escrita, sino que mantengan latente la satisfacción de aprender.

26

Coll, Cesar. Psicología genética y aprendizajes escolares. España: Editores siglo XXI. 2002. p.30.

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“…no se trata de proporcionar el conocimiento, sino de crear las condiciones para que el niño lo construya; es decir, que no solo conteste las interrogantes del niño, sino que brinde elementos donde pueda encontrar respuestas por sí mismo, plantee inquietudes a sus alumnos, deje a un lado la rutina y proponga experiencias que no solo favorezcan el manejo de la lengua escrita, sino que mantengan latente la satisfacción de aprender”.27 Defior (1996), comenta que se requiere que el proceso de adquisición del sistema de escritura sea constructivo, activo estratégico y afectivo: Constructivo, porque su adquisición es un proceso paulatino que va más allá que codificar o decodificar, por tanto requiere de una interpretación y reconstrucción de parte del niño. Activo, porque los alumnos no deben verse como receptores de la información, sino como personas activas, ya que: “…Vigotsky ha puesto de relieve la absoluta necesidad, en cualquier proceso de aprendizaje, de una implicación activa del sujeto que aprende en la tarea. Cuanto más trabaje, elabore, cuestione y trasforme la información mayor y más profunda será su comprensión, mejor será su aprendizaje y la calidad de sus resultados finales”.28 Estratégico, porque para poder desarrollar la habilidad en el sistema de escritura se requiere de ciertas estrategias que hacen más fácil esta adquisición, en el proceso de lectura, es necesario realizar predicciones antes de leer el texto, encontrar las ideas principales, realizar anticipaciones e inferencias todo con el propósito de poder comprender el texto, en la escritura se requiere desarrollar estrategias como la planificación y la organización de las ideas, la redacción y su posterior revisión. Afectivo, porque para poder aprender se debe tener el interés, la motivación, la estabilidad emocional, la autoestima, todos estos factores influyen altamente en el logro del niño, si leer y escribir le resulta agradable será más fácil su adquisición y dominio, pero si por el contrario es una experiencia desagradable siempre tendrá frustración y fracaso. Es importante que los niños lleguen a la educación básica articulando correctamente su lengua y utilizando un vocabulario lo más amplio posible, en la medida en que el niño sea capaz de comprender y utilizar un gran número de posibilidades de comunicación a través del lenguaje, se verá enriquecido su crecimiento cognitivo y su capacidad para interpretar a los demás y de poder comunicarse con ellos. El lenguaje es la herramienta psicológica más importante con la que los alumnos se apropian del conocimiento, les proporciona un medio para expresar sus ideas y plantear preguntas, es el signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura. En base a las funciones psicológicas superiores, el lenguaje es el más privilegiado de los sistemas mediadores en la trasmisión del pensamiento pues regula las relaciones con los demás, es un instrumento del pensamiento dedicado a la búsqueda y a la planificación de tareas cognoscitivas.

27

Gómez Palacio, M. y otros. La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente Coordinación General: Dirección General de Educación Primaria. 1992.. p. 87. 28

Defior, C, Sylvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe1996. p.46.

29

“Ana” presenta problemas concomitantes con el lenguaje que es la herramienta entre las funciones psicológicas simples y superiores, ya que los procesos psicológicos superiores se desarrollan mediante la interacción con otras personas; es decir, conociendo que “Ana” no pueda acceder al sistema de escritura como sus compañeros, pues tiene problemas en la comprensión y expresión del lenguaje, resulta pertinente utilizar las aportaciones de Vigotsky, quien explica que el papel del maestro es construir un “andamiaje”, porque el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas: “Las actividades conjuntas con personas más expertas, es considerado como el principal mecanismo para promover el desarrollo en el campo de las dificultades de aprendizaje”.29 La zona de desarrollo próximo (ZDP), es la manera de aprender con el apoyo de los demás; se considera que en cualquier momento en el desarrollo cognitivo hay situaciones que el niño está a punto de resolver y que sólo necesita ayuda para que lo vayan guiando o estimulando para seguir esforzándose, siempre y cuando el conocimiento que se pretenda enseñar no exceda sus capacidades. Se supone que es la situación que se debería dar en el contexto escolar entre la profesora y la alumna, (que no es el caso, porque no se propicia un andamiaje mediante la zona de desarrollo próximo). Entonces, no se puede pretender que los niños aprendan si se tiene dentro del aula un régimen de autoridad en el que el docente les dice todo lo que “necesitan aprender” y aprender a pensar es imposible bajo un régimen de autoridad, el pensamiento supone el libre juego de las funciones intelectuales y no del trabajo bajo coacción ni por la repetición mecanizada.

2.2 Procesos de construcción de la lectura y la escritura.

A fin de poder estudiar de manera clara y oportuna la lectura y la escritura se ha decidido estudiar estas áreas del sistema de escritura de manera separada, aunque la investigadora comprende que durante la práctica estas dos disciplinas no pueden estar separadas porque están interrelacionadas, la finalidad de la escuela primaria es que el alumno adquiera los elementos básicos y culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, la lectura, la escritura y también al cálculo matemático. En la sociedad se le da mucho valor a la educación; de hecho, se considera como objetivo primordial que los niños logren buenos resultados académicos, y como es sabido la lectura y la escritura son los conocimientos que abren o cierran las puertas a la mayoría de los contenidos escolares, los profesores perciben que los alumnos fracasan en la escuela debido a su incapacidad para aprender a leer y escribir, esto repercute en la dificultad para que adquieran nuevos conocimientos.

29

Escoriza N, José. Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje.

universidad de Barcelona: 1998. p.105.

“El lenguaje oral nos hace humanos y el

lenguaje escrito nos hace civilizados”

Olson

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Se ha mencionado que los problemas más comunes en la educación primaria tienen que ver con el lenguaje oral y escrito, los problemas en la lectura pueden ser mecánicos o decodificación y de comprensión; en la escritura las mayores dificultades se presentan en la escritura espontánea, porque supone cierto grado de complejidad que no proporciona el dictado o la copia, pues estos se apoyan en la información visual o auditiva. “… las dificultades en la lectura y escritura pueden ser debidos a causas muy diferentes, como problemas de tipo perceptivo–cognitivo, emocional, metodología inadecuada, el propio proceso lector..., ocupando el nivel de lenguaje oral un lugar preponderante en todo el proceso de adquisición”.30 Se pretende mediante la presente investigación conocer desde el punto de vista del niño que aprende a leer y a escribir, cómo asimila éste las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos haciendo preguntas y resolviendo problemas, e investigar los factores que obstaculizan la construcción del aprendizaje del sistema de escritura, ya que, como dice Coll (2002): “…no se trata de que el niño no comprenda sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposición”.31 El lenguaje es la capacidad que tienen las personas para poder comunicarse por medio de signos, ya sea orales o escritos, cumple con la función de expresión y recepción y comprensión, por medio del lenguaje el sujeto asimila conocimientos y experiencias para regular su conducta y planificar y organizar su pensamiento y su acción, ya que el lenguaje se convierte en una herramienta para que pueda organizar su percepción, y sea capaz de formular conclusiones. La adaptación escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisición del lenguaje, “Ana” tiene algún tipo de deficiencia lingüística que le impide seguir las enseñanzas al ritmo del grupo, lo que la lleva a desfasarse, y generalmente sentirse excluida. La lingüística es un sistema que relaciona los sonidos con los símbolos significantes; Santiuste (2005), explica que este sistema incluye: Lo que se escucha, lo que se dice y lo que se piensa. Abarca fenómenos fisiológicos y psicológicos y hace descripciones fonéticas, sintácticas, semánticas y pragmáticas. Cuando se hace referencia a las representaciones fonéticas de los sonidos, viéndose de manera aislada de su trasfondo cultural con el fin de poder transcribirlos, las descripciones sintácticas determinan la formación o estructura de las oraciones, la semántica analiza el contenido del lenguaje, está más enfocada a los significados y la pragmática analiza el uso del lenguaje en relación con el contexto de comunicación en el que se desarrolla. “Ana” manifiesta dificultades en la articulación de algunos fonemas, esto le ocasiona confusión de letras parecidas y algunos problemas para leer o escribir los sonidos que se le dificultan; en cuanto a la parte sintáctica, no ha logrado aún estructurar de manera coherente los enunciados de manera oral y escrita, ya que suele cometer omisiones, sustituciones, inversiones, inserciones, alteraciones en el ordenamiento de las palabras, en la semántica le cuesta trabajo dar un significado a la palabra, ya que no hace corresponder el significado con el significante; en relación a la pragmática, “Ana” se encuentra muy desconectada del lenguaje significativo y funcional, ya que evita el uso del

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Sánchez,C. Francisco; Botías Francisco; e Higueras Alfonso, Supuestos prácticos en educación especial. Madrid: Escuela Española. 1998. p.232. 31

Coll, Cesar. Psicología genética y aprendizajes escolares. España siglo XX, 2002. p.3.

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lenguaje de manera oral y escrito, esta problemática repercute profundamente en el desarrollo de su lenguaje escrito. Gómez Palacio (2000), explica que no debe iniciarse el aprendizaje de la lectura y escritura cuando el niño no tiene bases lingüísticas, porque puede presentar problemas para aprender a leer y a escribir: “En caso de que se inicie el aprendizaje forzado de la lectura y escritura sin que el niño tenga las bases psicolingüísticas recomendadas nos arriesgamos a provocar el surgimiento de problemas de aprendizaje en la lectura y en la escritura”.32 La lengua es un instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento, por lo tanto hay una relación entre la mala estructuración del lenguaje y las dificultades de aprendizaje escolar. El lenguaje debe aportar a los que aprenden las habilidades y los conocimientos necesarios para poder desenvolverse en el mundo alfabetizado en el que viven; por lo tanto, los niños deben comprender el lenguaje oral y escrito, deben saber cómo utilizar el código, en que situaciones y para que funciones. La lectura consiste en convertir la ortografía en lenguaje, al leer se construyen significados lingüísticos a los signos impresos, leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos, mientras que escribir implica organizar el pensamiento y utilizar el sistema para representarlo. 2.3 Lectura Hay varias maneras de entender la lectura pero desde la perspectiva constructivista o socio constructivista: “Leer es un proceso de interacción entre el texto y el lector, a través del cual éste construye una interpretación para el texto. Al leer, el texto aporta su contenido, su estructura, su formato, su código; el lector, sus objetivos, sus conocimientos previos, sus intereses y motivos, sus emociones y habilidad para la lectura”.33 Para leer es necesario descifrar el código para poder comprenderlo y tener un conocimiento previo sobre el tema que se está leyendo; los conocimientos que adquieren los niños al ingresar a la primaria le llegan a través de la lectura, pues es la base de la mayor parte de los aprendizajes escolares, por tanto lograr que los alumnos aprendan a leer es uno de los principales retos que la escuela enfrenta: “…para leer es necesario dominar las habilidades de decodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión. Se asume, además, que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto… y de la comprobación que la comprensión tiene lugar”.34 El proceso de la lectoescritura se inicia muy pronto en la vida de las personas que viven en un ambiente alfabetizador por la interacción de estos con el universo escrito presente por todas partes, la lengua escrita se construye como un poderoso medio de

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Gómez Palacio, Margarita. Lectura y escritura en la educación especial, integración de los niños excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela. México: Fondo de Cultura. 2002.p.433. 33

Solé, Isabel; Badia Antonio. y. Monereo, C. La práctica Psicopedagógica en educación formal. Cataluña: UOC, Universidad Oberta 2004 p. 255. 34

Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Instituto de ciencias de la educación. Universidad de Barcelona: Grao.

2000. p. 20.

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comunicación, identificación y propaganda, se aprende a leer porque se establece una conexión entre el interés de los niños por el sistema de escritura y por el interés de los adultos porque estos aprendan, los niños tienen interés en la lectura cuando sus padres o maestros le leen algo interesante para ellos y los hace disfrutar de la lectura. La enseñanza tradicional de la lectura radica en la lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos, cada uno lee un fragmento y los demás van siguiendo la lectura de manera visual o con la ayuda del dedo, si en el transcurso de la lectura el lector comete algún error el maestro lo corrige y después de la lectura el maestro hace algunas preguntas relativas al texto. Isabel Solé expone, que: “El trabajo de la lectura suele restringirse a leer el texto, y a continuación, responder algunas preguntas sobre él, en general relativas a detalles o aspectos concretos… En mi opinión dicha actividad se refiere a la evaluación de la comprensión lectora… sin embargo no se interviene en el proceso que conduce a ese resultado, no se incide en la evolución de la lectura para proporcionar guías o directrices que permitan comprenderla, en una palabra, y aunque suene fuerte, no se enseña a comprender”.35 El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, Solé (2000) explica que para poder comprender un texto, se requiere de una lectura individual, pues este tipo de lectura le permitirá al alumno avanzar o retroceder, pensar, recapitalizar, relacionar la información con los conocimientos previos, y plantearse preguntas; las intervenciones dirigidas a fomentar las estrategias de comprensión, como activar el conocimiento previo, establecer objetivos de la lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferencias, autocuestionar, resumir, son poco frecuentes. Desde la perspectiva interactiva se considera que el lector utiliza su conocimiento del mundo y su conocimiento de texto para construir una interpretación acertada de aquel, pues es de suma importancia el uso que hace el alumno del conocimiento previo para la comprensión de un texto, lamentablemente no se enseña a leer de la manera adecuada puesto que en la mayoría de las ocasiones su enseñanza se sigue haciendo tradicionalmente; es decir, se enfoca a las habilidades de decodificación. En el momento en que los niños no pueden acceder al proceso de aprendizaje del sistema de escritura, tienen problemas para progresar en la sociedad porque la lectura y la escritura son instrumentos de comunicación y de indagación por lo que dificulta su acceso al conocimiento y a la cultura. Cuando un alumno tiene dificultades para apropiarse de este aprendizaje se generan actitudes negativas, como la repetición de grado, la deserción escolar y la asociación del aprendizaje con sentimientos de angustia e incompetencia respecto a la tarea. Los docentes no saben qué hacer con un alumno que no aprende al ritmo de sus compañeros, llegan a creer que es flojo, tonto, con dificultades de aprendizaje o con “dislexia”. Defior (1996), explica que El término dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los mecanismos específicos en la lectura en ausencia de un déficit intelectual

35

Solé, Isabel. Estrategias de lectura. (Instituto de ciencias de la educación. Universidad de Barcelona: Grao. 2000. p. 30.

33

Desde 1877 aparecen los informes de Hinshelwood quien publicó el primer trabajo acerca de personas que tenían una inteligencia normal pero que manifestaban problemas para aprender a leer, padecían “ceguera para las palabras” (dislexia). Desde entonces los niños que tienen problemas para la adquisición de la lectura han sido etiquetados como “disléxicos”, porque a pesar de tener las condiciones favorables para el aprendizaje presentan dificultades inesperadas porque no tienen defectos físicos o sensoriales, tienen una inteligencia normal y su enseñanza ha sido adecuada; pero que se les dificulta la adquisición de la lectura. Para evitar estas dificultades en el aprendizaje es necesario que la lectura en la escuela sea abordada de manera integral en una triple dimensión, a saber: Como objetivo de conocimiento, como instrumento de conocimiento y como medio para el placer y la distracción. Antes de aprender a leer, el alumno debe ser capaz de articular fonemas, saber el significado de las palabras y desarrollar habilidades lingüísticas ya que para leer el alumno requiere acceder al significado de las palabras y construir un significado global del texto. Existen un conjunto de habilidades lingüísticas que hacen posibles la obtención del significado del texto escrito como es el uso y el conocimiento del lenguaje, la relación entre el sistema visual y el sistema fonético, la conciencia entre de las relaciones sintácticas y contextuales; Marchesi explica, que las dificultades para recordar la información pueden interferir en el esfuerzo que debe dedicarse a la comprensión del significado. La lectura es una de las tareas más complejas que las personas aprenden porque implica la interacción coordinada de los sistemas visual, auditivo, y fonológico, así como la coordinación de conocimientos, estrategias y habilidades cognitivas, se abordará brevemente cada una de ellas: a) Coordinación del sistema visual, fonológico y auditivo: Es impresionante conocer de que manera funciona el cerebro mientras se enfrenta con la lectura ya que deben intervenir de manera integral los sistemas visuales, auditivos, y de lenguaje del cerebro: “Las regiones del cerebro implicadas en la lectura y en su desarrollo son predeciblemente diversas dada la complejidad de la tarea: las regiones occipitales visuales y las áreas tempo-parietal ('la forma de la palabra'), las regiones temporal y frontal (el lenguaje)”.36 Cuando se inicia el proceso de lectura hay una interacción entre las regiones cerebrales que analizan símbolos visuales para convertirlos en un significado cuando niño se aproxima al texto, la primera información tiene que ver con la parte visual, luego la parte semántica para que lo leído le remita a un significado, cuando algún proceso falla, se produce una DA como la sustitución de letras. Para leer comprensivamente, el niño debe hacer operaciones cognitivas como el reconocimiento de las letras, la transformación de las letras a sonidos, acceder a múltiples significados de las palabras, seleccionar el significado apropiado para el contexto, integrar el significado de las frases para elaborar el sentido del texto, todo esto sucede sin que sea siquiera consciente de ello.

36

Stoodley, Catherine. El cerebro y la lectura. Departamento de Fisiología, Anatomía y Genética Universidad

de Oxford, UK, Congreso de lectoescritura en Morelia. 2006.

34

“El lector debe identificar las palabras escritas y adentrarse a los significados de la misma casi automáticamente, después de lo cual debe asignar un significado a cada palabra en una oración dentro del texto y construir la estructura de ese texto, y finalmente debe asimilar el texto; es decir integrarlo a los conocimientos que ya posee”.37 b) Coordinación de conocimientos: La lectura implica que se conjuguen varias actividades cognitivas como los procesos de reconocimiento o identificación de palabras, las estrategias de comprensión de lectura, y los procesos psicológicos. El proceso de reconocimiento implica cuatro tipos de conocimientos que son: los conocimientos grafo-fonéticos, los conocimientos sintácticos, los semánticos y los pragmáticos. La comprensión lectora implica dominar las estrategias de muestreo, anticipación predicción, inferencia, confirmación, auto corrección. Los lectores al enfrentarse al texto están buscando encontrar un significado y para ello recurren a la existencia de dos tipos de información, la información visual y no visual. Gómez Palacio (2002), explica que los conocimientos grafo-fonéticos, se refieren a la relación sonoro-gráfica del lenguaje conocida como decodificación, esta enseñanza generalmente absorbe la atención del profesor. Los conocimientos sintácticos, hacen referencia a que todo lenguaje tiene una estructura gramatical que se desarrolla desde que el niño empieza hablar. El lenguaje escrito tiene estructuras gramaticales más rígidas que la lengua oral, estos conocimientos permiten predecir gramaticalmente la palabra que vendrá después, los conocimientos semánticos tienen que ver con el significado de las palabras. Los conocimientos pragmáticos se refieren a la habilidad para que una vez que se realizan los procesos sintácticos y semánticos por los que obtenemos el significado de las palabras y de las oraciones logremos obtener información textual. González (1992), hace referencia a tres tipos de información no visual utilizados por el lector: “Cuando se habla de información grafo-fonética se hace referencia al conocimiento de las formas gráficas (letras, los signos de puntuación, y los espacios con el sonido que representan. La información sintáctica hace referencia al conocimiento sobre las reglas que se requieren para estructurar ordenadamente una oración. La información semántica abarca los conceptos, vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata el texto”.38 La información visual representa lo que se percibe directamente a través de los ojos, y le da los signos impresos en el texto, como la secuencia de las letras, los espacios, pero debe complementarse con la información no visual, que le ayuda a realizar anticipaciones y predicciones con relación a los conocimientos que se espera encontrar en un texto, esta información trabaja de manera simultánea para el reconocimiento de las palabras, cuando falla alguna entonces se manifiesta una dificultad en el aprendizaje. Existen factores interrelacionados que influyen para que un alumno tenga DA en la lectura; a saber:

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Gómez Palacio, Margarita. Lectura y escritura en la educación especial, integración de los niños excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela. México: 2002. Fondo de cultura. p.418. 38

González, E. Cecilia. En La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente coordinación

general: México: Dirección General de Educación Primaria. 1992. p. 132.

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Deficiencia en la decodificación, confusión en la demanda de la tarea, pobreza de vocabulario, escasos conocimientos previos, falta de memoria, desconocimiento de estrategias de comprensión, baja autoestima, escaso interés en la tarea, y falta de motivación. Deficiencia en la decodificación: Si se considera la lectura como la interpretación de unos significados de lo escrito, la decodificación forma parte de las habilidades necesarias para leer, no es posible avanzar en la lectura sin interpretar los símbolos de la lengua, porque si la decodificación es muy lenta o dificultosa puede llevar al lector a perder el significado global de lo que lee por el alto grado de esfuerzo que realiza al decodificar, cuando enfoca toda su atención en el reconocimiento de las letras y de las palabras sobrecarga su memoria y olvida lo que se había leído, pues no puede darle sentido al texto. Serra (2005), propone para su enseñanza:

Decodificar con fluidez: Es necesario que el alumno decodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez.

Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa para la comprensión léxica: Una sola palabra, por su significado o por su situación en una frase puede cambiar la interpretación del texto.

Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto, su correspondencia con los conocimientos previos y el sentido común: Deben confrontar la información que reciben del texto con la que poseen.

Distinguir aquello que es fundamental de lo que es poco relevante.

Construir el significado global: Reconocer las ideas principales y complementarlas o resumirlas.

Elaborar y probar inferencias de tipo diferente como hipótesis, predicciones y conclusiones.39 Para la mayoría de las personas que vivían en el siglo XVI, el aprendizaje de la lectura se iniciaba con la famosa cartilla conocida como silabario; en el proceso, el alumno debería conocer las letras del alfabeto, pasar a las silabas, luego las palabras y finalizar con oraciones; hoy en día en algunas escuelas, hay profesores que siguen utilizando este método y consideran que leer bien significa decodificar correctamente y se empeñan en la parte mecánica o decodificación, dejando de lado el propósito fundamental de la lectura que es la reconstrucción del significado, pues: “La lectura no es solamente un actividad visual ni mucho menos una decodificación de sonidos. La lectura es una conducta inteligente donde se coordinan diversas informaciones con el fin de obtener significado”.40

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Serra, Capallera, J. Comprensión lectora, el uso de la lengua como procedimiento. España: Laboratorio Educativo 2005.p.39. 40

González, Estrada. Cecilia; Gómez Palacio, M. y otros La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente coordinación general: México: Dirección General de Educación Primaria 1992. p.130.

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La relación entre las grafías aisladas y los sonidos aislados no constituyen un acto de lectura, porque no hay obtención de significados; para poder leer se requiere que el alumno sepa pronunciar las palabras escritas, decodificar el texto, es decir poder reconocer las letras para luego formar las palabras y posteriormente poder darle sentido al comprender el significado, pues sin la comprensión del texto no hay más que un proceso de traducción de la palabra escrita a la palabra hablada. Gómez Palacio, explica que: “No es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, el deletreo penoso y sin sentido no es lectura, porque esta implica necesariamente la comprensión de los textos. Por tal razón no es adecuado someter a los alumnos al descifrado de palabras sin sentido… por ejemplo ‘Susi se asea’. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen a comprender el sentido del texto ni a despertar el interés por la lectura”.41 Confusión respecto a la tarea: Existen varias formas de entorpecer la adquisición de la lectura como exigir determinada velocidad en la lectura, forzarlo a leer sin errores palabra por palabra, cuando debería leer para obtener significado; se dice que se aprende a leer leyendo. Los niños fracasan cuando se enfocan en la parte mecánica de la lectura y olvidan el significado. Defior (1996), explica: “La mayoría de los niños piensan que leer bien significa no cometer errores y realizar la tarea rápidamente”.42 Pobreza de vocabulario: Al vocabulario interno se le nombra léxico, cuando un niño no posee el significado de la palabra no puede comprender, (es el caso de “Ana”), esto sucede porque los conceptos o procesos verbales son las herramientas de pensamiento porque proveen los estímulos para el trabajo de construcción de la mente que elabora una respuesta. La alumna con deficiencias lingüísticas no puede seguir las enseñanzas ni la vida del grupo, se desfasa en relación con sus compañeros porque no puede progresar de la misma manera que sus pares que no manifiestan este problema con el lenguaje. Los niños que tienen un limitado vocabulario tienen problemas para identificar las frases largas, esto repercute en la organización morfosintáctica, pues no pueden estructurar una frase, tienen dificultad en el uso de singular y plural, los tiempos verbales, los géneros y, dificultad para ordenar sus ideas. En la organización semántica tienen dificultad para entender el lenguaje consecutivo, dificultad de adjudicar significados a las palabras, dificultad para retener conceptos simultáneamente. Escasez de conocimientos previos: Se considera que el conocimiento de las personas varía dependiendo de los conceptos que se tienen disponibles por medio de las experiencias y el contexto en que el individuo se desarrolla. Los conocimientos varían también, ya sea porque no tiene los conocimientos adecuados o porque interpreta la información de manera diferente. Problemas de memoria: Básicamente se ha considerado que los problemas de memoria operativa o de corto plazo son la principal causa de las dificultades en la comprensión lectora porque la función de esta memoria a corto plazo es mantener la información ya procesada dentro de un corto tiempo mientras se está procesando la nueva información

41

Gómez Palacio, M; Bettelheim; y Zelan. K La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente. Coordinación general: Dirección General de Educación Primaria. 1992. p. 76. 42

Defior, C, Sylvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe. 1996. p.108.

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que está llegando y se recupera la información que se tiene almacenada en la memoria de largo plazo. Desconocimiento de las estrategias de comprensión: Defior (1996), expone que los alumnos que fallan en la comprensión lectora es porque son niños con una actitud pasiva frente a la lectura, no hay esfuerzo, ni búsqueda, ni construcción de significado. Baja autoestima y escaso interés en la tarea: Para que un alumno aprenda a leer se requiere que interactúen las experiencias, la motivación, la ayuda y los recursos que le proporciona el profesor, el proceso de aprendizaje siempre está sujeto a ritmos y características diferentes. El niño que no puede leer al ritmo de sus compañeros está sometido a las presiones del grupo que lo hace sentir inferior, se devalúa cuando es incapaz de realizar la tarea que se le asigna; hay un fenómeno conocido como “efecto Mateo”, que de manera práctica señala que: Quien más conocimiento tiene, más atención, cuidado y aprobación recibe de su maestro y de sus padres; y por el contrario, quien no tiene la habilidad tampoco recibe la atención, reconocimiento, ni motivación del maestro. Estrategias y habilidades cognitivas: Es importante distinguir los dos tipos de procesos implicados en la lectura: que son los procesos de reconocimiento o de identificación de la palabras escrita o decodificación, y los de comprensión de la lectura que constituyen la verdadera lectura, leer es más que una simple actividad de decodificación, es un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado. La lectura encierra una serie de operaciones indispensables para la elaboración de un significado, los maestros deben ayudar a que sus alumnos desarrollen estrategias lectoras porque leer es comprender. González (1992), explica que los niños deben comprender que lo escrito tiene significado, si no hay búsqueda de significado no puede haber ni predicción ni comprensión, ni aprendizaje. Solé (2000), explica: “…es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que le exige conocer que va a leer, y para que va a hacerlo; exige además disponer de recursos, conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias que le permitan abordar la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura”.43 Para que una persona pueda comprender lo que lee, debe poder predecir, verificar y construir una interpretación, se hacen predicciones en cualquier tipo de texto cuando el sujeto se basa en la información que le proporciona el texto, cuando el proceso de predicción no se realiza, la lectura es ineficaz porque no se comprende; en otras palabras, se puede considerar a la lectura como un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la interpretación. Para ello, los alumnos deben elaborar inferencias de diferentes tipos, como interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones: ¿Cuál podría ser la solución al problema que aquí se plantea?, ¿qué puedo extraer de lo que he leído?, ¿cuál podría ser el significado de esta palabra?

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Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Instituto de ciencias de la educación. Universidad de Barcelona: Grao. 2000 p. 37.

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Para poder aprender esas estrategias, el alumno necesita participar en actividades a fin de que pueda ponerlas en acción y probarlas, primero bajo la guía del profesor y después utilizarlas de manera independiente, se sugiere que se desarrollen habilidades previas durante y posteriores a la lectura: De manera previa a la lectura se requiere establecer el propósito de la lectura y realizar las predicciones sobre el contenido del texto, durante la lectura se deben distinguir las ideas importantes, realizar inferencias, analizar la organización del texto y al finalizar comprobar que se pudo comprender. Hasta hace unos años se creía que los errores en la lectura eran problemas de origen perceptual o daño cerebral; sin embargo, en la actualidad se considera que los errores de la lectura no son consecuencias de alguna patología, sino de la habilidad para desligarse de la atención detallada del impreso y extraer el significado; por lo que se clasifican los lectores como: Efectivos: Son los sujetos que utilizan el contexto semántico y sintáctico antecedente para predecir lo que viene a continuación del texto y, subsecuente para confirmar su anticipación o para corregirla. Los medianamente efectivos: Son los alumnos que utilizan el contexto semántico y sintáctico para predecir lo que sigue pero no utilizan el subsecuente para corregir lo que se ha interpretado incorrectamente. Los lectores poco efectivos: Son los sujetos que utilizan el contexto sintáctico antecedente pero no utilizan el semántico, anticipan palabras que no se adecuan al significado del texto y tampoco utilizan el contexto subsecuente para confirmar o corregir su anticipación, los lectores inefectivos no emplean el contexto antecedente ni el subsiguiente, estos niños trabajan con las palabras de manera aislada, cuando el niño enfoca toda su atención en relacionar cada grafía con su sonido no habrá obtención de significados. Goodman clasifica a los lectores dependiendo del grado de habilidades:

Lectores eficaces

Lectores medianamente eficaces

Lectores poco eficaces

Lectores ineficaces

Contexto sintáctico y semántico antecedente (predecir )

Contexto sintáctico y semántico subsecuente (confirmar o corregir )

Contexto sintáctico y semántico antecedente (predecir )

Problemas porque no utilizan Contexto sintáctico y semántico subsecuente (confirmar o corregir )

Contexto sintáctico no utiliza el semántico (Anticipan palabras que no se adecuan al significado del texto).

No corrige o confirma su anticipación

Casi no emplea el contexto antecedente lidian con cada palabra como si estuviera aislada. La alumna se encuentra en esta clasificación

“Ana” se encuentra entre los lectores ineficaces porque no emplea el contexto antecedente, cada palabra que lee esta descontextualizada de las demás posiblemente por el desconocimiento de la tarea al considerar que necesita decodificar correctamente,

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por lo que es muy pertinente que se trabajen las estrategias de lectura como la anticipación, predicción inferencia y corrección. 2.3.1 Niveles de conceptualización de la lectura Los niños pasan por diferentes momentos o niveles de conceptualización que inicia cuando empiezan a interesarse por el material escrito, ya que intentan explorar todo lo que ven; por tanto, van realizando hipótesis sobre el material escrito, y descubren que: 1. Hay diferencia entre los dibujos y letras. 2. Se dan cuenta que las letras sirven para leer y los dibujos para mirarse. 3. Hacen la diferencia entre letras y números. 4. Descubren que no pueden escribir como quieran pues tienen que aprender cuáles letras corresponden a cada palabra para que otros las puedan leer. 5. Aprenden la direccionalidad, de donde se empieza a leer. 6. Conocen la relación sonoro- gráfica de algunas palabras, “la ‘p’ de papa.” 7. Logran distinguir palabras grandes y pequeñas. 8. Reconoce las palabras que ven con frecuencia como “coca-cola”. 9. Descubren la funcionalidad de la escritura; sabe que la escritura sirve para algo, por ejemplo: Cuando las mamás van al mercado llevan una lista, o cuando le ponen su nombre a sus materiales para que sepan que son de él. Cuando los niños ingresan a la escuela primaria, cada uno viene con características psicológicas, cognitivas, emocionales y culturales propias, porque cada uno depende de una familia diferente en la que se aportan costumbres, sentimientos y conocimiento, pero si vive en un ambiente alfabetizador donde hay materiales de lectura como libros, revistas, periódicos, cuentos, cartas, y además los padres se encuentran vinculados en este proceso, leyéndoles, y siendo un ejemplo para ellos, los niños pueden adquirir de manera más fácil la lectura, porque se dan cuenta de la funcionalidad de esta. Sin embargo Bettelheim (1992), comenta que con frecuencia la actitud negativa de un niño es consecuencia de la falta de interés de sus padres por cuestiones intelectuales: “La historia familiar ejerce una influencia significativa sobre su actitud ante la lectura y con ella sobre su capacidad o incapacidad de leer como es debido”.44 Marchesi (2004), dice que muchos problemas en la lectura se dan por falta de apoyo familiar: “… hay un escaso apoyo a la lectura en el hogar y el niño no percibe que sus padres sean buenos ejemplos de lectura que deban ser imitados… también puede suceder que el método de instrucción que se lleva a cabo en la escuela no se ajuste bien a las capacidades del niño”.45 La mayor parte de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje, proceden de familias que están desvinculadas con el proceso educativo, que no se acercan a la escuela, no hablan con la maestra y generalmente muestran actitudes hostiles o indiferentes hacia la labor docente; esta concepción puede comprobarse en la niña sujeto de estudio, porque los padres están totalmente desvinculados con las actividades

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Bettelheim, Gómez Palacio, M. y Zelan. K. En La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente. Coordinación general: México: Dirección General de Educación Primaria, 1992. p. 127. 45

Marchesi, Álvaro. Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza ensayo. 2004. p. 90.

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académicas de la hija; cuando se les entrevistó, comentaron que no les gusta leer, la madre no fue a la escuela y trabaja todo el día, mientras que el padre casi no está con la familia. 2.4 Escritura Concepción y práctica tradicional de la escritura ¿Qué es escribir? Esta pregunta puede responderse en base al modelo tradicional (que utiliza la maestra de aula regular de “Ana”), así como desde el modelo socio cultural-cognoscitivo que es con el que se está trabajando. La escritura desde el modelo conductual o tradicional consideraba la transcripción grafica del lenguaje oral, por eso se creía que para aprender a leer era necesario producir sonidos y reproducir las formas gráficas que representaban esas sonidos, se utilizaban las planas, las copias y los dictados, este modelo procuraba enseñar los aspectos formales del texto, como la gramática, la ortografía, y la caligrafía en lugar de considerar la función del texto. Mata, expone: “En este enfoque se concibe la escritura como un ejercicio de habilidad, los programas de enseñanza se centran en habilidades concretas e independientes y en el aprendizaje a partir de la imitación de modelos. Los resultados positivos del alumno se refuerzan mediante gratificaciones y los negativos se suprimen mediante corrección y castigos”.46 En el enfoque conductista, se afirma que los niños aprenden a escribir a través de ejemplos y reglas, por tanto se considera la escritura como un producto final, que se evalúa de acuerdo a un modelo predeterminado. El proceso de aprendizaje del sistema de escritura se realizaba por medio del uso de palabras aisladas sin ninguna relación semántica, enfatizando el sonido de las palabras como: “Susi asea su oso”, el dictado se realizaba como un modelo de copia en el que se indicaba qué letras tenían que poner los niños, sin permitir que ellos pudieran reflexionar convirtiéndose en sujetos pasivos que dependían del maestro para poder elaborar un escrito; Ferreiro (1979), explica que la escritura no es una copia pasiva sino la interpretación activa de los modelos del mundo adulto. En los últimos años ha cambiado mucho la manera en la que se enseña a escribir, el cambio se ha dado desde una visión conductista a una de tipo holístico, socio-cultural y cognitiva, en la que Björk (2005), explica que desde la visión sociocultural y cognitiva se contempla que:

El lenguaje, no esta separado del conocimiento: El lenguaje constituye el conocimiento.

La visión del lenguaje es holístico porque incluye el pensar, ver, leer, escribir, hablar y escuchar.

La escritura es una herramienta útil para estimular el desarrollo cognitivo y lingüístico que beneficia a la educación global del estudiante… la escritura hace visibles nuestros pensamientos… los estudiantes necesitan que en la escuela se les ayude a

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Mata, Francisco Salvador. Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Málaga: Aljibe. 1997. p. 75.

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desarrollar su lenguaje para alcanzar las habilidades que les permitirán comprenderse así mismos y emitir juicios críticos.

El profesor desempeña un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de escritura al aportar su apoyo, activo y constructivo, durante todo el proceso de escritura. La corriente sociocultural considera que el lenguaje y el pensamiento están formados por interacción con el entorno; Björk (2005), cita a Moffett (1968), quien dice, que: “La manera en que una madre habla a su hijo influye en la mentalidad del niño, pero a su vez la manera de hablar de la madre esta condicionada por su procedencia étnica y de clase. Si las escuelas quieren influir en cómo piensan y hablan los estudiantes deben en cuenta todos los contextos lingüísticos que han determinado la forma en que piensa y habla el individuo y crear luego una nueva comunidad lingüística que aporte lo que falte”.47 Con una orientación cognitiva y sociocultural: “La lectura posibilita el intercambio social; es instrumento para conocer la realidad; contribuye a la adaptación del individuo en la sociedad; posibilita el que reciba información que lo integre a la comunidad y a su propia cultura; le permite asimilar y generar ideas y transformar comportamientos que incidan dentro del entorno social; le da la posibilidad de comprender el lenguaje y la cultura de su grupo humano así acercarse a otras realidades; lo acerca a su tradición oral y escrita”.48 Desde el enfoque cognitivo, se subraya el carácter constructivo del proceso de adquisición de conocimiento, al centrarse en la manera en la que el sujeto construye su conocimiento. Guadalupe Ancle Tomasini (1995), explica que la cognición se refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de las cosas y en los que influyen: La percepción, el descubrimiento, el reconocimiento, el juicio, la memorización, el pensamiento y el lenguaje Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la expresión escrita han puesto mucho interés en los proceso cognitivos y textuales implicados en la escritura. Lomas, Sanz y Tusón (2005), citados en Björk explican que, estos procesos de aprendizaje de la escritura poseen las siguientes características:

Subrayan la estrecha relación que existe entre el lenguaje y desarrollo cognitivo.

Destacan el papel que desempeña la escritura como herramienta de adquisición del aprendizaje.

Insisten en la dimensión sociocultural de los textos escritos y, en consecuencia, en las tareas de comunicación real.

Prestan una atención especial a la diversidad textual (géneros y tipos de textos), que caracteriza el entorno comunicativo de las personas en nuestras sociedades.

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Björk L, Blomstand. La escritura en la enseñanza secundaría: los procesos del pensar y del escribir. España: Graó. 2005. p.28. 48

Espinosa A. Carolina. Lectura y escritura. Teorías y promoción. Madrid: CEP. 2009. p.42.

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2.4.1 El proceso de adquisición de la lengua escrita Espinoza (2009), explica que Vigotsky desarrolló un prolífico trabajo llamado “prehistoria del lenguaje escrito”, en el que explica que los procesos de lectura y escritura son relaciones sociales internalizadas por el individuo y considera que la escritura nace de una necesidad de carácter social. Este teórico centra su interés en la significación, privilegiando así la semántica y considerándola el producto de un largo y complejo proceso, para lo cual propone una secuencia para llegar a la escritura: 1. “Inicialmente la escritura aparece como símbolo directo porque representa las cosas o las acciones, el significante esta directamente relacionado con el significado”.49 2. Simbolismo indirecto: La escritura representa el lenguaje, y el lenguaje hablado a su vez, representa el significado de las cosas. Este se convierte en intermediario entre el significado y la escritura; la comprensión es posible a través del lenguaje hablado. 3. Se da la forma superior del lenguaje escrito, que desplaza el lenguaje hablado como intermediario. El lenguaje escrito y el hablado adquieren entonces la dimensión exacta de significantes. La Secretaría de Educación Pública en los planes y programas de la asignatura de español en educación primaria, explica que el propósito central de esta asignatura, es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, y que logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, que desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez y aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos. La perspectiva comunicativa le da mucha importancia al significado de leer y escribir, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado porque con el lenguaje se lee, se escribe y se escucha en un contexto comunicativo. Se ha comprobado que cuando los niños ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre la lengua escrita, puesto que en el entorno aparecen textos de manera permanente, ya sea en forma de propagandas en la calle, en la televisión, en los envases de alimentos, el niño observa como las personas interactúan con la lectura y escritura. Tolchinsky (1993), explica que “…los niños construyen conocimientos acerca de la escritura mucho antes de que se les comience a enseñar formalmente”.50 Gómez Palacio (1992), expone que el ambiente familiar es fundamental para el aprendizaje de la escritura, los niños que tienen mayor contacto con el material escrito tienen mayores probabilidades de interactuar de manera natural con periódicos, cartas, revistas, etc., que los niños cuyas familias no lo hacen: “Aquellos niños cuyas familias usan de manera habitual la lectura y escritura, tienen un mayor contacto con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto y conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada”.51

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Espinosa A .Carolina. Lectura y escritura. Teorías y promoción. Madrid: CEP. 2009 p.20. 50

Tolchinsky. Landsmann L. Aprendizaje lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos 1993. p. 27. 51

Gómez Palacio, Margarita. González, E. Cecilia. y otros La lengua escrita en la educación primaria, documento para el docente, Dirección General de Educación Primaria. México: SEP. p1992. 57.

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2. 4. 2 Niveles de conceptualización en la adquisición de la lengua escrita Espinosa (2009), cita a Gómez Palacio (1988), quien explica que los procesos psicolingüísticos de escuchar, leer y escribir son posibles gracias a una serie de conciencias progresivas que se van desarrollando en el sujeto, permitiéndole aprender la lengua: a) Proceso psicolingüístico de escuchar: 1. En un primer momento se percibe el lenguaje y se da una conciencia de los sonidos como una totalidad. 2. En la segunda etapa se perciben enunciados como un todo también, bajo una conciencia de las frases. 3. En la tercera instancia, la coincidencia sintáctica permite comprender la organización gramatical del lenguaje. 4. El máximo nivel lo define una conciencia pragmática o discursiva que permite al individuo seguir un discurso comprendido en su totalidad. b) Proceso psicológico de leer: 1. En principio la percepción visual genera una conciencia de lo escrito. 2. El niño hace una lectura interpretativa subjetiva, a través de una conciencia de lectura. 3. Hace una interpretación silábica: A cada grafía corresponde un sonido dado por la conciencia gramofónica. 4. Realiza una interpretación léxica, puesto que reconoce las palabras y entiende el porqué de los espacios en blanco, gracias a una conciencia léxica. 5. Decodifica mediante el desarrollo de una conciencia fonemática. 6. Realiza una lectura normal porque adquiere una conciencia sintáctica y semántica. c) Proceso lingüístico de escribir: 1. El niño efectúa un rayoneo que expresan su toma de conciencia de la escritura. 2. Luego hace dibujos, puesto que responde a una conciencia de las grafías. 3. Posteriormente pasa a escribir pseudoletras, que representan en forma escrita lo que habla, y que son señal de una conciencia lingüística. 4. Pasa de una escritura sin espacios en blanco, al espaciado entre las letras, realizado gracias a la conciencia léxica. 5. Mediante la conciencia sintáctica es capaz de escribir palabras. 6. Finalmente, la conducta pragmática permite al sujeto el acceso al discurso escrito. Como los niños se desarrollan dentro de una cultura que tiene una escritura, interactúan con este sistema realizando hipótesis y poniendo estas a prueba durante diferentes momentos de su vida, aun antes de ingresar a la escuela, va pasando por varios niveles de conceptualización y va elaborando sus hipótesis con respecto a la escritura, las pone a prueba y va cambiando su manera de pensar; los alumnos comprenden la naturaleza del

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lenguaje dependiendo del nivel evolutivo en el que se encuentre el niño y de la interacción que tenga con el de objeto de estudio; explica estos niveles de conceptualización que son: a) Representaciones de tipo presilábico: En este nivel se ubica a los niños cuyas representaciones gráficas se caracterizan por ser ajenas a relación sonoro-gráfica es decir entre la representación escrita y los sonidos del habla. Este periodo se divide en tres momentos evolutivos:

Primer momento. En la escritura, el niño realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba, no diferencia el trazo de la escritura en lo que respecta a la lectura; cuando se le presenta un texto al alumno y se le pregunta qué dice, el tiende a responder “no dice nada”, porque para que pueda decir algo tiene que haber imágenes.

En un segundo momento: La escritura empieza a diferenciarse, ya hay un trazo y dibujo o trazo y escritura. Los niños insertan la escritura en el dibujo asignando para que el dibujo diga algo; poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo: “Uno de los primeros problemas que los niños se plantean es la necesidad de diferenciar entre dos modos diferentes de representación grafica: dibujo y escritura”. 52 En cuanto a la lectura: Al interpretar textos acompañados de dibujos, el niño considera que dice los nombres de los objetos. figura.1. de Emilia Ferreiro

Tercer momento. El niño se da cuenta de que no necesita acompañar su escritura de un dibujo, pues establece la diferencia entre esta y el dibujo por lo que empieza a tener algunas hipótesis sobre su objeto de conocimiento: La primera hipótesis radica en relación con el número de grafías, los alumnos consideran que para poder leer se deben tener por lo menos 3 grafías porque no es posible leer menos, esto se le conoce como hipótesis de cantidad. La segunda hipótesis radica en que las grafías tienen que ser diferentes, pues una letra diferente representa un diferente significado, se incluye en esta categoría a las representaciones gráficas primitivas, las escrituras unigráficas y sin control de cantidad, las escrituras fijas y las escrituras diferenciadas.

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Ferreiro, Emilia. ”Psico-génesis de la escritura” en Psicología genética y aprendizajes escolares Coll,

Cesar. Compilador. España: siglo XXI. 2002. p. 80.

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Representaciones gráficas primitivas: Los signos gráficos cobran significados siempre y cuando estén acompañados de un dibujo, son llamadas hipótesis de nombre, porque los niños suponen que esa escritura dice el nombre del objeto. Escrituras unigráficas: A partir de que el niño considera la escritura como un objeto válido para representar, ya no requiere de un dibujo para poder representar cosas diferentes, a cada nombre le corresponde una grafía. Escritura sin control de cantidad: El niño sabe que para escribir el nombre de un objeto o una persona necesita escribir más de una grafía, su único límite es el margen del papel aunque solamente se requiera de dos o tres grafías. Escrituras fijas: Los niños consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado, no busca la diferenciación entre escrituras, el significado es diferente por la intención que tuvo al escribirlas. Escrituras diferenciadas: Busca diferenciar el significado de su producción utilizando diferentes grafías, para ello recurre a dos opciones: La primera consiste en la variación en el repertorio; la segunda opción radica en el cambio en el orden de estas para diferenciar la escritura. Repertorio fijo con cantidad variable: algunas de las grafías aparecen siempre en el mismo orden pero varía su cantidad de una escritura a otra. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Se busca la diferenciación de una palabra y otra a través de variar algunas grafías pero la cantidad de grafías es siempre constante. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Las producciones se presentan en diferente orden y la cantidad de grafías no es la misma. Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafías es constante para todas las escrituras, cambiando las grafías. Cantidad variable con repertorio variable: El niño controla la cantidad y la variedad con el propósito de diferenciar una escritura de otra. Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: El niño empieza a manifestar en sus producciones el inicio de una correspondencia sonora. La letra con la que inicia corresponde al valor sonoro de la palabra. b) Nivel silábico: Esta etapa se caracteriza porque el niño hace corresponder a cada sílaba de la emisión oral una grafía, para escribir un nombre utiliza varias grafías, pero al hacerlo se encuentra con el dilema de hacer coincidir el sonido con la grafía, por lo que fragmenta el nombre e intenta poner varias letras para representarla.

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figura.2. de Emilia Ferreiro El conflicto se presenta cuando la palabra tiene pocas grafías, como la palabra “sol”; cuando el niño la observa piensa que es incorrecta porque considera que no puede haber escrituras con menos de tres grafías así que agrega por “estética” más grafías; en este momento el niño realiza la hipótesis, llamada “silábica”, en la que fragmenta oralmente el nombre y hace una relación con las emisiones sonoras, pone las letras que considera, le pueden faltar o sobrar cuando relaciona un sonido con una grafía. Existe una fase intermedia entre el nivel silábico y el alfabético, en que los alumnos van introduciendo más de una grafía para cada sílaba hablada, lo que se conoce como correspondencia silábica alfabética, porque se encuentra en la transición entre dos niveles de conceptualización. c) Nivel alfabético. Cuando el niño pone a prueba su hipótesis silábica, descubre que cierta correspondencia entre los sonidos y la letras va teniendo información sobre el valor sonoro, estable de la escritura, y lo aplica a sus producciones, se da cuenta de que cada fonema esta generalmente representado por una grafía, y se da cuenta que existen algunos errores en la escritura, ya que, no todas las letras suenan, como es el caso de la “h”, hay otras que comparten la pronunciación con otras, “cr”, “cl”, o un solo sonido en una doble grafía como ”rr”, y “ll”. La lengua escrita es muy arbitraria en relación con la lengua oral; aún así, el sujeto tiene que recorrer un largo camino en lo que respecta a la comprensión de los aspectos formales de la lengua escrita, como son la separación entre las palabras y los aspectos ortográficos. 2.4.3 Principios de desarrollo de la escritura El lenguaje supone algo más que sonidos, palabras o frases, pues el lenguaje está compuesto por diferentes componentes que el sujeto debe conocer, como su fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Goodman (1996, p.109), complementa esta información al explicar los principios lingüísticos y relacionales que rigen el desarrollo de la escritura:

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I) PRINCIPIOS FUNCIONALES.” Cada evento de lectura y escritura proporciona al niño no sólo información sobre la función utilitaria de la escritura en la sociedad, los niños descubren que el lenguaje escrito es usado cuando la comunicación cara a cara no es posible o puede ser utilizado para no olvidar algo. “Los principios funcionales crecen y se desarrollan a medida que el niño usa la escritura y ve la escritura que otros usan en la vida diaria y observa el significado de los “eventos de lecto-escritura” es cualquier experiencia de lectura o escritura en que los niños participan”.53 II) PRINCIPIOS DE NATURALEZA LINGÜÍSTICA: Los niños llegan a darse cuenta que el lenguaje escrito se organiza de una manera convencional, y aprende que el lenguaje escrito toma ciertas formas, como la direccionalidad, la ortografía y que tiene reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas: 1. Principios ortográficos: Los principios ortográficos incluyen todas las formas de la presentación visual del sistema de escritura como: Las mayúsculas y las minúsculas, la direccionalidad, la puntuación y las letras convencionales de una palabra. Los primeros intentos de escribir que hace el niño suelen ser en letra mayúscula por los letreros que ven en su comunidad, la mejor manera de aprender a escribir es escribiendo. 2. Principios sintácticos: Los niños aprenden la forma en que el lenguaje escrito se parece o difiere sintácticamente del lenguaje oral, este aprendizaje dependerá, de las funciones de la escritura en la que participan los niños, en las que se dan las sobre generalizaciones, como el uso del punto como una marca del límite de la palabra. 3. Principios semánticos y pragmáticos: Los niños indican tener conciencia de la estructura de un cuento o de las cartas porque saben que empiezan con algo como: “Querido fulano de tal, ¿cómo estás?”, para cada una de las funciones del lenguaje escrito el escritor principiante llega a conocer no sólo la función del evento y su significado, sino también los sistemas ortográficos, sintácticos, semánticos y pragmáticos necesarios para producir la escritura: “…lo más importante es que para cada una de las funciones del lenguaje escrito, el escritor principiante llega a conocer no sólo la función del evento y su significado sino también los sistemas ortográficos, sintácticos, semánticos y pragmáticos necesarios para producir una tal escritura”.54

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Goodman, Yetta. “El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños” en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura en Ferreiro E. y Gómez Palacio (compiladoras) M. Siglo XXI, 1996. p. 109. 54

Ibíd. p. 109

Principios

Funcionales Relacionales

Semántica Pragmática

Lingüístico

s

Características del sistema de escritura

Ortográfico Sintáctico

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III) PRINCIPIOS RELACIONALES: El lenguaje es un sistema de símbolos tanto para hablar como para escribir. En el lenguaje oral el hablante debe relacionar el símbolo oral (ya sea una palabra, una frase, o una oración) con un significado o idea; es decir, con la realidad que cada uno representa; en el lenguaje escrito los niños deben relacionar la escritura con sus ideas, conceptos o significados sobre los que están escribiendo, por lo tanto debe: 1. Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: Los niños necesitan descubrir que el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe, algunos niños piensan que cuanto más grande es algo o alguien, también debe ser más grande el nombre de la persona o la manera de nombrar la cosa, el ejemplo típico es cuando se les pide que escriban elefante y hormiguita, la mayoría suele poner muy pocas grafías para la hormiguita y muchas para el elefante. 2. Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía: Los niños empiezan a dar pruebas tempranas de tener idea de que ciertos rasgos ortográficos caracterizan a las letras que debe tener una palabra particular (como el caso de su nombre propio); por eso, cuando les falta alguna letra se percatan de que algo está mal. 3. Relacionar la escritura con el lenguaje oral: El niño relaciona el sonido de las palabras con el lenguaje oral; Goodman (1996), explica que cuando un niño mira un envase comercial, expresa: “Eso dice: …(cereal, coca cola, dependiendo de lo que se trate),” cuando se le pregunta: “¿Puedes mostrarme dónde dice …?”, el niño señala cada una de las líneas del envase y hace durar la emisión de la palabra hasta que ha terminado de señalar. 2.4.4 Procesos Psicológicos implicados en la escritura Para leer se necesita un código y saber decodificar, el código es un conjunto de signos y reglas que se utilizan para poder comunicarnos, el emisor transmite un contenido en forma de códigos al receptor, para decodificar se requiere de traducir ese código. Defior (1996), explica que hay dos procesos psicológicos implicados en la escritura.

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Mapa conceptual elaborado por la investigadora. El desarrollo de la escritura de palabras tiene tres momentos evolutivos: La fase logogrífica, en la que los niños escriben nombres como si fueran dibujos. La etapa alfabética, en la que se da la relación sonoro-gráfica, cuando los niños saben que cada letra representa un sonido y, finalmente la etapa ortográfica, la cual requiere de mucha práctica para aprender como se escriben correctamente las palabras. La producción del texto, requiere que se organicen las ideas para plasmarlas en el papel, mediante procesos grafo-motores, como la caligrafía legible; procesos sintácticos, que son los que tienen que ver con la estructura del texto, como el orden de las palabras y las reglas gramaticales; los procesos léxicos, que se refieren a la correcta escritura de las palabras, como a la automatización de la relación sonoro-gráfica; los procesos semánticos, que tienen que ver con el uso de las palabras adecuadas para suscitar el significado que se pretende, para poder darle sentido al texto; estos procesos están interconectados todos. Moreno (2005), explica que: “El niño necesita tomar conciencia de las relaciones existentes entre las palabras que utiliza y los signos de escritura para dominar la técnica del lenguaje escrito, y toda toma de conciencia es una creación de pensamiento, nuevas creaciones se sucederán a ésta cuando el niño descubra que puede expresar por escrito no solo lo que habla, sino también todo lo que piensa, lo que siente y lo que imagina”.55 Se aprende a escribir escribiendo en un medio social que lo motive, usando la escritura con la intención de comunicarse, dirigiéndose a una audiencia; leyendo diferentes materiales escritos; expresándose en una variedad de estilos, cuentos, informaciones, etc., tomando decisiones personales sobre lo que le interesa escribir; interactuando con sus compañeros y discutiendo sus hallazgos. El niño necesita desarrollar habilidades y estrategias que le permitan utilizar el código con la finalidad de expresar y comunicar un mensaje, conocer las convencionalidades del lenguaje escrito: “Qué escribir y para quién se escribe”. 2.4.5 El sistema de escritura, su naturaleza y sus características

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Moreno, Monserrat. La pedagogía operatoria un enfoque constructivista de la educación. México:

Fontamara. 2005 p. 157

Procesos Psicológicos

implicados en la escritura

Producción de textos

Escritura reproductiva

Escritura productiva

Codificación de palabras por signos escritos

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Se considera que la escritura es mucho más que la trascripción de sonidos a grafías, pues se trata de desarrollar la habilidad para escribir textos no sólo palabras aisladas, se debe tener comprendida la función elemental de la escritura que es poder comunicar un mensaje, por eso se dice que la principal función de la escritura es comunicativa y funcional, pues el niño tiene que descubrir que la lengua escrita tiene características diferentes a la lengua oral, debe comprender cuatro cosas básicas: La diferencia entre la lengua oral y la lengua escrita; la correspondencia grafo-fonética; el dominio de los aspectos semánticos y, las convencionalidades ortográficas. A) La diferencia entre la lengua oral y escrita: La escritura y el lenguaje oral son formas alternativas de comunicación porque comparten el vocabulario y las formas gramaticales, pero tienen funciones diferentes por lo que requieren construcciones diferentes, al escribir se hacen separaciones que no se hacen al hablar, en el lenguaje escrito se restituye el contexto para facilitar la comprensión: “Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra oral… cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas y su importancia propia”.56 B) Correspondencia grafo-fonética o sonoro-gráfica: Los niños empiezan a construir activamente su proceso de adquisición de la lengua escrita atravesando por varias etapas: Primero no se dan cuenta que la escritura les puede remitir a un significado; luego por una etapa en la que hay significados pero no se toman en cuenta los aspectos sonoros, y posteriormente la etapa en la que ya existe correspondencia sonoro-gráfica; aún así, estas etapas varían de niño a niño. C) Dominio de los aspectos semánticos y sintácticos: Los niños aprenden a escribir las palabras, pero eso no indica que puedan escribir coherentemente un texto de mayor magnitud, porque aún no dominan las reglas de coherencia, la destreza para escribir, depende no sólo del conocimiento conceptual y de los recursos lingüísticos, sino de la habilidad de coordinar todas las operaciones involucradas ya que cuando el tema se conoce, la escritura será más fácil y fluida D) Convencionalidades ortográficas: El idioma español se caracteriza por ser transparente, ya que se escribe generalmente como se escucha; la ortografía habitualmente es arbitraria (como el uso de la s, c, z; y, ll; j, g; v, b), requiere de memoria visual para escribir correctamente. Gómez Palacio (2002), explica que se debe dejar actuar a los niños de manera espontánea para que se esfuercen en buscar el significado y en planear un mensaje claro y significativo. 2.4 Alfabetización

Durante los primeros grados de educación básica los niños amplían su vocabulario y perfeccionan sus habilidades y capacidades en el lenguaje oral y escrito; escribir y leer, son actividades complejas y para poder acceder a este objeto de conocimiento requieren ser desarrolladas simultáneamente. La lectura consiste en convertir la ortografía en lenguaje, leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines

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Gómez Palacio, Margarita. Estrategias pedagógicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura. México: SEP, OEA. 1987. p. 87.

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específicos, mientras que escribir implica organizar el pensamiento y utilizar el sistema para representarlo. El sistema de escritura sólo tiene sentido en la medida que sirve para trasmitir o recibir información, entretenerse o aprender, por lo tanto, la repetición de sílabas se hace irrelevante en la búsqueda de significados; Solé, (2004) explica que: “…todos los alumnos deben encontrar oportunidades y la sistematización necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y escritura, para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y de pensamiento”.57 El lenguaje debe ser aprendido como un sistema de convenciones lingüísticas que permiten comprender y comunicar significados; los alumnos deberán tener una competencia comunicativa relacionada con el lenguaje: Oral (hablar y escuchar); y escrito (leer y escribir). La nueva perspectiva de la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura considera que su empleo debe ser funcional en situaciones comunicativas; Escoriza, expone que: “Aprender a leer y escribir es aprender a comprender/producir un mensaje. Mediante el lenguaje escrito podemos comunicar/comprender ideas, noticias, etc. Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben focalizarse, por tanto, en promover la comprensión de las funciones instrumentales del lenguaje y el conocimiento de su dimensión semántica y no en el conocimiento de su estructura superficial”.58 La lectura como proceso social colaborativo: El alfabetismo o lectoescritura, es la capacidad de la persona de leer y escribir, lo cual es importante para poder desempeñarse en la escuela, en el trabajo y en la sociedad, la alfabetización es la habilidad de usar el texto para comunicarse. El lenguaje escrito es un sistema social semiótico elaborado y organizado históricamente con la finalidad de posibilitar los procesos de interacción y comunicación entre los miembros de una misma cultura, es social porque está mediatizado por la actividad de otras personas que ya lo han internalizado como instrumento psicológico; en otras palabras, el aprendizaje del lenguaje es de naturaleza sociocultural pues sus actividades están orientadas al aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Vigotsky, consideraba que las herramientas culturales (herramientas reales, cómo simbólicas) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognitivo; el sistema de símbolos se trasmite de los adultos a los niños por medio de interacciones formales o informales; cuando los niños participan con los adultos o con sus pares más capaces, intercambian ideas y formas de pensar y de representar conceptos, los niños internalizan esas ideas concebidas en asociación. El texto es una composición de signos codificados en un sistema de escritura con una intención comunicativa, el alfabetismo debe relacionarse con la capacidad de trasmitir un significado en cualquier forma que se utilice ya que el alfabetismo no se limita solamente al texto, se relaciona con la capacidad de de trasmitir significado en cualquiera de las formas que utilice la cultura para crear y dar significado; por medio de la comunicación simbólica el niño aprende a relacionar con el mundo exterior sus pensamientos y

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Solé, Isabel; Badía Antonio; Mauri Teresa; y Monereo Carles, La práctica Psicopedagógica en educación formal. Cataluña: UOC, Universidad Oberta. 2004. p .254. 58

Escoriza, N. José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de comprensión lectora. Barcelona: Universidad de Barcelona. Departamento de Psicología Evolutiva y de Educación. 2003. p.6.

52

sentimientos. Craig, explica que: “Los miembros de una cultura comparten formas de expresar el significado en diversas formas (sonidos, acciones, marcas sobre el papel)... Estos símbolos o conexiones entre formas y significados nos conectan con otras personas y, al mismo tiempo, organizan nuestros sentimientos, nuestras experiencias y pensamientos”.59 2.6 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Uno de los temas más abordados dentro de las dificultades en el aprendizaje es sin lugar a dudas las dificultades en la lectura y la escritura, por lo que resulta pertinente comentar sobre los antecedentes de esta disciplina y su función, con la finalidad de introducir al lector a este trabajo de investigación; las dificultades en los aprendizajes básicos condicionan el avance escolar de los niños en otros dominios académicos, y en general, en su desarrollo cognitivo, social y afectivo, dado el carácter capacitador de las habilidades de la lectura y de escritura. Existe mucha información para tratar de alguna manera de dar respuesta a esta problemática, pero lamentablemente las dificultades en el sistema de escritura siguen siendo parte de los principales inconvenientes con los que se enfrentan los alumnos, maestros y padres en cada ciclo escolar, en los que continuamente se repite este padecimiento intelectual, social y familiar; en cada grupo escolar hay niños que tienen dificultades para adquirir y consolidar el sistema de escritura en los primeros grados de educación primaria. Nadie duda la vital importancia del aprendizaje de la lectura y escritura debido a que la escuela funciona básicamente con ese tipo de lenguaje, el lenguaje oral y el lenguaje escrito; el niño que no domina bien la lectura y la escritura, por muy bueno que sea su nivel intelectual, siempre enfrentará desventajas y por ende un considerable retraso escolar. En 1885, se publicó el primer trabajo acerca de personas que tenían una inteligencia normal pero que tenían graves problemas para aprender a leer; a partir de entonces se ha investigado sobre esta dificultad para la adquisición del sistema de escritura, y se ha llevado un registro en el que se puede apreciar como ha ido evolucionando a través del tiempo. Es mediante la investigación, la teoría, el diagnóstico y la intervención de las DA que se hace necesario buscar y propiciar estrategias que permitan a los sujetos cognoscentes aprehender el sistema de escritura; por lo que, es imprescindible describir brevemente la historia de las DA. Con el fin de conocer más integralmente cómo se han estudiado a través del tiempo, se puede considerar la manera en que Escoriza (1998), analiza la historia del estudio de las DA dividiéndola en 4 fases: 1. La fase de la fundación (1800 -1940): Se generan los cimientos teóricos sobre los problemas en el aprendizaje, predominaba el modelo médico en la explicación, el diagnóstico y la intervención. Hinshelwood, publicó en 1885 el primer trabajo acerca de personas que tenían una inteligencia normal pero que tenían graves problemas para aprender a leer, por primera vez aparece la palabra “dislexia”.

59

. Craig, J. G, Bacum, D. y Pecina, H. J. Desarrollo psicológico. México Pearson Educación, 2001.p. 287.

53

2. La fase de la transición (1940 a 1963): Se centra la atención más en los niños que en los adultos y se considera que las causas inmediatas de las dificultades de aprendizaje se deben identificar y diagnosticar en el ámbito de las disfunciones psicológicas: perceptivas, psicomotoras, habilidades cognitivas. Se empiezan a diseñar instrumentos para el diagnóstico y el diseño de programas para su tratamiento, y se cambia el término de disfunción cerebral por dificultades de aprendizaje. Escoriza cita una definición (Kirk, 1963), que resulta muy pertinente para este estudio de caso (porque se aplica muy bien a “Ana”); él dice: “He empleado el término dificultades en el aprendizaje para describir a un grupo de niños que presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje, la escritura, la lectura y las habilidades asociadas de comunicación necesarias para la interacción social. En este grupo no incluyo a los niños que tienen discapacidades sensoriales tales como la ceguera o la sordera… y excluyo también de este grupo a los niños que presentan trastorno mental generalizado”.60 Esta definición es muy importante, ya que muchos problemas en el lenguaje afectan el aprendizaje escolar, y es que si el sujeto tiene trastornos en la comunicación expresiva o receptiva se le dificultará el lenguaje escrito; este es el caso de “Ana”, quien muestra problemas específicos en el desarrollo lingüístico, que se manifiestan en dificultades en la lectura, la escritura y en su desarrollo social y emocional. Esto lo apoyan los siguientes teóricos: Martín (1994): “…los problemas de lenguaje cobran especial relevancia para explicar los retrasos en el aprendizaje. Las dificultades en la comunicación temprana… en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico progresivamente interiorizado, retrasan y entorpecen los procesos de interiorización de las funciones psicológicas, de planificación y de regulación de la actividad cognitiva”.61 García (1998): “Dadas las áreas de afectación, relacionadas con las capacidades de comprensión del lenguaje, se ha considerado que estas personas sufren un verdadero problema en la función simbólica o semiótica, con lo que se producirá una alteración también en las áreas académicas de lectoescritura y cálculo, como efecto de la no comprensión del valor simbólico del lenguaje en la expresión del mismo”.62 Santiuste (2005): “…llega al primer curso del ciclo inicial con un importante déficit lingüístico. No puede aprender en el primer año y los problemas de lectura persisten en el segundo año. El acceso a las nociones abstractas está gravemente comprometido”.63 3. La fase de la integración (a partir de 1963): Se hace hincapié en el estudio de los desordenes de lenguaje oral y escrito. El concepto de las dificultades en el aprendizaje surge como respuesta a un debate entre padres sobre el efecto estigmatizador de algunas de las etiquetas diagnósticas que se venían utilizando, los padres se convirtieron en los

60

Escoriza, N. José. conocimiento Psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Barcelona. 1998. p.135 61

Martín, Elena. “Necesidades educativas Especiales y aprendizaje escolar” en Desarrollo psicológico y educación. Marchesi. A, Coll .C. y Palacios, (compiladores) Madrid: Alianza. 1994. p.28. 62

García, Sánchez. Jesús N. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas, Madrid: Narcea. 1998. p. 163. 63

Santiuste. Bermejo Víctor. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: CCS. 2005.

p.195.

54

protagonistas indiscutibles del campo de las DA. Al controlar la calidad de los servicios educativos y reclamar servicios, los padres lograron la creación de escuelas especiales para tratar a los niños, se prepararon materiales y se capacitaron maestros pero se perdió el objetivo, pues los niños eran llevados a escuelas especiales por más tiempo del que requerían. Gómez Palacio (2002, p.309), explica que como siempre, se abusó del diagnóstico, ya que muchos niños no necesitaban permanecer en un centro especializado, pero eran retirados de las escuelas y llevados a estos centros largo tiempo. 4. La fase contemporánea (1980 a la fecha): Tiene como objetivo fundamental brindar soluciones a los problemas en la definición, la etiología, el diagnóstico y la intervención de las dificultades en el aprendizaje; así, los alumnos con DA permanecieran en escuelas regulares y que ahí mismo se les brindara atención.

La definición de las DA ha sido modificada a través del tiempo, en 1981 Hammill propuso: “Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desordenes que se manifiestan por unas dificultades importantes en la adquisición y uso del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias sensoriales, retraso mental, alteración emocional), o con influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores Psicogénicos), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias”.64 Hammill, también explica que posiblemente las causas de las dificultades en el aprendizaje se debe a factores intrínsecos al desarrollo del niño (como las deficiencias en el lenguaje); cuando existe un daño orgánico de las estructuras del SNC, la formación de las funciones psíquicas superiores que intervienen en el proceso de aprendizaje limitan la recepción y el procesamiento de la información. A partir del año 2002, se han establecido proyectos con el propósito de que los niños puedan recibir atención especializada dentro de la misma escuela sin tener que sacarlos de su ambiente escolarizado; en general, se pueden identificar las siguientes orientaciones o modelos:

El modelo médico (1940 - 1960): Se centra más en los aspectos explicativos relativos a las causas neurológicas de las DA que a la intervención, se considera que las dificultades en el aprendizaje tienen un origen intrínseco o biológico

El modelo de los procesos cognitivos (1960 - 1970): Para el diagnóstico y la intervención se utilizaban una serie de tests con la finalidad de evaluar los procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje.

El modelo conductual (1970 - 1980): Consideró que los profesores deberían enseñar de manera directa los contenidos y las conductas sociales para promover el progreso escolar, se cambian tests psicológicos para evaluar, por el criterio de discrepancia, en el

64

Aguilera, Antonio. Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: Mc Graw Hill. 2004. p.54.

55

que, si el niño tiene “x” edad, se encuentra en “x” grado, su inteligencia debe ser “x”; de no ser así, se considera una DA.

El modelo cognitivo (1980 a la fecha): Este modelo se fundamenta en varias teorías como la del procesamiento humano de la información, la teoría meta cognitiva, y las investigaciones de la psicología cognitiva.

El modelo psicopedagógico: Este modelo empieza a constituirse también en la década de los ochenta, aspira a colaborar en la mejora de la enseñanza y prevenir posibles problemas, se enfoca en el diagnóstico que se considera un puente entre la evaluación y la intervención, la finalidad de este modelo es determinar la naturaleza de las dificultades que presentan los alumnos en la escuela, principalmente las dificultades de lectura, escritura, orales y en matemáticas, así como de la conducta.

Tomando en cuenta lo psicopedagógico como la parte del proceso de aprendizaje que considera al alumno que aprende, el contenido que se desea trasmitir y al profesor como guía del proceso de aprendizaje, la intervención psicopedagógica cumple con el papel de un andamio, necesario para la construcción, que se va a retirar progresivamente a medida que ya no sea indispensable; por eso se ha dicho que el buen asesoramiento es aquel que no genera dependencia, sino autonomía, confianza y seguridad. Se habla mucho de las dificultades de aprendizaje, pero no es fácil definir lo que son, resulta más fácil identificar lo que no es una dificultad, la razón de esta confusión radica en que hace pocos años que se le ha dado un nuevo enfoque a esta nueva disciplina, por eso existe mucha discrepancia entre “qué” es una dificultad en el aprendizaje y, “quién” entra en esta categoría. Aguilera (2004), comenta que el Ministerio de Educación de Canadá publicó en 1990 que las DA tienen las siguientes características: No presentan deficiencias persistentes y significativas en los planos intelectual, físico y sensorial y experimentan dificultades sobre el plano de aprendizajes escolares. Además, se han creado algunos criterios que pueden ayudar a diferenciar las DA de otro tipo de problemas. Aguilera, hace referencia a seis criterios, como son: el criterio etiológico; el criterio de las tareas académicas; el criterio de discrepancia; el criterio de exclusión; el criterio de especificidad; y el criterio de atención especializada; sin embargo, atender tantos criterios para elaborar un diagnóstico diferencial sobre lo que es un problema y una dificultad, obstaculiza la pronta intervención que el alumno requiere.

El criterio etiológico: Busca las dificultades en el aprendizaje en su origen o causa, considera que las DA se relacionan con alteraciones neurológicas, por lo que, observa si el sujeto muestra alteraciones en uno o más de los procesos de pensamiento, conceptualización, memoria, lenguaje, atención, percepción, escritura, y lectura.

El criterio de las tareas académicas: Este apartado hace referencia a los aprendizajes académicos, como el bajo rendimiento en lectura, escritura, razonamiento; el origen de las dificultades en el aprendizaje recae en el déficit de los procesos psicológicos.

El criterio de discrepancia: Se caracteriza por la falta de proporción entre el resultado real del aprendizaje y el esperado en función de las capacidades cognitivas del sujeto; en otras palabras, tendrá DA si su rendimiento escolar esta uno o dos años por debajo del nivel escolar que debería tener.

56

El criterio de exclusión: Sugiere que deben excluirse una serie de problemas causados por deficiencias sensoriales, mentales y emocionales; como la deprivación sociocultural, el ausentismo escolar o lo inadecuado de los métodos educativos; es decir, se deben tener características físicas, mentales, emocionales y ambientales consideradas como normales y deben tener además una inteligencia normal; estos criterios han sido fuertemente criticados.

El criterio de Especificidad: Se trata de especificar las DA que se presentan solamente en la lectura, la escritura, la digrafía o la discalculia.

El criterio de atención especializada: Según el cual ciertos niños se consideran incapacitados para recibir una educación ordinaria convencional, pues en las escuelas los programas están estandarizados y ellos requieren atención especializada, sus necesidades pueden ser satisfechas únicamente mediante programas individualizados adecuadamente. Una dificultad de aprendizaje, se caracteriza por un funcionamiento menor de lo esperado a la edad cronológica del alumno, pero este se desarrolla con un coeficiente intelectual normal en otras materias, aún cuando puede tener dificultades en el lenguaje, la lectura, escritura o razonamiento matemático. Lamentablemente, uno de los mayores problemas en el campo de las dificultades en el aprendizaje es la incapacidad de los especialistas para proponer una definición universalmente aceptada; y a su vez, este problema genera una confusión en la clasificación, evaluación, diagnóstico e intervención, “La falta de una aproximación consensuada conlleva a menudo diagnósticos equivocados”.65

Problemas de aprendizaje Dificultades en el aprendizaje

Presentan ejecución inferior en pruebas, neurológicas, puntuaciones bajas en todos los procesos cognitivos.

No mejoran significativamente ni con una educación especial intensiva

Muestran puntos fuertes y débiles, (islotes de excelencias en un mar de deficiencias).

más facilidad para superar dificultades con una instrucción adecuada

Factores extrínsecos o ambientales Factores intrínsecos al sujeto

Desventaja socioeconómica.

Desventaja cultural.

Falta de oportunidad para aprender.

Enseñanza inadecuada

Deficiencias sensoriales.

Alteraciones emocionales graves.

Dificultades en el aprendizaje

Trastorno emocional Dificultades en el aprendizaje

65

Beltrán Jesús. Bueno, José Antonio. Psicología de la educación, Barcelona: Marcombo Psicología. 1995.

p. 385.

57

Fracaso escolar puede suceder en cualquier momento de la vida escolar.

El rendimiento en la misma tarea es cambiante, dependiendo de la actitud de los padres, profesor y compañeros.

No tienen déficit cognoscitivo.

La intervención que precisan es de psicoterapia.

Retrasos madurativos

Fracasan desde el momento en que inician la escolaridad.

Muestran consistencia en la cuanto a la naturaleza de las tareas en que fallan, en ellas fallan siempre).

muestran déficits en aptitudes cognitivas.

La intervención que precisan es educativa

Diagrama elaborado por Aguilera66 2.6.1. Causas de las dificultades en el aprendizaje. Durante mucho tiempo se consideró que las dificultades en el aprendizaje tenían un origen intrínseco, originado por algún problema orgánico; ahora se considera que el ambiente tiene mucho que ver para favorecer o limitar las capacidades de un niño: “Los alumnos con dificultades en el aprendizaje fracasan bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas pero podrían aprender con éxito bajo otras condiciones alternativas”.67

Debido a que las dificultades en el aprendizaje se siguen presentando con mucha frecuencia, se intenta encontrar el origen del problema a fin de poder prevenir estas dificultades; pero confluyen diferentes factores de tipo psicológico, pedagógico, lingüístico y social. Defior (1996), explica: “Las DA surgen del contexto de la compleja red de interacciones sociales en las que se desarrolla un individuo, en la que no solo se va construyendo una serie de conocimientos sino que también se van conformando las actitudes, valores y motivación necesarias para tener éxito en los aprendizajes escolares estas interacciones se producen en el medio familiar y escolar y en ocasiones no son las más adecuadas para responder a las exigencias escolares”.68 En el caso de la presente investigación, podemos asegurar que “Ana” se encuentra inmersa en una red de interacciones sociales que no son las más adecuadas para que pueda construir el conocimiento, ya que la familia no muestra mucho interés en su desarrollo del aprendizaje; en cuanto a las interacciones escolares, la maestra no es muy tolerante, de manera inconsciente la etiqueta con la categoría de “burra”, le levanta la voz de continuo, y la deja sin recreo cuando no hace la tarea o cuando no termina una actividad asignada; los compañeros suelen burlarse de ella, y continuamente llora porque nadie se junta con ella.

66

Aguilera, Jiménez, Antonio. Introducción a las dificultades del aprendizaje. España. McGraw Hill 2004. p. 53. 67

Ibid. p.39. 68

Defior, C. Sylvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe. 1996. p.38.

58

2.6.2 Características de las dificultades en el aprendizaje. Para que una persona se desarrolle armónicamente se requiere la combinación de los factores personales (gustos, actitudes y habilidades) y ambientales; este desarrollo debe ser integral y abarcar las partes social, moral, cognitiva, biológica y personal que repercuten en el aprendizaje. El Centro Latinoamericano de la educación especial (CELAEE), expone que: “Las principales características de los niños con DA son:

Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado en que cursa.

Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no lo suficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una tarea específica.

Necesidad de repeticiones y aclaraciones con mayor frecuencia que los niños promedios.

Al realizar las tareas escolares, tiene dificultades para llevarlas hasta el final. En algunos casos se observa esfuerzos por terminarla. .

Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la tendencia de buscar las vías más fáciles de la solución de tareas… o buscar otra persona para que se la resuelva, por considerarla muy difícil para ella.

Generalmente ocupa una posición marginal en el grupo o constituye relaciones con niños que presentan su misma problemática”.69 Como se ha venido explicando, “Ana” muestra todas estas características; por lo tanto, tiene una dificultad en el aprendizaje del sistema de lectura y escritura, además de otros factores concomitantes de origen intrínseco y extrínseco, como: Problemas en la comprensión y expresión oral, problemas emocionales por no poder acceder al aprendizaje al ritmo de sus compañeros que le hacen sentirse torpe e incapaz, además de instrucción inapropiada. Sin embargo, como existen variadas definiciones sobre las dificultades en el aprendizaje de varios autores, se decidió fusionarlas y hacer una que resulte pertinente para esta investigación. “El término dificultades en el aprendizaje, se emplea para describir a un grupo de niños que presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje, la escritura, la lectura y las habilidades asociadas de comunicación necesarias para la interacción social. Un niño tiene una dificultad en el aprendizaje si no puede acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo, tiene problemas para aprender significativamente y un ritmo muy distinto que el resto de sus compañeros de su misma edad; estos desordenes pueden ser intrínsecos al individuo, debidos a una disfunción del sistema nervioso central. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (como, deficiencias sensoriales, retraso mental, desequilibrios emocionales serios), o con influencias extrínsecas tales como diferencias culturales o instrucción insuficiente o inapropiada. La necesidad educativa es lo que toda persona precisa para acceder

69

El CELAEE La educación especial hoy, actualidades de problemas de aprendizaje. Cuba: Instituto de Investigaciones de problemas de aprendizaje. Edita: 1998. p. 88.

59

a los conocimientos, las habilidades y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración.” Cfr. 70 “Ana”, claramente presenta una necesidad educativa especial, debido a que no puede aprender al ritmo de sus compañeros. Suárez (1995), explica que un niño tiene necesidad educativa especial, si tiene una dificultad de aprendizaje que reclama para con él una provisión educativa especial y, un niño tiene una dificultad en el aprendizaje, si tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los niños de su edad. Sánchez Canillas, describe de manera general las pautas de intervención con el siguiente mapa conceptual: 71

70

Cfr. Escoriza, Nieto, José. conocimiento Psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje.

Ediciones universitarias de Barcelona: 1998. p.135 Porras, R. La categorización de las personas con necesidades educativas especiales”, en Una escuela para la integración educativa. Una alternativa al modelo tradicional. Sevilla: Morón. 1998. p. 117 García, Cedillo. Ismael. “De la discapacidad a las necesidades educativas especiales”, en La integración educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias, SEP México: 2000. p. 45. Luque, D. J, y Romero, J. F. Trastornos de desarrollo y adaptación curricular. Málaga: Aljibe .2002. Suárez Yáñez. A. Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e intervención, ejemplificado con un caso de dificultades en lecto-escritura Madrid: Santillana. 1995. p.18. 71

Sánchez, Canillas. Francisco; Botías, Peregrín. Francisco, e Higueras Alfonso. Supuestos teóricos en educación especial. Madrid: Escuela Española. 1998 p. 234.

Características

SOCIO FAMILIARES Metas poco realistas. Sobreprotección. Abandono.

ESCOLARES Repetición de curso. Historial de aprendizaje desajustado.

En función de

PERSONALES Vivencias de incapacidad y frustración. Inseguridad e introversión.

Desarrollar capacidades de integración social. Desarrollar la seguridad en sí mismo.

Ambiente acogedor y equilibrado, afectiva y socialmente. Sentirse valorado y aceptado como es.

Adquisición de Elementos básicos (culturales, aprendizaje, expresión oral, lectura, escritura y cálculo). Respuesta adecuada a sus dificultades, metas distintas.

Necesidades

Determinan

RESPUESTA EDUCATIVA

Pautas de intervención para atender alumnos con dificultades de aprendizaje en la

escuela primaria

60

Cuando un alumno encuentra dificultades en la adquisición del sistema de escritura, se le debe ayudar a construir el aprendizaje para que pueda apropiarse por sí mismo de estas herramientas: “…la intervención psicopedagógica consiste en contribuir a que se reflexione… desde dos premisas: la premisa de la diversidad de los alumnos (de intereses, de competencias, de familiaridad con la lectura); y la premisa de la capacidad de los docentes para influir, para ayudar, para generar a partir de expectativas positivas -acerca de las posibilidades de los alumnos y de las suyas propias-, un contexto que permita el acceso a la lectura de todos los alumnos”.72 2.7 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. “Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje del lenguaje, nos referimos a un grupo heterogéneo de trastornos, con el denominador común de retraso significativo de las capacidades lingüísticas no explicables por deficiencia mental u otras causas neurológicas… los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje cursan con déficits de tipo fonológico, de tipo morfológico y sintáctico y de tipo semántico y pragmático”.73 Debido a que “Ana” presenta problemas concomitantes con las DA en el sistema de escritura, como es el caso de los problemas de lenguaje expresivo y receptivo, principalmente en los principios lingüísticos y relacionales, y problemas emocionales causados a su vez por las DA, se incluyeron estos apartados para poder tener una imagen más clara sobre la problemática que presenta, y así tener información suficiente para elaborar un programa de intervención adecuado a sus necesidades educativas especiales. Se consideró pertinente, explicar en qué consisten básicamente las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura relacionadas con problemas lingüísticos, con la finalidad de tener un panorama más amplio de las consecuencias que pueden originar la falta del desarrollo lingüístico, ya que el lenguaje tiene que ver con su desarrollo intelectual. El aprendizaje del lenguaje en la infancia se realiza cuando el niño interactúa con las personas de su entorno, este proceso es gradual; sin embargo, cuando el tiempo de adquisición en relación con la edad real es más lento de lo normal aparecen dificultades de aprendizaje y, con el paso del tiempo, estas se hacen más evidentes y persistentes: “…muchos niños que en la etapa de la educación primaria presentan dificultades de aprendizaje de la lectura o de otras habilidades académicas, analizando su historia se constatan dificultades de aprendizaje del lenguaje en la primera infancia o en los años escolares”.74 La educación es un proceso que requiere del lenguaje porque constituye la base de la comunicación, el dominio de la expresión y comprensión de mensajes por medio de las modalidades oral y escrita son los ejes centrales de todo aprendizaje escolar, las competencias lingüísticas son determinantes en la elaboración de los procesos de comunicación y de conceptualización. Para lo cual, se utiliza el lenguaje, siendo este, un

72

Solé, Isabel. La práctica Psicopedagógica en educación formal. C.OC, Universidad Oberta Cataluña: 2004 p.265. 73

García Jesús. Nicasio. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas.. Madrid: Narcea. 1998. p.177. 74

ibid. p. 173

61

conjunto de sonidos articulados con los que la persona manifiesta lo que piensa o siente, la persona se expresa mediante la mirada, la sonrisa, un gesto o una expresión facial, pero los recursos más elaborados para la comunicación son el lenguaje oral y el escrito. El enfoque ecológico considera que los profesores deben tener en cuenta las características y capacidades cognoscitivas, comunicativas, sociales y físicas que los alumnos ponen en práctica en la escuela. “El uso de un enfoque ecológico nos obliga, como profesionales, a buscar mucho más entre las relaciones, entre causas y estrategias de instrucción… insiste en que se reconozca la complejidad de los problemas relacionados con los individuos que se perciben diferentes respecto a sus semejantes”.75 El lenguaje: Una de las características específicas del pensamiento humano es su carácter conceptual y está inseparablemente ligado al lenguaje, este tiene básicamente tres funciones que son: La comunicación; la representación, que es la sustitución del objeto por la palabra y; la función de organizar sus acciones por medio de la palabra; de estas, la función más importante es la comunicación. El lenguaje como facultad de la mente humana requiere de la capacidad para codificar o decodificar un mensaje mediante mecanismos que le permitan al sujeto transformar ideas, emociones o conceptos; para este fin, se requiere de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla, las reglas y el orden de las palabras para convertirlas en frases y oraciones, y de un sistema de significado; el lenguaje y el habla son instrumentos que ayudan a formar otras funciones mentales. La comunicación es el medio verbal y no verbal de trasmitir y decodificar mensajes; los símbolos son los medios a través de los cuales ocurre la comunicación, son los que forman el lenguaje, sirviendo como representaciones internas del mundo externo, por lo que se hace necesario explicar las diferencias que existen entre el lenguaje, la lengua, el habla y la palabra:

Lenguaje: Es la capacidad que tienen las personas para poder comunicarse por medio de signos, ya sea orales o escritos, cumple con la función de expresión, recepción y comprensión.

Habla: Es el acto por medio del cual el sujeto a través de los sonidos, o por medio de la escritura puede establecer un acto de comunicación. En otras palabras, es el sistema de signos que puede utilizarse como medio de comunicación con que el sujeto puede expresar su pensamiento.

Lengua: Es un instrumento y producto del habla, pues existe un proceso dialéctico entre el habla y la lengua, ya que no hay lengua sin habla y no hay habla que este fuera de la lengua.

La palabra: Juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva y es el medio de regulación de los procesos psíquicos superiores, más aun: “ …la palabra no solo juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva del hombre, sino que, además es el medio de regulación de los procesos psíquicos superiores; es decir, el lenguaje refleja una visión particular del mundo y es quien va a determinar la forma en que

75

Shea. Thomas. M. y Bauber, Anne Marie. Educación especial, un enfoque ecológico. México: McGraw-Hill:

1999. p. 9.

62

percibimos y concebimos la realidad; por eso cuando se altera o se pierde el significado de la palabra, no solo se pierde el signo lingüístico como tal, sino que también se altera la conciencia que el hablante tiene del mundo”.76 2.7.1 Funciones del lenguaje. El lenguaje interior fue estudiado por Vigotsky, y tiene varias etapas; primero se manifiesta cuando el sujeto suele hablarse a sí mismo en voz alta; posteriormente, se va convirtiendo en susurro hasta que casi desaparece; al estudiar el papel del lenguaje en la cognición, se ha podido observar que la dificultad para la expresión o comprensión de los símbolos verbales ocasiona que “Ana” tenga un impedimento para el buen desarrollo de sus procesos mentales, el lenguaje se origina primero como medio de comunicación entre el niño y el adulto, después como lenguaje interior que se transforma en función mental interna que proporciona los medios fundamentales para que el sujeto piense. Alessandri (2007), explica que el lenguaje cumple con muchas funciones, tanto en la parte individual, como la social de cada sujeto; las principales funciones del lenguaje son: a) La función expresiva o emotiva: Es la que permite al niño expresar sus emociones y sentimientos, cuando no puede expresar sus emociones por medio del lenguaje lo hará por medio de la acción, por lo que, aparecerán problemas de frustración cuando no puede lograr que entiendan lo que quiere decir. (En este caso, “Ana” se aísla de sus compañeros porque no la entienden o se burlan de ella). b) La función fática: Consiste en mantener el contacto entre los interlocutores, lo que permite generar situaciones de diálogo y lograr que se establezca una verdadera comunicación. c) La función como reguladora de la acción o lenguaje egocéntrico: Se utiliza como un lenguaje interno que sirve para regular las acciones propias, pues se utiliza para dirigirse a sí mismo; esto desaparece aproximadamente a los siete años cuando el lenguaje ya tiene la finalidad de la comunicación. d) La función simbólica: Permite la representación de la realidad por medio de la palabra, esta función es indispensable para lograr el pensamiento abstracto; no obstante, a “Ana” se le dificulta la representación del signo de manera oral y escrita por los problemas que tiene con el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática. e) La función social: Permite establecer relaciones sociales entre varios interlocutores en diferentes ámbitos y situaciones, los niños que no pueden comunicarse generalmente son discriminados socialmente por no poder relacionarse como los demás; es el caso de “Ana”, quien como ya hemos señalado se encuentra marginada de sus compañeros debido a sus problemas de lenguaje. Esta situación repercute directamente en el aprendizaje de “Ana”, pues el aprendizaje según Vigotsky, se da dentro de un contexto social, cuando el sujeto tiene una mayor interacción social adquiere un mayor perfeccionamiento de los procesos mentales, pues

76

Fajardo, Uribe, Luz. y Moya, Pardo, Constanza. Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje. Universidad

de Salamanca: 1999. p.5.

63

las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen primeramente en el ámbito social para luego pasar al plano individual. 2.7.2 Desarrollo del lenguaje “La adquisición y desarrollo del lenguaje es un tema de gran interés… debido a la gran repercusión que tiene en el desarrollo cognitivo del niño y en el conjunto de su personalidad. Hoy en día se acepta que el lenguaje, junto con la doble función que desempeña como medio de conocimiento y de comunicación, se elabora mediante un proceso que está íntimamente relacionado con la madurez psicológica y fisiológica del niño, con el entorno sociocultural y con estímulos verbales recibidos en sus relaciones interpersonales y afectivas”.77 Aunque se pueden diferenciar varios estadios en la adquisición del lenguaje, no es fácil precisar en qué momento termina cada uno de ellos, pues cada niño es diferente y el desarrollo del lenguaje está condicionado a los factores madurativos del sistema neurosensorial y motor implicados al desarrollo cognitivo, afectivo y social, aparecen de manera ordenada y perduran durante mucho tiempo, estos cambios no se dan al mismo ritmo en todos los niños: “Las personas desarrollan su lenguaje a diferente ritmo, pues en cada grupo existen niños con su propia individualidad y ritmo de aprendizaje, hay alumnos que aprenden de manera más rápida o más lenta. El desarrollo del lenguaje ocurre de manera ordenada: generalmente las personas desarrollan sus habilidades en un orden lógico balbucean antes de hablar”.78 El lenguaje empieza a desarrollarse en el niño, en el momento en que éste comienza a recibir instrucciones de su madre y es capaz de entenderlas y llevarlas a cabo, después el niño por si mismo utiliza el lenguaje transformándose este lenguaje externo en interno y comienza a regular su conducta: “La palabra cumple entonces una triple función: la cognoscitiva, la de instrumento de comunicación y la pragmática o reguladora de la conducta”.79 El lenguaje se desarrolla como un conocimiento y como una práctica que se desarrolla en el plano individual y social, los sujetos requieren hablar, escuchar, escribir, leer; o sea, producir y comprender mensajes lingüísticos. Conesa (1999), parafrasea a Chomsky al decir que el lenguaje es un medio para la creación y expresión del pensamiento en el sentido más amplio. Por tanto, el lenguaje es una herramienta psicológica muy importante, porque se utiliza como medio de comunicación entre las personas y, también en una herramienta intrapsicológica, por medio del cual pensamos y controlamos nuestro pensamiento porque proporciona el medio para expresar las ideas. El habla se desarrolla de manera progresiva, siguiendo este curso: Primero, se da el habla social, posteriormente el habla egocéntrica y, finalmente el habla interior: “La función inicial del habla es la función comunicativa. Es en primer lugar y ante todo un instrumento de interacción social, un instrumento para opinar y comprender, esta función del habla, que analiza generalmente en términos de unidades aisladas.

77

García, Vílchez, Visitación; Gallardo, Ruiz José; y Gallego, José Luis. Manual de logopedia escolar; un enfoque práctico en Málaga: Aljibe. 1995. p. 283. 78

Woolfolk, Anita; Díaz, José Julián; Pineda A. Leticia; y Ayala, L. Esther. Psicología educativa. México: Universidad del estado de Ohio. Pearson Educación, 2006. p.24. 79

Fajardo, Uribe, Luz; y Moya, Constanza. Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje. Universidad de Salamanca: 1999. p.22.

64

Se ha mantenida separada de la función intelectual del habla, se le atribuyen muchas funciones al habla como si fueran paralelas o independientes la una de la otra. El habla combina la función de interacción social con la función de pensamiento”.80 Los niños en los que el desarrollo lingüístico se produce naturalmente, logran adquirir el dominio básico de su lengua entre los dieciocho y los treinta meses, sin importar razas ni grupos sociales, pues nacen con una información genética que les permite descubrir la estructura interna de la lengua, para poder analizarla, diferenciarla y apropiarse de ella para su uso; la influencia del medio cumple un papel fundamental como estímulo positivo o negativo en el desarrollo del lenguaje. El lenguaje es fundamental para el desarrollo cognoscitivo, pues ofrece un medio para expresar ideas y formular preguntas, además de concebir los conceptos del pensamiento; Ferreiro y Teberosky (1989), explican que desde el modelo tradicional la adquisición del lenguaje es simple, pues se considera que se aprende a hablar por medio de la imitación y al reforzar las emisiones vocálicas del niño que corresponden a sonidos o palabras; en este modelo, los adultos presentan al niño un objeto y pronuncian el nombre de ese objeto; así, por reiterar la asociación entre la emisión sonora y la presencia del objeto, la palabra termina por convertirse en el signo. Desde el constructivismo la adquisición del lenguaje se observa de manera diferente: “En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee el medio”.81 2.7.3 Componentes del lenguaje. El lenguaje es un sistema muy complejo que se compone de diferentes componentes, que tienen que ver con: La fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. En cada componente se explicará su concepto, su aprendizaje y, cómo se evalúa. a) Desarrollo del sistema fonológico: Usar la lengua es también producir u oír ciertos sonidos y sobre todo darles sentido, los sonidos son instrumentos que sirven para construir palabras, la fonología estudia los sonidos individuales del habla o fonemas, también se encarga de la entonación, el acento y la pausa; desde edades muy tempranas se inicia el desarrollo del sistema fonológico, existe un orden estable en la incorporación de los sonidos, pero puede haber variaciones personales, genéticas o ambientales. Los primeros sonidos producidos como fonemas, son generalmente “p – m”, emitidos en sílabas directas (consonante - vocal): “Ca - sa”; a continuación empiezan a aparecer sílabas inversas (vocal - consonante): “Un” “árbol”; posteriormente surgen las sílabas mixtas, que son aquellas en las que se da una mezcla de una sílaba directa con una inversa y las que están compuestas por una sílaba directa más una consonante, ejemplo: Es-pal-da y, finalmente se añaden las sílabas trabadas, que son aquellas en las que en medio de la sílaba se encuentran: “l” o “r”, ejemplo: “cabrito”.

80

Wertch, V. James. Vigotsky La formación social de la mente, cognición y desarrollo humano, Barcelona: Paidós. 1988 p. 109. 81

Ferreiro. Emilia; y Teberosky .Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI, 1989. p. 23.

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“…todo este proceso culmina aproximadamente a los 5 años, es decir, que el niño debe ser capaz de producir todos los sonidos del habla antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. Pueden persistir dificultades para producir los sifones y el fonema ‘r’ vibrante hasta los 6 años, pero pasado ese límite se considera necesaria la intervención logopédica”.82 Evaluación fonológica: Este tipo de evaluación se realiza de manera formal e informal. Se inicia realizando una exploración del lenguaje a partir de imágenes, para que el alumno pueda decir de manera espontánea o repetitiva lo que observa, o lo que se le indica. En este caso, “Ana” manifestó un retraso significativo en el lenguaje en relación con sus pares en primer grado de primaría, por lo que fue enviada con una logopeda para recibir intervención; esta especialista la diagnosticó con “dislalia evolutiva”. En el segundo grado, aún persistieron algunos problemas en la articulación, principalmente en sílabas trabadas, lo cual repercute en el lenguaje escrito, pues “Ana” escribe como habla. Se mostrará un registro a partir de la página 205. b) Desarrollo del sistema morfosintáctico: La morfología incluye el léxico, como sustantivos, verbos, adjetivos, artículos, pronombres personales; mientras que, el aprendizaje de la sintaxis considera el orden de las palabras, que son las reglas para construir oraciones. Si no ha desarrollado el sistema morfosintáctico, la persona estructura oraciones de manera incoherente, tanto oral, como gráficamente; la organización de la morfosintaxis es progresiva y tiene un orden de adquisiciones estrechamente ligada al pensamiento.

EDAD CARACTERÍSTICAS MORFOSINTÁCTICAS

12 A 24 meses Holofrases.

19 a 24 meses Frases de dos o tres palabras con diferentes entonaciones y mímica.

30 meses 2 años y medio

Enunciados de tres a cuatro palabras, artículos y pronombres personales. Uso rígido del plural. Verbos en imperativo, presente y gerundio. Primeras preposiciones: a, en, para, de.

36 meses 3 años

Artículos definidos. Control de plural y singular. Empleo de interrogativo. Proposiciones: Por, con. Pronombres: Él, ella, ellos, nosotros. Futuro.

36 a 48 meses 4 años

Frases correctas de seis a ocho palabras. Adjetivos. Aumentan las formas de futuro y pasado.

54 meses 4 años y medio

Adverbios de tiempo, circunstanciales de causa y consecuencia.

60 meses 5 años

Empleo correcto de conjunciones, pronombres y tiempos verbales, oraciones subordinadas con circunstancias de tiempo.

Cuadro elaborado por Alesandri.83 Los problemas que se manifiestan en esta área son: Sobregeneralización, que refleja que el niño ha aprendido el empleo del sufijo <ido>, para referirse al pasado; por eso dice: “ha <ponido>”, en lugar de: “ha puesto”; disintáxis, cuando los niños no hacen corresponder

82

Alessandri, María. Trastornos del lenguaje, Barcelona: Euro México. 2007. p.27. 83

Alessandri, María. trastornos del lenguaje, Barcelona: Euro México. 2007 p.62

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los elementos sintácticos en la conjugación de los verbos: “ayer como sopa” y; la utilización del plural: “los niño juega pelota”. c) Desarrollo de la semántica: El desarrollo semántico de los niños depende de su desarrollo conceptual, pues ellos sólo pueden contrastar los significados de los conceptos que tienen disponibles en ese momento; por tanto, existe una dualidad entre el significante y el significado, la unión que se establece entre el referente y su simbolización en el lenguaje, el concepto se adquiere por experiencia directa con el objeto de conocimiento; así, la forma en la que se desarrolla el niño con su entorno, favorece o no la representación que hace del mundo que lo rodea.

Etapa Preléxica. 10 hasta 20 meses

El niño utiliza las palabras como etiquetas, aún sin contenido conceptual y, están acompañadas por gestos o señalamientos con la mano, ejemplo: “ma” acompañada del señalamiento para que le den algún objeto.

Etapa de símbolos. 16 meses a 2 años

Estas emisiones ya tienen nivel conceptual y son reconocidas como palabras. En este periodo, se produce un aumento significativo en la cantidad de palabras, las utiliza de manera aislada.

Fase semántica. a partir de los 19 meses

Se inicia cuando el niño comienza a utilizar frases de dos palabras; a partir de entonces, y en forma paulatina, su posibilidad de comunicarse aumenta, a medida que se hace más complejo el tipo de frases que va construyendo y la información que desea trasmitir. Se da cuenta que hay términos que incluyen otros, “animal” incluye al “perro”. Así comienza a agrupar sus palabras y las almacena en categorías que, al contactarse, constituyen un complejo sistema de redes semánticas. A los 2 años, el incremento del vocabulario se produce en cascada a un ritmo acelerado. De los 3 a los 6 años, el vocabulario es más preciso y adaptado, pero su lenguaje es egocéntrico igual que su pensamiento, la socialización disminuye este tipo de lenguaje. A los 7 años aparece un verdadero intercambio de información y se independiza el lenguaje del mundo exterior.

Cuadro elaborado por Alessandri. 84 La evaluación de los aspectos semánticos: Se hace por medio de la observación, por medio de pláticas informales en las que se valora el número y clase de palabras que utiliza y se comparan con el nivel social y de estimulación que posee, se puede realizar una denominación rápida de objetos para descartar una “disnomia”, o incapacidad de emitir una palabra aunque ya la conoce, y salva la situación utilizando rodeos llamados circunloquios para expresar lo que quiere decir. Se mostrará en la página 206. d) Desarrollo de las funciones pragmáticas: La pragmática, son las reglas que se establecen sobre cómo y cuándo utilizar el lenguaje, implica el uso adecuado del lenguaje para comunicarse; por ejemplo, deben aprender las reglas de hablar por turnos durante una conversación, cuando el hablante conoce todo lo anterior ha adquirido competencia comunicativa, Galote (2004) cita a Hymes para explicar que: “…tenemos que explicar que un niño normal adquiere el conocimiento de las oraciones, no solo como

84

. Alessandri, María. Trastornos del lenguaje, Barcelona: Euro México. 2007. p 45.

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gramaticales sino como apropiadas. Él o ella adquiere competencia en relación a cuándo hablar, cuándo no, así como de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué manera”.85 El desarrollo de las funciones pragmáticas abarca la evolución de las intenciones comunicativas del niño y los ajustes que tiene que hacer, para en sus emisiones, adaptarse a un entorno determinado que le permita comunicarse adecuadamente con su interlocutor; la pragmática abarca el modelo comunicativo donde se encuentra un emisor y un receptor. Evaluación de las funciones pragmáticas: Esta evaluación va más allá, en lo que corresponde a la conceptualización de lo comprendido, se recomienda observar el lenguaje y las intenciones del niño en diferentes lugares y con diferentes personas y valorar los resultados observados en cada situación. Se mostrará cómo utiliza la pragmática “Ana”, en la página 208. 2.7.4 El aprendizaje del uso del lenguaje Aproximadamente a partir de los cinco años de edad la mayoría de los niños dominan los aspectos básicos del lenguaje; pero, para que pueda comunicarse de manera efectiva en sus conversaciones tiene que dominar los sonidos del lenguaje, los significados, las palabras, el orden en el que se estructuran las palabras, el volumen, el tono de voz y las reglas (como esperar su turno); los niños desarrollan el lenguaje al intentar darle sentido encontrando un significado para lo que escuchan. La mayoría de los niños de primer grado dominan casi todos los sonidos; sin embargo, a algunos niños se les dificulta pronunciar el fonema /r/ y las sílabas trabadas; “Ana” no es la excepción, cuando no puede pronunciar una palabra tiende a cambiarla por otra más familiar o más sencilla, por ejemplo: en lugar de carro, dicen coche. a) Sintaxis: Es el orden de las palabras en las frases u oraciones; cuando los niños ingresan a la primaria generalmente conocen el orden de las palabras o sintaxis. “Ana”, no es capaz de estructurar una oración con coherencia de manera oral, tampoco de manera escrita. Por ejemplo, dice: “No guta leer, es mal mata”, en lugar de decir: “Maestra, no me gusta leer porque la lectura es mala”. De donde se puede inferir además, que identifica el aprendizaje de la lectoescritura, como una actividad que origina maltrato. b) Vocabulario y significado: Los niños a partir de los seis años ya poseen un vocabulario de aproximadas 8,000 palabras y lo van incrementando diariamente. “Los niños suelen interpretar de manera literal las afirmaciones y, por tanto interpretan erróneamente el sarcasmo o las metáforas. Su comprensión de cuentos de hadas es concreta, solo como historia y no como lecciones morales”. 86

85

Galote, Moreno. Miguel .Adquisición del lenguaje problemas, investigación y perspectivas. Barcelona: Pirámide. 2004. p. 20. 86

Woolfolk, Anita; Díaz, José Julián; Pineda A. Leticia; y Ayala, L. Esther. Psicología educativa. México: Universidad del estado de Ohio. Pearson Educación, 2006. p.55.

68

2.8 Trastorno de la comunicación El área de lenguaje tiene como principal objetivo desarrollar la capacidad de trasmisión y de comunicación del pensamiento, pues mediante el lenguaje se pretende incidir en el desarrollo de la capacidad cognitiva y social de los alumnos; en este sentido, la escuela juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje, ya que por medio de éste, se puede acceder a la mayoría de los aprendizajes: “Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje del lenguaje, nos referimos a un grupo heterogéneo de trastornos, con el denominador común de retraso significativo de las capacidades lingüísticas no explicables por deficiencia mental u otras causas neurológicas… los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje cursan con déficit de tipo fonológico, de tipo morfológico, sintáctico y pragmático”.87 En la escuela se exige a los alumnos determinados niveles de lenguaje como requisito para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares, los alumnos con trastornos de la comunicación manifiestan con mayor frecuencia dificultades en los aprendizajes escolares, específicamente en la lectura y en la escritura; a menudo estos niños tienen problemas para leer, y dificultad en entender y expresar el lenguaje, que constituyen dificultades en la estructuración sintáctica, semántica y por lo tanto en la pragmática. Judith Meece, explica: “Los problemas de lenguaje a menudo coexisten con los de lectura y afectan negativamente la capacidad del niño para entender el lenguaje y utilizarlo en materias escolares; a veces, un niño con problemas receptivos del lenguaje presenta al mismo tiempo problemas de comprensión lo bastante severa como para interferir en su capacidad de obtener información sobre los contenidos. Además, puede tener dificultades en el lenguaje expresivo, de modo que se le dificulte verbalizar sus ideas y sus conocimientos de manera escrita”.88 Los trastornos de lenguaje se clasifican según las habilidades afectadas y pueden ser de comprensión, expresión o ambos, y se dividen en:

Trastornos del lenguaje

Problemas para entender y aplicar los sistemas de las reglas lingüísticas.

Tipos Descripción Ejemplos

Fonología Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos.

Reducción del número de sílabas; por ejemplo, tefono por teléfono.

Morfología Problemas con las reglas que regulan el significado y la estructura.

Confundir el tiempo verbal; ejemplo: “Mañana caminé”, en lugar de: “Mañana caminaré”

Sintáxis Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras.

Interpretación errónea: “El gato mordió al perro”, en lugar de: “El perro mordió al gato”.

Semántica Problemas para Confundido ante varios

87

García, Jesús, Nicasio. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Madrid: Narcea. 1998. p.177. 88

Meece, Judith. Desarrollo del niño y el adolescente .México: McGraw-Hill Interamericana. 2000. p. 336.

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entender/expresar la intención y el significado.

significados; por ejemplo: ¿Dónde está el banco? (¿Institución bancaria o lugar para sentarse?).

Pragmática Dificultades para aplicar el lenguaje en diversos contextos.

Desconocimiento de lo incorrecto de su lenguaje en situaciones escolares.

Cuadro elaborado por Meece.89 “Los aprendices con problemas de lenguaje de manera típica tienen dificultades académicas a lo largo de sus carreras escolares, resultado de los desafíos que enfrentan al adquirir el lenguaje, aprender con el lenguaje y aplicar el conocimiento del lenguaje para el aprendizaje académico y el desarrollo social”.90 En las categorías de análisis de este estudio de caso, se abordarán los trastornos de lenguaje o de la comunicación, que se clasifican según sus habilidades afectadas, y pueden ser en la comprensión o en la expresión, o en ambos que es el caso que nos compete. a) Alteraciones semánticas: Cuando el niño tiene dificultades para comprender el significado del lenguaje se le dificultan los nombres de los objetos comunes y los conceptos (grande o chico, arriba o abajo), y le cuesta trabajo encontrar las palabras adecuadas para comunicarse. b) Alteración de la sintaxis: Manifiestan dificultades para comprender la gramática, el orden de los tiempos de los verbos y el orden de las frases. c) Alteraciones pragmáticas: Tienen dificultades para el uso y comprensión del lenguaje en situaciones sociales. “Dadas las áreas de afectación, relacionadas con las capacidades de comprensión del lenguaje, se ha considerado que estas personas sufren un verdadero problema en la función simbólica o semiótica, con lo que se producirá una alteración también en las áreas académicas de lectoescritura y cálculo, como efecto de la no comprensión del valor simbólico del lenguaje en la expresión del mismo”.91 Cuando se estudia el seguimiento de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje del lenguaje, es muy frecuente encontrar tiempo después dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura; este es el caso de “Ana”, quien presenta un trastorno del lenguaje receptivo–expresivo en el lenguaje oral y escrito, razón por la que presenta necesidades educativas especiales, ya que cuando se presentan alteraciones en el lenguaje puede haber consecuencias en la capacidad para leer y escribir, y en su desarrollo emocional y social. Las funciones psicológicas superiores aparecen y se desarrollan a medida que las funciones elementales son transformadas por la internalización de instrumentos psicológicos, el andamiaje se da por medio del lenguaje que es un instrumento transformador del funcionamiento psicológico, porque el lenguaje

89

Meece. Judith. Desarrollo del niño y el adolescente. México: MCGRAW-HILL Interamericana. 2000. p.335. 90

Shea, Thomas. M; y Bauber, Anne Marie. Educación especial, un enfoque ecológico. McGraw-Hill: México 1999. p. 198. 91

García, Jesús. Nicasio. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas, Madrid: Narcea 1998. p. 163.

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es empleado como instrumento mediador de las acciones humanas y como instrumento para la comunicación. 2.8.1 Las dislalias y las disfasias. Las dislalias corresponden a los defectos o alteraciones en la articulación de los fonemas y se caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente algunos de ellos, existen varios tipos de dislalias como: 1. Dislalia evolutiva (con la cual fue diagnosticada la “Ana” por la logopeda de la Institución que la atendió). 2. Dislalia audiógena. 3. Dislalia orgánica. 4. Dislalia funcional. 1.- Dislalia evolutiva (la más frecuente): Para que un niño pueda articular correctamente un fonema es necesario que tenga madurez cerebral y también madurez en el aparato fono articulador; este tipo de dislalias no necesitan ser intervenidas ya que antes de los cuatro años desaparecen solas, pero cuando rebasan esa edad se requiere de una intervención en el lenguaje. 2.- Dislalia audiógena: Se da por lo general en los casos en que el niño no escucha con claridad el fonema, por lo que no articula correctamente; es decir, repite lo que oye, pero como escucha mal, articula mal; este tipo de niños tendrán que ser valorados para saber si requieren de un aparato especial, de no ser el caso, puede ser suficiente ayudarles a aumentar su discriminación auditiva. 3.- La dislalia orgánica: Esta tiene que ver con alteraciones anatómicas en los diferentes órganos que intervienen en el habla. 4.- La dislalia funcional: Es cuando los niños no articulan de manera correcta los fonemas y no hay ningún daño orgánico; estas alteraciones se generan por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios (para la investigadora, “Ana” entra en esta categoría de dislalia); en términos generales, el origen de este problema puede deberse a las siguientes causas: a) Falta de control psicomotriz fino: Los fonemas que requieren mayor control de los órganos articulatorios, en especial los de la lengua como /r/, /l/, /f/, y sifones son los últimos en aparecer. b) Déficit en la discriminación auditiva: El niño no discrimina correctamente los fonemas, no percibe la diferencia, por ello los pronuncia mal. c) Estimulación lingüística deficiente: En los casos de niños o niñas que han sido abandonados o que provienen de ambientes socioculturales deprivados, es muy frecuente la presencia de dislalias. d) De tipo psicológico: Que obedecen a esquemas de sobreprotección, traumas, etc., que hacen persistir modelos de articulaciones infantiles.

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Los errores que generalmente se producen en las dislalias en orden de frecuencia son: Sustitución, distorsión, omisión o adición: La sustitución se presenta cuando el niño no puede articular correctamente un fonema y lo cambia por otro conocido y más fácil. La distorsión, cuando el niño produce el sonido del fonema de manera incorrecta haciendo vibrar los labios o sacando la lengua. La omisión se da cuando el niño simplemente no articula el fonema que no le sale. Gallardo (1995), dice que: “…al comenzar el aprendizaje de la lectoescritura, el niño dislálico presenta una serie de problemas que difícilmente podrán ser solucionados sin una intervención logopédica que corrija sus errores articulatorios”.92 En este tipo de problemas es muy frecuente que se presente la omisión en los sifones, por ejemplo: “pato”, por “plato” o “fesa”, por fresa, y la adición-inserción la usan para ayudarse en la articulación de una más difícil (“palato”, en lugar de “plato”). En este caso, “Ana” fue diagnosticada por la logopeda de la escuela, con una dislalia evolutiva. Sin embargo, se observó que “Ana” ya tenía 8 años de edad para presentar este tipo de problemas; además, era claro que no podía lograr superar esa “dislalia” por sí misma, por lo que requería ayuda de la especialista. Es importante que se dé una intervención oportuna a los niños que presentan dislalias, porque Gallardo (1995) expone que el niño que pronuncia mal es considerado muchas veces retrasado por su entorno y es objeto de la burla de sus compañeros, y esto afecta su desarrollo afectivo 2.8.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral Bajo este título, se encuentra la aparición tardía de este o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estado evolutivo inferior al que correspondería al niño por su edad cronológica. Este trastorno afecta la producción del lenguaje en su forma, contenido y uso, pero en menor grado a la comprensión del lenguaje, principalmente cuando la frase o el discurso son largos. El origen de este trastorno no se puede explicar por déficits intelectuales, sensoriales o conductuales, pero se clasifica por retrasos simples, retraso moderado o disfasias y, retraso grave del lenguaje: El retraso simple se da cuando los niños muestran un desfase en la comprensión y expresión del lenguaje en relación con sus pares. a) Producción: La aparición de las primeras palabras se retrasa hasta dos años, utiliza un vocabulario reducido; muchos compensan sus déficits con el uso masivo de gestos bien comprendidos por los que le rodean, esto se puede considerar normal hasta los 4 años, después se considera patológico. b) Comprensión: Es mejor que la expresión, aunque solamente los enunciados referentes a conceptos espaciales y temporales son comprendidos. c) Imitación: Se observan deficientes resultados en la repetición de palabras y frases, no pueden repetir estructuras lingüísticas que aun no están integradas, les cuestan mucho trabajo las palabras o frases sin significado, ya que éstas se van construyendo en base a la estructuración reflexionante.

92

Gallardo, Ruiz. José; y Gallego, José. Luis. Manual de logopedia escolar; un enfoque práctico. Málaga: aljibe. 1995. p. 171.

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d) Síntomas de acompañamiento: Retraso motor con dificultad para precisar y coordinar movimientos, dificultad para realizar dibujos, no respetan limites en el coloreado de los dibujos. Retraso moderado de lenguaje (es el caso de “Ana”). Es necesario recordar que había sido diagnosticada con dislexia y con dislalia evolutiva; es decir, con problemas de lenguaje que afectaban su desarrollo de la escritura. “Este trastorno también conocido como disfasia, se manifiesta a partir de los seis años y se caracteriza por la falta de organización del lenguaje, puede afectar al lenguaje escrito, dando lugar a la aparición de disortografía y dislexia y al conjunto de la personalidad del sujeto”.93 1.- Características a nivel de producción: Los niños presentan dificultad en la emisión de palabras o semántica, aunque pueden articular sonidos aislados fracasan a la hora de integrarlos; omiten los plurales; demuestran un uso de vocabulario impreciso; desconocimiento del nombre de los objetos, incluso los de uso común; alteración de la estructura lógica de la frase, o sintaxis; dificultades en la escritura; etc. (“Ana” manifiesta todas estas características). 2.- Características a nivel de comprensión: Después de los seis años presentan escasa comprensión de nociones abstractas espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas; además, tienen dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para organizar el discurso; así como, dificultades en el aprendizaje de la lectura. 3.- Características a nivel de imitación: Existe gran dificultad para repetir dos o más sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases largas. Aunque no hay déficit auditivo parece que existe una alteración en la percepción audio verbal y en la retención auditiva de las frases; lo que indica que existe un problema en la discriminación auditiva. En este caso, “Ana” no puede repetir una palabra desconocida, por ejemplo: “Endodoncia” (esta palabra no tiene sílaba trabada, por tanto la niña debería ser capaz de repetirla), ella dice: “Todoncia”. 4.- Síntomas de acompañamiento: Trastornos psicoafectivos, retraso en el razonamiento lógico y escaso desarrollo de la capacidad de abstracción. Al parecer, “Ana” se encuentra en este nivel de lenguaje debido a que muestra un retraso moderado en el lenguaje, lo que además se puede sustentar por todas las características que en general presenta. La evaluación diagnóstica del lenguaje expresivo y comprensivo, oral como escrito, se abordará a partir de la página 173. “Ana” emplea un vocabulario muy reducido y muestra incapacidad para expresar con claridad sus ideas, tiene problemas lingüísticos en la sintaxis, semántica y pragmática; no puede estructurar correctamente una oración, por ello se pretende que la evaluación del lenguaje se de a partir de muestras de lenguaje espontáneo, así como repetitivo, ya que esto puede aportar numerosas datos acerca de sus características comunicativo-lingüísticas.

93

Gallardo. R. José y Gallego. José Luis. García, Visitación. Manual de logopedia escolar; un enfoque práctico. Málaga: aljibe. 1995. p.285.

73

El sistema de registro que se utilizó fue gráfico, visual y auditivo, porque se pretendía registrar toda la información posible; así, una vez obtenida la información, se realizó la transcripción para su posterior análisis cualitativo. RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Guía de detección y encuadre.94

SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL

Es un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), que afecta sobre todo a la expresión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficit auditivo o trastornos neurológicos. La aparición del lenguaje y la expresión es más tardía de lo habitual, y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica. Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas:

94

Internet: usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc

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EN LA EXPRESIÓN

NIVEL FONOLÓGICO

Suelen presentar patrones fonológicos desviados.

Habla infantilizada, con omisión de consonantes iníciales y sílabas iníciales.

La estructura silábica es: v, c+v, y no realiza c+c+v, o v+c. NIVEL SEMÁNTICO

Vocabulario reducido a objetos del entorno.

Problemas en la adquisición de conceptos abstractos (colores, formas y espacio-temporales). NIVEL MORFOSINTÁCTICO

Desorden en la secuencia normal de la oración y Lenguaje telegráfico.

Número reducido de términos en la frase.

Dificultades en la utilización de artículos, pronombres, plurales y alteración en la conjugación de los tiempos verbales. NIVEL PRAGMÁTICO

Alteración de la intencionalidad comunicativa.

Predomina la utilización del lenguaje para: denominar, regular la conducta y conseguir objetos.

Presenta dificultades para atribuir cualidades a los objetos y preguntar.

Escasa utilización del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos.

Apenas utiliza el lenguaje en la función lúdica o imaginativa.

Tendencia a compensar la expresión verbal deficiente con mímica y gestos naturales.

EN LA COMPRENSIÓN

La comprensión aunque, aparentemente puede ser normal, es aproximativa y contextual, comprendiendo mal las nociones abstractas, con dificultades, por ejemplo para relatar hechos, en los que simplificaría solamente enumerándolos.

SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA

Generalmente el retraso del lenguaje viene asociado con una Inmadurez (prematuridad) generalizada, que afecta a la coordinación psicomotriz (Coordinación gruesa y fina, inmadurez o problemas de lateralización), dificultades en la estructuración temporo-espacial (dibujo desordenado en una lámina), a veces esta inmadurez afecta psico-emocionalmente apareciendo una baja autoestima y sentimientos de inferioridad.

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Retraso en la expresión gráfica.

Retraso en el establecimiento de la dominancia lateral.

Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje y memoria/atención.

Problemas psicoafectivos: baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales (Inhibiciones). Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes escolares.

FACTORES PREDISPONIENTES

Puede haber predisposición hereditaria, factores neurológicos (disfunción cerebral mínima), factores socioculturales (niveles familiares socioeconómicos y educativos bajos), factores afectivos y relacionales (actitudes sobre protectoras, o rechazos familiares, deprivación) o un modelo lingüístico pobre, insuficiente o inapropiado.

TIPOS Y NIVELES

La gravedad del trastorno estará condicionada por el grado de afectación de los distintos niveles: Vocabulario, más o menos reducido, afectación mayor o menor de la comprensión, morfosintaxis más o menos evolucionada, asociación de otros trastornos en mayor o menor medida (lectoescritura, lateralidad, ambientalismos más deficiente).

CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES

Hay que excluir una patología orgánica general, un déficit importante del oído, un hándicap motor manifiesto, así como trastornos mayores de la personalidad.

Descartar la posibilidad de una deficiencia intelectual, o un tipo de mutismo, afasias infantiles y autismo (en el que el lenguaje está alterado, no retrasado y además, presenta problemas en otras áreas y conductas).

Hay que diferenciar entre Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje, en el primero sólo está afectado el nivel fonológico, mientras que en el Retraso del lenguaje están todos los códigos afectados.

En la Disfasia destaca la gran lentitud de la evolución y la respuesta lenta a la intervención pedagógica. El Retraso del lenguaje, tienen una recuperación más acelerada y una respuesta positiva a la intervención y se encuentra menos afectada la comprensión.

CRITERIOS

Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, semántico y morfosintáctico.

Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje.

Comprensión alterada, pero en menor medida que la expresión.

Dificultades, en los aprendizajes escolares. Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales, motorices o neurológicas

DISFASIA Guía de detección y encuadre.

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SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL

Sujeto que presenta déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo, sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo, déficit intelectual, auditivo o un trastorno neurológico.

Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje. Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas:

EN LA EXPRESIÓN

Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.

Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje

Expresión muy baja, constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresión telegráfica.

Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresión se reduce a jerga.

Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica.

Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.

Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).

Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales.

EN LA COMPRENSIÓN

Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.

Pueden llegar a la sordera verbal.

Reacción positiva a gestos.

Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.

Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perífrasis y muletillas.

SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA

Los difásicos suelen tener, dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias personales, familiares y de relación.

Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de acontecimientos.

Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.

Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio

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de consigna, probablemente debido a perseveraciones de las imágenes auditivas.

Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.

Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.

Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.

FACTORES PREDISPONIENTES

Siempre se presume un trastorno de la percepción, con un posible factor neurológico determinante, aunque no se haya podido constatar su etiología, ni su presencia

CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia, muchas veces el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos difásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática. Nosotros tomaremos como criterios de distinción, la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una disfasia, encontraríamos una mejor evolución, como consecuencia, no solo de la intervención, sino también porque los factores ambientales dificultadores asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena intervención y orientación escolar y familiar.

El problema difásico, se complica aún más, por sus mayores dificultades en los aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.

CRITERIOS

Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y expresivos.

Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo.

Graves dificultades para la comunicación.

Dificultades en los aprendizajes escolares, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motorices graves.

Cuadro elaborado en Internet: usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc

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79

2.8.3. Dificultades de aprendizaje del lenguaje y dificultades de aprendizaje El lenguaje posee dos características o conductas comunicativas fundamentales: La comunicación y la representación. El alumno puede actuar directamente sobre los objetos pero también puede usar intermediarios sociales o conductas comunicativas con el fin de comentar algo al interlocutor. Todo eso se da bajo un proceso: “Muchos niños que en la etapa de la primaría manifiestan dificultades académicas, analizando su historia se constatan dificultades del lenguaje en la primera infancia o en los años preescolares”.95 Las relaciones entre los trastornos del lenguaje y las dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura son muy estrechas ya que el lenguaje generalmente se presenta de manera oral y después escrito; por eso, en algunos niños que muestran dificultades de aprendizaje del sistema de escritura y se les hace una evaluación diagnóstica, se puede constatar que anteriormente mostraban trastornos en el lenguaje que afectaban su fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática; además, el lenguaje infantilizado también pueden dificultar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los distintos componentes del lenguaje deben integrarse de manera armónica; tal es el caso de los instrumentos socioculturales, donde los adultos deben contribuir convirtiéndolos dentro del propio lenguaje del niño en un mecanismo que potencialice su propio desarrollo y la interacción con su entorno. 2.8 Factores emocionales En la introducción se comentó brevemente que “Ana” presentaba dificultades en la adquisición del sistema de escritura, y que esa situación de desfase académico repercutía emocionalmente en ella ocasionando un efecto “dominó”, ya que se podían observar en ella problemas de angustia, bloqueos, baja autoestima, sentimientos de culpabilidad y fracaso, además de vivir profecías “autocumplidas”. “Posiblemente, la sensación que tienen los alumnos sobre lo que valen o sobre lo que son capaces de hacer, es decir su autoestima, es una de las dimensiones psicológicas que tienen mayor relación con las dificultades de aprendizaje”.96 Conocer las características de “Ana” en su personalidad, sus motivaciones, aptitudes y actitudes ente la vida, su relación con su entorno escolar y familiar, permitió investigar los acontecimientos que actuaron sobre ella en el transcurso de su desarrollo escolar para ocasionar DA en el sistema de escritura; así como sus sentimientos de fracaso y baja autoestima. García (2001), sugiere que no se debe olvidar que una DA produce efectos en la adaptación del individuo en la escuela, ya que genera sentimientos de fracaso, indefensión aprendida y baja autoestima. La preocupación por el fracaso escolar de “Ana”, condujo a la investigadora a realizar diversas encuestas a tanto a sus profesores, como a sus padres y a ella misma, pues se pretendía conocer a fondo, su historia personal, familiar y escolar, así como sus sentimientos y experiencias respecto a su aprendizaje; se buscaba profundizar en la relación alumna – profesora y conocer qué tanto habían hecho las personas involucradas

95

García, Sánchez. Jesús Nicasio. Manual de dificultades de aprendizaje, lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Madrid: Nancea. 1998. p.173. 96

López .M. Isaías psiquiatría infantil. Desarrollo infantil normal. México: Monografía. 1976. p.55.

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en su aprendizaje para ayudarla y, que faltaba por hacer, pues una correcta comprensión del problema es fundamental para establecer las estrategias adecuadas que coadyuven a resolver el problema planteado. ¿Será posible que la vida emocional del niño pueda alterar el curso de su aprendizaje? Pilar Rico (2003), responde a esta interrogante al explicar que son muy importantes para el alumno las relaciones que puede establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas. Se han realizado algunas investigaciones sobre las características afectivo motivacionales de los alumnos con DA, en las que se reconoce la posibilidad de la existencia de alteraciones afectivo-emocionales, pues un niño que ha fracasado en el aprendizaje tiende a tener bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante las tareas escolares y una autoestima baja, lo que como consecuencia, le produce sentimientos negativos de sí mismo y de su desarrollo académico. El aprendizaje es un proceso muy complejo, durante el cual intervienen factores tan variados como las competencias lingüísticas y emocionales, la individualidad de cada niño, las necesidades y vivencias de cada uno, lo que hace imposible separar las competencias de aprendizaje y los problemas del contexto en los cuales un niño se desarrolla, porque: “…Tanto los maestros como los compañeros perciben en los niños con DA falta de competencia académica, y este tipo de percepción aparece asociada a una menor interacción con los demás, a un mayor rechazo y menor aceptación social…. La evaluación social negativa podría estar también relacionada con una ausencia de competencia comunicativa (verbal y no verbal). A esto se añade la percepción que ellos tienen de sí mismos, destacando un bajo auto concepto y autoestima”.97 Así pues, no podemos separar las emociones de la cognición, porque los pensamientos están impregnados de sentimientos y los significados personales dependen de los afectos, por lo tanto, no se debe crear una división entre la emoción y la cognición, ya que la cognición no es necesariamente racional y la emoción no es forzosamente irracional, sino que ambos procesos forman un entramado dialéctico que le da un sentido coherente al conocimiento. Las dificultades en el aprendizaje están estrechamente relacionados con los problemas cognitivos, sociales y afectivos, ya que no es sencillo deslindar donde se encuentran las causas y donde los efectos, ambos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difícil de separar; es importante mencionar que la historia de éxito o fracaso influye directamente en el alumno, algunos sujetos pueden sentir una baja autovaloración de sus capacidades debido a su desfase académico y por la escasez de conocimientos previos, llegando al extremo de considerar que no tienen capacidades escolares. La propia práctica docente en ocasiones origina las dificultades en el aprendizaje, pues lejos de estimular el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, frena su desarrollo cuando los presiona demasiado para que trabajen más rápido de lo que usualmente acostumbran; esta práctica ocasiona una competencia en el grupo, en la que generalmente los más aventajados opacan a los demás causando que el maestro mantenga su ritmo “…estas posturas además de afectar el esfuerzo intelectual del

97

Santiuste Víctor; y González. Cabanach Ramón. Dificultades de aprendizaje, Psicología Evolutiva y educación. España: Síntesis Psicología. 2000. p.261.

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estudiante… producen daño desde el punto de vista emocional, ya que se va “encasillando” a los niños o las niñas del grupo que no saben, y se va creando una falsa percepción para el propio alumno con respecto al error, como si no fuera posible cometerlo y además, enmendarlo”.98 Cuando la realización de las actividades escolares conducen a la desvalorización del alumno, se crean las condiciones para que el sujeto se desvincule del aprendizaje escolar, pues un niño que ha fracasado en el aprendizaje tiende a tener escasa persistencia ante tareas escolares ya que se le producen sentimientos negativos respecto al trabajo académico, porque considera que no es capaz de llegar al nivel de aprendizaje requerido y, la experiencia continua de fracaso conduce a la desmotivación y al abandono, pues ¿qué reacción puede tener un alumno, si prevé que el resultado de su actividad va a ser con bastante seguridad negativo?, lo lógico es que deje de interesarle. El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de los niveles implicados (familia, escuela, profesor, alumno) se produce una respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba de aparecer interfiera en el progreso educativo del alumno. Las opiniones que le transmiten los maestros y los compañeros a un alumno sobre sus fracasos, van construyendo experiencias negativas en las que su autoestima se debilita. “El aprendizaje de los alumnos es una actividad con profundas implicaciones emocionales, la ansiedad, el riesgo de fracaso, el sentimiento de competencia o de incompetencia, la autoestima, el reconocimiento por los otros, la seguridad o la indefensión están presentes en el alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprender.” 99 “Ana” presenta indicadores depresivos que son concomitantes con las DA en el sistema de escritura, las que manifiesta, en la disminución de la productividad mental, pierde el interés en las actividades académicas y presenta problemas psicosomáticos como dolores de estomago o de cabeza, en especial cuando le indican pasar al pizarrón o cuando tiene que leer en voz alta; Martínez (1995), en el libro de educación especial explica que generalmente cuando el niño tiene DA convive también con una depresión, además señala algunas características de los alumnos con depresión: ”Auto concepto negativo; sentimientos de inadecuación y baja autoestima: Inutilidad, indefinición e imposibilidad de ser querido. Disminución de la productividad mental: aburrimiento, retraimiento, falta de energía. Problemas Psicosomáticos: dolores de cabeza, abdominales”.100 De ahí que, las experiencias de aprendizaje que vive, sus éxitos y fracasos, y el reconocimiento que percibe de su profesora crean una vinculación con las tareas escolares. El profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje, propiciando experiencias de éxito que rompan el círculo negativo de la incapacidad - fracaso - inseguridad - baja autoestima.

98

Rico, M., Pilar. La zona de desarrollo próximo procedimientos y tareas de aprendizaje, La Habana, Cuba.

Editorial Pueblo y educación. 2003. p.19. 99

Marchesi, Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos.. Madrid: Alianza 2004. p. 71. 100

Martínez O. A. Educación Especial, Evaluación. Intervención, Investigación evaluación de la depresión infantil. México: Universidad Nacional Autónoma de México.1995. p.372.

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Marchesi (2004) cita a Echeita cuando afirma que: “…hay que romper ese terrible círculo vicioso que atenaza la autoestima de tantos y tantos alumnos con dificultades: como no me creo capaz de aprender, no hago el esfuerzo, y como no hago el esfuerzo, no aprendo, y como no aprendo, suelo recibir de mis profesores el mensaje que no sirvo para aprender y por eso tengo tan pocas ganas de aprender”.101 El maestro debe realizar actividades que sus alumnos puedan resolver para que puedan tener la experiencia de sentirse capaces y orgullosos de haberlas realizado de manera adecuada, unl trabajo que debe conducir a que los alumnos con escasa autoestima se sientan reconfortados, integrados y valorados al término del trabajo. Esta situación no es una “utopía”, ya que se pudo observar cómo es posible romper con el círculo de incapacidad y fracaso en el aula regular durante una clase de matemáticas, cuando los alumnos debían realizar cálculo mental utilizando solo el algoritmo de la suma; cuando la maestra preguntaba el resultado, se pudo observar que “Ana” tenía la respuesta, porque de manera espontánea levantaba los hombros y abría los ojos más de lo normal; luego, cuando la maestra le dijo que estaba bien, ella sonrío ampliamente. Gómez Palacio (1982), indica que cualquier alumno requiere de aprobación y de estímulo afectivo; necesita ver que su trabajo se aprecia y su esfuerzo se valora, ella dice que cuando el alumno: “…se desenvuelve en un clima de intolerancia o agresividad, se tornará tenso, angustiado, inseguro, y ello dificulta el aprendizaje”102 Esta situación se pudo observar cuando se trabajaba la lectoescritura desde el constructivismo y con una intervención afectiva que está basada en comentarios positivos hacia el alumno, pues es más conveniente valorar lo que el alumno sabe, siente o es capaz de hacer, que aquello que no conoce o no sabe hacer; esta es la razón por la que “Ana” manifestaba tanta emoción cuando podía leer o escribir con mayor facilidad.

101

Marchesi, Álvaro. Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza. 2004 p. 121. 102

Gómez Palacio Margarita. la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita” SEP México DF. 1982. p.

37.

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CAPÍTULO III

DISEÑO METODOLÓGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Como ya hemos señalado, la niña con la que se decidió realizar este estudio de caso es una alumna de segundo grado de primaria, que antes repitió el primer grado y ahora se encuentra muy desfasada en relación con sus pares, pues tiene dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, y de manera asociada, problemas en el lenguaje expresivo y comprensivo, tanto en el oral, como en el escrito, razón por la que fue canalizada al aula de apoyo, lugar donde se realizaría el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en lectoescritura y lenguaje por parte de una especialista en problemas de aprendizaje y por una logopeda. Asimismo, hemos señalado que “Ana” fue diagnosticada por parte de la maestra de lenguaje con una “dislalia evolutiva” al ingresar a la primaria; por su parte, la logopeda trabajó la parte fonológica en lo que concierne a la articulación de palabras, pues la niña manifestaba muchos problemas para articular la /r/, /rr/ y las sílabas trabadas. Sin embargo, en opinión de la investigadora, “Ana” tenía además un retraso moderado de lenguaje o disfasia que se caracteriza por la aparición tardía del lenguaje o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estado evolutivo inferior al que correspondería por su edad cronológica. García (1995, p.285), explica que este trastorno, se manifiesta a partir de los seis años y se caracteriza por la falta de organización del lenguaje, por lo que puede afectar también el lenguaje escrito, dando lugar a la aparición de disortografías y dislexia. Por lo tanto, faltó abordar la intervención de manera más integral con la finalidad de que “Ana” pudiera además de articular correctamente las palabras, desarrollar una competencia lingüística. Una persona es competente en la lectura y escritura cuando comprende lo que lee y lo que escribe, y cuando sabe expresarlo; la falta de estas competencias, restringen considerablemente el aprovechamiento en la lectura y la escritura, pues si el niño no logra expresarse de manera oral, menos podrá hacerlo de manera escrita. El reconocimiento de palabras es el componente perceptual más importante en la comprensión del lenguaje oral y escrito, ya que implica la codificación de los patrones visuales y auditivos, el análisis sintáctico es el medio por el que se detectan las relaciones gramaticales dentro de una oración, su objetivo es establecer una representación de los contenidos semánticos y de sus funciones pragmáticas. El análisis semántico es fundamental para la comprensión del lenguaje, pues gracias a él se establece el significado en la oración, mientras que la comprensión del lenguaje implica la transformación de los signos lingüísticos en estados mentales, lo que implica la relación pura entre lenguaje y pensamiento.

“…me alegraría mucho que aquellos que quieran hacerme objeciones no se apresuraran, sino más bien, intentaran comprender todo lo que he escrito antes de juzgar una parte”. Máxima de Descartes

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“Ana” no tenía conocimiento del sistema de escritura comunicativo y funcional, únicamente se limitaba a copiar algún texto del pizarrón o de la libreta de algún compañero cuando la maestra les dictaba, le costaba mucho trabajo establecer la relación sonoro-gráfica, por consecuencia a la hora de escribir algún tipo de texto no podía desarrollar estrategias de planificación, redacción, revisión y corrección en sus producciones. La presente investigación parte del interés por conocer las causas de las dificultades en el aprendizaje en el sistema de escritura, la modalidad de estudio que se decidió investigar fue el “estudio de caso” debido a la necesidad que existe por ayudar a la sujeto cognoscente que tiene dificultades en el aprendizaje en la lectura y escritura; así como, problemas en el lenguaje expresivo y comprensivo y, en el lenguaje oral y escrito. Se pretende que la intervención que se le otorgue a la sujeto de estudio sea facilitadora, estableciendo puentes y andamiajes que serán progresivamente retirados para facilitar su autonomía; además, se espera que los resultados de este estudio de caso puedan arrojar información sobre las estrategias empleadas en la intervención de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y al escritura, y de la manera en que éstas fueron asimiladas por la alumna; por lo tanto, fue preciso desarrollar un diagnóstico y un programa de intervención con una base científica fundamentada en base a un modelo teórico, teniendo un carácter intencional, planificado y con un nivel de estructuración y formalización. La elaboración de este documento no fue fácil, pues se tuvieron que superar las dificultades encontradas a fin de resignificar la investigación; con la finalidad de fundamentar e integrar mejor la investigación se recurrió a la psicología evolutiva, que estudia la forma en que se origina el desarrollo mental o los procesos de cambio psicológico a lo largo de la vida de las personas y explica que las diferencias cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales entre las personas se deben a los factores que determinan el desarrollo, tales factores son: Biológicos (plan madurativo), culturales, históricos, sociales, sin olvidar las características personales (caracteres genéticos y experiencias vividas). Por esta razón, el contenido de este capítulo contempla una descripción detallada de las estrategias metodológicas diseñadas acordes a la problemática que prevalece en el presente estudio, el universo de trabajo, el diagnóstico, la evaluación y la intervención con la sujeto cognoscente. 3.1 Epistemológico A fin de fundamentar e integrar mejor las partes de este estudio de caso, se ha recurrido a la investigación que es una acción intencionada del sujeto que la realiza, como un proceso inteligible para explicar una problemática que resulta de la práctica y en la que se asumen hechos o fenómenos incomprensibles en situaciones de conocimiento cotidiano. El carácter epistemológico y filosófico de esta investigación, está fundamentado en la fenomenología sobre un diagnóstico e intervención psicopedagógica en un estudio de caso con dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura en una alumna de segundo grado de educación primaria. Como la naturaleza de la realidad social es compleja y dinámica, esta debe estudiarse de manera holística percibiendo a la persona como un todo, desde una corriente filosófica

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fenomenológica que aspira al conocimiento estricto de los fenómenos, entendiéndose estos como las cosas tal y como se muestran, la fenomenología concibe a la conducta humana en lo que dice o hace como producto de cómo la persona define su propia experiencia, para eso se apoya en la postura filosófica del paradigma interpretativo. A su vez, la elección de un paradigma implica una toma de decisión epistemológica y metodológica en cuanto al modo de producción del conocimiento; un paradigma es la traducción de términos metodológicos de las ideas, conceptos y representaciones teóricas que se efectúan sobre un objeto de estudio. En este paradigma, se valoran los aspectos contextuales y situacionales, indagando a profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, por tanto, es afín a los propósitos de la investigadora que tiene interés por comprender la realidad dentro de un contexto dado, tratando de captar todo de manera unificada sin fragmentar la información, por ende actúa conforme a sus propios conocimientos y creencias, por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre los fenómenos que se operan en el proceso educativo desde un enfoque holístico, con métodos cualitativos que permiten construir un estudio de caso basado en los siguientes criterios: Una perspectiva epistemológica humanista, cognoscitiva, evolutiva, constructivista, y la teoría interaccionista con un enfoque psicopedagógico basado en el paradigma cualitativo. La perspectiva epistemológica humanista se centra en el hombre y en su capacidad para aprender, los alumnos se ven como seres individuales, diferentes a los demás, con iniciativa, potencialidad, afectos e intereses; en otras palabras, las personas se deben considerar en su totalidad. Cognoscitiva, porque implica todo el proceso mental mediante el cual el alumno aprende. La psicología cognoscitiva se centra en la adquisición del conocimiento, observa la interacción del alumno con la situación de aprendizaje; sin este sustento teórico no se podría profundizar en los déficits que presentan los alumnos con DA en la lectura o escritura. Evolutiva, porque estudia los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana, ya que la finalidad de la educación formal es proveer a los alumnos el avance máximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios que es su capacidad para aprender; en la psicología evolutiva hay varias teorías que tratan de explicar los procesos de desarrollo psicológico, llamadas constructivistas, en las que se destaca la contribución del individuo en la adquisición del conocimiento. Se llama también constructivista, porque el desempeño cognitivo depende del desarrollo de ciertas estructuras cognoscentes, éstas tienen una génesis a partir de una estructura anterior debido a la transformación constructiva en la que las más simples se incorporan a otras de orden superior mediante la asimilación, acomodación, equilibrio y desequilibrio de conflictos cognitivos, alternándose en una constante búsqueda de equilibrio; es decir, el sujeto no es pasivo, es activo y construye su conocimiento, siendo el protagonista, y el objeto el producto de su actividad constructiva, se establece que los sujetos pasan de un estado de menor conocimiento a otro mayor a través de su interacción con el objeto cognoscente. En esta teoría existen dos enfoques: La teoría sociocultural de Vigotsky, que da mucha importancia a la influencia del ambiente, explica que el conocimiento se produce cuando el sujeto realiza construcciones en interacción con otros y; la teoría psicogenética de

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Piaget, que se enfoca en los procesos internos o estructuras cognitivas y considera que la construcción se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. Por su parte, la teoría interaccionista propone que las dificultades en el aprendizaje se deben tanto a variables personales, como ambientales o a la interacción entre ambas; por lo que, es pertinente considerar las variables personales (rasgos estructurales y procesos psicológicos), y las variables instruccionales y ambientales; estos elementos teóricos de la concepción epistemológica interaccionista, coadyuvaron a analizar e interpretar el problema de la relación del sujeto con el objeto de investigación. 3.2 Cualitativo En la presente investigación diagnóstica se realiza una ruptura epistemológica que permite la construcción de conceptualizaciones propias del objeto de estudio referente a las DA, que se suscitan en el proceso de aprendizaje que realiza la sujeto cognoscente de la presente tesis, por lo cual se llevará a cabo un análisis y reflexión constantes bajo un proceso holístico. Ancle (1995), dice que el proceso holístico se refiere a la recolección y análisis de los datos tomados del habla real, de la lectura y de los contextos de comunicación (verbal o escrita según el caso), con el objeto de descubrir las transacciones que están operando cuando los niños con necesidades educativas especiales funcionan o no. El enfoque cualitativo resulta pertinente en esta investigación, porque valora el comportamiento humano, sus ideas y sus emociones, lo cual conlleva analizar el factor emocional que incurre en la sujeto; este enfoque proporciona profundidad a los datos y riqueza interpretativa. Martínez (2007), explica que la observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se estudia, tampoco debe descontextualizar los datos aislándolos de su entorno natural. Este enfoque, consiste en descripciones detalladas que permiten indagar a profundidad en el contexto natural, al ver la problemática en el hecho real y a las personas desde una perspectiva holística donde se interrelaciona el alumno (familia y maestros). La investigadora tiene que registrar lo que la alumna dice, lo que piensa, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ella misma. Pérez (1998), explica que el método utilizado para estudiar a las personas necesariamente influye en el modo en que las vemos; si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a comprender lo que sienten en sus luchas cotidianas. 3.2.1 El Estudio de caso Es una herramienta de las ciencias sociales que permite estudiar a un individuo de la manera más detallada posible dentro de su propio contexto, se utiliza para enfocarse hacia la sujeto de estudio y obtener una gran cantidad de datos de manera intensa y detallada en la que se describe la situación que prevalece en el momento en que se lleva a cabo; León Buendía (1994), explica que el objetivo del estudio de caso no es comprender un constructo abstracto o fenómenos generales, ni la creación o elaboración de una teoría, sino que tiene un interés intrínseco en relación a un niño en concreto. El estudio de caso es un registro individualizado, que surge del contacto cercano y duradero con el sujeto en su entorno escolar, en el que se recopila mucha información sobre el sujeto, como los antecedentes familiares, escolares, de desarrollo; mucha de la información proviene de la observación, las entrevistas y las evaluaciones diagnósticas;

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es un método empleado para estudiar a un individuo de una forma, lo más intensa y detallada posible. En la presente investigación, se realiza una evaluación diagnóstica bajo un proceso holístico de descubrimiento debido a la necesidad de ver a la alumna como un ser complejo, que funciona dependiendo de las circunstancias que la rodean. Se realizó la intervención con un enfoque psicopedagógico o integrador basado en los procesos psicológicos subyacentes, considerando que las causas de las dificultades en el aprendizaje se deben a la interacción de factores tanto personales (orgásmicos y psicológicos), como ambientales y de variables situacionales e instruccionales (maestro, escuela); además de posibles problemas motivacionales, todo con la finalidad de conocer en qué nivel conceptual se ubica “Ana” y así, poder desarrollar estrategias de intervención acordes a sus necesidades educativas personales, mismas que serán evaluadas para obtener el conocimiento y la comprensión de que el procedimiento de intervención es el más adecuado, o de ser necesario, modificarlo. Sin estos datos la intervención sería parcial, para ello fue necesario presentar una visión global del problema que la sujeto de estudio presenta, a fin de facilitar una explicación racional sobre su heterogeneidad en la que se comprobará que el éxito o el fracaso de los alumnos en el aprendizaje no solamente depende de sus habilidades, sino de la interacción de sus características personales, de las tareas que deben aprender y del entorno familiar y educativo, puesto que los datos que se consideran menos comprensibles pueden ser los más significativos. 3.3 Procedimiento del caso La intervención se realizó con un enfoque integrador, considerando las características de “Ana”, y las características del ambiente familiar y educativo que se van a intervenir, ya que sin estos datos la intervención sería parcial. Así, se inició con un registro etnográfico, con el fin de reconstruir los procesos sociales implícitos en el quehacer educativo; los registros de observación y entrevistas, así como la activa participación de la investigadora apoyan la documentación y el análisis de la práctica docente. Para la realización de la presente investigación, fue necesario: 1. Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente; en este caso fueron las dificultades de aprendizaje del sistema de escritura de una alumna de segundo grado de primaria. 2. Elección del espacio de la Escuela Primaria “Jesús Romero Flores”, ubicada en la ciudad de Morelia y, la selección de los alumnos más adecuados para esta investigación.

3. Realizar registros de observación y entrevistas abiertas.

4. Establecer las categorías de análisis y analizar la información por medio de la triangulación.

5. Realizar una evaluación de las categorías de análisis para finalmente llegar a la interpretación exhaustiva. Resulta pertinente mencionar que el objeto de estudio se fue modificando durante el proceso, pues los resultados de la investigación mostraron una realidad muy diferente a la

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que la investigadora había supuesto de manera inicial y mucho más compleja de lo esperado; es decir, se encontró con un divorcio entre la teoría y la práctica, entre lo que se dice y lo que se hace, por lo que resultó para la investigadora complicada la evaluación de las categorías de análisis por la multiplicidad de datos y registros obtenidos. El compromiso esencial de la investigadora es la representación, lo más fiel y exacto posible, del contexto individual, familiar y principalmente escolar que se descubrió; téngase presente, que aunque estas descripciones pueden resultar un tanto duras para el lector, son el resultado de una realidad, y por lo tanto, necesarias para la presente investigación . La investigadora resume estos conceptos mediante este diagrama:

3.3.1 Categorías de Análisis Este estudio de caso es pluridimensional, porque “Ana” presenta DA en la lectura y la escritura; problemas de lenguaje expresivo y comprensivo de origen lingüístico (en la sintaxis, semántica y pragmática); problemas psicológicos, sociales y de autoestima baja asociados; por lo que se deben observar y evaluar varios factores, como su competencia curricular en diferentes materias, la interacción del alumno con su objeto de conocimiento, con la maestra y con sus compañeros de grupo. Jiménez (1999, p.68), comenta que no se pueden aspirar a una adecuada captación de la realidad, si no se logran elaborar las categorías que la hacen explicable; por lo anterior, y para poder comprender los procesos mentales de la sujeto de estudio, se desarrollaron categorías de análisis que servirán como base de esta investigación al analizar la forma en que se caracteriza su proceso en la elaboración y construcción de su conocimiento, y llegar a la elaboración de estrategias de intervención que puedan contribuir a mejorar su aprendizaje.

Marco teórico

Cualitativo

Hermenéutico

Enfoque

Cualitativo

Fenomenológico

Perspectiva psicopedagógica

Métodos

Análisis de datos e interpretación

Técnicas e instrumentos de

investigación

Estudio de Caso

Reflexiones finales

Perspectiva ecológica, e interactiva

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3.3.2. Descripción y ejemplificación de las categorías generales de análisis Se han desarrollado categorías de análisis que servirán como base de esta investigación. La primera de ellas, está enfocada a los tres principios que rigen el desarrollo de la escritura, que son los principios funcionales, los lingüísticos y los relacionales; la segunda categoría, se enfoca en las competencias comunicativas, como la comunicación oral, la lectura y la escritura y; la tercera categoría se enfoca en los factores emocionales. Se intentará despejar algunas interrogantes en relación con las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos paralelos:

¿De qué manera influye el retraso en el lenguaje oral en la adquisición del sistema de escritura?

¿Cómo influyen las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en el desarrollo cognitivo del niño?

¿De qué manera se puede dar respuesta a las necesidades educativas especiales, y brindar una adecuada intervención psicopedagógica a la alumna sujeto de estudio en la lectura y la escritura? A su vez, los propósitos de la investigación son básicamente, conocer:

¿Por qué esta alumna no ha logrado aún acceder al dominio del sistema de escritura a pesar de estar dos años en primer grado y cursar actualmente el segundo grado de educación primaria?

¿Cuáles son las estrategias de intervención en la lectura y en la escritura más adecuadas para resolver la dificultad de aprendizaje en la sujeto de estudio? Por último, a fin de poder profundizar más en la presente investigación se establecieron las siguientes categorías:

Categorías de análisis

Competencias comunicativas

Lenguaje Expresión oral: Se expresa con claridad y coherencia manteniendo un diálogo.

Comprensión oral: Responde a preguntas y comprende las explicaciones.

Comprensión lectora.

Confusión respecto a la tarea, que para la alumna es saber leer.

Si puede comprender palabras, frases y si puede seguir instrucciones escritas.

Expresión escrita

Conocimiento del sistema de escritura.

Producción de diferentes textos.

Estrategias de la composición escrita. Planificación. Redacción. Revisión. Corrección.

Principios funcionales: Funcionalidad del texto

Los principios funcionales se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de cómo escribir y para qué escribir. La significación que tenga de la escritura en su vida diaria... las funciones específicas dependerán de la necesidad que sienta el niño de un lenguaje escrito”.

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Principios lingüísticos

Fonología. Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos: Omisiones, sustituciones e inversiones en la articulación de las palabras. Ortografía. Saber con qué letra se escribe cada palabra, direccionalidad. Puntuación. Incluyen todas las formas de la presentación visual del sistema de escritura como totalidad: Mayúsculas y minúsculas, direccionalidad, puntuación y las letras convencionales de una palabra.

Morfosintaxis. Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras, como el tiempo verbal, género, significado de la oración.

Semántica. Problemas para entender/expresar la intención y el significado.

Pragmática. Dificultades para aplicar el lenguaje en diversos contextos el vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata en el texto.

Principios relacionales: Lo relacional de acuerdo al texto y su significado

1. Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: El lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe, cuanto más grande, también debe ser más grande la manera de nombrar la cosa. 2. Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía: Rasgos ortográficos representan el significado en ciertos modos organizados. 3. Relacionar la escritura con el lenguaje oral: Conoce el nombre de la letra y lo relaciona con el sonido. El desarrollo de la relación entre el lenguaje oral y el escrito es más complejo que el desarrollo de la relación entre la ortografía y los sonidos.

Factores emocionales

Contexto escolar. (Si varían las respuestas cuando la alumna está trabajando en el aula de apoyo, en aula regular o con la investigadora).

Centrar el análisis en estas categorías, posibilitó la identificación de las competencias y conflictos que evidenció la alumna en las dificultades en aprendizaje en las áreas de comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito; el trabajo de la investigadora consiste en interpretar las acciones humanas en busca de significados; se trata de un proceso hermenéutico ya que es interpretativo. 3.3.3 Técnicas e Instrumentos La metodología, se refiere a los métodos de investigación que se emplean para alcanzar una serie de objetivos dentro de una ciencia, permitiendo sistematizar las técnicas para llevarlas a cabo; es a través de la acción metodológica que se recolecta, ordena y analiza la realidad estudiada. Basedas (1991), explica que se deben utilizar y elaborar instrumentos de diagnóstico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual del niño, sino que nos permitan ver como se enfrenta a ciertas situaciones de aprendizaje, qué procesos sigue al realizar determinadas tareas o qué recursos le son útiles para desarrollar esas actividades. Observación de campo: La observación es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno o hecho, para tomar información y registrarla para su posterior análisis, y es muy necesaria para obtener el mayor número de datos; los pasos que se

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llevan en la observación son: Determinar la situación que se va a observar (qué), establecer los objetivos de la observación (para qué), registrar los datos y diseñar las estrategias metodológicas que permitan analizar e interpretar la información (cómo). Santos (1993), explica que la observación es un proceso de búsqueda para observar, no solo mirar, porque es necesario escudriñar el significado de muchas de las acciones educativas que no se ven de manera general, por tanto, la observación del aula y de la escuela permite contemplar la realidad directamente, no a través de intermediarios o de informantes; recoge la realidad en su escenario natural y no está sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de estandarización de la información. La observación participativa: En la observación participante la investigadora juega un papel activo en el desarrollo de los diferentes eventos manteniendo una relación estable con la alumna; en la observación no participante la investigadora se desempeña solamente como investigadora, observando las situaciones tal y como suceden, en contextos como el aula regular y de apoyo. Jiménez (1999), expone que la observación ha de ser vista como un método de investigación y no como una técnica de registro ya que su utilización implica un seguimiento de todas las fases propias del método científico: Objetivos, recolección de datos, análisis e interpretación de los resultados. Para elaborar el análisis y la contrastación de la información fue necesario realizar una “triangulación”, con el fin de lograr objetividad y validez a la investigación, permitiendo que se tomen en cuenta varios factores, para no dejarse llevar por las primeras impresiones; Denzin (1998), explica que la combinación de diferentes métodos da origen a la “triangulación”, que es la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno que permiten contrastar datos, pero también un modo de obtener otros que no han sido aportados por el primer análisis de la realidad y que permite que se tomen en cuenta varios factores para elaborar el análisis y la contrastación de la información; en este caso fueron: Las entrevistas con padres, alumnos y maestros, la intervención psicopedagógica, y la observación participativa. El tipo de entrevista fue cualitativa, semiestructurada y flexible: La entrevista es una técnica de investigación intensiva que se utiliza para profundizar sobre un tema, la finalidad de la entrevista es obtener información más detallada y personal, al prestar atención a los sentimientos, emociones y actitudes que son importantes a la hora de poder realizar un diagnóstico. La entrevista cualitativa es flexible y dinámica, dado que exige frecuentes encuentros cara a cara, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos acerca de su vida, experiencias o situaciones. Las entrevistas combinadas con la observación participante traen ventajas notables y complementariedad. Se realizaron entrevistas a la madre, para conocer como ha sido la evolución física, de lenguaje y académica de su hija, esta entrevista se encuentra en la página 193. Se entrevistó a la maestra de aula regular con la finalidad de realizar un diagnóstico psicopedagógico y conocer su punto de vista, pues ella fue la maestra en primer grado y en segundo, y es quien conoce de manera más puntual la manera en la que la niña accede al aprendizaje, esta entrevista se encuentra en la página 202. Asimismo, se entrevistó a la maestra de apoyo, con el propósito de conocer el avance que ha tenido la niña desde que ingresó al aula de apoyo y las cosas que en su opinión obstaculizan su aprendizaje. Se platicó con la logopeda, para investigar cuál era la situación de la niña en lo que respecta a su comunicación y las repercusiones de este trastorno en la adquisición del sistema de escritura; esta entrevista se encuentra en la página 208.

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En cada una de las entrevistas se logró establecer una buena relación de trabajo, se recopiló la información y se registró en un diario de campo en forma de entrevistas semiestructuradas transcribiéndolas de manera textual. 3.3.4 Situación contextual y universo de estudio Por medio de la observación de campo, que es una técnica para recabar información y registrarla para su posterior análisis, se pudo verificar que la alumna sujeto de estudio se encuentra inscrita en la Escuela Primaria “Jesús Romero Flores”, la cual está ubicada en la ciudad de Morelia, Michoacán; esta escuela se encuentra inscrita a su vez, en el Programa Nacional “Escuelas de Calidad”, por lo que cuenta con un aula para cada grupo, tiene aula de medios, biblioteca, baños, canchas de Basquetbol y fútbol, aula de apoyo, salón de baile y un salón de usos múltiples. La escuela tiene su director, maestros para cada grupo, además de maestros de educación física, de baile, un psicólogo, una trabajadora social, maestra de aula de apoyo y una especialista en lenguaje. El aula está equipada con computadora (que no usa la maestra), con un rincón de libros empolvados y que los niños no pueden agarrar porque se maltratan, cuenta con vasos y un garrafón de agua, pero no existe mucha vinculación entre el equipo multidisciplinario de la institución. Los maestros regulares canalizan a los alumnos al aula de apoyo, al logopeda o al psicólogo, pero no esperan sugerencias de parte de los especialistas, solo resultados, ya que no están dispuestos a aceptar las recomendaciones que se les hacen para realizar adecuaciones curriculares, pues consideran que tienen mucho trabajo para hacer aun más. El aula de apoyo no cuenta con muchos materiales para que la especialista pueda trabajar atendiendo a la diversidad, solo hay 2 mesas de trabajo que comparten la especialista en lenguaje y la maestra de apoyo, el espacio es muy reducido y sólo hay lápices de colores, hojas y un pizarrón viejo. No hay materiales concretos ni agradables, no hay grabadora, y los alumnos enviados solamente reciben una fotocopia de alguna actividad con la que trabajan. La maestra de apoyo les puede dedicar de 40 a 60 minutos 2 veces por semana, en ocasiones atiende a un solo alumno, en otras a varios, lo cual depende del punto de vista de la maestras de aula regular; es decir, si las maestras de aula regular acceden a enviarlos. Es importante mencionar que algunas veces las maestras regulares no están de acuerdo en mandar a sus alumnos al aula de apoyo, porque consideran que se desfasan más al estar fuera del aula mientras sus compañeros aprenden cosas nuevas, por eso algunos días la maestra de apoyo no tiene con quien trabajar, ya que no le prestan a los alumnos que requieren de su apoyo. La maestra del aula de apoyo explicó que “Ana” llegó a la escuela muy “inmadura”; por lo que consideró que las DA de la lectura y la escritura que mostraba la alumna eran de origen psicomotor; en su opinión, la niña no tenía ubicación espacial, no sabía formas geométricas, y tenía problemas con la comprensión del lenguaje; por ello, consideró adecuado proporcionarle una intervención con un enfoque psicomotor. Sin embargo García (1998), dice que estos enfoques están produciendo, probablemente más perjuicios que beneficios al perder el tiempo en aspectos no directamente

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relacionados con el problema, por lo que se elimina la búsqueda de soluciones más eficaces y correctas. El periodo en que se realizó esta investigación fue de Octubre de 2006 a Mayo de 2007, en la Escuela Primaria “Jesús Romero Flores” de la Ciudad de Morelia, Michoacán; se trabajó conjuntamente con las maestras de aula regular y de apoyo; es importante mencionar que para darle la oportunidad a la investigadora de realizar un diagnóstico e intervención con la sujeto de estudio, la maestra de aula regular y el director accedieron con la “condición” de que también se “reforzaran” las actividades realizadas en el aula regular para impedir, en su opinión, que la alumna se desfasara más. Inicialmente, la investigadora pretendía mezclar en la intervención niños aventajados y niños que inician el proceso, pues consideraba que los primeros ayudan a los otros con su ejemplo e iniciativa. Gil (2005), refiere que la ayuda que proporcionan estos alumnos con sus explicaciones y ejemplos, es más valiosa, a menudo más que las propias explicaciones del maestro. Lamentablemente no se pudo trabajar como se esperaba, porque la otra alumna elegida faltó mucho, y la maestra de aula regular casi no dejaba salir a “Ana” porque consideraba que se desfasaría más; además, hubo períodos de suspensión de labores en la propia escuela por situaciones de tipo sindical. 3.3.5 muestra de estudio Se consideró conveniente diseñar un estudio de caso con el fin de dar validez a la investigación; así como para poder interpretar de forma casuística todos los elementos que conlleva el estudio; es a través de la acción metodológica que se recolecta, ordena y analiza la realidad estudiada. Las observaciones tuvieron la finalidad de registrar la manera en la que se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje del sistema de escritura de una alumna de segundo grado de educación básica quien es la sujeto de estudio, misma a quien hemos dado el nombre de “Ana” por razones de confidencialidad; esta niña presenta trastornos en la comunicación en el lenguaje expresivo y comprensivo que causan dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y problemas de baja autoestima por no poder acceder al objeto de conocimiento. El universo de estudio consistió en trabajar de manera simultánea con dos alumnas de segundo grado que mostraban dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura, en el aula de apoyo los días martes y jueves de cada semana durante todo el ciclo escolar, con una duración de 40 a 60 minutos por sesión, y evaluación de la intervención; esto es, el conocimiento y comprensión de todo el procedimiento de intervención, incluidas las condiciones y limitaciones en la que se ha llevado a cabo, y las reacciones de la alumna con la finalidad de ver si la estrategia es adecuada o si es necesario modificar el plan que se trazó. “Ana” en efecto, mostró dificultades en el aprendizaje en la lectura y en la escritura desde el primer grado de educación básica, lo que la obligó a repetir el curso; lamentablemente presentó problemas persistentes en la adquisición del sistema de escritura, como silabeo, adiciones, sustituciones, omisiones e inversiones, y problemas de comprensión lectora; además, estos mismos problemas en la escritura originaron un desfase académico en relación con sus compañeros de grupo; estas fueron las causas por las que la maestra de grupo la canalizó al aula de apoyo, pues consideraba que la niña presentaba “dislexia” e

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“inmadurez”, “problemas persistentes de lenguaje”; más aun, sospechaba que estaba afectada por algún grado de “deficiencia mental.” En el segundo grado, “Ana” siguió mostrando problemas en el lenguaje comprensivo y expresivo, oral y escrito, lo que repercutió desfavorablemente en el aprendizaje al impedirle acceder al objeto de conocimiento. Al conversar y realizar un diagnóstico psicopedagógico, la investigadora se pudo percatar de las características generales de “Ana”:

La alumna reprobó el primer grado por no adquirir el lenguaje escrito.

En el segundo grado no ha logrado avanzar en su nivel de conceptualización de la lengua porque se encuentra aún en la transición del nivel silábico-alfabético y alfabético; además, muestra dificultades en los principios funcionales, lingüísticos y relacionales del sistema de escritura.

A los ocho años de edad aún persisten algunos problemas del habla, ya que su léxico es limitado como consecuencia de su trastorno en la comunicación en los principios lingüísticos que tienen que ver con la fonología, la sintáxis, la semántica y la pragmática. En la parte fonológica no articula correctamente las palabras, comete adiciones, sustituciones y omisiones.

En la parte sintáctica, tiene problemas para estructurar oraciones y frases coherentes, porque se le dificultan los tiempos verbales, el género y el número; en la parte semántica, entiende solo frases breves y concisas máxime cuando van acompañadas de señas o gestos, y en la pragmática la niña no sabe utilizar el lenguaje de manera funcional ya que evita hablar.

Presenta bloqueos emocionales de baja autoestima ocasionados por sus dificultades de aprendizaje (cuando no puede leer o escribir como sus compañeros llora y dice que es tonta y que no sabe). Esta situación es concomitante con problemas afectivos, porque sus compañeros del grupo “no la integran”, la maestra es muy poco tolerante con ella, su padre la regaña constantemente, y su madre compensa la falta de atención que le brinda, comprándole juguetes. En las primeras sesiones se utilizó la observación no participativa dentro del aula, con la finalidad de analizar la manera en que la docente propicia el desarrollo cognoscitivo de la alumna en el sistema de escritura. Se observó que la docente hace énfasis en la parte mecánica de la lectura, ya que se evalúa la entonación, la fluidez o velocidad lectora; en la escritura, hace énfasis en la parte reproductiva como la copia y el dictado, se evalúa la rapidez, la caligrafía y la limpieza de los trabajos. La disciplina está muy marcada, los alumnos solo pueden hablar en clase cuando la profesora les pregunta algo, el mal comportamiento es castigado poniendo a los alumnos de pie por un tiempo; si olvidan la tarea, o no terminan la actividad, se anota su nombre en el pizarrón y se quedan sin recreo. Una vez realizadas las observaciones de “Ana” en el contexto escolar durante las clases de aula regular, en aula de apoyo, en el recreo, y durante la intervención, la investigadora tomó como apoyo: Las observaciones, las entrevistas realizadas a la madre, a la propia niña, a la profesora de grupo, a la maestra de apoyo, a la logopeda, y al psicólogo;

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entonces consideró estar en posibilidades de establecer una visión general de las dificultades que manifestaba la sujeto de estudio. El objetivo es conocer como se caracteriza el proceso de aprendizaje en una sujeto cognoscente en quien se observan alteraciones en el lenguaje oral y escrito; se describirá su desarrollo cognitivo para poder tener una idea clara sobre el origen de sus dificultades en el aprendizaje y la manera en que se podrán dar sugerencias de intervención. Se describirán algunas de sus debilidades, y las fortalezas que se encontraron al realizar algunas observaciones, entrevistas, y evaluaciones diagnósticas durante el ciclo escolar 2006 – 2007; cabe mencionar que se realizaron varias evaluaciones diagnósticas para poder saber si las estrategias de intervención eran adecuadas para que la sujeto cognoscente pudiera construir su aprendizaje. 3.4 El diagnóstico psicopedagógico La presente investigación está basada en un modelo educacional constructivista de intervención psicopedagógica, constructiva porque la actividad mental da por hecho que la percepción y el conocimiento son fruto de la lectura que se hace de la realidad objetiva a través de instrumentos intelectuales. Solé (2002), explica que la especificidad de la propuesta proviene, de la adopción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza como referente teórico-conceptual de la intervención, y como marco para describir la configuración de un contexto. El diagnóstico psicopedagógico es fundamental en el proceso educativo por el papel que desempeña en la prevención, e intervención; se trata de un proceso de recolección de información, de análisis, y valoración de la información relevante que tiene el objetivo de identificar las necesidades educativas de los alumnos que presentan desajustes en su desarrollo académico, con el fin de tomar las decisiones respecto al tipo de ayuda que pueden necesitar para acceder al aprendizaje. Por medio de este proceso se observa la conducta, se evalúa el proceso y se planifica la intervención. El objetivo del presente diagnóstico es encontrar las estrategias de intervención adecuadas en este estudio de caso. Todo lo que acontece durante y como proceso de intervención, retroalimenta el diagnóstico; es decir, lo verifica o lo puede modificar. La intervención deberá partir de sus capacidades y/o habilidades, para a partir de allí, acceder a lo que al niño se le dificulte; debe tenerse presente que estas dificultades de aprendizaje no son permanentes, pues siempre hay posibilidades de mejora. Defior (1996), explica que no se trata de buscar una entidad dañada en el niño, sino determinar en qué componente específico de un aprendizaje tiene dificultades, entendiendo que es una situación transitoria y compensatoria. Siguiendo a Batanaz (1996), no es adecuado centrar los esfuerzos de la intervención exclusivamente en las dificultades que presenta la alumna, sino también en las posibilidades de desarrollo de sus capacidades y de su potencial de aprendizaje; esto conlleva el hecho de que la identificación de las dificultades será vista con la finalidad de diseñar estrategias de intervención que brinden soluciones, por lo tanto, no se imita a la detección de los aspectos relacionados con las dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura, sino que se extiende a encontrar todos los factores concomitantes que obstaculizan el proceso de aprendizaje del sistema de escritura.

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Para lograr lo anterior, partimos de que la evaluación necesita del diagnóstico a fin de realizar un pronóstico adecuado que establezca correctamente las actuaciones correctivas que se consideren necesarias. A su vez, el proceso de diagnóstico empieza dentro del aula, generalmente es la profesora quien, ante la detección de un problema, observa el comportamiento del alumno en la clase, recoge la información sobre su rendimiento académico e intenta algunas adaptaciones curriculares con el fin de responder de manera adecuada a las necesidades detectada; sin embargo, en algunas ocasiones este proceso no es suficiente, y se requiere la intervención de un equipo interdisciplinario (como en el caso de “Ana”). Cardona, Chiner y Lattur (2006), explican las fases del proceso del diagnóstico: 1. Detección del problema y derivación del alumno, si procede, a los profesionales correspondientes. 2. Evaluación formal. 3. Elegibilidad (este proceso determina si el estudiante va a necesitar servicios de la educación especial). 4. Plan de intervención. 5. Plan de reevaluación y seguimiento periódico. El diagnóstico incluye la evaluación del alumno y su competencia curricular, la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, así como la evaluación del contexto escolar y familiar: a) Factores individuales: La historia del sujeto, el embarazo, desarrollo, las habilidades cognitivas, el nivel de competencia curricular, los estilos de aprendizaje, estilo conceptual, la motivación, la maduración socio-emocional, la personalidad y el temperamento. b) Factores relacionados con las características de la tarea: La adecuación de la tarea a los niveles de madurez y a los estilos cognitivos del alumno. c) Los factores de la familia: Una visión global del problema, que facilita una explicación racional en la que se comprobará que el fracaso de la alumna no depende de sus debilidades, sino de la interacción de sus características personales; se observarán las actitudes de los padres como modelos. d) Factores escolares: Las características pedagógicas de la escuela, las características humanas, como el tipo del maestro, la interacción entre los alumnos, y las actitudes hacia el niño con dificultades en el aprendizaje. Se abordarán las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva holística o interactiva y sociohistórica, ya que esta perspectiva rechaza la posibilidad de categorizar las DA como propiedad exclusiva de la persona, ya que el sujeto está inmerso en un contexto; esto significa que el comportamiento humano difícilmente se puede explicar si se aísla a las personas del entorno al cual pertenecen. El diagnóstico constituye una parte de la intervención psicopedagógica, por lo tanto, es una investigación que implica un proceso riguroso y controlado de recolección y análisis de datos que se tomaron del habla real y

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escrita, con la finalidad de descubrir las transacciones que están operando cuando los niños presentan necesidades educativas especiales. No se permitió tomar grabaciones ni video dentro del aula de clase, se utilizó la observación, la entrevista, y la evaluación e intervención para intentar comprender por qué la sujeto cognoscente no logra acceder al sistema de escritura de naturaleza lingüística en los aspectos de la sintáctica, semántica y pragmática. La evaluación se realizó en tres momentos: La inicial, a fin de conocer el aprendizaje escolar de la alumna y realizar un diseño de intervención; la intermedia, que permitió evaluar el proceso y; la final, para constatar si se cumplieron los objetivos previstos y si los métodos aplicados al proceso fueron o no eficaces. Tomando en cuenta las observaciones y entrevistas se realizó la primera evaluación diagnóstica; durante los días del 17 al 19 de Octubre se llevó a cabo la observación de campo, las entrevistas cualitativas, semiestructuradas y flexibles con la maestra de aula regular, la maestra de apoyo, la logopeda, la madre y la alumna. Estas entrevistas permitieron obtener información más detallada y personal, y prestar atención a las actitudes y sentimientos de las personas entrevistadas; estas entrevistas se registran a partir de la página 193. Para la evaluación del lenguaje, se utilizaron la observación, las pláticas informales, además de un protocolo de evaluación para el lenguaje espontáneo y repetitivo que consta de imágenes y un formulario para registrar las respuestas. En lo que concierne a la evaluación de lectura, se utilizaron textos cortos de su libro de primaria y de pequeños textos escritos en la escuela, como periódicos murales y avisos. En la evaluación de la escritura reproductiva se utilizó el dictado; y en la escritura comunicativa y funcional, las cartas, recados y pequeños cuentos. Para poder realizar un diagnóstico claro y objetivo, se decidió integrar los factores que influyen tanto positiva como negativamente en el proceso de aprendizaje de “Ana” dentro de su contexto escolar y familiar, con la finalidad de tener un panorama más claro de la problemática y, de esta manera poder elaborar el diagnóstico que consiste en una evaluación pedagógica - caracterización inicial - para detectar el grado de conocimientos y el tipo de dificultades que presenta, y un programa de intervención que sea acorde con sus necesidades. 3.4.1 Informe psicopedagógico 1.- Datos personales. NOMBRE: Ana.103 FECHA DE NACIMIENTO: 26 enero de1998. EDAD: 8 años 9 meses. DOMICILIO: Morelia Michoacán. ESCUELA: Jesús Romero Flores. GRADO ESCOLAR: 2° grado de primaria. NOMBRE DEL PADRE: Elías. EDAD: 45 Años. OCUPACIÓN: Seguridad privada y Electricista. ESCOLARIDAD: Secundaria. NOMBRE DE LA MADRE: Martha.

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Los datos relacionados con la identificación de la alumna son ficticios para preservar su anonimato.

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EDAD: 43 años. OCUPACIÓN: Comerciante. ESCOLARIDAD: 2º de primaria. NIVEL SOCIOECONÓMICO: Medio. FUENTE DE INFORMACIÓN: Directa. FECHA DE APLICACIÓN: 21 Septiembre de 1996. 2.- Motivo de la evaluación. Valoración integral del proceso de aprendizaje de “Ana” en la lectura y la escritura. El equipo multidisciplinario de la institución la diagnosticó con “dislexia”, “dislalia evolutiva” y “bloqueos emocionales”. Se pretende realizar nuevamente la evaluación a fin de corroborar el diagnóstico inicial o en su caso, establecer uno nuevo, que nos permita proporcionar la intervención adecuada. Esta evaluación fue solicitada por la investigadora quien originalmente pretendía realizar su tesis sobre “dislexia”. 3. - Técnicas e instrumentos aplicados.

Entrevista a la alumna.

Guía reobservación del aula.

Evaluaciones pedagógicas.

Evaluaciones de lenguaje con unidades didácticas de compensación educativa UDICOM, elaborado por Joaquín Carrión Valverde. 4.- Apariencia física. “Ana” es una niña morena de estatura y complexión media, con una postura ligeramente encorvada, camina con la cabeza agachada, tiende a estar decaída. Su presentación personal es satisfactoria. 5.- Conducta durante la evaluación. Durante la evaluación diagnóstica e intervención, “Ana” mostró mucho interés y cooperación, la relación fue muy buena porque se estableció un buen “Rapport” o relación, imprescindible para establecer una comunicación efectiva al crear un ambiente de relajación. Se muestra atenta a las instrucciones que se le dan, sin embargo cuando se le solicita una respuesta ya sea oral o escrita, responde de manera muy impulsiva, sin reflexionar en lo que se preguntó. Después de la evaluación-intervención no quería regresar a su aula, por lo tanto lloraba, y manifestaba con mucha angustia que no quería ir a su grupo porque nadie se juntaba con ella y la maestra la regañaba mucho. 6.- Antecedentes del desarrollo. De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, peri y posnatal de “Ana” fue normal, durante los dos primeros años no presentó ningún tipo de problemas de alimentación, sueño o enfermedades. Sostuvo la cabeza a partir de los cinco meses, se sentó a los seis y empezó a caminar a los dieciocho; no tuvo caídas serias ni lesiones de consideración.

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Historia médica: Tuvo varicela a los tres años, es muy sana, no tiene problemas de visión ni auditivos, no ha tenido ni cirugías ni fracturas, su madre dice que estando en su casa no le duele nada, solo en la escuela se queja de dolor de estomago o de cabeza, pero cuando llega a casa desaparece su malestar. Adquisición del lenguaje: Tardó mucho para hablar, solo decía algunas palabras aisladas, cuando ingresó a preescolar se dieron cuenta que tenía problemas para articular algunos fonemas como /r/, /s/ y las silabas trabadas, y el desarrollo del lenguaje oral estaba desfasado en relación con sus pares, porque su léxico era muy reducido, solo decía palabras aisladas, sin artículos o verbos, tampoco usaba preposiciones ni pronombres, no entendía las consignas claramente, sus problemas eran tanto en articulación, como en comprensión del lenguaje. Lamentablemente, no tuvo una intervención adecuada en el momento que lo requería y con esa problemática ingresó a la escuela primaria, donde fue canalizada con una logopeda que se encargó básicamente de la intervención de la articulación durante un año escolar. En el segundo grado, la alumna todavía tiene problemas para articular algunas palabras de manera espontánea; por ejemplo, si quiere decir: “Blanca nieves y los siete enanos trabajan en el bosque”, dice: “Cla y enanos en bosque”, usando “Cla” por “Blanca”, pero si se le muestra el punto de articulación y se practica varias veces con ella, lo puede lograr. Primeramente se le diagnosticó un “retraso generalizado en la maduración”, posteriormente, “dislalia evolutiva” y finalmente, “dislexia”. Aspecto motor: Se le dificultan las tareas de recortado y de trazo, requiere de más tiempo para realizar las actividades que sus compañeros. Área cognoscitiva: Las dificultades que ha manifestado hasta la fecha, son problemas en la adquisición de la lectura y de la escritura, razón por la cual repitió el primer grado y fue canalizada al aula de apoyo para recibir atención especializada. Aun cuando la alumna no logró acceder al sistema de escritura, la pasaron a segundo grado, donde se encuentra sumamente desfasada en relación a sus pares en lo que respecta a la lectura y escritura, ya que comete adiciones, sustituciones e inversiones, su lectura es silabeada, sin comprensión lectora y requiere que se le repitan las consignas. Desarrollo del lenguaje: En general (articulación, estructuración sintáctica, semántica y competencia comunicativa) ha sido lento, tiene problemas en el lenguaje comprensivo y expresivo de manera oral y escrito, y le cuesta trabajo mantener un diálogo ya que maneja un lenguaje muy reducido. Aspecto emocional: Los problemas emocionales que “Ana” manifiesta son varios; por ejemplo, dentro del salón de clases esta ausente la mayor parte del tiempo, no habla con sus compañeros porque la mayoría se burlan de ella ya que cuando le toman la lectura diaria al grupo la maestra pregunta: ¿Quién cree que va a ganar en la lectura hoy? y ellos dicen el nombre del compañero, pero luego alguno de ellos dice: ¿Y el último lugar siempre es...?, entonces los niños gritan su nombre y se ponen a reír, en silencio ella agacha más la cabeza. Cuando “Ana” no puede realizar una actividad como lo hacen sus compañeros, dice que es una “burra” y se pone a llorar; se ha observado que tiende a manifestar frecuentes dolores de estomago o de cabeza después de que la maestra pone al grupo a leer en voz

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alta para evaluarlos, o bien, cuando la pasan al pizarrón a escribir. Por lo que se observa, muchos de sus problemas académicos le causan problemas emocionales de baja autoestima, ya que cuando no logra realizar una actividad correctamente, “visiblemente” cambia su postura corporal encogiendo sus hombros y su torso, como si fuera un títere al que se le hubieran roto los “hilos”; baja la cabeza y de inmediato se pone triste. Esto genera un círculo vicioso en el que siente que no puede seguir el ritmo de sus compañeros y deja de tener interés en aprender. Socialización: Se le ha dificultado mucho la socialización con otras personas que no sean sus familiares, en la escuela sus compañeros se burlan de ella, por su manera de hablar y por “burra” (así le dicen). Solo hay una niña que se junta con ella de todo su grupo, pero lamentablemente casi no asiste a la escuela, así que frecuentemente se la puede observar sola en el recreo, hablando con una muñequita que considera su amiga. Durante las clases, cuando la maestra los pone a trabajar en equipo, simplemente la ignoran. Ambiente familiar y sociocultural: Los padres de “Ana” provienen de una clase social media baja, todos viven en una casa de Infonavit, a pesar de que dos de los mayores ya están casados y tienen su propia familia. El padre casi no está en casa por sus trabajos; la madre es comerciante, lo que la mantiene ocupada todo el día; sólo se juntan a la hora e la comida. “Ana” solamente platica con su sobrinito de un año, porque no puede salir con nadie. En el hogar de la alumna no se observan libros, ni revistas; al preguntar tanto a la madre como a la hija quienes leen en su casa y con cuanta frecuencia, contestaron que ninguno, porque no les gustaba y no tenían tiempo de leer nada, prefieren ver la tele en sus ratos libres; es decir, “Ana” no se encuentra en un lugar alfabetizador, pero ve todas las telenovelas. El trato que los padres le dan es extremoso, el padre la regaña mucho y la madre la sobreprotege, porque como casi no está con ella tiende a compensar esa falta de atención con juguetes. Historia escolar: La niña ingresó a preescolar en la misma colonia de su residencia, ahí le detectaron problemas de lenguaje; sin embargo, la logopeda explicó a la madre que sus problemas de lenguaje eran normales y que cuando ingresara a la primaria desaparecerían. Pero cuando llegó ese momento, el cambio de preescolar a la primaria fue demasiado duro para ella, porque ahora no podía socializar con sus compañeros, ni jugar, ni trabajar con material, ya que tenia que observar mucho la disciplina. “Ana” no pudo aprender a leer y a escribir en el primer grado, así que repitió el curso, pero tampoco logro aprender; además, presentaba de manera concomitante con las dificultades de aprendizaje, problemas de lenguaje y problemas emocionales; de ahí que la enviaran al aula de apoyo, donde la logopeda y la maestra de apoyo se alternaban para realizar una intervención, con la cual no se obtuvo mucha mejoría. Por último, la canalizaron para recibir atención por parte de una unidad de apoyo a la educación regular (USAER) en el horario escolar. A pesar de todo, en el ciclo escolar 1996-1997 “Ana” ingresó al segundo grado, y como había sido “diagnosticada” como “dislexia”, se convirtió en la sujeto de estudio que buscaba la investigadora, por tanto la eligió para este trabajo.

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Información relevante: Por medio de entrevista, se supo que la mamá considera que desde que su hija está con esa maestra empezó a experimentar bloqueos emocionales cuando no puede hacer las cosas: “Entonces llora y dice que no puede hacer nada porque es tonta”; la madre explica que “Ana” no era así, que ahora pone muchos “pretextos” para no asistir a la escuela, que le duele la cabeza o el estómago, pero que de cualquier manera la manda. Durante la evaluación diagnóstica la investigadora enfrentó mucho desanimo, ya que al pedir a la alumna que pusiera la fecha en la hoja para escribir un cuento, ésta le pidió llorando que no le pegara, ni le jalara el cabello por ser burra, porque no sabía cómo poner la fecha; reconoció que le habían explicado como hacerlo muchas veces pero que no se acordaba como; manifestaba un temor excesivo de leer o escribir mal por temor a los regaños o golpes. Se le explicó que no se la golpearía, ni regañaría, que el objetivo era ayudarle a leer y a escribir de una manera divertida, ella de inmediato accedió y tuvo mucho interés en aprender, el único problema que se presentó en lo sucesivo, fue que ya no quería regresar a su salón de clases. 7 Resultados obtenidos. a) ASPECTOS GENERALES Intelectual Existen varios problemas que presenta “Ana”; tales como, la incapacidad para seguir el ritmo de su escuela; sus habilidades de percepción visual y auditiva están poco desarrolladas, ya que confunde palabras parecidas o “parónimas”, como abeja (insecto), con oveja (animal ovino); si se le pide que repita las palabras las pronuncia igual, no percibe la diferencia, cuando están escritas y tiene que leerlas también las lee exactamente igual y cuando se le pregunta el significado, se limita a responder: “ya te dije”. Sin embargo, puede memorizar y retener a corto plazo cantidades pequeñas de información, puede seguir instrucciones sencillas aunque requiere de mayor tiempo para realizar tareas de rutina. Es hábil para el cálculo mental, ya que por las tardes ayuda a su mamá a cobrar en el negocio de comida que tienen, calcula los costos y entrega los cambios correctamente. Comunicativo-lingüístico Su vocabulario es muy reducido, tiene dificultades para comprender, manejar y utilizar información del medio que le rodea, manifiesta problemas en el lenguaje expresivo y receptivo tanto oral como escrito, pero por conducto de la mediación se observa una clara mejora. Con el trabajo se descubrió que “Ana” no tiene “dislalia evolutiva”, sino un “retraso simple del lenguaje”; así como “disfasia”, ya que la aparición de su lenguaje se desarrolla lentamente ocasionando un desfase significativo en relación con sus pares (su habla es infantilizada con omisiones y sustituciones). Tiene dificultad en la articulación de los sifones o sílabas trabadas, lee de la manera que pronuncia; por ejemplo, en la palabra “cruz”, dice “clus”; además, le cuesta trabajo comprender el significado de lo que lee. En el nivel pragmático, tienda a compensar su expresión verbal deficiente con mímica y gestos; estos problemas también se presentan en alumnos con retraso simple del lenguaje y con disfasia, ya que en la sintomatología asociada se encuentran las alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.

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Adaptación e inserción escolar. De acuerdo con la observación en clase y durante el recreo, la entrevista a la madre, a la maestra de aula regular y de apoyo, puede afirmarse que “Ana” no esta integrada socialmente con sus compañeros. b) NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR El nivel de competencia académica de “Ana” se ha incrementado de manera notable a partir del andamiaje proporcionado para que pueda adquirir el sistema de escritura, aunque está muy por debajo al promedio del grupo. Se realizó una evaluación curricular para considerar sus puntos fuertes y débiles, se tomaron en cuenta la observación y las evaluaciones de conocimientos básicos, concluyendo que el rendimiento de “Ana” en la asignatura de español es la siguiente:

Lectura (Evaluación se realizada en textos cortos y significativos).

Su lectura es mecánica y carece de comprensión lectora, comete errores en la relación sonoro-gráfica; es muy fluctuante, en ocasiones quiere leer tan rápido que no se le entiende, y en otras muy despacio que lo hace de manera silabeada; además, le falta fluidez y entonación, esto hace que su lectura sea accidentada e incomprensible. Por lo general, cuando se siente presionada lee con voz muy baja y entrecortada como si quisiera llorar. “Ana” continuamente pierde el renglón del texto, expresa inseguridad mediante el llanto o se niega a leer y si lo hace, se muestra muy tensionada; manifiesta errores en el reconocimiento de las palabras, omite, sustituye o adiciona una letra o palabra; pronuncia mal las palabras, lee de manera lenta y laboriosa. Meece (2000), dice que los niños con problemas de lenguaje tienen complicaciones en la percepción visual o auditiva, afectando directamente el aprendizaje del sistema de escritura, pues la percepción visual tiene que ver con la correcta discriminación de los símbolos; por eso “Ana” no logra diferenciar ni de manera visual, ni auditiva, parónimos o palabras parecidas como peso y beso, oveja y abeja, etc. Pese a ello, “Ana” puede leer palabras y frases cortas de no más de dos renglones, porque se cansa y empieza a cometer un mayor número de errores; no conoce algunas estrategias de lectura como el muestreo, la anticipación, la inferencia, la confirmación y la autocorrección.

Muestreo: Sobrecarga el cerebro de información y se le dificulta procesarla porque quiere leer sin equivocarse, lee por sílabas, y no aborda toda la palabra.

Predicción: Al ver las imágenes del texto o algunas palabras clave, puede imaginar de que se tratará.

Anticipación: No puede anticipar la letra que sigue en una palabra para obtener un significado; ejemplo: “En su cumpleaños la niña comió pas__ (y se le da oportunidad para obtener significado)”, ella dice: “pasto”.

Confirmación: Como no anticipa lo que sigue, entonces no confirma si lo que imaginaba es correcto o no.

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Inferencia: No sabe lo que esta pasando o va a pasar si no esta escrito, le falta desarrollar la habilidad de saber que quiere decir el texto, aunque no esté escrito expresamente.

Autocorrección: Cuando lee una palabra incorrecta no la relaciona con la siguiente, ni la modifica porque no se da cuenta que leyó mal, pues toda su atención esta enfocada en la parte de la codificación. Ejemplo: “José se sentía a carcajadas”, no se da cuenta que esa palabra nada tiene que ver con lo que esta leyendo, y mucho menos que la palabra adecuada es reía. En lo que corresponde a la compresión lectora, la alumna comprende solo algunas frases de lo leído, su recuperación es textual, su competencia lectora no es satisfactoria para el grado que cursa porque:

Frecuentemente pierde el renglón del texto.

Muestra tensión mientras lee.

Omite, sustituye o inserta letras y hasta palabras.

Invierte letras o palabras.

Pronuncia mal las palabras.

Lee de manera lenta y laboriosa.

Expresa inseguridad mediante el llanto o negándose a leer. Para leer, se requiere conocer los procesos de: Decodificación, que es el proceso de transformación de un signo observado para darle un significado. Comprensión, el que después de darle un significado al signo, te lleva a comprenderlo. Y el proceso de interpretación, en el que se busca el significado adecuado. En escritura: Cabe señalar que al hablar de escritura se esta haciendo referencia a la escritura productiva; es decir, la actividad mediante la cual expresamos ciertas ideas o conocimientos a través de signos ortográficos. “Ana” se encuentra en un nivel silábico-alfabético con valor sonoro convencional en algunas de sus producciones, y como se encuentra en el proceso aún comete omisiones, sustituciones e inversiones. Se debe acotar que la observación del proceso de escritura se realizó a partir de producciones significativas, como recados, cartas y elaboración de cuentos, para llegar a las siguientes conclusiones: 1. Su escritura es convencional, no utiliza pseudoletras. 2. Hay dominio del valor estable de las grafías. 3. Hay correspondencia sonoro-gráfica. 4. Hay valor sonoro convencional. 5. Existe un adecuado manejo del espacio en su escritura. 6. En general, está correctamente segmentada. 7. Revuelve mayúsculas y minúsculas. 8. Invierte algunas letras en sus producciones. 9. Omite palabras o letras. 10. Cambia el significado de algunas palabras. 11. Su vocabulario y repertorio es muy reducido. 12. No maneja artículos, verbos, adjetivos, sustantivos. 13. No organiza adecuadamente sus ideas. 14. No hay coherencia en su redacción.

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15. No relee, ni auto corrige al terminar su redacción. Se puede observar en sus producciones que su escritura es convencional, hay un dominio del valor estable de las grafías, el manejo del espacio es adecuado; en la mayoría de sus producciones hay correspondencia sonoro gráfica, ya que se encuentra en una hipótesis de conceptualización intermedio entre el silábico y el silábico- alfabético, descubre que a veces le sobran o faltan letras y se da cuenta de la correspondencia sonoro-grafica. Aunque “Ana” es muy lenta para escribir, se esmera por hacer una letra bonita y limpia, si no le gusta como le queda tiende a estar borrando constantemente; esto es una causa de que no termine la actividad al ritmo de sus pares; la escritura que realiza es mecanizada, por medio de la copia o el dictado; por lo que, en la escritura productiva manifiesta mayor problema, comete omisiones, sustituciones y adiciones, confunde letras y palabras parecidas; además tiene problemas con las funciones lingüísticas que corresponden a la sintaxis, semántica y pragmática, no puede ordenar sus ideas para escribir, su redacción es muy pobre porque no maneja artículos, verbos ni adjetivos, solo palabras, esto ocasiona que no haya coherencia en su redacción, no relee ni auto corrige al terminar su redacción. Lengua hablada: Es capaz de hablar brevemente, con ayuda puede organizar sus ideas. Sin embargo, no es capaz de hablar libremente frente al grupo. Cuando la maestra le pregunta algo solo sonríe y dice: “no se”; si es una pregunta fácil, como lo que le gusta comer, el tono de su voz es prácticamente imperceptible, utiliza un vocabulario muy reducido. En cuanto a las competencias comunicativas, “Ana” no estable de manera espontánea comunicación oral con las personas que la rodean, y cuando la conversación es hacia ella, no puede seguir con un orden lógico. Su comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales es muy reducida, su pronunciación y entonación no son adecuadas para su edad, por lo que no puede mantener el tema de la conversación, no puede comprender los textos orales de manera global y no identifica las cosas relevantes y no relevantes de una narración, ni produce textos orales descriptivos, narrativos o instructivos; cuando se le pedía que escuchara y reprodujera el cuento o la adivinanza solo sonreía y decía solo alguna frase, a veces con sentido y otras veces sin él. Lengua escrita: Es capaz de redactar textos partiendo de ayudas visuales o imágenes que tengan una secuencia, de hacer recados o de escribir una lista de víveres o nombres de sus compañeros. Con ayuda, puede encontrar la estructura lógica de un párrafo, familiarizarse con materiales de consulta como periódicos, diccionarios, enciclopedias y libros. No es capaz de localizar las ideas principales, ni de utilizar las normas ortográficas, aunque se trate de un copiado, lo hace mal. Reflexión sobre la lengua: Es capaz de comunicarse con los demás, pero de manera breve. Con ayuda, puede manejar los tiempos verbales. No comprende los modismos que se utilizan en otros lugares, su vocabulario es reducido. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. Le gusta trabajar en parejas porque le da seguridad, le gusta el uso de materiales y los juegos. La materia que más les gusta es matemáticas, en especial cálculo mental; también le gusta que la maestra les narre un cuento o historia; muestra más interés en educación física y artística; los trabajos manuales como el dibujo, el modelado de

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plastilina y la costura se le dificultan mucho; tiene facilidad para memorizar canciones, chismes o novelas que ve durante la tarde. Normalmente requiere más tiempo para elaborar sus actividades y en muchas ocasiones las actividades que realiza son copia de sus compañeros. .8.- interpretación de resultados. A pesar de que se hizo un esfuerzo por destacar las habilidades de “Ana”, siguen prevaleciendo en el informe sus dificultades. Es una niña de 9 años que refleja dificultades considerables en la adquisición de la lectura y la escritura y de manera concomitante un trastorno en la comunicación en el lenguaje expresivo y receptivo de manera oral y escrita. Por lo que requiere de más tiempo, de indicaciones más precisas y de ayuda individual por medio de andamiajes para la realización de las actividades. Los tipos de apoyo que Ana requiere son adecuaciones curriculares, tales como:

Más tiempo para la realización de algunas tareas o asignaciones.

Instrucciones precisas y sencillas; en la mayoría de las actividades, explicaciones paso a paso.

Menor nivel de exigencia en el grado de profundidad de contenidos que representan cierto grado de abstracción, porque en este rubro muestra mayor dificultad. 9.- Conclusiones y recomendaciones. El proceso de andamiaje que se ha usado en el caso de “Ana” ha sido muy favorable, pues le ha beneficiado en aspectos como:

Una significativa mejoría en su forma de leer y escribir, y por ende su lenguaje.

Cómo ya puede acceder con mayor facilidad al sistema de escritura, puede acceder a otros contenidos escolares.

Se siente más segura y se integra más a su grupo, lo que pone de manifiesto un aumento en su autoestima. Evidentemente, este proceso aún no se ha completado, “Ana” podría mejorar más si se tomaran en cuenta las siguientes sugerencias: a. Realizar un diagnóstico más confiable, entre el equipo multidisciplinario de la escuela y la colaboración de USAER. Esto, porque se ha demostrado que los diagnósticos como “dislexia”, “dislalia”, “deficiencia mental” e “inmadurez” no fueron los más acertados; no se trata únicamente de etiquetar, sino de encontrar el problema para poder intervenirlo, un “diagnóstico equivocado” afecta considerablemente al sujeto; en el caso de “Ana” por ejemplo, la intervención que recibió no fue adecuada ya que se enfocaron en actividades para la atención de dislexia, dislalia e inmadurez, tales como lateralidad, psicomotricidad, recortado, etc., actividades que no le ayudaron mucho a adquirir el proceso de lectura y escritura, por el contrario, tal como lo señalaba la maestra de aula regular, se estaba retrasando más. b. Las adecuaciones curriculares constituyen una estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza cuando un alumno necesitan apoyo adicional en su proceso de escolarización, en este caso deben tomarse en cuenta las habilidades y necesidades de “Ana” para que pueda aprender. Por ello, algunas de las prioridades que la profesora debería contemplar son:

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El criterio de sociabilidad: Los aprendizajes que propician las habilidades sociales y de interacción con el grupo que le ayudarán a favorecer el contacto social y la comunicación.

El criterio de significación: Seleccionan de actividades significativas para que el aprendizaje de la lectura y la escritura sean relevantes y funcionales; en pocas palabras, alejarse del sistema de enseñanza tradicional en el que la lectura de sílabas no le dice nada, para enfocarse en el constructivismo sociocultural. c. Crear un ambiente más agradable, en el que “Ana” se sienta aceptada y pueda expresarse; la maestra debe tener presente que se siente rechazada e insegura por su dificultad en el aprendizaje. d. En todos los casos se recomienda que cuando un niño se equivoque no se le regañe, ni se le golpeé, solamente se le debe mostrar donde estuvo el error y orientarlo, ya que el aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores y se buscan soluciones. e. Regular la dificultad de los contenidos, comenzando con problemas sencillos para incrementar gradualmente la dificultad. f. Ayudar a la alumna a ser independiente, a desligarse de sus maestros, y enseñarla a valerse por si misma cuando enfrente dificultades. 10.- valoración de las intervenciones: La intervención mostrará el seguimiento para conocer la evolución y los cambios producidos por la niña a partir de la página 173. 3.4.2. Guía de la anamnesis (Protocolo de entrevista). La anamnesis es el conjunto de datos relevantes que se obtuvieron por medio de entrevistas semiestructuradas con padres, docentes, y observación directa en el contexto escolar. PADRES DE LA ALUMNA. Nombre del padre: Elías. Edad: 45 Años. Profesión: Seguridad privada y Electricista. Situación laboral: Activo. Horario Laboral: Todo el día por los 2 trabajos. Estudios: Secundaria. Nombre de la madre: Martha. Edad: 43 años. Profesión: Comerciante. Situación laboral: Activa. Estudios: Segundo de primaria. Horario Laboral: Variable, por la mañana vende jugos y tortas y prepara el material que vende por la tarde, termina hasta las 12:00 P. M. HIJOS: Miguel, 22 años. Nivel de estudios: No terminó la secundaria.

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Datos de interés: Abandonó la escuela porque tiene problemas de audición y para expresarse. Sus compañeros se burlaban de sus aparatos para escuchar y no soportó la presión. Alejandro, 19 años. Nivel de estudios: Preparatoria terminada. Antonio, 13 años. Nivel de estudios: Sexto grado de primaria. Datos de interés: Reprobó 2 años de la primaria (la mamá no recuerda cuáles) por “flojito”. “Ana” (la alumna sujeto de estudio), 8 años. Nivel de estudios: Segundo de primaria. DATOS ESCOLARES Y ANTECEDENTES ACADÉMICOS DE “ANA”: 1. ¿Cómo consideran su rendimiento académico? “Malo”. 2. ¿Por qué?: “Es muy flojita”. 3. ¿Ha repetido algún curso anterior? “Sí, primero”. 4. ¿Por qué?: “La maestra la maltrataba mucho, algunas veces la ‘desgreñaba’ y le decía que era ‘’muy burra’ y que la desesperaba. Desde ahí, la niña no quería ir a la escuela, decía que le dolía el estomago pero yo no le hacía caso para que no se chiqueara”. 5. ¿Desde cuándo se entero que su hija tenía problemas?: “Desde el preescolar, ahí la vio una psicóloga”. 6. ¿Qué le comentó la psicóloga?: “Que la niña tenía un pequeño problema de lenguaje, que a lo mejor iba a tener problemas en la primaria, pero que no la podía mandar al CAPEP porque era el problema muy pequeñito, y había muchos niños esperando lugar, pero que yo le hablara mucho para que aprendiera a hablar bien”. 7. ¿Qué paso cuando entró al primer año?: “Pues sus compañeros se burlaban de ella, la maestra no me la quería, y la mandaron al aula de apoyo por burra y por no poder hablar bien, tuvo 2 maestras allí, una que le enseñaba a leer y la otra a hablar”. 8. ¿Cómo hablaba su hija?: “Muy poquito y chiqueado como una niña pequeñita”. 9. ¿Podía pronunciar la /r/, /cl/, /cr/, /tr/, /br/, etc.?: “A veces”. 10. ¿En qué materias le va bien a su hija?: “No lo se”. 11. ¿En cuáles encuentra las mayores dificultades?: “En leer y escribir”. 12. ¿Cómo considera que se encuentra su hija en: Comprensión lectora: “Casi no entiende lo que lee, por eso reprueba, su papá la regaña y le pregunta qué le preguntaron en el “etxamen”, la niña se queda callada, su papá le dice que lea la pregunta del “etxamen” y luego le explique, ella lo lee y luego le explica a su papá lo que debía haber hecho. Él la regaña y le dice: ‘si sabias lo que debías contestar, por qué pusiste otra cosa’ y la niña se pone a reír o a llorar”. Escritura: “Ya le comente que a la niña le cuesta mucho escribir porque se come las letras o pone una por otra”. Vocabulario: “No sé, hay veces que habla bien, otras como niña chiquita, tal vez porque nació su sobrinito y quiere que le den más atención, en ocasiones no sabe cómo se dicen las cosas y dice una palabra por otra”. - ¿Qué dice de manera equivocada?: “Hay maestra, ahorita no me acuerdo”. Resolución de problemas (Cálculo): “Huy maestra, en eso no tiene problemas” porque yo vendo elotes, a veces me ayuda a hacer la cuenta para cobrar, y es ‘rete buena’ para las cuentas en la cabeza, pero en papel casi no puede. Memoria: “Tiene re buena memoria, maestra porque se acuerda de muchas cosa que yo ya ni me acuerdo”. - ¿Cómo de qué cosas se acuerda?: “De cosas que le prometo, o de cómo va la novela.”

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Atención: “Yo creo que tiene buena atención, porque cuando le hablo y está viendo la tele o jugando sí me pone atención a lo que le digo y me obedece”. 13. ¿Realiza alguna otra actividad además de la escuela, como algún deporte o un curso?: “No, solo juega con sus primos”. HÁBITOS DE ESTUDIO: 14. ¿Dispone de un lugar propio para el estudio?: “Sí, la sala”. 15. ¿Tiene un horario fijo para estudiar?: “Sí llegando de la escuela”. 16. ¿Supervisan ustedes sus tareas?: “No, le pagamos a una maestra que esta jubilada para que le ayude en su tarea”. 17. ¿Pide explicaciones o ayuda cuando estudia?: “A veces”. PERSONALIDAD: 18. ¿Colabora en casa en las tareas del hogar?: “Sí”. 19. ¿Se encuentra integrado/a en su ambiente familiar?: “Si, auque es la única mujer y la más chica sus hermanos la quieren mucho”. 20. ¿Suele hablar con Uds. sobre aspectos que le interesan o le preocupan?: “Sí”. 21. ¿Qué le preocupa?: “Pues que en la escuela no la quieren, llora porque no la quieren juntar, solo tiene una amiga que se llama Paty”. 22. ¿Por qué no la juntan?: “Eso quisiera saber maestra para poder ayudarla”. HISTORIA MÉDICA: 23. ¿Cómo fue su embarazó?: “Normal, no me dieron vómitos, ni me puse mala”. 24. ¿Cómo es su salud?: “Muy buena, casi no se enferma”. 25. ¿Cuándo se enferma, de que se pone mal?: “Lo único de que se me enferma es de la gripa, pero casi no”. 26. ¿Tiene algún problema de vista?: “Si, astigmatismo pero ya tiene sus lentes”. 27. ¿Tiene algún problema de oído?: “No lo sé, el mayor usa 2 aparatos uno en cada oreja”. 28. ¿Tiene algún tipo de problema que se salga de lo normal?: “No lo sé, a veces habla como niña chiquita pero ha de ser para llamar la tensión y es bien berrinchuda si no consigue lo que desea, pierde la paciencia con facilidad”. “Ana” tiene antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje, su mamá manifiesta que no llegó a tercero de primaria porque no podía aprender a leer y escribir, el hermano mayor llegó hasta segundo de secundaria, y el menor se encuentra en quinto pero reprobó el tercer y quinto grado de primaria, el padre sólo terminó la secundaria, trabaja en una empresa de seguridad. CAMPO DE OBSERVACIÓN FAMILIAR: 1.- Situación ambiental familiar:

Parentesco Edad

Escolaridad

Lenguaje y aprendizaje

Salud Observaciones

Padre 43 Secundaria Buena Trabaja fuera.

Madre 43 2º. primaria Siempre tuvo problemas

Buena Nunca le gusto la escuela, se salió por burra. (Relaciona la

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para leer y escribir

escuela con los golpes).

Hermano mayor

22 No terminó la secundaria

Bajo rendimiento escolar por problemas de audición y lenguaje

Buena, pero utiliza un aparato para escuchar

Casado, vive con sus padres. No terminó la escuela porque no aguantó la burla de sus compañeros.

Cuñada sobrino

22 01

Secundaria Buena Buena

Vive con ellos.

Hermano 19 Terminó el CONALEP

Normal Buena Casado, vive con sus padres, esposa e hijo.

Hermano 13 6º. primaria Bajo rendimiento escolar, lectura y escritura.

Buena Reprobó 2 grados en la primaria (la mamá no recuerdas cuales).

Ana 8 2º. primaria Bajo rendimiento escolar, lectura y escritura

Se distrae mucho, manifiesta Dificultades en el aprendizaje.

Dinámica familiar: Todos viven como familia en el mismo domicilio, es una segunda planta de una casa de Infonavit que cuenta con todos los servicios. “Ana” convive con sus padres, hermanos, cuñadas y un sobrino de un año; cuando sale de clases se va con una maestra que le ayuda con su tarea, al regresar come, y se pone a jugar con su sobrinito, la mamá no la deja salir a jugar con las niñas de su colonia porque tiene que cuidar al niño. HISTORIA FAMILIAR: FAMILIOGRAMA hombres mujeres 1.- Padre. 2.- Madre. 3.- Hermano. 4.- Hermano. 5.- Cuñada. 6.- Ana. 7.- Sobrino. 8.- hermano. 9.- Cuñada

Relación familia escuela: Grado de colaboración de la familia con la escuela: La madre asiste de manera muy esporádica a las juntas escolares; a fin de realizar algunas entrevistas, fue necesaria la visita en su domicilio porque se le mandaron dos citatorios y no asistió. Ella manifestó que

1

6 9 4

7

8 5

.

2

3

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no puede ir a las juntas porque está muy ocupada tratando de sacar adelante la familia económicamente, pues es el único sustento de la familia. Expectativas familiares respecto al centro escolar: La mamá espera que la niña no repruebe nuevamente porque “le tocó” la misma maestra que el año anterior, que es “muy enojona”, la madre le paga a una maestra de esa escuela para que ayude a su hija a realizar su tarea a la salida de la escuela. Historia de la alumna sujeto de estudio: Datos de embarazo y parto: La madre plática que el embarazo fue planeado y con deseos de que fuera una niña, porque había tres varones previos, el embarazo transcurrió sin ningún problema, no tuvo vómitos ni nauseas, nació por parto natural de cuarenta semanas, “lloró luego, luego” y siempre fue muy saludable, el primer año de vida pasó sin novedad, no se enfermó de nada, solo le dio pecho. Desarrollo motor: Sostuvo la cabeza a partir de los cinco meses, se sentó a los seis meses y empezó a caminar como al año y medio, no se cayó ni se lesionó porque la cuidó mucho. Adquisición del lenguaje: Se tardó mucho para hablar, solo decía algunas palabras aisladas, cuando entró al preescolar se dieron cuenta que tenía problemas para articular algunos fonemas /r/, /s/ y las silabas trabadas, el desarrollo del lenguaje oral estaba desfasado en relación con sus pares. Con respecto el aspecto morfosintáctica, la niña no lograba estructurar un enunciado coherente de más de tres palabras, porque su léxico era muy reducido, solo decía palabras aisladas, sin artículos o verbos, no usaba artículos, ni preposiciones, no entendía las consignas claramente. Lamentablemente, “Ana” no tuvo una intervención adecuada en el momento que lo requería y con esa problemática ingresó a la escuela primaria; sus problemas eran tanto en articulación como en comprensión del lenguaje, fue canalizada con una logopeda que se encargó de ayudarla con la parte de la articulación durante un año escolar. En segundo grado, todavía tiene problemas para articular algunas palabras de manera espontánea; por ejemplo, si quiere decir: “blanca nieves y los siete enanos trabajan en el bosque”, ella dice: “Cla y enanos en bosque”; o sea, “cla” por “Blanca”, pero si se le muestra el punto de articulación y se practica varias veces con ella, lo puede lograr. La comprensión se produce por la interacción e integración de diversos procesos cognitivos entre los que se destacan como fundamentales: el reconocimiento de palabras, el análisis sintáctico y el análisis semántico. Alimentación: Come muy bien, no hay alimentos que no le gusten o que no le caigan bien a su estómago, la madre dice que la niña tiene: “panza de burro”. Hábitos para dormir: Su mamá duerme con ella. Historia médica: Sólo le dio Varicela a los tres años, generalmente es muy sana, no tiene problemas de visión ni auditivos, no ha tenido ninguna cirugía ni fractura, dice la madre que en su casa no le duele nada, solo en la escuela se queja de dolor de estómago o de cabeza, pero cuando llega a casa desaparece el malestar. Juegos: Le gusta jugar a las Barbies, no realiza ninguna actividad extraescolar.

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Relación hija/padres: La madre es muy tolerante con la hija, quién a su vez se porta grosera y autoritaria con la madre, le grita y la regaña; la madre lo ignora, dice que es un poco “berrinchuda” porque así son sus hijos; sin embargo, “Ana” le tiene mucho miedo al padre porque es muy “bravo” (le pega y le grita mucho). Relación Hija/hermanos: Tiene tres hermanos mayores, dos ya casados que viven dentro del mismo hogar y otro de doce años, el cual fue entrevistado de manera informal; el concepto que tiene de su hermana no es muy bueno, él no la tolera mucho porque considera que esta “chiqueada”, y es “burra”, la madre dice que pelean por la diferencia de edad y de sexo. Análisis de la entrevista de la maestra de aula regular: La maestra del grupo se mostró muy renuente a cualquier tipo de entrevistas durante todo el ciclo escolar; se buscaron momentos apropiados para realizar las entrevistas, como el recreo o cuando los alumnos se iban a educación física, pero ella no aceptaba porque ese tiempo lo utiliza para preparar su clase del turno vespertino porque tiene doble plaza; sin embargo, al sentirse acosada, pidió que se le proporcionara un cuestionario para contestarlo durante las vacaciones, la verdad es que sólo contestó algunas preguntas de manera escrita, por lo que se le cuestionó de manera oral y ella se molestó diciendo: ”¡ya te dije que tengo mucho que hacer, no puedo ayudarte!” Datos aportados por la maestra de aula: La maestra explica que esperaba que al repetir “Ana” nuevamente el primer grado, aprendiera a leer y escribir, pero lamentablemente estaba muy desfasada aún con los que acababan de ingresar al primer grado; por esa razón consideró que la niña tenía “inmadurez”, ya que no sabía ni los colores, además presentaba problemas de lenguaje, razón por la que consideró pasarla al aula de apoyo, para que recibiera ayuda especializada por parte de una maestra de educación especial a fin de “regularizarla”, y que al fin pudiera aprender a leer y a escribir al ritmo de sus compañeros, y por parte de la maestra de comunicación para que la niña pudiera hablar mejor. La maestra considera que “Ana” no puede aprender por factores externos a la enseñanza aprendizaje; asegura que ella no tiene nada que ver con la problemática ya que: “la niña no quiere aprender”, porque es muy floja y se chiquea; cree que la niña presenta dislexia, inmadurez y deficiencia mental, al preguntarle por que decía eso, ella explicó que por más esfuerzos que hace como maestra, la niña no aprende, que si fuera por ella la reprobaba, pues si no puede la niña con el currículo de segundo, mucho menos con el de tercero, pero por la edad de la niña y por ser repetidora la tiene que aprobar. Datos aportados por la maestra de aula de apoyo: La maestra de aula de apoyo trabajó con ella durante el ciclo escolar 2005-2006, cuando “Ana” se encontraba repitiendo el primer año; se enfocó a la parte madurativa porque cuando ingresó al aula de apoyo no tenia conocimientos básicos, por lo que decidió trabajar los contenidos curriculares de preescolar; tales como, coordinación viso motriz, motricidad fina, percepción y discriminación visual y auditiva, lateralidad, ubicación espacial, colores, figuras geométricas, entre otros. En el ciclo 2006-2007, “Ana” estaba en segundo grado, la maestra de apoyo, realizó la intervención de la lectoescritura enfocándose en la parte mecánica, codificación y decodificación; en este punto, es importante mencionar que existen tres factores que intervienen en el proceso lector:

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El proceso mecánico o identificación de las palabras; el proceso gramatical, que tiene que ver con la articulación de las relaciones que existen entre ellas y; el proceso cognitivo o de interpretación del significado. La maestra consideró iniciar con el proceso mecánico o identificación de las palabras “enseñándole” la relación sonoro-grafica. Datos aportados por la maestra de comunicación y lenguaje: La maestra de comunicación y lenguaje al ser entrevistada refirió que trabajó con “Ana” durante el primer ciclo escolar, ya que había sido canalizada por presentar problemas en el lenguaje, principalmente en lo que concierne a la articulación; no podía pronunciar las sílabas trabadas, ni la /r/, el diagnóstico fue que tenía una “dislalia evolutiva”, por tanto la intervención estuvo basada en ejercicios oro-faciales, para que lograra articular correctamente; lamentablemente por la gran demanda de niños con problemas de lenguaje, no se pudo seguir brindando el servicio, por lo que se propuso a la maestra del aula de apoyo, que le proporcionara actividades para que lograra comprender, describir, anticipar, y le diera libertad para que pudiera expresarse libremente, así como apoyo para desarrollar su memoria auditiva y visual.

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CAPÍTULO IV

EVALUACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Tomando en cuenta las categorías de análisis extraídas del contexto natural y habiendo realizado las técnicas necesarias para el diagnóstico, se lleva a cabo la evaluación psicopedagógica, el objetivo es que la alumna pueda construir el aprendizaje con sentido y significado y pueda tener el conocimiento, la comprensión y la utilización del vocabulario oral y escrito. Momento de la evaluación - intervención: Ha quedado establecido que “Ana” tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura, además presenta problemas en el lenguaje, tanto expresivo como comprensivo; por lo que esta situación le impide avanzar al ritmo de sus compañeros. Ahora se requiere una compensación educativa, con la finalidad de que su proceso de enseñanza - aprendizaje sea coherente, flexible, y significativo. La investigadora, preocupada y ocupada en proporcionar una intervención apropiada para la alumna, se propuso trabajar con unidades didácticas de compensación educativa (UDICOM), programa elaborado por Joaquín Carrión Valverde justamente para alumnos que tienen dificultades con el lenguaje, lo que resultó pertinente para esta investigación. Durante la evaluación - intervención, la investigadora trabajó indistintamente la lectura y la escritura para que la alumna interactuara con el objeto de conocimiento, y no se limitara solamente a decodificar grafías, sino que comprendiera la lectura, que la disfrutara, y que descubriera algunas estrategias para leer, como predecir, anticipar, inferir y corregir; respecto a la escritura, se pretendió que pudiera ser comunicativa y funcional; esto es, que la alumna desarrollara competencias lingüísticas, o sintácticas, pragmáticas y comunicativas. 4.1 Evaluación de la expresión oral Nombre: “Ana”………………………………………… 2º Grado Edad… 8 años ………………… Fecha de exploración: Septiembre de 2006. 1.- Repite cada una de las palabras que escuches:

Análisis: “Ana” presenta problemas de articulación de algunos fonemas y de sílabas trabadas, y en algunos momentos habla de manera muy infantil, como si fuera una niña

PALABRAS RESPUESTA PALABRAS RESPUESTA

VENTANA “Ventana” EXTREMIDADES “Estemides”

ESTUCHE “Stuche” CRONÓMETRO “Nometo”

GLOBO “Lobo” DIADEMA “Dia-queeeé”

PRIMOS “Pimos” EDIFICIO “Edificio”

CAMISETA “Camiseta” PIZARRON “Pizalón”

TELÉFONO “Tefono” REPTILES “Leptiles”

DESAYUNAR “Desayunal” ALGODÓN “Algodón”

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de 3 años; este tipo de respuestas se pueden observar en los niños con retraso simple del lenguaje, así como disfasia, ya que la aparición de su lenguaje se desarrolla lentamente ocasionando un desfase significativo en relación con sus pares al manifestar un habla infantilizada con omisiones y sustituciones. En la siguiente actividad Ana tenía que leer la palabra y se le cuestionó como se decía cuando era pequeñito o grande y que lo escribiera, se pudo observar que escribe como habla. 2.- Observaciones de vocabulario funcional si produce y utiliza expresiones de relación social: Esta categoría se complementa con la observación en el aula, se presenta una situación comunicativa para observar la manera en que se expresa: Saludos, despedidas, presentaciones, solicitud de permisos (para ir al baño, levantarse, tomar un libro, etc.), y externar necesidades (“necesito un lápiz”, “una goma”, etc.) según convenga. Análisis: “Ana” no emite expresiones de saludo o despedida, al llegar permanece callada; para pedir permiso cuando necesita ir al baño se levanta y baila agarrándose el estomago, al verla, la maestra le dice que vaya al baño; para ir al aula de apoyo, sólo pregunta: “¿puedo ir?”; cuando necesita alguna cosa trata de improvisar, pero evitar pedir algo prestado; esta conducta es común en alumnos con retraso simple en el lenguaje en el nivel pragmático, ya que tienden a compensar la expresión verbal deficiente con mímica y gestos; estos problemas también se presentan en alumnos con disfasia que tienen alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad. 3.- Utiliza expresiones que manifiestan acuerdo o desacuerdo, gusto o desagrado: En esta actividad se presentan diferentes tarjetas a la alumna para que exprese, si le gusta o le disgusta lo que observa.

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Material: Tarjetas de consigna. Observa las siguientes imágenes y dime lo que está pasando en cada una de ellas:

Análisis: “Ana” no manifiesta gusto o desagrado ante las imágenes, sólo describe las acciones: “Niño barre”, “pelean”, “señora tonta”, “juando”, “niño espanta moscas basura”, “besándose”. La investigadora consideró muy “parcas” sus respuestas, por lo que empezó a realizar preguntas sobre las mismas, preguntó: ¿Por qué pelean los niños?, y “Ana” respondió: “Porque son niños”, y volvió a callar. Cuando se le preguntó por qué consideraba que la señora era tonta, ella contestó: “¿No ve maeta?, romio lo patos”; al cuestionarla sobre el niño que espanta las moscas, se le preguntó por qué pensaba que las espantaba, ella comentó: “E que así juga”. Considerando las respuestas de la alumna y por medio de la observación durante todo el ciclo escolar, la investigadora pudo determinar que “Ana” muestra características similares a los alumnos con retraso simple del lenguaje a nivel pragmático, pues presenta dificultades para atribuirle cualidades a los objetos y preguntar, además de una escasa utilización del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos. Asimismo, encontró características similares a las de los alumnos con disfasia porque su intencionalidad comunicativa es muy pobre, lo que ocasiona dificultades para adaptarse al interlocutor, así como una expresión oral muy baja. 4.- Lenguaje comprensivo: Se pretende conocer si la alumna solicita ayuda o repetición de lo que se le dice. La investigadora irá observando esta categoría a lo largo de toda la exploración inicial y en la observación en el contexto escolar. Análisis: “Ana” no siempre entiende las explicaciones dadas por la profesora, o maestra de apoyo, por lo que tiende a copiar a sus compañeros lo que están haciendo o infiere por sí misma lo que tiene que hacer. Los alumnos con disfasia en lo que concierne a la comprensión, se caracterizan por tener problemas; sin embargo tienen una reacción positiva a los gestos, pero dificultades para responder correctamente a un cambio de consigna; que es justo lo que sucede con “Ana”. 5.- Expresa estados de ánimo y sensaciones con frases placenteras o dolorosas: En esta actividad se presentan tarjetas con personajes que expresan distintos estados de ánimo y situaciones que les pueden producir sensaciones placenteras o dolorosas, la alumna indicará al observar esas tarjetas, los estados de ánimo que en ellas se expresan.

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Material: Tarjetas de personajes con distintos estados de ánimo y situaciones que producen sensaciones placenteras o dolorosas.

Análisis: Al preguntarle sobre los estados de ánimo que se representan en cada tarjeta, “Ana” expresó lo siguiente: “Tiene dos helados y no quere compatil”, “papá enojado, su hijo sacó taches”, “niña malosa, quere jalal cola a gato”, “el niño llora, papá pegó pol decil gloserías”, “niño feliz sacó diez”, “niño feliz guando”, “ta tonto se cayó del álbol”. Enseguida se le pidió nombrar los estados de ánimo, por lo que luego de volver a mirar las tarjetas, respondió: “Triste, feliz,…gusto, tacto, vista y olfato”. De lo anterior, se puede observar que “Ana” presenta características que coinciden con los casos de disfasia, en los que el alumno presenta un déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo. En cuanto a la expresión, las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En relación con la comprensión, presenta problemas de evocación como expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, de lo que se percibe que presenta dificultades en el desarrollo cognitivo en la relación entre lenguaje y pensamiento. 6.- Conoce y usa vocabulario de temas básicos (el aula, la calle, la casa) y se expresa con claridad y con coherencia: La investigadora presenta tarjetas con imágenes de temas básicos como son el aula, la calle y la casa. La alumna debe decir el nombre de los objetos que se observan en las tarjetas.

Análisis: La alumna reconoce imágenes de la casa, la escuela y la calle, pero no sabe como se llaman algunas de ellas; por ejemplo, al lavabo lo llama: “Lavadero” (esta palabra puede deberse al contexto socioeconómico de la niña); al sartén, le llama: “Una charola”; el lapicero o pluma lo observa como un “cuchillo”; no recordó el nombre del cesto, dijo:

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“¿cómo se llama?”. En los casos de disfasia se pueden observar problemas para evocar palabras u objetos, por eso las sustituyen. 7.- Describe una situación o dibujo oralmente: En esta actividad se presenta una lámina con viñetas secuenciadas a la alumna, quien deberá describir lo que observa en la misma. Consigna: “observa los siguientes dibujos y describe lo que ves”.

Análisis: “Ana” narra la historia de la siguiente manera: “Niño bañado, se seca, se vite, y lito (listo)”; como se puede ver, describe las situaciones utilizando un lenguaje demasiado reducido. Éste tipo de narración “telegráfica” es una de las características de la disfasia y del retraso simple del lenguaje; en el nivel fonológico presenta un habla infantilizada con omisión de consonantes; en el nivel semántico refleja un vocabulario muy reducido, en el nivel morfosintáctico se observan dificultades en la utilización de artículos y; en lo que concierne a la pragmática, un escasa utilización del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos. Esta problemática repercute negativamente en el aprendizaje del sistema de escritura, porque la utilización del vocabulario impreciso origina problemas para expresar con claridad sus ideas, alterando la estructura lógica de una frase. 4.2 Evaluación de la comprensión oral. 1.- Entiende y ejecuta órdenes sencillas en clase: “Siéntate”, “levántate”, “colorea”, “toma tu cuaderno”, “tira el papel en el bote”, “respira fuerte 3 veces”, “abre tu libro en la pagina…” Análisis: “Ana” no tuvo ningún problema para comprender y por consiguiente, realizar las acciones sencillas que la investigadora le propuso, pero cuando se trataba de consignas más largas, la alumna solamente realizaba la primera parte y no sabía que tenía que hacer después; esta es una de las características de la disfasia, en la que los alumnos presentan dificultad para repetir y recordar enunciados largos. 2.- Identifica imágenes. La investigadora enseña a la alumna una lámina con diferentes animales realizando una descripción de estos, luego, la alumna deberá indicar cuál es el animal que en ese momento se está describiendo.

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Consigna: Señala el dibujo del animal mientras escuchas su descripción. Luego, si lo sabes, menciona cómo se llama.

De inicio se invitó a la alumna a jugar adivinanzas, la investigadora comentaría las características de un animal y “Ana” tendría que adivinar a que animal se refería:

Investigadora “Ana”

¡Es un animal que vive en los árboles! “Ya sé, de los leones”.

No sabía que los leones viven en los árboles, viven en la sabana

“¿cómo que en la sabana?” ji, (la niña se ríe), la sabana es pa’ tapar ji ji ji.

Bueno, vamos a platicar de un animal más pequeño que un león

La niña observa las imágenes y contesta impulsivamente: “Gatos”.

No, de otros animales que están llenos de pelo

“Ana” Interrumpe nuevamente: “de los elefantes”.

¿Los elefantes tienen pelo? “Sépala”.

Yo quiero saber cuál animal lleva a sus hijitos en una bolsita en el estomago

Queeeeeeeeé? ¡Las bolsas no silven pala calgar hijos!

Es un animalito que salta mucho. “ha, changos.”

Análisis: “Ana” tiende a contestar de manera muy impulsiva, sin detenerse a pensar sobre lo que se le está preguntando, pues al escuchar la descripción de algún animal debería señalarlo y si conocía el nombre, decirlo. Se puede notar que cuando escuchaba la primera característica del animal, de manera automática y sin pensar mucho respondía la descripción; no obstante, no tuvo mucha dificultad en nombrar a la mayoría de los animales, pero en el caso del canguro, carecía de conocimientos previos. Algunas características de los alumnos que presentan disfasia son: Suelen decir las frases o palabras en el orden que les dicta su pensamiento y; tienen dificultades para adaptarse al interlocutor. 3.- Señala el dibujo del objeto mientras escuchas su descripción. Se trata de una actividad similar a la anterior, se describen los objetos y al señalarlos debe decir se llaman cada uno de ellos.

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Análisis: “Ana” no tuvo problemas para reconocer los objetos en las imágenes que se le mostraron; además dijo sus nombres: “Silla”, “lápiz”, “libo” (libro), “rega” (regla) y “goma”; también ubicó el sacapuntas pero no pudo decir cómo se llama, se limitó a decir: “Para sácale punta”; algo similar sucedió con el pegamento. Se debe recordar que el lenguaje es muy importante para el desarrollo cognoscitivo, ya que por medio de esta herramienta la alumna puede contar con un medio para expresar sus ideas. Igualmente importante resulta recordar en este punto la opinión de Vigotsky, quien señala que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje pasan por cuatro etapas: El habla preintelectual; la inteligencia práctica; el habla egocéntrica y; la internalización de conceptos. En este caso se debe reconocer que “Ana” cambia de etapa de manera intermitente, pues en algunas ocasiones y sin el andamiaje es una niña es impulsiva y tiene una inteligencia práctica, dice o pregunta cosas sin entender el significado; en otros momentos en cambio, se puede apreciar que se encuentra en la tercera etapa, cuando platica consigo misma para intentar regular su pensamiento; pero también se debe reconocer, que se ha podido observar cuando en algunas ocasiones ha logrado internalizar sin ayuda de mediadores. 4.- Responde a las siguientes preguntas:

Análisis: La investigadora empezó a leer las preguntas, “Ana” sólo tenía que responder, entonces de manera impulsiva, dijo: “yo las escribo”, y empezó a contestar. No supo contestar donde vive, no sabe el nombre de su calle, ni el número de su casa; en la última pregunta, contestó: 12, se le volvió a preguntar ¿cuándo?, no ¿a qué hora?, ella dijo: “ya cansada, dolía cabeza”. La conducta mostrada durante la actividad evidencia algunas características de disfasia, como: Intencionalidad comunicativa pobre; las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita; dificultades variables en la estructuración sintáctica (en este caso en la expresión oral); y como sintomatología asociada, alteraciones en la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad.

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5.- Sigue las instrucciones dadas por la investigadora: Se le muestra una lámina con un dibujo y se le indica lo que debe realizar: - Colorea las torres de amarillo y los tejados de las casas de rojo. - Dibuja tres pájaros en el cielo y dos patos fuera del estanque. - Colorea los árboles más cercanos al estanque. Análisis: “Ana” pintó todo el castillo de color amarillo, mientras lo hacía se le volvió a decir: “Solamente las torres”, pero no prestó atención; luego, se le indicó que buscara los techos de las casas para pintarlos de color rojo, entonces se le preguntó expresamente: ¿De qué color debes pintar los techos de las casas?, ella contestó: “rojos”, pero los pintó de color naranja; luego, en dos ocasiones se le recordó que debía colorear únicamente los árboles más cercanos, ella continuó coloreando el pasto; sin embargo, logró dibujar los pájaros y los patos según las indicaciones; por lo tanto, se concluye que no sigue instrucciones, actúa de manera impulsiva. 6.- Narra una historia a partir de una historia oída: Se narra una historia breve y se le pide a la alumna que haga su propia narración de la misma historia a partir de lo que ha oído.

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4.3 Evaluación de la comprensión lectora. 1.- Lectura de palabras con sílabas directas, inversas, mixtas y sifones:

Historia: “Mi madre compra en un supermercado amplio, limpio y muy

luminoso.

Compra salchichas y ternera en la carnicería, merluza y sardinas en la

pescadería, cerezas y fresas en la frutería y muchos embutidos en la

charcutería.

Conoce a todos los vendedores y guarda la compra en el carrito para pasar por

las cajas a pagar”.

Análisis: “Ana” narra la historia de la siguiente manera: “Su mamá va a súper a

compal salchichas, zapatos y ropa y va en carnicería”.

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Observaciones: Durante la actividad “Ana” no quiso trabajar, pero pudo leer bien algunas palabras, aunque otras no; sintió que era muchísimas letras para leer, cuando se mostró un poco cansada cambió su actitud y empezó a hablar como niña chiquita diciendo: “No pue maeta, no quero”. Análisis: La alumna muestra problemas de lenguaje, tiene dificultades en la articulación de los sifones o sílabas trabadas, por eso lee de la manera que pronuncia; por ejemplo en la palabra “cruz”, ella dice “clus”, y en la lectura comete omisiones, adiciones, incluso en algunas palabras lee con silabeo; por lo tanto, le cuesta trabajo comprender lo que no puede leer. 2.- Lectura de un texto: La investigadora presenta un pequeño texto, que la alumna debe leer. Se observará si al leer comete inversiones, sustituciones y adiciones. “Ana” leyó de la siguiente manera: “Ele na ti e ne una alcan cia en su mesa. To los domin gos sus ‘abulos’ y tíos le dan mucho dinero, Lorena es muy taba jadora.” No quiso leer más porque estaba cansada y le dolía la cabeza, y de manera impulsiva contestó las siguientes preguntas:

Análisis:

Silabea cuando lee.

Realiza omisiones: “Elena tiene una alcancía en su mesa”, en lugar de: “Lorena tiene una alcancía en la primera repisa de su mesa de trabajo”.

Adiciona letras o palabras: “Sus ‘abulos’ y tíos le dan mucho dinero”, en lugar de: “Sus abuelos y tíos le dan dinero”.

Realiza sustituciones: “Lorena es muy trabajadora”, en lugar de: “Lorena es muy ahorradora” (en esta parte si leyó: “Lorena”, en la primera leyó: “Elena”). En las preguntas 3 a 5, “Ana” omitió la primera o primeras palabras, por tanto leyó: 3.- ¿Le daban dinero sus padres y sus abuelos dinero?, ella contestó: “No”. 4.- ¿Ahorra Lorena?, y contestó: “Sí”. 5.- ¿Irá con sus amigos?, contestó: “Sí”. Esto demuestra que al leer “Ana” comete omisiones que afectan todo el significado del párrafo, no es que le falte comprensión lectora, sino que no lee correctamente.

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En esta producción, también se puede apreciar que “Ana” se encuentra dentro de las funciones mentales inferiores, ya que sus procesos mentales dependen en gran manera de la sensación, la atención reactiva, la memoria espontánea, y debido a que se deja llevar por estímulos del medio, necesita utilizar la mediación. 3.- Comprende las palabras y las frases que lee: Se le entrega a la alumna una hoja con palabras y frases escritas, enseguida se le indica que deberá explicar lo que lee y dibujarlo.

Análisis: Pudo comprender la mayoría de las palabras porque leyó de manera adecuada; pero en el caso de la “antena”, leyó dos veces: “Ventana”; de igual manera; la palabra “tren”, ella la percibió como “tres”; por lo tanto, en estas palabras hay una alteración del significante y el significado. En cuanto a las frases, la primera la entendió sin problema, pero de la segunda, sólo entendió: “En la caja hay unos zapatos”. 4.- Ordena dibujos de acuerdo con un texto escrito: La investigadora le entrega un escrito y unos dibujos a la alumna, quien deberá leer y ordenar los dibujos que hacen referencia a ese texto.

Instrucciones: Lee el texto. Después recorta los dibujos y ordénalos según la historia que has leído. “Marcos es un niño que le gusta mucho ir a la escuela, todos los días se levanta sin que su mamá lo despierte y se asea antes de ir a desayunar. Esta mañana su mamá le ha preparado un desayuno que le gusta mucho, puesto que se trata de pan y chocolate. Después de desayunar su mamá le ayuda a ponerse el abrigo, coge la mochila, le da un gran beso a su querida mamá y se despide contento hacia la escuela”.

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Análisis: “Ana” tuvo muchas complicaciones y le llevó mucho tiempo poder realizar la actividad de recortar, ordenar y pegar; le estuvo preguntando continuamente a la investigadora si lo estaba haciendo bien o si las debería cambiar de lugar; la investigadora actuó como mediadora haciéndole preguntas para que ella misma reflexionara respecto del orden correcto.

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5.- Completa un texto incompleto: Análisis: En esta actividad “Ana” leyó con mucho trabajo la primera parte de La carta, pero luego empezó a responder impulsivamente, lo hizo de la siguiente manera: “Me gusta de la mi maeta?”, y responde: “NO”. Luego Lee: “No me gusa que la mi maeta sea muy...”, y responde: “Enobona” (Enojona). Por lo que se observa claramente que en sus producciones comete omisiones y adiciones que afectan el significado de lo que lee y de lo que escribe. Sin embargo, por medio del andamiaje puede responder a las preguntas; pero cuando se encuentra sin ese apoyo, tiende a contestar lo que se le ocurre sin reflexionar sobre lo que se le está preguntando haciendo uso de sus estructuras psicológicas inferiores. Este tipo de problemática se observa en los alumnos con disfasia en la que dicen o escriben palabras o frases en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita; así como dificultad para repetir y recordar enunciados largos.

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6.- Reconstruye textos desordenados: La investigadora entrega a la alumna un texto desordenado, mismo que deberá reconstruir para que tenga coherencia. La princesa y El leñador

Análisis: La alumna se puso a llorar cuando vio la cantidad del texto, por lo que se le propuso que la investigadora leería un párrafo y ella otro, su trabajo entonces sería ordenarlos para que tuvieran lógica; se le dieron pistas para que descubriera la secuencia, preguntándole que seguiría después. Al final, la investigadora leyó el texto y a “Ana” le pareció adecuado. 7.- Correspondencia entre fonemas y grafías: Esta actividad propone una modalidad de lectura compartida entre la investigadora y 2 alumnas, se seleccionan momentos de interrupción para verificar su comprensión lectora.

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Recursos: libro de lecturas de 2º grado. SEP, preguntas que Irán saliendo de la interacción coordinadora-alumnas. - Antes de leer: ¿Cuál cuento les gustó?, ¿por qué?, ¿de qué se imaginan que tratará la historia?, ¿por qué?; ¿de qué trata la historia? (comprensión literal). - Durante la lectura: ¿Qué quiere decir refunfuñando?, ¿por qué refunfuñaba?, ¿ustedes conocen a alguna persona refunfuñadora? - Después de la lectura: ¿Qué cosas le ocurren al personaje?, ¿cómo le ayudó Atlas a sacar la carreta? (inferencia), ¿a que más le ayudo?, ¿qué hacen ustedes cuando tienen un problema? (Situaciones aplicadas al contexto). Nota: Por motivos de confidencialidad y discreción se ha cambiado el nombre de las dos alumnas. La letra (C) representa a la coordinadora. La (A) representa a “Ana”. La (I) representa a la alumna Isabel. Tema: Teseo el renegón, pagina 14. Consigna: Revisen su nuevo libro para ver cuál cuento les gusta más. Desarrollo: (C).- ¿Les gustan los cuentos? (I).- ¡Si!, ¡el de Caperucita roja y el lobo feroz! (A).- Se queda callada. (C).- A ti Ana, ¿cuál cuento te gusta? (A).- Se recuesta en el escritorio y tapándose la cara empieza a reír. (C).- ¿Quieren que leamos alguno de sus libros nuevos? (I).- ¡Usted léalo maestra!, porque nosotras no sabemos leer bien. (A).- ¡Mejor vamos a ver los dibujitos del libro que “tan” bonitos! (C).- ¿Qué les parece si escogen un cuento del libro y yo lo leo? (I) (A).- ¡Si! (empiezan a debatir entre las dos para escoger). (C).- ¿Cuál escogieron? (I).- Yo, este (El Juez Sabio). (A).- ¡”No Maeta! yo quero ete”, señala el dibujo de Teseo el renegón. (C).- ¿Por qué no escogen sólo uno? (I) (A).- ¡No! (A).- Maestra, dice Isabel que usted es muy buena. (C).- Quiero saber ¿por qué les gustó ese cuento? (A).- ¡A mí porque el niño esta “chistoso”! (C).- ¿Cómo chistoso? (I) (A).- ¡Está enojado! (C).- ¿Por qué creen que está enojado? (I).- ¡Porque se le cayó una rueda! (C).- Y tú Ana, ¿por qué crees que está enojado? (A).- ¡Yo no sé! (C).- ¿De qué creen entonces que tratará este cuento? (A).- De un niño chistoso, como tú. (C).- ¿Soy un niño chistoso? (A) (I).- “Una maestra chistosa” (C).- ¿Por qué piensan que se va a tratar de un niño chistoso? (A) (I).- ¡Porque así está en los dibujitos del cuento! (C) ¡Yo creo que es el cuento de los 3 cabritos! (I) (A).- ¡No maestra! (se empiezan a reír). (C).- ¿Por qué no?, se ve que es un campo y en el campo hay cabritos.

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(I).- Yo no veo los chivitos, ni el lobo. (C).- Entonces, ¿cómo podremos saber de qué se trata? (I) (A).- ¡Si lo leemos! (C).- Oigan, ¿cómo se llamará el cuento? (I).- ¡El enojón! (C).- Bueno, vamos a leerlo para saber cómo se llama y de qué se trata. ¿Me ayudan a leer el título? (A).- ¡Yo no! (C).- Isabel, ¿me ayudas? (I).- ”Te-se-o, el re-ne-jón” (C).- Entonces, ¿cómo se llama? (i).- Teseo el enojón (I).- ¡Te toca decir Ana! (Ana solo se tapa la cara). (C).- ¿Se llama Teseo el que…? (I) (A).- “Teseo el enojón” (C).- No, “Teseo el renegón”, (Las niñas se ríen) La coordinadora lee la primera página y empieza a hacer preguntas de lo que se leyó, las niñas contestan correctamente. (C).- “¡Hay! ¡Me duele mucho mi gargantita!, niñas ¿me pueden ayudar solo un poquito para que descanse mi gargantita?, un párrafo cada una por favor (las niñas aceptan). (A).- "¿Si lo hago mal me vas a pegar?” (C).- ¡No, los maestros no les pegamos a los niños! (A).- ¡No es cierto!, la maestra Norma nos jala las greñas cuando no lo hacemos bien ¿Verdad Isabel? (Isabel contesta: ¡sí, es que es muy enojona y muy mala!). (C).- ¡No te preocupes!, yo no pego, ni regaño, ni grito, ¿saben por qué?, (las niñas están muy atentas y no responden). (C).- ¡porque me duele la garganta! , (las niñas se ríen). (C).- Sólo queremos saber por qué está enojado Teseo. (A).- De. dep.. -pl- plo plonto, (pausa para respirar) Te -tes- tese -se-o, se, a, corbó de A-at-atlás, muy don-da-bo so que se-seg-según. (pausa para respirar) la, le-ve-n-ba era ca, paz de cagar al mubo en la es-pa- espalda. (pausa para respirar)… Ya maeta, ya me dolió la cabeza. (La voz se le quiebra, como que quiere llorar). El texto decía: “De pronto Teseo se acordó de Atlas, un personaje muy poderoso que, según la leyenda era capaz de cargar al mundo en su espalda”. (C).- Está bien Ana, ahora platícame lo que entendiste de Teseo. (A).- ¡No sé nada!, ¡no entiendo nada!, ¡soy una tonta!”. (C).- ¡No Ana!, aquí estamos todos aprendiendo y no pasa nada si nos equivocamos. Bueno ahora Isabel terminas el párrafo por favor. (I).- At, at, ¡maestra esa letra no me la sé! ¿Cómo se llama? (el coordinador le dice como suena). Atlas en-pe-so a gri-tar se-te-o ven y saca mi car-re-ta, ¡no, dice carreta! del lodo, ayuda-me por favor. Ya maestra. (C).- Bueno pero platícame lo que entendiste. (I).- Que empezó a gritar que quitara la carreta. (C).- ¿Quieren que yo les lea el cuento? (I) (A).- ¡Sí! El coordinador termina de leer el cuento y empieza a hacer preguntas sobre el texto: (C).- ¿De qué trata la historia? (I).- De un muchacho que era renegón como Ana. (A).- Hay, vas a ver Isabel. (C).- ¿Qué quiere decir refunfuñón? (A).- ¡Sepala! (Se tapa la cara).

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(I).- Que alega de todo. (C).- ¿Ana, qué cosas le ocurren a Teseo? (A).- Se atora la cadeta y todo sale mal. (C).- ¿Qué hizo para arreglar su carreta? (I).- Llamó a Atlas para que lo ayudara porque era muy fuerte. (C).- ¡Ah! ¿Entonces Atlas era como Hércules? (A).- ¡Si! (i).- ¡No!, le dijo como para que él lo hiciera solo. (C).- ¿A ustedes les ha pasado algo como a Teseo? (A).- ¡Sí!, yo me enojo cuando salen mal cosas. (I).- ¡Yo no!, nunca me enojo. (C).- Me refiero a que si ustedes como Teseo buscan ayuda cuándo algo les sale mal. (A) (I).- ¡Si! (C).- ¿A quién le piden ayuda? (I).- “Yo a mi mamá”. (A).- “Yo tabién”. (C).- En la escuela, ¿a quién le piden ayuda? (A).- ¡A naidien! (queriendo decir nadie). Análisis: “Ana” no es capaz de decodificar de manera fluida las palabras del texto pues titubea mucho, cuando lee una frase que contiene palabras con las cuales no está familiarizada lee la primera sílaba y empieza a agregar una letra a la vez: “a-at, atrás” (la palabra era “Atlas”); anticipa lo que podría decir, pero no recuerda la idea central de la frase porque se afana en la decodificación en vez de tratar de encontrar el significado del texto, por lo que se observa que no hace uso de las estrategias cognitivas al momento de leer. 4.4 Evaluación de las estrategias lectoras. Como leer significa mucho más que reproducir los sonidos del habla a partir de lo que se encuentra escrito pues se requiere buscar el significado que encierra determinado mensaje, se dice que leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto ya que este proceso requiere de la participación activa y efectiva del lector, por tanto las estrategias coadyuvan a fortalecer el gusto por la lectura y por ende la comprensión lectora. Como “Ana” manifiesta dificultades de aprendizaje en la lectura se hace necesario realizar un análisis sobre lo siguiente: Objetivo: Conocer si las niñas utilizan alguna estrategia de lectura. Categorías de análisis: Muestreo. La alumna toma palabras o imágenes que funcionan como índice para predecir el contenido. Predicción. El contenido que tiene sobre el mundo le permite predecir, el final de una historia, la secuencia de una carta. Anticipación. Anticipa la palabra que sigue. Confirmación y autocorrección. Confirma o rectifica las predicciones y anticipaciones. Inferencias. Deduce la información que no está en el texto Materiales y recursos: Aula de apoyo. Cuento con ilustraciones. Preguntas (semiestructuradas, que Irán saliendo de la interacción coordinador- Alumno) Actividades realizadas: Lectura del cuento de mashenka y el oso.

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Mashenka y el oso La portada de este cuento muestra una niña con una capa roja, un oso y un canasto; se pretende que por medio de las ilustraciones “Ana” pueda predecir el contenido del texto, por eso a partir de las ilustraciones del cuento se hacen los siguientes cuestionamientos: (C).- ¿Quién vivirá ahí? (A).- ¡Ricitos de oro y los tres ositos! (I).- ¡No Ana! “la niña del cuento no tiene el pelo rubio y está adentro un canasto y afuera hay un oso (estas deducciones la realiza a partir de los dibujos de la portada)”. (C).- ¿Tú qué crees Ana? (A).- Que es del oso la canasta. (C).- Entonces, ¿cómo se llamará? (I).- La niña y el oso. “Érase unos viejecitos que tenían una nietecita llamada Mashenka, cierta vez, sus amiguitas fueron a la casa y le pidieron a Mashenka que fuera con ellas al bosque para recoger flores y frutas. -¡Abuelita, abuelito¡- dijo Mashenka -¿Puedo ir al bosque con mis amiguitas?”- (C).- ¿Qué creen que dirán los abuelitos? (A).- ¡Que si! (C).- ¿No le hacen ninguna recomendación a su nietecita? (A).- “No”. (I) Si, “pero que primero deber hacer tu tarea”. Que no se tarde porque pronto se hace de noche y llegan sus papas por ella. Continúa el cuento: …la abuelita y el abuelito respondieron: -ve pero no te separes de tus amiguitas porque puedes perderte. Llegaron las niñas al bosque y se pusieron a recoger flores y frutas. Mashenka. Buscando aquí y allá, al pie de cada arbolito y cada arbusto… (Pausa). (C).- ¿Qué creen que le paso a la niña? (A).- “Se tlompezó y se rompo el pie”. (I).- “Le salió un oso” (tal vez por la predicción de la portada). (C).- No precisamente, ¿Qué otra cosa le pudo pasar? (A).- “Se encontró una víbora y se puso a chillar”. (I).- “Yo creo que sus amigas se fueron y ella se perdió”. (A).- “Se jue lejos de su amigas”. Continúa el cuento: …Al verse sola Mashenka, se puso a gritar y a llamar a sus amiguitas, pero nadie la podía oír porque estaba muy lejos, tanto anduvo Mashenka por el bosque hasta que acabó por perderse, llego hasta lo más espeso del bosque y vió una… (Pausa) (A).- “Una florecita”. (I).- “una casita”. Continúa el cuento: …Una casita, la niña tocó a su puerta, pero nadie le contestó, la puerta no estaba cerrada, así que cuando Mashenka la empujó… (Pausa). (A).- “Aparecieron los tres ositos”. (I).- ¡Esperarte! Continúa el cuento: …Se abrió la puerta de par en par, entró y se sentó en un banquito al pie de la ventana mientras se preguntaba: “¿Quien vivirá aquí?, ¿por qué no se ve nadie?” (A).- “Ya ves, te dije que era de Ricitos de oro, que entra y ve banquitos, va a buscar el banquito chiquito, mediano y el grande.” (I).- “Ese es otro cuento de osos”.

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Continúa el cuento: …En aquella casita vivía un oso muy grande, pero había salido a dar un paseo por el bosque. Al atardecer, regreso y se puso muy contento al ver a Mashenka… (Pausa). (C).- ¿Por qué creen que se puso tan feliz el oso al verla? (A).- “Por qué tenía hambre y se la quería comer”. (I).- “No, yo creo que se quería casar con ella porque estaba muy bonita”. Continúa el cuento: ….Magnifico -Dijo- No te dejaré marchar. ¡Conmigo vivirás, el horno encenderás, las frituras cocerás y a mí me las servirás! Mashenka se puso muy triste, pero, ¿Qué podría a hacer?… (Pausa). (C).- A ver, ¿qué creen que podría hacer la niña? (A).- “Sabe”. (I).- “Escaparse”. (C).- Pero, ¿cómo? (A) “Echándose a coler”. (I).- “No, porque el oso corre más rápido y se enoja si la niña se escapa”. (C).- ¿Entonces que podrá hacer? (A).- “Espelar a que el osos duelma para escapal”. (I).- “No, ponerle algo en su comida para poder ir por ayuda”. Continua el cuento: …Tuvo que quedarse a vivir en la casa del oso. El oso se iba todo el día y dejaba dicho a Mashenka que no saliera de su casita en su ausencia. –Si te vas- Decía, -Te alcanzare y te comeré-. Mashenka pensaba en cómo podía escapar del oso, alrededor todo era bosque y la niña no sabía hacia dónde ir. Después de mucho pensarlo se le ocurrió una idea. Una tarde cuando el oso regresó del bosque le dijo: ¡Oye oso!, déjame ir por un día a la aldea, quiero llevar a mi abuelito y a mi abuelita unos pastelitos… (Pausa). (C).- ¿Qué creen que le respondió el oso? (A) (I).- ¡No! (C).- ¿Por qué creen que el oso no la dejaba ir? (A).- “No sé”. (I).- “Porque si no, quien le iba a hacer de comer”. (C).- Ana ¿qué piensas? (A).- Se agacha y no responde. (C).- ¿Qué creen que le dijo? (I).- “Qué no, porque se podía perder”. (C).- La verdad el oso pensaba que se podía perder. Continúa el cuento: ¡Te perderás en el bosque!, -dame los pastelillos y yo mismo los llevaré- Dijo, (Eso era lo que quería Mashenka que dijera el oso. Coció en el horno unos pastelitos, sacó un cesto grande, requetegrande)… (Pausa). (C).- ¿Qué creen que le contesto Máshenka? (A).- “Que estaba bien, que le iba a dar la dirección de sus abuelitos”. (I).- “Que si le llevaba los pastelillos, ella quería decirle a sus abuelitos que estaba bien y que no se preocuparan por ella.” Continúa el cuento: ¡Mira!, -Pondré los pastel–os en este cesto y tú los llevas a mi abuelita, pero no se te ocurra abrir el cesto ni sacar los pastelitos. ¡Yo me subiré a un árbol y desde allí te vigilare- está bien respondió el oso -Dame el cesto! Mashenka le dijo: - Sal al portal y mira si no llueve-, en cuanto el oso salió al portal Mashenka se metió en el cesto y rápidamente puso sobre la mesa el plato con los pastelitos. Volvió el oso y vio que ya estaba listo el cesto, se lo echó a la espalda y se dirigió a la aldea, Iba el oso cantando y silbando por el bosque, bajaba las barrancas y subía las lomas. Se cansó de tanto andar y dijo: -¡Descansare aquí un ratito, comiéndome un pastelito!

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Mashenka dijo desde el cesto: -¡Te veo! ¡Te veo!- ¡No descanses un ratito comiéndote un pastelito!, ¡Llévalos al abuelito, Llévalos a la abuelita! -¡Que vista tiene!- Se asombró el oso. -¡Tan lejos y todavía me ve!-. Levantó el oso el cesto y siguió caminando. Después de mucho andar se detuvo y gruño: -¡Descansare aquí un ratito, comiéndome un pastelito! Mashenka dijo otra vez desde el cesto: -¡Te veo! ¡Te veo!- ¡No descanses un ratito comiéndote un pastelito!, ¡llévalos al abuelito, llévalos a la abuelita! El oso se asombró y dijo… (Pausa). (C).- ¿Qué creen que pensaría el oso? (A).- “Que tenia magia la niña y podía saber lo que hacía”. (I).- No, yo creo que era tonto y seguía pensando que la niña lo veía desde el árbol. Continúa el cuento: ¡Pero qué inteligente es! ¡Muy arriba debe estar para poderme observar! Se levanto el oso y apretó el paso, llegó a la aldea, encontró la casa donde vivían sus abuelitos y se puso a golpear la puerta con todas sus fuerzas. -¡Bum, bum, bum! ¡Descorran los cerrojos y abran el portón! les traigo unos pastelitos de parte de Mashenka. Los perros olfatearon el olor del oso y se lanzaron sobre él. El oso se asustó, dejó el cesto delante del portón y se fue corriendo al bosque. Los abuelitos abrieron el cesto y se pusieron contentos pensando lo inteligente que era Mashenka… (Pausa). (C).- ¿Creen que la niña era inteligente? (I) (A).- “Si”. (C).- ¿Por qué creen eso? (A).- Se queda callada. (I).- “Sí, es más inteligente que el oso, porque pudo escapar”. (C).- ¿Ustedes son inteligentes? (A).- Se queda callada. (I).- “Más o menos maestra, a veces yo si soy inteligente pero otras no. (A).- “Yo si soy muy mensa hasta…” (lo dice riéndose, y pronunció sílaba trabada /tur/) (C).- ¿Por qué crees que eres mensa? (A).- “Porque no sabo leer y los niños se burlan de mi, la maestra me regaña o me pega, ¡huuuuyy! y si mi papá se entera que me pusieron taches así me va”. (C).- Yo creo que eres muy inteligente, sólo quieres que yo piense que no sabes, pero ya me fije que eres bien lista. (A).- ¿Deberás maeta? (La alumna sonríe, abre muy grande los ojos y aprieta las manos manifestando mucha emoción). Análisis: Se pudo observar que “Ana” no utiliza las estrategias lectoras, mediante el andamiaje se mostró muy interesada en la lectura, participó y expuso sus ideas, y se mostró muy receptiva al aprendizaje; por medio del muestreo tomó palabras o imágenes que utilizó como índice para predecir el contenido de la lectura; en este caso no se acercó la imagen al cuento, ni funcionó la predicción pues le costó mucho trabajo imaginar el final del cuento y tampoco podía anticipar la palabra siguiente; no hubo confirmación, sólo en algunas ocasiones rectificó; es importante mencionar que a esta pequeña le cuesta mucho trabajo inferir las cosas que están implícitas en el texto. Sin embargo, cuando la investigadora creó un ambiente de respeto y confianza ante el binomio enseñanza-aprendizaje, la alumna se sintió emocionada con la lectura, lamentablemente cuando terminó la sesión no quiso regresar a su salón de clases, se aferró a la investigadora para que no la enviara de regreso a su aula regular, la maestra de apoyó salió al rescate y la llevó (aunque la niña estaba llorando).

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a) Confusión respecto a las demandas de las tareas. Como la maestra de aula regular hace mucho énfasis en la velocidad lectora y en la correcta decodificación de la lectura, la alumna considera que leer bien consiste en leer rápido y bien, por lo que no desarrolla el gusto por la lectura ni la comprensión lectora; el objetivo de la investigadora consiste en desarrollar el gusto por la lectura al interactuar con el texto y por ende incrementar su capacidad verbal y de pensamiento. Categorías de análisis: Conocer lo que para “Ana” es leer y analizar si integra los tres niveles de procesamiento que son el léxico, sintáctico y semántico. Materiales y recursos: Aula de apoyo. Libro de Handford M. ¿Dónde está Wally? (1993). España editorial B. S. A. Actividades antes de la Lectura: “¿Dónde está Wally?” Actividad seleccionada por la investigadora por ser altamente funcional, pues sirve para promover la curiosidad, despertar el interés, la atención, y desarrollar la capacidad verbal y de abstracción de la alumna: consiste en encontrar al personaje de Wally entre una multitud de personas en diferentes ambientes, lo interesante y funcional es que para poder encontrarlo se tienen que “leer “ las pistas. Tema: “¿Dónde está Wally?” (C).- ¡Miren “princesitas”, les traje un libro que les va a gustar mucho! (A).- “No maeta, ¡no hay que leer!” (C).- ¡Si no quieren leer no leemos! (las niñas se pusieron felices), pueno les quiero presentan a mi amigo “Wally” que vive en este libro, él quiere que lo conozcan, ¿ustedes quieren conocerlo? (I) (A).- ¡Si! (C).- La investigadora les muestra el personaje y les lee su presentación: “¡Hola amigos, me llamo “Wally”! voy a recorrer el mundo, pueden acompañarme, si quieren. Lo único que tienen que hacer es encontrarme. Llevo conmigo cuanto necesito: Un bastón (hace una pausa para preguntar ¿dónde está?), las niñas buscan en el dibujo y encuentran el bastón, una tetera, etc.” La investigadora comenta que “Wally” siempre se pierde, y les pide que intenten encontrarlo (las niñas no pueden encontrarlo porque es demasiada información visual). (A).- ¡No se puede maeta! (C).- Yo tengo un truco, ¿quieren saber cómo encontrarlo rápido? (I)(A).- ¡Sí, si, si! (C).- Hay unas pistas escritas para encontrarlo muy rápido. ¿Qué es una pista? (A)(I).- ¡Sí!, “para encontrarlo”. (A).- ¡Pero no queremos leer! (I).- ¡Yo no sé leer bien! (C).- ¿Que quiere decir leer bien? (A).- ¡“Maeta”, leer lápido y no equivocalse! (C).- Y… ¿qué tal si no entienden lo que leen? (A) (se encoge de brazos y se agacha). (C).- Esta vez lo haremos de manera diferente. No importa cuanto tardemos, o que nos equivoquemos, ¡debemos entender las “pistas” para poder encontrar a nuestro amigo! (Las niñas, no comentan nada).

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Análisis: Por medio del andamiaje “Ana” manifestó un cambio radical en la lectura; la investigadora actúa como mediadora en el encuentro de la alumna con el objeto del conocimiento, a fin de ayudarle a construir su aprendizaje, puesto que el conocimiento no es algo dado y listo para ser trasmitido, sino que debe ser construido; por tanto, la actividad cumplió con los objetivos, leían con un propósito, la lectura fue significativa y muy interesante para ellas, de hecho, le pidieron a la coordinadora que llevara su libro todos los días para que pudieran leer las “pistas” para encontrar a “Wally” en diferentes lugares. 4.5 Evaluación de la expresión escrita El lenguaje permite la comunicación; para que “Ana” pueda comunicarse, debe saber que los símbolos cumplen el papel comunicativo de poder expresarse por escrito, y que sus producciones podrán ser interpretadas por alguien más; pero “Ana” tiene dificultades en el aprendizaje de la escritura, por lo que se realizó una evaluación de la expresión escrita mediante el dictado de las siguientes palabras: Masa, enano, ciruela, papel, perro, abeto, trapear, quesito, uña, piedra, leche desayuno, antena golosina, violín, dentista, colegio, blusa, hueso, rueda y cresta.

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a).- Escritura de oraciones.

Observación: “Ana” escribió tal como se muestra en la imagen, pero lee de la siguiente manera: “Calolina tiene un pescabo que tene colores”. “Un coco ta duro” “El palillo es flaco”. b).- Compone descripciones sencillas: Se entrega una tarjeta a la alumna con una imagen y se le pide hacer una descripción escrita de esa imagen.

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c).- Escribe sus vivencias: Se indica a la alumna escribir algo que le haya ocurrido con

anteriorida

d (un fin de sema

na, una

excursión,

el recre

o, etc.) Mater

ial: Papel

y lápiz.

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Análisis: En la primera actividad “Ana” intentó escribir: “Las hadas son malas porque se creen muy bonitas por sus alas, pero son cosas malas, tontas, mensas, pero tontas”. En ambas evaluaciones se puede observar que “Ana” comete omisiones, sustituciones y adiciones en sus producciones de escritura, siendo esta la razón por la cual las maestras de aula regular y de apoyo consideraron la “dislexia”; sin embargo, “Ana” no posee las estrategias básicas de escritura como planificación, redacción y corrección. 4.6 Evaluación de los principios funcionales. La evaluación de los principios funcionales se realizó mediante de la observación de campo, participativa y no participativa, por medio de pláticas informales con la alumna, la investigadora se pudo dar cuenta que “Ana” aún no desarrolla el enfoque comunicativo y funcional, para ella no tiene mucho sentido leer y escribir ya que estas actividades son sinónimo de regaños o castigos.

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1.- Fonología. Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos: Omisiones, sustituciones e inversiones en la articulación de las palabras; como se había explicado anteriormente, “Ana” tiene problemas con la articulación de las palabras, en especial con las que llevan sifones o sílabas trabadas, generalmente escribe y lee como habla. Para escribir algunas palabras, lo hace de la siguiente manera:

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Observaciones: La maestra de aula de apoyo aplicó la evaluación, en realidad “Ana” es muy impulsiva para contestar. Sin embargo, por medio del andamiaje y con situaciones comunicativas y funcionales como escribir una carta para los reyes magos, la alumna encontró el sentido de la escritura. Análisis: Los principios funcionales se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de cómo y para qué escribir, la significación que tenga de la escritura en su vida diaria dependerá de la necesidad que desarrolle por el lenguaje escrito; por ejemplo, la carta para los reyes magos era tan significativa para “Ana”, que hizo un uso adecuado de la planificación, redacción y corrección en su producción con el fin de que los reyes magos pudieran entender el mensaje y lo que pidió. 2.- Morfosintaxis. Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras como el tiempo verbal, el género y el significado de la oración.

Análisis: En esta producción, “Ana” escribió con una morfosintaxis adecuada, ya que su texto tiene significado; el tiempo verbal y el género también son adecuados. 3.- Semántica. Problemas para entender y/o expresar la intención y el significado.

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Análisis: Generalmente en el aula escolar “Ana” no puede estructurar sus ideas para escribir adecuadamente, requiere de una enseñanza más individualizada en la que se estimule su zona de desarrollo próximo mediante un andamiaje y pueda conocer las estrategias necesarias de la escritura. 4.- Pragmática. Dificultades para aplicar el lenguaje, el vocabulario y los conocimientos relativos al tema que se trata en un texto.

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Las competencias pragmáticas se utilizan al usar lengua escrita con intensión, propósito y finalidad; mientras que las competencias comunicativas se emplean al saber usar con propiedad la lengua escrita, para lo cual se deben conocer sus convenciones de uso, lo cual requiere de planificación, redacción, auto revisión de la producción, corrección y verificación.

Análisis: Por medio del andamiaje “Ana” ha logrado utilizar la pragmática, utilizando el conocimiento y la intensión de comunicarse por medio de un recado; ahora bien, como sabía que sería leído, ella misma lo revisó y subrayó las palabras que consideró que estaban mal (sólo tres palabras según su visión), por eso se calificó con un siete; posteriormente lo volvió a escribir en limpio. Su idea era decir: Martes 21 de noviembre del año 2006 “Mamá fui a la casa de mi abuelita, no te preocupes, a las tres voy con la abuelita”. 5.- Principios relacionales. a). Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: El lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe.

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b). Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía: Rasgos ortográficos representan el significado en ciertos modos organizados. c). Relacionar la escritura con el lenguaje oral:

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Relación entre los principios funcionales lingüísticos y relacionales. Social - contexto escolar: Verificar si varían las respuestas cuando la alumna está trabajando en el aula de apoyo, en aula regular o con la investigadora. Ya ha quedado claro que “Ana” tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura, presenta problemas de lenguaje, tanto expresivo como comprensivo que repercuten significativamente en su lenguaje oral y escrito; por esta razón no puede acceder al sistema de escritura como el resto de sus compañeros. Se requiere una compensación educativa con la finalidad de que su proceso de enseñanza-aprendizaje sea coherente, flexible, y significativo.

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(Misma actividad con y sin andamiaje)

Actividad realizada en aula regular sin andamiaje

Actividad realizada en aula de apoyo con andamiaje

Observaciones: Se puede apreciar claramente que mediante el uso de un andamiaje la alumna puede realizar las actividades de manera más adecuada; también se pudo constatar que como no lee y por ende no sigue instrucciones, razón por la que no sabe lo que tiene que hacer; sin embargo, cuando se le proporciona un poco de ayuda por medio del andamiaje y se le enseñan estrategias como planificación del texto, redacción, revisión y corrección, lo puede hacer de manera aceptable. Análisis: Se ha podido constatar que “Ana” muestra características del retraso simple del lenguaje, ya que presenta un retraso en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje como sigue:

En el nivel fonológico, presenta patrones fonológicos desviados, omisión de consonantes.

En el nivel semántico posee un vocabulario muy reducido.

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En el nivel morfosintáctico, tiene desorden en la secuencia normal de la oración, además presenta un lenguaje telegráfico y dificultades en la utilización de artículos y pronombres.

En el nivel pragmático, muestra dificultades para atribuir cualidades a los objetos y una escasa utilización de lenguaje para relatar acontecimientos. En lo referente a la disfasia, también presenta las siguientes características:

Retraso cronológico en la adquisición del lenguaje con importantes dificultades para estructurarlo, por lo que se manifiestan problemas en los aspectos funcionales del lenguaje.

Expresiones muy bajas en las palabras o frases que pueden llegar a la expresión telegráfica.

Dificultades en la estructuración sintáctica.

Dificultad para manejar preposiciones y pronombres. Toda esta problemática en conjunto repercute en el desarrollo de los aspectos funcionales del lenguaje y en todas las complicaciones que de ello se derivan. Sin embargo, se ha podido establecer que mediante el uso de recursos de respaldo y apoyo a manera de andamiaje la alumna puede ser capaz de realizar las actividades de manera satisfactoria. 4.7 Evaluación de los factores emocionales Cuando el alumno no ha logrado acceder al sistema de escritura es etiquetado y relegado en su entorno, lo que lesiona su autoestima y por consecuencia lógica su rendimiento académico. Como existen varios factores concomitantes con las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, la investigadora consideró pertinente observar la interacción maestro-alumno y registrar los sentimientos de la alumna hacia la maestra: se le indicó que describiera una historia o acontecimiento a partir de la imagen siguiente:

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“Ana” escribió lo siguiente:

La maestra de aula de apoyo consideró que las dificultades de aprendizaje de “Ana”, se derivan a su vez, de problemas emocionales y abandono por parte de los padres, por lo decidió canalizarla al psicólogo.

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Observaciones: La madre manifiesta que “Ana” contesta correctamente todo lo que le pregunta cuando le ayuda a estudiar para los exámenes, pero al llegar a la escuela se le olvida todo; si la maestra le levanta la voz, o la pasa al pizarrón, manifiesta dolor estomacal, tal vez porque le preocupa anticipadamente no poder hacerlo bien y que la maestra la regañe o la castigue; la investigadora pudo observar que cuando le tocaba su turno para leer, su primera reacción era bajar mucho el volumen de su voz y se le entrecortaba como si fuera a llorar, al terminar por lo general salía al baño; en el aula de apoyo, se observó durante la escritura que “Ana” lloraba o rompía la hoja cuando sacaba malas calificaciones. Por otro lado, se observó que mientras trabajaba en el aula de apoyo se mantenía bien emocionalmente, participaba y mostraba mucho interés en el aprendizaje, pero cuando terminaba el tiempo de la intervención no quería regresar a su grupo; en ocasiones se ponía a llorar diciendo que prefería permanecer en el aula de apoyo y que si la mandaban con la maestra ya no iba a regresar. 4.8 Análisis e interpretación del contexto de la recopilación de datos obtenidos por medio de las técnicas de intervención. “Ana” tiene actualmente 8 años de edad y manifestó problemas de lenguaje desde que estuvo en preescolar, cuando ingresó al primer grado de educación primaria fue canalizada para recibir terapia de lenguaje dentro de la misma escuela; la intervención la realizó una especialista en lenguaje o logopeda, quien la diagnosticó con “dislalia evolutiva”. El proceso de evaluación- intervención motivo del presente trabajo, se realizó a lo largo de todo el ciclo escolar y unos meses después, debido al Interés que la alumna mostraba por aprender, mediante la observación participante y con base en las actividades que se efectuaron por medio del andamiaje se pudo constatar que “Ana” carecía de competencia lingüística, por lo que presentaba: Alteración fonológica: Manifestada en su lenguaje inseguro e infantil, su tono de voz débil, y su articulación variable cuando habla en público o se encuentra bajo presión; “Ana” manifestó además, muchos problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos, pues cometía adiciones tanto en la expresión oral como escrita (chalanca en vez de chancla), sustituciones (coche en vez de carro), y omisiones (téfono en lugar de teléfono); también evidenció problemas para articular fonemas como /r/, y las sílabas trabadas; su vocabulario básico es muy reducido y no se acuerda como se pronuncian algunas cosas, algunas veces habla de manera muy infantil.

Articulación: Se pudo constatar que “Ana” no tiene ningún problema orgánico que le dificulte la articulación; pero en el lenguaje espontáneo tiene problemas con las palabras largas o complejas que llevan sílabas trabadas, mientras que en el lenguaje repetitivo, puede pronunciar las palabras con cierto grado de dificultad si se le muestra cómo articular correctamente aunque pronto se le olvida y vuelve a pronunciar incorrectamente.

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Comprensión del lenguaje: La alumna comprende fácilmente las instrucciones para realizar una actividad, si ésta es breve y concisa; se le dificulta comprender las instrucciones o consignas que implican más de una acción. No establece de manera espontánea comunicación oral con las personas que la rodean; su comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales es muy reducida; su pronunciación y entonación no son adecuadas para su edad, por lo que no puede sostener un tema de conversación. No puede comprender los textos orales, ni producir textos orales descriptivos narrativos o instructivos.

Alteración de la sintaxis: En lo que se refiere al orden de las palabras en las frases u oraciones, “Ana” mostró desde que ingresó a la primaria un trastorno de la comunicación; o sea, un retraso significativo en el desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, pues aun no puede hacer corresponder los elementos sintácticos con la conjugación de los tiempos, el género y el número. En algunas ocasiones el orden que la de a sus frases hace que sus oraciones sean incoherentes (“tabaja la mi máma, mis juguetes compal”, en lugar de decir: “Mi mamá trabaja para comprar mis juguetes”). Un déficit en el procesamiento sintáctico puede ser el origen de las dificultades lectoras, como cuando se leen bien las palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto. Alteraciones semánticas: Que se manifiestan cuando se tiene dificultades para comprender el significado del lenguaje; a “Ana” le resulta muy difícil encontrar las palabras adecuadas para comunicarse. En general se observaron las siguientes alteraciones: - Circunloquios. Cuando no puede decir una palabra utiliza sinónimos o rodeos. - Jerga. Su discurso es difícil de comprender por problemas de articulación y semánticos, le cuesta recuperar rápido el sentido de las palabras, su vocabulario es muy reducido y presenta incapacidad para emitir una palabra aunque ya la conozca, pues se le olvida como se llama (señala el objeto y dice: “dame eto”); comprende frases cortas y relatos breves; no comprende los chistes y aun no es capaz de interpretar metáforas. Alteraciones pragmáticas: Que se presentan cuando se tienen dificultades en el uso y comprensión del lenguaje en situaciones sociales; como ya hemos señalado, la pragmática tiene que ver con las reglas que el niño debe conocer y usar para determinar ‘quien dice qué’, ‘a quienes’, ‘cómo’, ‘por qué’ y ‘en qué contexto’. “Ana” utiliza más las acciones para comunicar peticiones, o para mostrar algo, en lugar de utilizar el lenguaje convencional; por ejemplo si quiere que se le acompañe algún lado, suele jalar del brazo a la persona para que la acompañe, o señala lo que quiere; cuando quiere salir al baño se inclina y baila, entonces la maestra le da permiso de ir al baño sin que ella tenga que pedirlo verbalmente. Cuando se le pregunta algo tiende a responder de manera corporal, sólo habla cuando se le presiona un poco o cuando siente confianza para hacerlo; sin embargo, cuando está escribiendo o jugando utiliza el habla egocéntrica; es decir, suele hablarse a sí misma en un esfuerzo para guiarse o regular su pensamiento; a este tipo de lenguaje se le llama habla interior. Evaluación de la lectura: Esta evaluación se realizó en textos cortos y significativos. En estas actividades se pudo detectar que la lectura de “Ana” es mecánica y no tiene comprensión lectora; comete errores en la relación sonoro-gráfica; su lectura es muy fluctuante (a veces quiere leer muy rápido, tanto que no se le entiende, y otras demasiado

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despacio), en ocasiones lee de manera silabeada. Su lectura carece de fluidez y entonación haciendo que sea accidentada y hasta incomprensible. Cuando en alguna ocasión se siente presionada lee con voz muy baja y entrecortada como si quisiera llorar; frecuentemente pierde el renglón del texto; expresa inseguridad mediante el llanto o negándose a leer y cuando lo supera, se muestra demasiado tensa; manifiesta errores en el reconocimiento de las palabras pues omite, sustituye o adiciona letras o palabras; pronuncia mal las palabras; lee de manera lenta y laboriosa. Judith Meece (2000), dice que los niños con problemas de lenguaje tienen complicaciones en la percepción visual o auditiva; este tipo de problemas mencionados afectan directamente en el aprendizaje del sistema de escritura. La percepción visual tiene que ver con la correcta discriminación de los símbolos, lo que puede hacer la diferencia para que una persona distinga entre “b, d”, y “p, b”. La percepción auditiva determina la capacidad para diferenciar entre sonidos que son parecidos, como “peso” y “beso”. “Ana” puede leer palabras y las frases cortas, pero no puede leer más de dos renglones porque se cansa y empieza a cometer un mayor número de errores; no conoce las estrategias de lectura como el muestreo, predicción anticipación, inferencia, confirmación y autocorrección.

Muestreo: Sobrecarga el cerebro de información y se le dificulta procesarla, porque quiere leer sin equivocarse, lee por sílabas, y no aborda toda la palabra.

Predicción: Al ver las imágenes del texto o algunas palabras clave puede imaginar de que se tratará.

Anticipación: No puede anticipar la letra que sigue para obtener un significado.

Confirmación: Como no anticipa lo que sigue, entonces no requiere confirmar.

Inferencia: No sabe lo que está pasando o va a pasar si no está escrito.

Autocorrección: Cuando lee una palabra incorrecta, no la relaciona con la siguiente, ni la modifica porque no se da cuenta que leyó mal, pues toda su atención está enfocada en la parte de la codificación. En lo que corresponde a la compresión lectora, la alumna comprende sólo algunas frases de lo leído, su recuperación es textual, su competencia lectora no es satisfactoria para el grado que cursa porque:

Frecuentemente pierde el renglón del texto.

Muestra tensión mientras lee.

Omite, sustituye o inserta una palabra.

Invierte letras o palabras.

Pronuncia mal las palabras.

Lee de manera lenta y laboriosa

Expresa inseguridad mediante el llanto o negándose a leer. Para leer, se requiere la comprensión de un código o conjunto de signos y de reglas que se utilizan para comunicarse; los procesos que están implicados en la decodificación son los que se encargan de transformar un signo observado para darle un significado, un proceso de comprensión en el que después de darle un significado hay que comprenderlo, y un proceso de interpretación, en el que se busca el significado correcto. Evaluación de la escritura: Se realizó a partir de producciones significativas como recados cartas, y la elaboración de cuentos. “Ana” es muy lenta para escribir pero se

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esmera por hacer una letra bonita y limpia, si no le gusta como queda, tiende a estar borrando constantemente, esto origina que no pueda terminar la actividad al ritmo de sus pares; además, en su escritura se observan omisiones, sustituciones y adiciones; puede escribir bien; se esfuerza; su escritura es convencional; hay un dominio del valor estable de las grafías; el manejo del espacio es adecuado; en la mayoría de sus producciones hay correspondencia sonoro-gráfica, ya que se encuentra en una hipótesis de conceptualización intermedio entre el silábico y el silábico-alfabético; es decir, descubre que a veces le sobran o faltan letras y se da cuenta de la correspondencia sonoro-gráfica. Puede copiar pero de manera más lenta que sus compañeros porque tiende a borrar constantemente; en lo referente el dictado, comete inversiones, sustituciones y omisiones, confunde la “b”, con la “d”; tiene poca noción de la ortografía; la escritura que realiza es mecanizada, sólo lo hace por medio de la copia o el dictado; en la escritura productiva manifiesta mayor problema, porque no puede ordenar sus ideas para escribir. En la escritura productiva, tiene problemas con las funciones lingüísticas que corresponden a la sintaxis, semántica y pragmática; por eso, no puede ordenar sus ideas para escribir; su redacción es muy pobre porque no maneja artículos, verbos ni adjetivos, sólo palabras, esto ocasiona que no haya coherencia en su redacción; no relee, ni auto corrige al terminar su redacción. Los diagnósticos o mejor dicho “las etiquetas” puestas por las maestras de aula regular, de aula de apoyo y de USAER (Unidades de servicio y apoyo a la educación reglar) como “dislexia”, “dislalia”, “deficiencia mental “, “inmadurez” no fueron los más acertados para “Ana”. Ya hemos señalado que no sólo se trata de etiquetar sino de intervenir, no se puede considerar que un alumno tiene deficiencia mental porque “no aprende ni en aula de apoyo”; antes, se debería considerar que los problemas específicos en el desarrollo lingüístico repercuten en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y en su desarrollo social y emocional. “Ana” cursa el segundo grado con los mismos compañeros de primero y con la misma maestra, quien demanda del grupo mucha disciplina, se puede decir que es muy “despectiva” con los alumnos que se encuentran muy desfasados, tiende a exhibir y a etiquetar a quienes no trajeron la tarea o no pudieron hacer la actividad sugerida, este ambiente escolar no es muy favorable para la alumna, porque sus compañeros la excluyen de sus actividades y se burlan de ella, la maestra tiende a etiquetarla y es muy impaciente con ella; “Ana” sólo tiene una amiga dentro del grupo, pero lamentablemente ésta falta mucho y cuando no asiste, “Ana” está sola durante el recreo, sentada en un rincón. “Ana” considera que la maestra le pegará, le pondrá “taches” y será señalada en el aula de clases, por tanto cuando tiene que leer en voz alta lo hace con una voz casi imperceptible, siente que es incapaz de realizar las cosas al igual que sus compañeros; cuando ella no lee como se espera, llora, dice que es tonta y manifiesta fuertes dolores de cabeza y de estómago para poder salir de clases; evidente manifestación de los problemas emocionales ocasionados por sus dificultades de aprendizaje. El nivel de intercambio, comunicación y participación es muy bajo, tiene muy poca tolerancia a la frustración, cuando no puede hacer las cosas, se enoja y dice que es “muy mensa”, su actitud varía dependiendo de si la actividad se realiza dentro del aula regular o en aula de apoyo; esto pone de evidencia que “Ana” responde favorablemente cuando cuenta con instrucción más individualizada y con materiales más llamativos.

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4.9 Estrategias de intervención mediante la mediación Se realizaron estrategias para la intervención de la alumna durante todo el ciclo escolar en el aula de apoyo y unos meses después en el domicilio de la investigadora, debido a que “Ana” estaba muy interesada en seguir aprendiendo; se mostrará como ejemplo solo una parte de las actividades realizadas por medio de la mediación y enfocadas principalmente al lenguaje desde una perspectiva comunicativa y funcional Como se comprobó que “Ana” tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura, y presenta problemas de lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, esta situación hace que no pueda avanzar como el resto de sus compañeros; necesita una mediación con la finalidad que su proceso de aprendizaje sea coherente, flexible, y significativo. Por lo tanto, resulta sensato pensar que la mediación ayuda en el proceso de aprendizaje a las personas menos expertas a compartir progresivamente niveles superiores de competencia lingüística, ya que el desarrollo de las funciones mentales superiores son el resultado de la actividad mediada. Estas actividades:

Parten del desarrollo real de la alumna, respetando la zona de desarrollo próximo.

Aseguran la construcción del aprendizaje con sentido, coherencia y significado para la alumna.

Promueven la actividad de la alumna.

Integran los contenidos al campo del conocimiento y de la experiencia. Es importante mencionar que en todas las actividades, los objetivos prioritarios son el conocimiento, la comprensión y la utilización del vocabulario oral y escrito.

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En esta actividad, se le pidió a la alumna leer cada frase y “descubrir” la palabra que está mal escrita; sin embargo, como su lenguaje era muy reducido, “Ana” no conocía el significado de algunas palabras, por lo que le preguntó en algunas ocasiones a la investigadora el significado de la palabra, para poder saber si correspondía a lo solicitado en las instrucciones; por ejemplo, en la oración: “Mi tío va a pescar al bar”, “Ana” preguntó: “¿Dónde es el bar?”, entonces la investigadora tuvo que explicarle lo que es un bar, ella se rió y llegó a la conclusión diciendo: “¡Haá!, no pescan en el bar”, “allí sólo hay borrachos, donde se pesca es en el mar”. El hecho de que a través de la mediación social la alumna logró desarrollar adecuadamente la actividad, deja suficientemente claro el resultado favorable que mediante el andamiaje se pueden conseguir en este caso en particular. En esta actividad se fueron quitando los andamiajes y la alumna pudo realizarla por ella misma.

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Como se puede apreciar, por medio de la mediación la alumna logró realizar esta actividad, Ana de manera inicial no sabía lo que tenía que hacer a pesar de que la consigna era “escribe las prendas de vestir que empiecen con..” la aluma no tenía idea que era una fal… ni un sue por lo que a investigadora desempeño la función de andamiaje al responder sus dudas, explicar un concepto y cuestionando a la alumna para que descubriera por si misma lo que tenía que responder.

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El papel de la investigadora fue de una mediadora que facilitó el aprendizaje de la alumna por medio de herramientas como el lenguaje, para que ella conociera las estrategias de escritura como los procesos de planificación, traducción y revisión y pudiera utilizar estas herramientas con independencia y creatividad. Como se puede observar Ana realiza una planeación de lo que escribirá, lo escribe y posteriormente lo revisa subrayando las palabras que escribió mal para corregirlas. Es importante mencionar que la alumna se encuentra dentro de un proceso, por lo que aún no se da cuenta de todos los errores, solo algunos, pero de manera independiente intenta corregir su producción para que tenga sentido como ejemplo: la palabra “mallo” no tenía sentido, por lo que la subrayó y escribió para hacer la corrección “semallo”, pero tampoco tenía sentido y escribio “besmayo” (pero ella leyó desmayo) A continuación se mostrará solo una pequeña parte del trabajo que se realizó con Ana, solo como una muestra para que el lector se de pueda percatar de las actividades realizadas.

FECHA

ACTIVIDAD

MATERIAL

OBSERVACIONES

19 Oct.

EVALUACIÓN de Lectoescritura. ESCRITURA (escribirán gato, mariposa, caballo, pez. El gato bebe leche, y después lo que quieran escribir sobre su familia o la escuela) LECTURA. (leerán un párrafo de un libro de lecturas de 2do grado o del que les llame la atención)

Lápiz, goma, hojas, libros

“ Ana” (la alumna sujeto de estudio) por momentos se inquieta mucho y se quiere levantar de su silla para comparar su trabajo con su compañera. Para escribir una oración, la alumna muestra poca memoria auditiva ya que preguntó (“qué”) cuatro veces, intentó copiar a su compañera por lo que ésta se cambio de lugar para que lo hiciera sola. Se notaba mucho su nerviosismo ya que su cuerpo temblaba por lo que la investigadora intentó relajarla. A la alumna le cuesta mucho trabajo leer.

23 Oct.

Evaluación e intervención de la expresión oral. Se le pedirá que repita algunas palabras para observar si presenta problemas en la articulación de

Lista de palabras. Grabadora.

La alumna estaba más tranquila. Dentro de un ambiente de cordialidad y respeto se le pidió a la niña que repitiera algunas palabras de manera oral, empezando de las palabras fáciles a las difíciles, las cuales se registraron tal como ella las decía. Posteriormente con las palabras que tenía problema se le mostraba el punto de articulación y algunos ejercicios para que

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algunos fonemas y sílabas trabadas

lograra articular correctamente, después de algunas veces la alumna logró hacerlo, aunque minutos más tarde se le volvió a olvidar como se articulaba.

26 Oct.

Evaluación e intervención de la expresión oral. Observación en el contexto escolar: Si la alumna utiliza un vocabulario funcional, Si presenta gusto o desagrado ante algunas imágenes.

Diario de campo. Diferentes tarjetas para que la alumna pueda expresar lo que representa cada tarjeta.

La niña prácticamente no está integrada al grupo, ella generalmente no habla con sus pares durante clase, ni en el recreo, tampoco en el aula de apoyo. Por tanto no suele utilizar expresiones de saludo o despedida, tampoco pide permiso para salir al baño, solo utiliza la mímica. Tampoco utiliza expresiones que manifiesten gusto o desagrado, acuerdo o desacuerdo, ante las tarjetas mostradas, su lenguaje es muy reducido.

30 Oct.

Evaluación e intervención de la expresión oral. Se pretende conocer si la alumna conoce y utiliza un vocabulario de temas básicos del aula, de la calle y de la casa. Descripción de una situación o de un dibujo.

Material impreso. Lámina con viñetas

La alumna sujeto de estudio conoce solo algunos objetos, se pone un poco apenada porque no se acuerda como se llaman, la alumna utilizó un lenguaje infantil y respondía con una voz muy baja, por lo que la investigadora fingió no escuchar bien para que la niña hablara más fuerte. La alumna tenía que describir o narrar una historia a partir de las viñetas, pero lo realiza de manera telegráfica, se registró de esa manera, después se le empezaron a realizar varias preguntas abiertas, con la finalidad de que la niña pudiera expresar sus ideas a partir de sus propias experiencias. ¿Qué haces cuando te bañas? ¿Qué haces antes de irte a la escuela? Etc. Nota: Mediante este andamiaje la alumna pudo ser más explícita en su léxico.

Evaluación e intervención de la comprensión oral. Se pretende conocer si entiende

Láminas con objetos impresos

Ana puede ejecutar consignas cortas sin ningún problema, pero cuando se le pide realizar más de tres acciones, se confunde y hace solo la primera o última parte, por tanto, se le preguntaba sobre lo que tenía

157

31 Oct.

y ejecuta órdenes. A partir de una descripción oral la alumna deberá identificar al animal.

que hacer, solamente podía realizar la actividad hasta que entendía lo que tenía que hacer. Se le explicó a la alumna que se jugaría a las adivinanzas en la que al hacer una descripción ella tendría que adivinar, sobre que animal se estaba hablando, pero la niña contestaba de manera muy impulsiva, parece que lo importante es contestar rápido no importa qué. Nota: Posteriormente por medio del andamiaje la niña pudo contestar correctamente., pero fue difícil.

06 Nov.

Evaluación e intervención de la comprensión oral. Cuestionario para conocer si la alumna puede responder a preguntas

Cuestionario

La alumna al observar el cuestionario de inmediato se sintió predispuesta a no realizar la actividad por que “eran muchas letras” Al observar esa situación se le dijo que solamente contestaría pocas preguntas, y que la investigadora las leería, la niña se puso contenta y dijo “Yo las escribo” , se aceptó con la condición de que “comprendiera lo que tenía que hacer antes de responder” la niña empezó a contestar las primeras preguntas bien, pero no supo donde vivía, se le preguntó cómo se llamaba su calle, y el número de su casa, ella dijo que no sabía, ya en la última pregunta ¿cuándo te vas a dormir? Ella escribió 12, se le volvió a preguntar ¿cuándo? No ¿a qué hora? Ella dijo que ya se había cansado que le dolía la cabeza. NO FUNCIONÓ el andamiaje.

09 Nov.

Evaluación e intervención de la comprensión oral. Conocer si la

Lámina para colorear. Colores, lápiz y goma.

Cuando la alumna supo que ese día no tendría que leer o escribir se puso muy contenta, dijo que le gustaba mucho pintar y que le gustaría vivir en esa casa (castillo). Se le explicó que tenía que escuchar

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alumna comprende las instrucciones dadas de manera oral. Conocer si puede narrar una historia a partir de una narración oída

texto impreso

atentamente lo que tendría que hacer, la investigadora hizo mucho énfasis en lo que tenía que hacer, pero Ana hacía lo que quería, la investigadora nuevamente le daba la consigna y la niña seguía con su idea. Al finalizar la actividad la investigadora le preguntó a la niña cuáles eran las torres del castillo, y ella las señaló, se le preguntó cuales eran los tejados de las casas ella dijo que no sabía, al preguntarle cuales eran los árboles más cercanos al estanque ella seleccionó todos, no logró discriminar los que estaban cerca. Se le explica el objetivo, de que ella tiene que poner atención a la historia que le contarán y ella tendrá que platicarla . Nota: La alumna cuenta la historia de manera muy breve y distorsionada.

13 Nov.

Evaluación de la comprensión lectora. Lectura de palabras con sílabas directas mixtas y trabadas.

Texto impreso.

La niña observó la lista y consideró que eran muchas palabras, se le motivó a que lo hiciera sin prisas. Ella estaba muy preocupada de que lo que pasaría si se equivocaba, le preguntó a la investigadora si le pegaría si se equivocaba, La investigadora trató de darle mucha seguridad a la niña, y ella procedió hacerlo, se procedió de lo fácil a lo complejo para darle seguridad. A la alumna le cuesta mucho trabajo leer la sílabas trabadas, esto origina que la niña NO COMPRENDA EL SIGNIFICADO. NOTA: Cuando se le preguntó qué decía en la palabra globo, la niña leyó “lobo” al preguntarle qué era eso, Ana dijo un “lobo” para verificar su concepto, e indicó que era un animal que hacía “huuuu”.

Evaluación de la comprensión lectora.

Texto impreso de un

La niña lee con mucha inseguridad, su voz apenas se escucha, silabea, comete muchas omisiones y sustituciones al leer y

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16 Nov.

Observar si la niña a puede comprender la lectura, comete adiciones sustituciones y adiciones en la lectura,

párrafo con un cuestionario

se brinca de renglón. Se negó a leer a la mitad del párrafo dijo que le dolía mucho la cabeza, y de manera muy impulsiva se puso a contestar las preguntas del cuestionario sin entender la pregunta solo leía la primera parte de la pregunta y predecía lo que demás, pero nunca verificaba su hipótesis.

21 Nov.

Evaluación de la comprensión lectora. Lectura y análisis de Paco el chato para trabajar la estabilidad de las palabras. Alfabeto móvil y análisis de la palabra “abuelita

Libro de texto de 1er grado. Copia para formar palabras proporcionada por Arnoldo, tijeras, lápiz y goma

Se leyó la lectura de Paco el chato de manera compartida entre las alumnas y la investigadora. “Ana” Comentó que le gustaba mucho ir a terapia porque era divertido todo lo que se hacía. Pero cuando se le pidió que leyera presentaba mucho nerviosismo, se salta palabras y renglones, silabea y lee muy bajito, comete adiciones, sustituciones e inversiones, no presenta comprensión lectora, en escritura, constantemente copiaba a su compañera a pesar de la indicación de que intentara hacerlo sola aunque se equivocara.

23 Nov.

Evaluación de la comprensión lectora. La alumna tendrá que ordenar un texto desordenado a fin de que este tenga coherencia

Texto de la princesa y el leñador

La alumna cuando vio el texto se puso a llorar y se negó a realizar la actividad, se le propuso que podían leer un párrafo cada una, pero que ella tenía que acomodarlos. La alumna solo pudo leer un solo renglón, porque su lectura era muy lenta y silabeada, y ya no quiso por tanto la investigadora lo leyó, la alumna lo ordenó y nuevamente se leyó para que la alumna pudiera verificar si tenía coherencia. Nota: para Ana el texto estaba bien, aunque solo supo poner de manera adecuada el inicio.

Intervención de la

Libro de

Las alumnas escogieron la lectura de

160

27 Nov.

comprensión lectora. Correspondencia sonoro-gráfica.

lecturas 2do grado

Teseo el renegón. La investigadora realizó varios cuestionamientos a las niñas antes de la lectura, durante y al final de la lectura con el propósito de que ellas pudieran comprender mejor, pues se pretendía que la niña realizara un muestreo, predicción anticipación, inferencia y autocorrección. Se realizó la actividad por medio de lectura compartida, y por medio del andamiaje se pudo llevar con mucho éxito esta actividad en cuanto a la comprensión. Sin embargo, su lectura resultó muy insegura y silabeada.

30 Nov.

Evaluación e intervención de las estrategias lectoras Lectura: La investigadora leyó el cuento de “Machenka y el Oso” para evaluar estrategias lectoras como anticipación, predicción, atención

Cuento con ilustraciones

Las niñas estaban muy contentas con la actividad porque ellas no leían, solo disfrutaban de la lectura y cuando la investigadora no terminaba aún la palabra o la oración ellas anticipaban lo que seguía,(por medio de la mediación) hubo mucha predicción a partir de los dibujos del cuento que se elaboraron y auto corrección cuando se equivocaban. Al finalizar, se realizaron varias preguntas del cuento y ellas supieron contestar y finalmente se trató de hacer una reflexión de lo que puede pasar por salir sin permiso. “Ana” la alumna sujeto de estudio tenía muy poco vocabulario y no sabía que contestar en la mayoría de las preguntas. “Isabel”, Participó mucho y estuvo haciendo reflexionar a su compañera “Ana” en sus intervenciones

4 Dic.

Cita con la mamá de Ana para la entrevista

Observación de actitud de las niñas en clase. Entrevistas semiestructuradas.

No asistió a la cita la madre de la alumna. La maestra de grupo y de apoyo manifiestan que, la mamá tiene muy poco interés, que no asiste a juntas por tanto se sugiere visitar su casa.

Anticipación de una palabra a partir de

Copias de un

Se explica que deben ajustarse al número de espacios disponibles

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7 Dic. imágenes. Actividad para observar la percepción visual.

crucigrama, Copia de grafías parecidas lápiz y colores.

Nota: En la actividad de discriminación visual tuvo algunos problemas para distinguir el modelo original

14 Dic.

Elaboración de un recado. Para favorecer el objetivo de la escritura que es comunicativa y funcional

Papel. Lápiz, goma.

La actividad fue muy gratificante, ya que se comentó de la importancia de saber leer y escribir para un caso de necesidad. Se preguntó como debían hacerse los recados y se que deberían decir, la investigadora sólo fue un apoyo al construir un andamiaje para su aprendizaje, las niñas respondieron adecuadamente mediante la reflexión y el análisis. realizaron sus recados, los revisaron y los corrigieron para posteriormente intercambiarlos para corregirlos por 2da vez, ellas Inmediatamente empezaron a subrayar las palabras que habían escrito mal y a realizar hipótesis de cómo debería escribirse. Hubo mucha discusión de cómo se debía escribir algunas palabras.

15 Dic.

Observar las estrategias que utiliza para leer y escribir un texto y comentarlo

Hojas, lápiz, copia de adivinanzas

Se comentaron algunas adivinanzas, y posteriormente se procedió a la lectura de las mismas, a verificar que se comprendiera y posteriormente a escribirla para que no se olvidara. La niña tiene problemas para inferir de que se habla en las adivinanzas, o chistes, se le tiene que explicar y cuando finalmente lo entiende se pone feliz y se lo quiere aprender para decírselo a su mamá; esa reacción se aprovecha para que ella quiera copiarlo para que no se le olvide. La alumna se esfuerza mucho por hacer la letra muy bonita y limpia, marca los renglones

Elaboración de una carta para los Santos Reyes

Lápiz y goma

Se les indica que escriban una carta a los reyes magos, “Ana” no aplica la autocorrección aunque se le indica que revise su producción para ver si está bien escrito o si le falta o sobra una letra. Ella

162

19 Dic.

dice que está bien que ya lo reviso, se le insiste nuevamente, y de mala gana lo hace. Nota : “Ana” se pone a llorar porque “Isabel”, si puede hacerlo y ella no, cree que es muy tonta y esta inconsolable , la maestra de apoyo interviene, y comenta que tengo que hablarle más fuerte para darle seguridad, porque si le hablo con mucho amor le provoca sentimiento

9 Ene.

Elaboración de la lista de los regalos que les trajeron los reyes magos. Carrera de tarjetas. Con la palabra “castillo” con la finalidad de que construyan palabras.

Lápiz, goma, hojas blancas. 2 juegos de 8 tarjetas con la palabra “castillo” cada juego con un diferente color

Se realizó la actividad con un poco de dificultad porque no querían escribir. “Ana” está ausente y apática. No se realiza el análisis, por tanto se pasa al plan “b” (usado para casos de emergencia para despertar el interés). Se llevan a las niñas al patio y se distribuyen las tarjetas en el piso, se les dicta una palabra que se forma con las letras de castillo. Las niñas tienen que correr para tomar las letras que conforman las palabras traerlas a una mesa, formar la palabra y escribirla en la libreta, se le da un punto a quien termina primero y la palabra este escrita correctamente.

11 Ene.

Juego de actividades para favorecer el lenguaje oral, de su libro de texto Lectura de un libro de interés, ¿Dónde está Wallly? ” Sigue la pista”.

1.-tablero, dados, fichas. 2.- libro de ¿Dónde está Wally?

“ Ana” Estaba emocionada porque le gustó mucho la actividad, de juegos, leyó con menos silabeos, las preguntas que le hacían en el juego, ¿qué te gusta comer? platicaba y reía mucho, al terminar esa actividad, me abrazaba y me decía que me quería. Le pidió a la investigadora que lo llevará siempre que el libro de Wally para leer las pistas y poder encontrarlo.

15 Ene.

Exámenes semestrales

22

Segunda entrevista con la madre

Entrevistas semiestructuradas lápiz, clínex.

La señora se mostró muy atenta y honesta al responder las preguntas que se le realizaron, lloró mucho por la impotencia que sentía ante la problemática de su hija.

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Ene. La madre también la presentó esta problemática durante la primaria por eso no terminó la escuela pues se le complicaba mucho la lectura y la matemática ella dice que esta descerebrada. Su esposo también tuvo problemas, el solo terminó la secundaria y ninguno de sus hijos les gustó la escuela por eso se casaron muy jóvenes.

25 Ene.

Relacionar dibujos con sus nombres.

Juego de memorama fonético

Copias impresas de imágenes con nombres. Memorama, 1 con dibujo y el otro con nombre

Se relacionaron dibujos con sus nombres sólo para darle variedad a las terapias y relajar un poco a las niñas. Posteriormente se pusieron a jugar con el memorama fonético. Nota: Las niñas estaban tan felices que no se querían ir a sus clases.

14 Dic.

Estrategias de evaluación y post-evaluación por medio de la resolución de una actividad problemática. Primero solas y después con un poco de ayuda (andamiaje)

Evaluación del segundo bimestre lápiz y goma.

Se les dará a las niñas la misma evaluación de español que realizaron en su aula (porque lo reprobaron al contestar puras incoherencias). Se les indican que tienen que leer bien la pregunta, entenderla y luego contestar. “Ana” contesta muy impulsivamente, lee solo una parte de la oración y realiza predicciones a partir del dibujo que hay, ella imagina lo que tiene que hacer, por lo que todo lo que contesta está mal.

15 Dic.

Análisis de la evaluación

El mismo examen. Lápiz y goma

Se les entrega su evaluación para que ellas mismas lo revisen y se califiquen. Se empieza leyendo la pregunta y al observar sus respuestas les causa mucha gracia y empiezan a reírse, borran y auto corrigen. Posteriormente se intercambian los exámenes para calificarlos y empiezan a ponerse muchos taches porque no escribieron correctamente. Nota: han aprendido que deben revisar sus producciones y corregirlas, les parece divertido cuando lo hacen en la producción de la compañera, pero no

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detectan nada en las propias.

18 Dic.

Nuevamente, se les proporciona la misa evaluación para verificar, su memoria y su comprensión de lo que tenían que realizar

Misma evaluación en blanco. Lápiz y goma

Gratamente las niñas empezaron a contestar correctamente la evaluación Nota: Ojala que en sus exámenes empleen algunas de las estrategias aprendidas hasta el momento.

Vacaciones

12 Ene.

Carrera de tarjetas 2da parte, pero ahora tendrán que derribar las tarjetas con una pelota de tenis Ahora tendrán que construir una oración con la palabra encontrada

2 juegos de 8 tarjetas con la palabra “castillo” cada juego con un diferente color. 2 pelotas de tenis

Se lleva esta actividad a Patio, y nuevamente se distribuyen las tarjetas pero ahora pegadas en un envase. Ellas las tiran con una pelota de tenis. Corren a formar la palabra y elaborar una oración. “Ana” Realiza la actividad correctamente, trabaja rápido y bien. Estructura las oraciones con coherencia y con muy pocos errores.

16 Ene.

Lectura de un cuento de su elección. Caperucita Roja, Blanca nieves, Cenicienta etc. Análisis en escritura de nombres largos y cortos

Varios cuentos, Copias impresas con imágenes de niños para ponerles nombre Lápiz, goma

“Ana” empezó a leer la primera oración del cuento cuando empezó a deprimirse porque leía peor que cuando empezó la intervención, con muchas omisiones, sustituciones, su voz, apenas escuchable, y al preguntarle, ¿qué pasaba? Empezó a llorar y se negó abiertamente a trabajar. Tampoco quería regresar a su salón de clases. Nota. Parece que en las vacaciones perdió muchas de las habilidades que ya había logrado en la lectura, nuevamente tiene miedo.

18 Ene.

Formas para abordar un texto. Desarrolla estrategias de predicción al darse cuenta que pueden predecir algunos contenidos a partir de la

Periódico. Recetario de cocina. Receta médica Carta. Citatorio. Postal. Telegrama.

Se mostró el material a las niñas y se estableció el diálogo cuestionando la utilidad y función de los mismos preguntando ¿para qué sirve? - ¿Qué tipo de información se obtendrá de él?- “Ana” estuvo muy interesada en la dinámica de la actividad, poseía conocimientos previos, excepto del

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información previa del texto por sus características.

telegrama por lo que se sintió segura y contenta de poder responder a las preguntas.

23 Ene.

Escribir una noticia a partir de una imagen que recorten del periódico. Primero tendrán que platicarla verbalmente para posteriormente escribirla

Periódico, tijeras, lápiz, goma, pegamento

Las niñas revisaron el periódico y recortaron la imagen que más les gusto. Se platicó sobre lo que la imagen podría informar de manera coherente, para posteriormente escribirlo. Nota: “Ana” manifestó problemas para estructurar la idea de manera verbal, se le estuvo ayudando un poco con andamiaje (¿cómo empezará la historia?, ¿cómo se llamará el jugador?,¿ qué hizo?,¿ en dónde? ) pero necesita mucho ayuda para poder trabajar, ella pregunta constantemente, -“¿y ahora qué se pone?-,¿ con cuál?, -¡yo no sé cómo!-“

6 Feb.

Elaboración de una historia a partir de secuencia de imágenes. Se verificará si la niña comprende las consignas

Hojas, lápiz, goma, pegamento

Se le dio la consigna de lo que tenían que hacer y antes de que empezaran a trabajar, se preguntó qué era lo que tenían que hacer para verificar si entendían la consigna claramente.: “Ana” trabaja muy impulsivamente, empezó a pegar imágenes al azahar sin ningún sentido, al pedirle que explicara porque las había acomodado de esa manera manifestó que para terminar más rápido. Nota: Ana escribe igual como habla, le falta estructurar sus ideas para formar los enunciados de manera oral y escrita.

8 Feb.

Lectura de comprensión Utilizando las estrategias cognitivas

Diferentes cuentos Clásicos de aventuras, Robinsón Crusoe, la vuelta al mundo en 80días, Viaje al fondo de la tierra. La cajita de yesca. el libro de la selva de

Se les mostraron los diferentes, libros para que los hojearan y a partir de las imágenes que los platicaran, les llamó más la atención el libro de la selva de Rousseau por lo que se procedió a contárselos. Ellas estaban felices, se les preguntó lo que recordaban del cuento, lo que les había gustado de la historia, que harían ellas si estuvieran en la selva y de pronto les saliera un león. Se les realizaron preguntas de reflexión del tema. “Ana” estaba feliz, comentó que le encantaban los cuentos, que si al otro día podía la investigadora contarle cuentos, podía contestar correctamente todo lo

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Rousseau

que se le preguntaba. Nota: Esto demuestra que puso mucha atención y que su canal de entrada es auditiva. “Isabel”, estuvo tranquila pero no mostró mucho interés en los cuentos.

12 Feb.

Actividad de “el misterio de las 7 puertas” en donde tendrán que imaginarse dentro de una gran aventura y resolver grandes desafíos.

Hojas impresas del misterio de las 7 puertas, lápiz y goma.

Se les preguntó del libro de las aventuras que más les había gustado, y si a ellas les gustaría vivir una aventura, al contestar que si, se les mostró el material con el que trabajarían, pero al ver tantas hojas ya no les interesó, porque tenían que leer mucho. Se ofreció a leer la introducción y que cada una podía leer una hoja.: “Ana” solo alcanzó a contestar 4 puertas y dijo que ya no quería que ya se había cansado.

REFLEXIONES FINALES

Como se podrá notar, la presente investigación es el resultado de un trabajo exhaustivo en el confluyeron una serie de situaciones no previstas a simple vista, dichas complicaciones dificultaron lo que inicialmente pretendía ser un diagnóstico e intervención sobre la dislexia. Como ya hemos detallado, al iniciar la indagación, quedó de manifiesto que la alumna tenía todo “un catálogo de etiquetas” o una problemática multifactorial “aparente” (dificultades en el aprendizaje, dislexia, dislalia, inmadurez, deficiencia mental, apatía escolar, problemas emocionales); además de una clara falta de interés de los padres; un contexto de enseñanza tradicional. El diagnóstico previo elaborado por la institución escolar resultó claramente inadecuado, y por ende, las estrategias de intervención utilizadas en el aula de apoyo como la enseñanza de lateralidad, los colores, las figuras geométricas, entre otros, no tenían nada que ver con las DA en la lectura y escritura que tenía la alumna,. En este sentido, se ha tenido presente que en la teoría de Vigotsky el lugar central del desarrollo lo ocupan los procesos psicológicos superiores y no las habilidades técnicas que no guardan relación clara con los procesos de desarrollo psicológico; por lo tanto, el andamiaje no debe estar dirigido a la adquisición de los colores y las formas, sino de las competencias adecuadas para el dominio de prácticas complejas como la

El saber no se obtiene por azar. Hay que

buscarlo con afán y alimentarlo con

diligencia".

Abigail Adams

167

conceptualización del sistema de escritura, lo que puede ayudar a que un alumno logre conseguir el nivel de formación escolar que le corresponda. El sustento teórico constructivista sociocultural de Vigotsky resultó pertinente en esta investigación, ya que este teórico estuvo dedicado a la investigación psicológica de niños que mostraban dificultades para el aprendizaje, razón por lo que profundizó en este proceso; Vigotsky se oponía a señalar a las personas como discapacitadas o retrasadas (idea compartida por esta investigación), porque el uso de estos términos o “etiquetas” denotan negatividad, cuando lo adecuado es dejar establecido que no hay déficits sino procesos de desarrollo cualitativamente diferente. Por esta razón, al iniciar la intervención de “Ana” no se intentó crear una nueva “etiqueta”, sino poner a su alcance instrumentos culturales como mediadores, para que por sí misma pudiera internalizar los sistemas simbólicos; desde luego, con la finalidad de transformar las funciones inferiores en superiores, ya que la internalización producida por la interacción compartida con otras personas transforma y eleva el funcionamiento cognitivo. Para poder unificar adecuadamente la teoría con la práctica, resultó conveniente iniciar una investigación que permitiera establecer con claridad lo que es una dificultad en el aprendizaje (DA). Lamentablemente, se descubrió que los teóricos y estudiosos del tema no han unificado sus criterios al describir lo que es una DA. No obstante, de manera general se coincide en que: a) Se trata de un grupo diverso de desordenes que se manifiestan por dificultades importantes para la adquisición y uso del lenguaje, la lectura, la escritura y matemáticas. Es el caso de “Ana”, quien manifestaba esa dificultad para la adquisición del lenguaje, la lectura y la escritura. b) Se considera que estas alteraciones son intrínsecas al alumno, y posiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. “Ana” presentaba un trastorno en la comunicación, alteración intrínseca del sistema nervioso central que limita la recepción de la información y le impedía lograr comprender consignas muy elaboradas, ya que por lo general, solo entendía la primera parte).

c) Se dice que una dificultad de aprendizaje se puede gestar junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias sensoriales, retraso mental o alteraciones emocionales), o influencias ambientales (como diferencias culturales o instrucción inadecuada), pero no necesariamente es el resultado directo de estas condiciones o influencias. Por otra parte, existen algunos criterios que pueden ayudar a diferenciar las DA de otro tipo de problemas, como:

El criterio etiológico: Considera que las DA se relacionan con alteraciones neurológicas, que se manifiestan en el deficiente desarrollo de uno o más de los procesos de pensamiento, conceptualización, memoria, lenguaje, atención, percepción, escritura, y lectura. Posiblemente “Ana” tiene alguna alteración neurológica (lo que se podría determinar con un estudio adecuado como la tomografía), que se manifiesta en sus DA.

El criterio de discrepancia: Se caracteriza por la falta de proporción entre el resultado real del aprendizaje y el esperado en función de las capacidades cognitivas del sujeto, y si su rendimiento escolar está uno o dos años por debajo del nivel que debería

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tener. Como se ha visto, “Ana”, se encuentra retrasada por lo menos un año en su rendimiento escolar.

El criterio de exclusión: Sugiere que deben excluirse una serie de problemas causados por deficiencias sensoriales, deprivación sociocultural, ausentismo escolar o inadecuación de los métodos educativos. “Ana” no tiene deficiencias sensoriales, visuales ni auditivas; no manifiesta ausentismo escolar, pero sí enfrenta un método inadecuado de enseñanza.

Criterio de atención especializada: Afirma que estos niños están incapacitados para recibir una educación ordinaria convencional, pues en las escuelas los programas están estandarizados y requieren de atención individualizada.

Fue pertinente ubicar las dificultades de aprendizaje que presenta “Ana” desde el punto de vista interaccionista, en el que las dificultades de aprendizaje se deben a una inadecuada interacción entre el sujeto y el ambiente; en este caso, el desajuste está motivado por algunas deficiencias personales de Ana y lo inadecuado del ambiente para adaptarse a sus necesidades, generando una discrepancia entre lo que la escuela pude hacer y lo que hace para ayudarla. Evidentemente, no es fácil aislar los factores que concurren en el aprendizaje deficiente de Ana, porque las dificultades que presenta son una combinación de muchas causas; lo que hace difícil saber cuál es la causa y cuál el efecto, debido a que sus dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura están relacionadas con problemas en la expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito o trastorno de la comunicación que limitan su desarrollo intelectual, afectando su capacidad general de aprendizaje. Quizás sea el momento más adecuado para intentar responder: ¿De qué manera influye el lenguaje oral en la adquisición del sistema de escritura? La escritura es una de las formas superiores del lenguaje y constituye una forma de lenguaje expresivo, ya que es un sistema simbólico-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el niño aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita. La escritura constituye un nuevo medio de manejar el lenguaje, ya que es necesario poner por escrito en forma simbólica el material elaborado por el lenguaje interno, y elegir a partir de él, formas de hablar y símbolos gráficos que la sociedad nos facilita. La escritura por medio del lenguaje permite registrar ideas y recuerdos, pero también es un medio de comunicación entre nosotros y los demás. La lectura como actividad compleja inicia con la interpretación simbólica de signos escritos con la finalidad de comprender el significado de las oraciones; pero se requiere de una actitud personal activa intelectualmente hablando, puesto que la alumna aporta sus conocimientos para interpretar la información; por tanto, se entiende la relación que existe entre pensamiento y lenguaje, ya que el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formación del concepto. De lo anterior se desprende, que los retrasos del lenguaje oral repercuten directamente con el lenguaje escrito, ya que mediante el lenguaje la alumna construye los procesos

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necesarios que requiere para apropiarse de la lectura y de la escritura. “Ana” tiene problemas en su capacidad de comprensión del lenguaje que repercuten en la función simbólica o semiótica, lo que se manifiesta también en una alteración en las áreas académicas de lectoescritura, como efecto de la falta de comprensión del valor simbólico del lenguaje en su expresión. Es oportuno recordar que “Ana” había sido diagnosticada en la escuela con dislexia y con dislalia evolutiva a pesar de pasar un año en un programa de intervención. Sin embargo, al inicio de esta investigación se consideró que se trataba más bien de un trastorno en la comunicación conocido como disfasia, deducido por todas las características que manifestaba, como el desfase cronológico entre su lenguaje y el esperado para su edad; dificultad en la emisión de palabras o semántica (aunque podía articular sonidos aislados, fracasaba a la hora de integrarlos); uso de un vocabulario impreciso y muy reducido; desconocimiento del nombre de los objetos, incluso los de uso común; problemas para expresar con claridad sus ideas; alteración de la estructura lógica de la frase o sintaxis; falta de comprensión de consignas orales muy largas o rápidas; deficiente o casi nula comprensión lectora; deficiencia en el lenguaje tanto expresivo como comprensivo. Dificultades todas ellas, que repercuten directamente en los aprendizajes básicos, ya que se le dificultaba comprender y producir textos orales o escritos. ¿De qué forma las estrategias metodológicas utilizadas por la docente facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje del sistema de escritura en el segundo grado de educación primaria? Se abordaron las dificultades de aprendizaje, desde un enfoque interactivo en el que se pone un especial énfasis en la calidad de las relaciones entre la maestra y la alumna como factor determinante del rendimiento. Al observar las estrategias metodológicas de la profesora se pudo constatar que utiliza el modelo conductual, en el que se hace mucho énfasis en la disciplina, los alumnos tienen que estar atentos a la información que ella les da, la actividad que se realiza es individual y memorística prevaleciendo el modelo de la copia y el dictado. Sin embargo, la actitud autoritaria y tradicional de la profesora en el proceso de aprendizaje de “Ana” le generó incapacidad para actuar de manera independiente. Tampoco el ambiente dentro del aula ha sido es el más apropiado para “Ana”, por la falta de tolerancia de su profesora, quien suele levantar la voz y dejar sin recreo a los alumnos que no hacen su tarea, o a quienes no terminan alguna una actividad; así, fue notorio que cuando “Ana” era etiquetada como “burra” sus compañeros se burlaban de ella; luego, se desenvolvía en un clima de intolerancia manifestando tensión, angustia, inseguridad, y en ese ambiente el aprendizaje se dificulta. Cuando la docente etiqueta negativamente al alumno, provoca que éste se considere incapaz en esa área del aprendizaje. Es por eso que al fracasar en el aprendizaje de la lectura y escritura, “Ana generó bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y baja autoestima, y como consecuencia, sentimientos negativos respecto al trabajo académico ya que la experiencia continua de fracaso conduce a la desmotivación escolar. Resulta oportuno parafrasear a Echeita (2004), quien afirma que se debe romper el círculo vicioso que daña la autoestima de un alumno con dificultades en el aprendizaje, ya que si no se cree capaz de aprender, no hace el esfuerzo, y como no se esfuerza no aprende, por tanto suele

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recibir del profesor el mensaje de que no sirve para aprender y como consecuencia no le dan ganas de aprender. La gran apatía de “Ana” para aprender a escribir, podría estar relacionada con la metodología utilizada por su maestra, en tanto no se elimine la coacción, la presión y el castigo. Su problema con la adquisición del sistema de escritura es la falta de adecuación entre su proceso natural de aprendizaje y la instrucción que recibe de su maestra, quien no toma en cuenta su aprendizaje espontáneo y le impone un control arbitrario con materiales en los que está ausente el lenguaje significativo y funcional; tampoco toma en cuenta los factores psicológicos, sociales y lingüísticos de la alumna, como una manera de contribuir a su formación integral. Por lo tanto, se deduce que las estrategias metodológicas utilizadas por la docente obstaculizan el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, posiblemente porque durante el proceso de enseñanza no hubo una orientación apropiada; por falta de atención individual; quizá, por ignorancia respecto del proceso natural que sigue la escritura desde el constructivismo, en donde las actividades planteadas deben invitar a la alumna a pensar y a crear; en su lugar, se ha empleado la enseñanza tradicional en la que los conocimientos sobre la lectura y la escritura son carentes de interés para ella. La función de la profesora debe ser la de apoyar, guiar y facilitar el aprendizaje, pero no controlarlo, ya que esto puede conducir a un aprendizaje deficiente en el que la alumna tiende a manifestar dificultades para trascribir con claridad lo que la docente quiere. Para finalizar, es oportuno destacar que la docente debe fomentar seguridad a la alumna para que pueda manifestar sus ideas en forma oral y escrita, fomentar la actitud positiva de la hacia su producción escrita; promover que inicie sus construcciones escritas de sus vivencias diarias, recordando que la escritura es una herramienta invalorable de comunicación que le permitirá expresar sus ideas propias, sus dudas, sus angustias y es un instrumento que le permitirá ampliar sus horizontes intelectuales. Las dificultades de aprendizaje del sistema de escritura tienen consecuencias sobre los demás contenidos escolares. ¿Cuáles son los procesos mentales por los que pasa una niña con trastorno de la comunicación para que pueda acceder al sistema de escritura? Se indagó sobre la manera en que “Ana” internaliza el conocimiento que la cultura ofrece y en éste proceso cómo hace uso de las herramientas y los signos en la actividad instrumental realizada por ella misma. El nivel de lenguaje oral ocupa un lugar preponderante en todo el proceso de adquisición del sistema de escritura, porque no se puede aprender a pensar lógicamente si no se domina el lenguaje; por tanto, el lenguaje desempeña un papel muy importante en la cognición ayudando a que el pensamiento sea más abstracto, y permitir a la alumna, imaginar y manipular sus ideas y luego compartirlas con otros; en este sentido, el lenguaje puede ser considerado como un instrumento que interviene de manera radical en el desarrollo del pensamiento, la lectura y la escritura, valores todos ellos, consideradas como funciones mentales superiores que se desarrollan a través de la interacción con quienes le rodean. Se determinó que “Ana” se encuentra en un proceso de internalización del sistema de escritura en el que una actividad externa es reconstruida y puede ser activada a nivel

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interno, el proceso social es transformado en un proceso individual; es decir, el lenguaje es una actividad social y a partir de la comunicación la información se interioriza y se convierte en pensamiento que ayuda a configurar la estructura cognitiva de los propios pensamientos y de la conducta. Ella muestra dificultades en la adquisición del sistema de escritura, sin que esto signifique que no tenga capacidades para lograrlo, sino que tiene menor habilidad para acceder a este nivel de conocimiento, debido entre otras a razones, a que no cuenta con las condiciones adecuadas para acceder a ese aprendizaje, y a que presenta un trastorno expresivo y comprensivo en el lenguaje oral y escrito, mismo que adecuadamente atendido puede ser superado. ¿En qué forma se da la caracterización constructivista de la sujeto cognoscente al enfrentarse a la adquisición de la lengua escrita cuando se tiene un trastorno de la comunicación? Luego de haber repasado la teoría sociohistórica de Vigotsky acerca de los procesos mentales superiores y algunos conceptos que conciernen en el aprendizaje, se concibe que el aprendizaje esta mediado por los instrumentos y los signos. Los instrumentos son los elementos didácticos (aula, cuadernos, libros, cartas, avisos, etc.) que mediatizan las actividades que se realizan ya que no se pueden desvincular el contexto y la utilización de estos instrumentos. Ya que la actividad de aprendizaje está dirigida a la construcción del conocimiento, éste se debe generar bajo condiciones de guía, cooperación, y por medio de la mediación social, procurando la interacción del niño con una persona más experta que él; por lo tanto, se utilizó el lenguaje como herramienta psicológica y como un mediador de influencia hacia “Ana”. La función mediatizadora del signo se basa fundamentalmente en la actividad comunicativa ya que el proceso educativo es esencialmente comunicativo; desde esta perspectiva, la construcción del conocimiento es una actividad social, que se edifica primero en el plano social y luego en lo individual; en este caso, la interacción entre la alumna y la investigadora hizo posible el funcionamiento psicológico superior, ya que los conocimientos construidos en el plano social pueden ser internalizados por ella, de manera que este proceso se constituye en una función intrapsicologica. A fin de cubrir las necesidades educativas especiales de “Ana” debido a su trastorno en el lenguaje, se le deben proporcionar experiencias ricas en interrelación comunicativa dentro de un clima estimulante, de confianza y de comprensión, con estrategias que partan de sus intereses y le ayuden a superar sus temores, su angustia y su baja autoestima; en su caso, los procesos de mediación son de suma importancia, debido a que necesita un mayor andamiaje que sus compañeros de clase. El papel que se ha pretendido desempeñar en la concepción de la zona de desarrollo próximo, es la construcción de un “andamiaje” que proporcione instrucciones para que “Ana” pueda desarrollar sus actividades con las menores dificultades posibles, creando las condiciones para que por sí misma construya su aprendizaje, resolviendo sus dudas, explicándole un concepto, proporcionándole estrategias de lectura para facilitar su comprensión, brindando elementos donde pueda encontrar respuestas por sí misma, y proponiendo experiencias que favorezcan el manejo de la lengua escrita y le ayuden a mantener la satisfacción de aprender, con el fin de que pueda ser más independiente. Así, se utilizó el andamiaje para regular sus actividades progresivamente según su capacidad de realizarlas, hasta que terminó por internalizarlas como procedimientos conscientes y

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autorregulados que realiza sin ayuda; luego, de manera gradual se fue retirando el andamiaje. Se consiguió que el acto educativo incidiera en la zona de desarrollo Próximo de “Ana”, porque aquellos aprendizajes que no conocía, logró adquirirlos recibiendo ayuda de otros más capacitados (como su compañera); de esta manera se hizo posible que llegara a internalizar un nuevo aprendizaje que le permitió avanzar en su desarrollo cognoscitivo. Esta es la principal razón por la que la intervención se orientó fundamentalmente hacia sus actuaciones verbales, porque en el uso del lenguaje se puede observar la manera en que utiliza las estrategias en el marco del enfoque constructivista matizada por la teoría sociocultural de Vigotsky. Se ha podido constatar que en la zona de desarrollo próximo se despiertan una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solamente cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno, para posteriormente internalizar esos procesos y convertirlos en logros independientes. La zona de desarrollo próximo fue la manera más pertinente de que “Ana” aprendiera con el apoyo de los demás, ya que tiene cuatro momentos que permiten identificar el nivel en que se encuentra: 1. La alumna no puede resolver una tarea incluso con ayuda, esto sucede porque las exigencias de los contenidos se encuentran fuera de los límites de su zona. (En este momento, se encontraba “Ana” al inicio de esta investigación). 2. Puede resolver el problema con ayuda de otros. (Se ha podido constatar que “Ana” es capaz de resolver el problema con un poco de ayuda). 3. Soluciona los problemas de manera independiente. (“Ana” se encuentra en el proceso de poder realizar algunas actividades de manera independiente). 4. Puede ayudar a otros para que estos solucionen el problema. (Aún no ya llegado a este nivel, pero los avances que se han observado son realmente significativos).

Por lo tanto, se debe determinar con mucho cuidado el momento en que resulta oportuno proporcionar la ayuda que requiere y no anticiparse a sus razonamientos; de manera que se le permita realice reflexiones; también es importante, proponer actividades que no sean de muy bajo nivel para ella, pero evitar aquellas actividades cuyo nivel de dificultad esté más allá de sus posibilidades. El propósito de elaborar el diagnóstico no fue como un termómetro, que se emplea en una situación y simplemente arroja un resultado; antes, el objetivo de este diagnóstico implicó un juicio sobre los aspectos de la situación que se debían cambiar, y en especial la implementación de un programa de intervención adecuado para ayudar a la alumna en la adquisición del sistema de escritura. En esta investigación se pudo constatar el logro de un avance muy significativo, mediante la aplicación de un proceso basado en el enfoque constructivista matizada por la teoría sociocultural de Vigotsky.

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ANEXOS ANEXO1 OBSERVACIÓN DE CLASE 24 de octubre de 2006. La maestra estaba muy renuente, se solicitó permiso desde una semana anterior y comento que después, a la semana siguiente dijo que necesitaba el permiso del director para dejarme pasar a observar, y cuando lo obtuvo, preguntó sobre qué materia en especial, comete que en Español y que el objetivo de la observación sería ver la actitud de las niñas durante la clase no su trabajo, por lo que accedió. 8:00 A. M. Ana llega sola a la escuela, se forman para entrar, no interactúa con nadie, entra con el grupo al aula escolar, se sienta en la segunda fila en el penúltimo lugar.

8:10 A. M. La maestra entra y les pide sacar su libro de lectura. Empiezan a leer la lección 12. (Todos los niños hacen una lectura previa en voz alta y muy rápida), Ana sólo mueve la boca como si leyera al ritmo de sus compañeros. 8:20 A. M. La maestra les dice que harán una lectura compartida, va indicando quien debe leer y les pide que los demás lean en voz baja señalando con el dedo donde va su compañero. (Cuando el niño está leyendo, la maestra coloca su nombre en un tablero donde considera que están su calificación). N1.- Sergio estaba feliz, él y sus padres se habían mudado. N2.- Ese día, de un apartamento a una casa. N3.- Aunque se sentía un poco solo… Cuando le toca su turno a Ana, lee de manera entrecortada con una voz apenas audible, la maestra le pide que lea fuerte que no la escucha, la niña levanta la voz y lee: Ana.- Se pu-so un po-co en-en-fer-ma vamos. M.- ¡Suficiente! (toma una tarjeta con el nombre de Ana y la pasea por las calificaciones subiéndola y bajándola). N.- Casi todos gritan: ¡cinco, cinco, cinco! M.- (molesta) empieza a calificar, y pregunta a sus compañeros: ¿Ana leyó fuerte, rápido y con entonación? N. ¡No!, no, ji, ji (hay burlas). M.- Si no puedes leer, no puedes pasar año (Pone su tarjeta en el 5), a ver enséñale como Alejandro.

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N:-. (El niño lee bastante bien): -“No tengas miedo. Vamos a regresar pronto, le explicaron sus papás.” M.- Muy bien, ¿Leyó fuete, rápido y con entonación? N.- ¡Si!, 10. Maestra, Ale siempre saca diez.

Calificación Nombre

10 Alejandro, Olivia, Mago

9 Manuel, Víctor, Karen

8 Martha, Elena

7 Lupita, Paco

6 Pancho, Ángel

5 Ana, Paty

Comentario. La maestra no realizó ninguna estrategia de lectura; de hecho, nunca se comentó el título del cuento, ni se cuestionó sobre su contenido, o la opinión de los alumnos, solo se valoró la parte mecánica. ANEXO 2 ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE 15 de marzo del 2007 8:30 A. M. La clase fue de la materia de español para 2º grado y el tema: “Los adjetivos Calificativos”. El ritmo era ajustado a la mayoría, sólo había un pequeño grupo que no podía ir a la velocidad esperada. Al inicio, la maestra puso la fecha en el pizarrón y les pidió a todos los niños leer en voz alta. Ana, gesticulaba rápidamente pero no se entendía nada de lo que decía; posteriormente la docente asignaba a cada niño lo que debía leer y con la ayuda de todos los niños calificaban al lector. (En un franelógrafo tenia las calificaciones de 10 al 5 y tarjetas con el nombre de cada niño, así que al leer, colocaba la tarjeta en el número que le correspondía). Los niños estaban todos muy callados y casi no se movían, la maestra los regañaba constantemente por su lectura; cuando le toco a Ana, ella silabeo marcadamente: “la mu-ñe-ca-de-tra-po-se-ro-ron-m-pi”. -¡Ya basta Ana!, Sabes bien que califico entonación, rapidez y voz alta, no te entiendo nada; a ver ahora tu Javier (La mayoría de los niños leen bastante bien, solo 3 de ellos aún no pueden llenar las expectativas de la maestra). -“Ahora saquen su libreta para el dictado, pero primero necesito que me ayuden a describir a 2 compañeros suyos, a Pedro y Alejandro.” Veamos: N1.- “Pedro es gordito”. N2.- “Es chaparro”. M.- “Es bajito”. N3.- “Es moreno”. M.- “y… ¿cómo es Alejandro?” N1.- “Delgado”. N2.- “Güero”. N3.- “Tiene los ojos azules”. -“Lo que estamos haciendo es describir a una persona y se llama adjetivo calificativo”. - Ahora si escriban el dictado:

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“Los adjetivos son palabras que nos dicen como son las personas, los animales o las cosas”. Ana escribió de la siguiente manera el dictado: “Adjetivos so palabas que nise como son o cómo estAnpersona males” En ese momento la maestra comenta que una de las niñas con las que se decidió trabajar para apoyar a Ana (“Isabel”), con mucha frecuencia falta a clases, por lo general 1 o 2 veces por semana, se enferma mucho para no venir a la escuela: “No es posible, en su escuela anterior tenía un promedio de 9.8 y aquí no da una”; entonces sugiere ver el dictado de Ana, -“¡No va poder!, nunca termina sus trabajos”. En ese momento llega la maestra de apoyo y se ponen a platicar sobre las niñas que están muy “inmaduras”, todo esto dentro del aula regular y en presencia de todos sus compañeros; está demás decir que resultó una situación muy incómoda y de mal gusto estar evidenciando a Ana frente a sus compañeros. La intervención de la maestra se limita básicamente a mantener una disciplina “militar” en el grupo, a regañar a los que no hacen sus tareas o leen mal y amenaza con reprobarlos. Después de leer sobre una muñeca de trapo con muchos adjetivos se dio la explicación de lo que son y para qué sirven, y se pidió ejemplos a los niños, las consignas fuero claras y breves dirigidas al grupo en general; hubo coherencia de la explicación de los adjetivos con la lectura anterior. La actitud general del grupo se manifestaba por oscilaciones en el interés por la lectura, todos leían en voz alta y estaban atentos en su turno, pero después de participar se distraían jugando con el lápiz o volteando a ver a sus compañeros. ANEXO 3 OBSERVACIÓN DE LA NIÑA SUJETO DE ESTUDIO Fecha: 19 de octubre Clase de español. Motivo de la observación: Continuar con el seguimiento 1. Valoración de la tarea: Hay una lectura rápida grupal en la que ella balbucea como si estuviera leyendo, se nota su nerviosismo y cuando se trata de leer uno por uno ella no logra hacerlo como el resto de sus compañeros, silabea y se come letras, se dan consignas claras y las actividades ya están planeadas. En el dictado no alcanza a escribir a la velocidad de sus pares y copia, la maestra la regaña por no poner atención. La evaluación es sobre lectura y escritura. 2. Actitud de la alumna durante la tarea: Está inquieta, temerosa, constantemente copia a sus compañeros, en general imita y copia lo que hacen los otros, se distrae mucho.

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3. Relación del trabajo: Lectura: Silabeo, omisiones, sustituciones, inversiones, titubeo. Escritura: Sus producciones fueron limpias y ordenadas, en algunas partes copia, en sus propias producciones comete omisiones y sustituciones. Se encuentra en la frontera de un nivel de escritura silábico con valor sonoro convencional y un silábico alfabético porque algunas palabras las puede escribir bien, las oraciones se le complican porque no tiene memoria auditiva y al concentrarse en la escritura de la primera o segunda palabra ya no quiere, o no puede seguir 4.- Relación alumno - maestro: Es unidireccional, solo el maestro da consignas, la voz de la maestra hace parecer que está enojada, Ana no participa, no va a que le revise el trabajo, se muestra muy callada y temerosa (manifiesta reiteradamente que la maestra la golpea y le “jala los pelos” si escribe mal). 5.- Relación con sus compañeros. No es muy aceptada, solo se junta con Isabel quien tiene características similares a las de ella y a quien también golpea la maestra, pero al resto de sus compañeros les resulta indiferente. 6.- Interacción con el observador: Hay mucha interacción, observa y sonríe, quiere estar abrazada todo el tiempo, se le pide volver a su lugar y no quiere, a menos que se le prometa abrazarla al finalizar la terapia. 7.- Comentarios con el maestro y con el alumno: La maestra comenta de manera muy despectiva (en presencia de todo el grupo) que las niñas Ana e Isabel no tienen capacidad para aprender, y que ella no puede regresarse; sugiere revisar sus cuadernos y al hacerlo se muestra la realidad, muchos trabajos incompletos, con taches en color rojo, las alumnas permanecen en silencio. Mas tarde en el aula de apoyo, cuando se le pide a Ana que escriba empieza a llorar antes de intentarlo; al preguntarle por qué, dice que no puede y piensa que se le va a golpear si no lo puede hacer bien. 8.- Valoración general de la tarea: En lectura se evalúa rapidez, entonación y ritmo; pero se olvida lo más importante: La comprensión lectora. En escritura de igual manera, se evalúa la rapidez con la que escriben, la limpieza, la caligrafía y los espacios que deben dejar; pero jamás se consideran sus hipótesis de escritura. 9.- Revisión de cuadernos: Se encuentran muchas asignaciones incompletas, casi nunca termina las tareas y se nota claramente que algunas que algunas las realiza su mamá; en su cuaderno predominan las caritas tristes, imagen que se emplea para indicar que no cumplió con la actividad.

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Protocolo de entrevista de la maestra de aula regular: Hoja de registro del estilo de aprendizaje. Nombre de la alumna: Ana.

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El siguiente cuadro también debió llenarlo la maestra, pero no quiso hacerlo:

Lenguaje

Describir en cada apartado en referencia al curriculum del aula

Nivel escolar equivalente

Vocabulario

Expresión oral

Expresión escrita

Lectura

Comprensión lectora

Datos aportados por la maestra de apoyo.

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Cierre de expediente. Nombre de la alumna: Ana.

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Datos aportados por la maestra de comunicación y lenguaje.

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ANEXO 4 RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Guía de detección y encuadre.

FICHA Señalar en la casilla correspondiente, adecuada en este alumno determinado. [si/no] [¿duda]

SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL

[Si] [ ] Presenta un retraso en la aparición e inicio del lenguaje Con respecto a los niños/niñas de su edad. [Si] [ ] Presenta un retraso en la aparición o desarrollo de todos Los niveles lenguaje. [Si] [ ] Afecta sobre todo a la expresión, pero también la Comprensión que suele ser aproximativa y contextual. [Si] [ ] Presenta errores de tipo fonológico. [Si] [ ] Presenta un habla infantilizada. [Si] [ ] Estructura silábica reducida a /v/ o /c+v/. [Si] [ ] Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno. [Si] [ ] Utiliza un número reducido de términos en la frase, Un lenguaje telegráfico (Pocos nexos). [Si] [ ] Su expresión es desordenada en la secuencia normal De la oración. [Si] [ ] Alteración del género, número y tiempos verbales. [Si] [ ] Al requerirle un relato, solo enumera los hechos, Con pocos nexos lógico-verbales. [Si] [ ] Suele compensar sus dificultades verbales ayudándose De gestos corporales para darse a entender.

SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA

[Si] [ ] Puede presentar un ligero retraso motor, (Motricidad fina, falta de coordinación y precisión). [Si] [ ] Existen dificultades en la lateralización, Esquema corporal, conceptos temporo- espacial y ritmo. [Si] [ ] Puede haber problemas en aspectos del desarrollo Cognitivo (relación pensamiento/lenguaje). [Si] [ ] Presenta problemas psico- afectivos: baja autoestima, Inhibiciones, falta de relaciones. [Si] [ ] Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros Aprendizajes escolares.

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FACTORES PREDISPONIENTES

[SI] [ ] Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural, pobre, Insuficientes o deficientes. [Si] [ ] Problemas afectivos y relacionales (Sobreprotección, de privación ambiental, rechazo). [ ] [ ¿ ] Factores neurológicos: Se tiene noticias de diagnóstico De disfunciones cerebrales. [Si] [ ] Factores hereditarios (Se encuentran antecedentes de Retraso del lenguaje en sus familiares próximos). [Si] [ ] Se detectó y se propuso una intervención para su retraso Del lenguaje antes de entrar en la escuela.

DIFERENCIALES

[Si] [ ] Descartamos deficiencia mental, sordera, trastornos neurológicos, autismo o trastornos profundos del desarrollo, Deficiencias motorices graves.

CRITERIOS

[Si] [ ] Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel Fonológico, semántico y morfosintáctico. [Si] [ ] Repercusiones en el desarrollo de aspectos Funcionales del lenguaje. [Si] [ ] Comprensión alterada pero en menor medida que la Expresión. [Si] [ ] Dificultades en los aprendizajes escolares.

ANEXO 5 DISFASIA Guía de detección y encuadre.104

FICHA Señalar en la casilla correspondiente, adecuada en este alumno determinado. [si/no] [¿duda]

SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL

[Si] [ ] La comprensión y la expresión están clara y gravemente alteradas. [Si] [ ] Muestra una Intencionalidad comunicativa pobre. [Si] [ ] Se expresa de manera telegráfica. [Si] [ ] Expresión reducida a palabra-frase. [Si] [ ] Expresión nula. [Si] [ ] Heterogeneidad de vocabulario. [Si] [ ] Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años. [Si] [ ] Empleo persistente del verbo en forma atemporal. [ ] [¿] Muestra conductas ecolálicas?

104

Internet : usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc

197

SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA

[Si] [ ] Reacción positiva a gestos. [Si] [ ] Dificultad para repetir y recordar enunciados largos. [ ] [¿?] Problemas en la memoria secuencial de estímulos y acontecimientos. [Si ] [ ] Dificultades para responder correctamente al cambio de consigna. [Si ] [ ] Alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad. [Si ] [ ] Trastornos de tipo perceptivo: integración auditivo-fonética.

FACTORES PREDISPONIENTES

[Si ] [ ] Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural, pobre, insuficientes o deficiente. [Si ] [ ] Problemas afectivos y relacionales (Sobreprotección, de privación ambiental, rechazo). [ ] [¿] Factores neurológicos: Se tiene noticias de diagnóstico de disfunciones cerebrales? [Si ] [ ] Factores hereditarios (Se encuentran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares próximos). [Si] [ ] Se detectó y se propuso una intervención para su disfasia antes de entrar en la escuela.

DIFERENCIALES

[ ] [¿ ] Descartamos deficiencia mental, sordera, autismo o trastornos profundos del desarrollo y deficiencias motrices graves. [ ] [ ¿ ] Descartamos también mutismo, e igualmente afasia infantil.

CRITERIOS

[Si ] [ ] Déficit grave del lenguaje a nivel comprensivo y expresivo. [Si ] [ ] Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo. [Si] [ ] Graves dificultades para la comunicación. [Si] [ ] Dificultades en los aprendizajes escolares.

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ANEXO 6 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL AULA

Conocimiento de la rutina escolar

¿Anticipa transacciones a partir de las claves que da el maestro?

Ana trata de anticipar lo que la maestra les va a pedir, se guía más por el contexto que por las palabras y tiende a imitar lo que los demás hacen, por lo general esto le causa problemas porque muchas veces las cosas no son como ella consideraba.

¿Participa en forma efectiva en las rutinas de los compañeros (juega dentro y fuera del salón de clases) y se sienta a almorzar con un compañero?

No está integrada al grupo, cuando la maestra les pide que trabajen en equipos se queda sola ya que la ignoran o simplemente no trabajan con ella; en muchas ocasiones no sale al recreo, se queda dentro del salón porque no llevó la tarea o por no terminar la actividad.

Conocimiento sobre las rutinas comunicativas

¿Sabe cuando levantar la mano y cuando participar?

Levanta la mano solamente para participar en cálculo mental, pero cuando tiene que pasar al pizarrón y hacer los ejercicios de manera grafica, no es capaz.

¿Toma turnos en forma apropiada, no interrumpe?

Casi no habla, tienen que presionarla para que conteste, por tanto no suele interrumpir.

¿Inicia conversaciones? Con las personas adultas no suele hablar, tiene una muñequita con la que platica pero en voz muy baja, también con su amiga Isabel o con su mamá inicia conversaciones y tiende a hablar con un volumen normal o fuerte.

¿Saluda y se despide de manera adecuada?

No, solo llega al salón y se sienta y a la hora de salir tampoco se despide, simplemente sale.

Dar y seguir instrucciones

¿Especifica lugares y objetos de manera adecuada?

No, de hecho no sabe donde vive, ni cuando es su cumpleaños, ni donde están sus cosas; al preguntar: ¿Dónde dejaste tu libreta? Responde: ¡Allá! y señala con su dedo a cualquier lado, ¿dónde es allá? ¡Pus allá! Si necesita ir al baño, no pide permiso, sólo se agacha y se pone a bailar, la maestra infiere que quiere ir al baño, le pregunta, ella responde y sale corriendo del salón.

¿Observa al oyente para comprobar la comunicación, responde con miradas de asombro?

No realiza ningún contacto visual con el interlocutor.

¿Revisa las instrucciones cuando es necesario?

No, es muy impulsiva, hace las cosas que considera, sin escuchar las instrucciones

Comprensión y uso de lenguaje figurativo

¿Comprende el material que contiene lenguaje figurativo?

No, intenta comprender todo de manera literal.

Publicado por Thomas M. Shea p. 204.