Nuevas perspectivas enla enseñanza del baloncesto

Dr. Alberto Lorenzo Calvo Dr. Gustavo Prieto García

Introducción    Durante los últimos años, se ha producido una evolución del entrenamiento, o mejor dicho, una evolución del conocimiento sobre como enseñar los deportes de equipo, consecuencia lógica, desde nuestro punto de vista, de la tendencia existente en la actualidad por desarrollar una teoría, un conocimiento específico de los deportes colectivos o de colaboración-oposición.

    Desde nuestra experiencia, esta evolución se produce a lo largo de los años 90, especialmente en los últimos años, en los que se empieza a establecer una nueva forma de enseñar. No creemos que se trate de que se utilicen cosas novedosas ni últimas tecnologías, sino que, realmente, se están utilizando estrategias, métodos de enseñanza que siempre han existido, que siempre desde la pedagogía o la didáctica se proponían, pero que hasta ahora no se habían utilizado mucho y que, en la actualidad, han adquirido más importancia, han ascendido en la escala jerárquica de métodos utilizados.

    Estas propuestas surgen en contraposición a los métodos tradicionales de enseñanza que planteaban un trabajo por separado de la técnica, táctica, preparación física,...; que sobrevaloraban el aspecto físico, etc. Varios son los aspectos que, desde nuestro punto de vista, llevan a este nuevo planteamiento en la enseñanza de los deportes colectivos. Sin embargo, antes de exponerlos queremos hacer dos reflexiones.

    La primera de ellas es, que el presente documento debe considerarse un documento activo, abierto y en constante construcción. Nada más lejos de la realidad que tratar de presentar un documento dogmático. Son propuestas modificables y mejorables que buscan fundamentalmente dar más herramientas al entrenador, al profesor, lanzarle propuestas y que las debata, las piense y proponga.

    La segunda reflexión hace referencia al hecho de que tampoco debemos esperar la solución a todos nuestros problemas. No debe existir esa solución, porque si así lo consideramos supondría asumir que ya sabemos todo, negaríamos cualquier evolución y sería nuestro fin. “Ninguna teoría ni principio del entrenamiento nos dice lo que debemos hacer, ya que es imposible prever todas las necesidades y condiciones de práctica. Por eso, precisamente, la formación de los técnicos deportivos debe dotarles de un andamiaje conceptual, de una teoría, que les permita intervenir según criterios objetivos... Ahora bien, aunque no podamos dar recetas, sí podemos saber cómo no debe ser el entrenamiento y cuáles pueden ser las líneas maestras en función del ámbito de intervención y las necesidades. De principio, sabemos que el entrenamiento será siempre una gran estrategia mixta: proponer siempre la misma práctica, o el mismo tipo de actividades, no nos permitirá enseñar, mejorar, alcanzar el nivel óptimo. Por lo tanto, todo entrenamiento, el entrenamiento del baloncesto, debe ser diseñado en términos de mezcla de estrategias puras” (Martínez de Santos, 2001, p. 126)

1. Localización del trabajo en distintas partes del proceso

    Hasta hace poco tiempo, de las tres fases principales en que podemos dividir cualquier acción (percepción, toma de decisión y ejecución de los movimientos) solía prestarse una atención especial a la ejecución. Posteriormente se ha valorado más la fase de toma de decisiones, a través de ejercicios de entrenamiento más complejos y con oposición. Pero es cierto que la toma de decisión no es demasiado complicada si el jugador es bueno en el plano perceptivo. Es decir, igual que con un buen mapa el camino a seguir es fácil, cuanta más información recoja el jugador antes de tomar la decisión más posibilidades tendrá de hacer una elección correcta. En este sentido debemos procurar estimular también el campo visual del jugador en cantidad y calidad.

2. Nueva orientación en el trabajo de la técnica, consecuencia de entenderla desde otra perspectiva

    Podemos decir que el papel que se le atribuye a la técnica a lo largo del tiempo se expresa en dos corrientes claramente diferenciadas. Por un lado, existe una corriente que destaca que su relevancia esta representada por su propio gesto, en cuanto acción biomecánica definida, siendo el parámetro fundamental del desarrollo del juego. Desde esta perspectiva, se considera a la técnica deportiva como un “modelo ideal” de la acción de competición.

    Por otro lado, existe otra corriente que considera que la importancia de la técnica, no está tanto en cómo se realice el gesto, sino en la significación que pueda tener la técnica en el juego. En este sentido, Hernández (1998, p.122) afirma que “la técnica en los deportes de equipo, sólo tiene sentido cuando se considera dentro del contexto de la acción de juego, y se hace partiendo de las delimitaciones reglamentarias y con un sentido estratégico”. En este caso, la importancia no está en que el jugador haga correctamente el gesto siguiendo un modelo ideal, sino que lo importante, está en que el jugador sea capaz de alcanzar el objetivo (meter canasta, llevar el balón a una parte, pasarlo a un compañero) a través de un gesto, gesto que debe ser capaz de adaptar el jugador a las circunstancias del juego.

    La técnica, como acción biomecánica, es posible entenderla en los deportes individuales, donde juega un papel de primera magnitud en el desarrollo de la acción. Sin embargo, en los deportes colectivos, la técnica no es objeto de análisis y perfeccionamiento tan exhaustivo. Aquí la técnica está subordinada a la táctica, a la intención.

    Ya no debemos hablar de técnica como modelo ideal. Debemos hablar más de estilo, de adaptación de la técnica a la situación. Lo importante es la táctica individual. Durante el proceso de aprendizaje que el jugador realiza a través de una situación de enseñanza, “el individuo debe organizar una forma particular de movimiento a fin de resolver un problema motor que surge en su interacción con el entorno exterior. A partir de ahí, no se puede comprender el proceso de adquisición sin referirse al problema que intenta solucionar el que aprende” (Famose, 1992, p 44). Por tanto, para que una situación de enseñanza requiera del jugador la organización de su motricidad debe contener un objetivo que ha de conseguir en unas condiciones determinadas (Jiménez, 2001, p. 88). Este enfoque contempla la técnica deportiva como un medio para realizar las acciones

tácticas, por lo que su enseñanza no se comprende como un objetivo en sí mismo, sino como solución motriz a un problema contextual

    Y esto claramente modifica la orientación y organización del trabajo. Ahora la propuesta es que el niño, la niña, debe alcanzar un objetivo, y para ello debe utilizar un gesto, subordinado a alcanzar ese objetivo. Es decir, que ahora el gesto técnico tiene sentido y está vinculado con la consecución de un objetivo.

    Esta nueva orientación, modifica el proceso de enseñanza de la técnica.

    Los métodos para la enseñanza de la técnica, a grandes rasgos, se centran, por un lado, en una situación analítica en el que el movimiento está descompuesto y que suele presentarse en una situación irreal o distinta a la del juego en sí; y por otro lado, en una situación global, en la que se presenta el movimiento en su totalidad y se pretende lograr una concienciación táctica. Sobre estos dos extremos se pueden plantear otras situaciones que permiten enfatizar en un aspecto y otro.

    Es adecuado señalar que el aprendizaje de la técnica no debe entenderse como un hecho aislado. Es decir, no es fácil entender que para aprender determinado movimiento técnico sea necesario que tenga que plantearse en situaciones analíticas o aisladas del contexto real, sino que debe aprenderse a la vez la técnica y donde utilizarse.

    Si utilizamos el método analítico, el problema reside en que fabricamos jugadores enseñándoles una serie de movimientos (fundamentos) donde todo está muy controlado y donde el jugador va perdiendo la parte intuitiva. Al jugador le habremos enseñado la salida en bote, con finta o sin ella, el bote tanto de protección como de avance, así como distintas formas de cambiarse el balón de mano (con bote por delante, por la espalda,…) para realizar cambios de dirección para conseguir rebasar al contrario y dejar una bandeja. Para llegar a realizar todo esto, habremos hecho una serie de ejercicios en los que hemos repetido y repetido concienzudamente cada movimiento, con las sabidas correcciones. Podemos llegar a tener a un jugador que sin defensor realice todos estos movimientos con gran brillantez, el problema surge si después de cada movimiento aprendido es usado en el momento oportuno, es decir, si TÁCTICAMENTE el jugador saca partido a sus conocimientos.

    Enseñar una habilidad motriz específica desvinculada del problema implica que tenga poca o ninguna significación para el ejecutante. Veamos por ejemplo la finta de recepción. Todos hemos visto y hemos trabajado la finta utilizando objetos estáticos (conos, sillas,…). Pero, qué es una finta. Si entendemos que una finta es un engaño, hemos de tener en cuenta que un objeto inanimado no es susceptible de ser engañado. Si enseñamos a un jugador a hacer un desplazamiento hacia la derecha para luego ir hacia la izquierda sin ningún oponente al que engañar, ¿qué sentido tiene para el sujeto realizar dicha actividad?

    El auténtico dominio de la técnica se manifiesta por la adaptación a los cambios psíquicos, a la fatiga (que disminuye la capacidad de percepción), a los cambios de las condiciones externas y a las modificaciones de compañeros y adversarios. Esto conduce a la necesidad de utilizar las acciones individuales de forma inteligente. El jugador debe saber qué y cómo observar, qué y cuándo ejecutar.

    Para conseguir aprendizajes significativos en la práctica de los deportes colectivos, hay que tener en cuenta que es necesario desarrollar la capacidad de decisión entre múltiples variables en breves períodos de tiempo. Igualmente dicha decisión debe ir acompañada a posteriori por la ejecución motriz. Así pues, el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto para obtener rendimiento cómo para permitir que el sujeto pueda construir conocimiento, tiene que encaminarse a:

a. La toma de decisiones delante de un problema motor

b. Resolver motrizmente la decisión tomada.

    Por lo tanto, hay que aprender a resolver problemas motores que se sustentan sobre criterios lógicos y que van a dar lugar a una respuesta motriz. Sin embargo, aprender a resolver problemas utilizando lo que se conoce como “situaciones distintas”, significa que lo que el sujeto realmente aprende no son las acciones motrices en sí, sino las estrategias mentales, los medios que le permiten enfrentarse a un problema lógico (por ejemplo, se podría afirmar que sirven los mismos criterios lógicos para solucionar un 2x1 en fútbol que en baloncesto; lo único que cambia es la forma de ejecución motriz)

    Así pues, el aprendizaje a través de la táctica, es decir, de la capacidad para resolver mentalmente problemas motores nos podría inclinar a utilizar, ante determinadas situaciones, la concienciación táctica sobre el perfeccionamiento de la ejecución motriz o técnica. Sin embargo, para poder llegar a ello, es necesaria una base motriz técnica mínima que permita poder ejecutar decisiones tácticas que se organizan sobre las habilidades motrices básicas.

    Por lo tanto, la enseñanza y la iniciación a los deportes colectivos, tiene como principios la necesidad manifiesta de aprender los dos aspectos básicos, la técnica y la táctica, pero evitando en lo posible la separación de estos elementos e insistiendo en que la táctica ofrece mayores posibilidades de enriquecimiento para la puesta en práctica de las distintas habilidades específicas de cada deporte. No obstante, lo que tenemos que entender es que cuando se enfatiza en aprender uno de ellos, el otro debe encontrarse minimizado, debido a la dificultad que tienen los aprendices en los niveles iniciales para poder prestar atención y controlar todas las variables que se presentan en estas actividades complejas (Castejón, 1995)

    La idea general, es la implicación simultánea de los dos elementos pero enfatizando sobre uno de los aspectos cada vez. La utilización de juegos simplificados, bien sea en las reglas o en las habilidades a emplear, permite que el alumno vaya explorando y aplicando las habilidades que domina para solucionar los problemas motrices que se proponen.

    De todo lo anterior podemos extraer las siguientes conclusiones:

1. En el trabajo habitual visto, normalmente sólo atendemos a la fase de ejecución, utilizando además un tipo de enseñanza basado en la repetición, que lo único que consigue es la automatización de unos movimientos. Hay que trabajar sobre las fases de percepción y decisión.

2. Hay que buscar mecanismos de enseñanza en los que se pase por las tres fases de cualquier acción motriz inteligente. Siempre es necesario la oposición, adversarios, obstáculos, … para aprender los medios técnicos en condiciones tácticas.

3. Utilizaremos de esta forma el 1x0 como apoyo, complemento y soporte, ante una insuficiencia técnica que no permite ejecutar, avanzar o perfeccionar una situación táctica. Y siempre, posteriormente, introduciremos el mismo gesto en una situación táctica.

4. Por último, y en base a esta idea de que la técnica está supeditada a la situación, esto nos debe llevar a plantearnos nuestras programaciones, especialmente en la iniciación. Es decir, si estamos diciendo que prima el objetivo por encima del gesto técnico, deberemos programar, secuenciar los contenidos en función de los objetivos. Por tanto, nuestra programación en la iniciación no debe ser enseñar el bote de protección, el bote de velocidad, los pases. Sino más bien, enseñar a que el niño sea capaz de llevar el balón de un lado a otro del campo, que sean capaces de llevarlo entre varios.

Sin duda, para algunos, esto puede parecer lo mismo pero cambiando el nombre. Pero no es así, porque de esta forma estamos priorizando el objetivo y no el gesto. Lo importante es que el niño consiga llevar el balón hasta el otro campo y no que haga bien el bote de velocidad o de protección.

3. Desarrollo de una teoría del entrenamiento específica de los deportes colectivos

    Desde los años 90 se observa una tendencia en el conocimiento, en la teoría del entrenamiento, que trata de desarrollar una metodología específica de entrenamiento en los deportes de equipo absolutamente diferente de la empleada en los deportes individuales. De esta tendencia surgen conceptos como el entrenamiento integrado, el entrenamiento cognitivo, la transferencia de la preparación física hacia ejercicios específicos, etc.

    Esta nueva orientación plantea o, mejor dicho, exige tener un conocimiento mucho más profundo y exacto de los factores que influyen en los deportes de equipo. Es evidente que para poder llevar a cabo el proceso de iniciación deportiva, las situaciones de enseñanza que propongamos deben contemplar correctamente la naturaleza del deporte. Las variables fundamentales sobre las que debemos actuar son:

Los elementos invariables del juego (móvil, compañeros, adversarios, espacio, canasta, reglamento).

El ciclo de juego y sus fases. Siempre debemos atender esta correlación y respetar el ciclo de juego.

    Bayer (1986, p.77) propone que el modelo pedagógico de los juegos deportivos colectivos “debe caracterizarse por un contenido donde aparecen conjuntamente los elementos específicos de la estructura global del juego, a saber, las relaciones jugador-balón-adversario-compañero”.

    Antón (1990, p.28), considera que “la evolución de las conductas para un mejor aprendizaje obliga a la interacción continuada y progresiva de las diferentes variables o elementos estructurales constantes que se dan en balonmano: balón, meta o portería donde conseguir tantos; espacio o terreno a ocupar o proteger, compañeros con quien cooperar, adversarios que dificulten la actividad y las diferentes reglas que precisan y rigen su dinámica”.

    Por tanto, es absolutamente clave la presencia de estos elementos estructurales en las diferentes situaciones de enseñanza que se diseñen en la iniciación a estos deportes. De esta manera, el jugador podrá disponer de escenarios reales de decisión donde llevar a cabo su acción de juego, con lo cual se facilitará la transferencia de los aprendizajes que se obtengan en estas situaciones de enseñanza a las situaciones reales de juego, así como una mayor comprensión en el proceso de aprendizaje debido a la calidad significativa de estas situaciones.

    Esta idea de contextualización, es recogida por Ruiz y Sánchez (1997, p. 135), cuando enuncian el principio de la contextualización del entrenamiento: “el entrenador no puede abusar de una practica descontextualizada, desconectada de

las situaciones reales de juego y descargadas de significación. El introducir situaciones contextualizadas permite construir al deportista escenarios reales de decisión y no supuestos cerrados que difícilmente surgen durante la competición”.

    Según la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes mediante situaciones contextuales supone la adquisición de estrategias cognitivas que permiten la resolución de los problemas planteados y favorecen la capacidad de aprender a actuar (Contreras, 1998; en Méndez, 1999b).

    Por ello, los métodos y medios de entrenamiento, así como los ejercicios y juegos, deben estar dirigidos siempre hacia las exigencias complejas de la actividad competitiva, introduciendo progresivamente al jugador en este tipo de situaciones, alejándolo de las prácticas aisladas, cerradas, donde se adquieren automatismos que no se asemejen a la realidad (Lasierra y Lavega, 1993; en Jiménez, 2001).

    Y como consecuencia de ello, y como aspecto a resaltar, la “manipulación de estas variables permitirá diseñar infinidad de juegos contextuales que de por sí plantean los problemas tácticos intrínsecos” (Méndez, 1998, 1999), lo cual nos permite contemplar uno de los principios fundamentales del entrenamiento, el principio de la variedad, y el principio de la manipulación de la complejidad de las situaciones (es necesario crear las situaciones de práctica en las que los elementos de complejidad sean introducidos progresivamente) (Ruiz y Sánchez, 1997).

    Por tanto, como conclusión establecemos que:

En la enseñanza, es necesario plantear situaciones donde aparezcan de forma conjunta las constantes estructurales que se dan en estos deportes (el reglamento, el móvil, el sujeto, el espacio, el tiempo, los compañeros y los adversarios).

4. Nueva metodología de enseñanza

    No queremos indicar con este enunciado que se hayan descubierto en la actualidad nuevos métodos para enseñar. No. Son métodos que siempre han existido, pero que durante mucho tiempo no se han utilizado y se ha utilizado una enseñanza más directiva, donde el profesor proponía el ejercicio, decía como se debe realizar, proporciona al alumno una información directa sobre la solución del problema y el deportista repetía constantemente. Esta técnica de enseñanza se basa fundamentalmente en dos puntos concretos:

a. Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

b. Comunicación por parte del profesor al alumno esa solución (Sánchez, 1989).

    Son métodos basados en la lógica del pensamiento adulto que realiza un análisis de los elementos técnicos y los fracciona para, progresivamente, asimilar las distintas partes. Se caracterizan por un excesivo directivismo por parte del profesor y que basa su comunicación con los alumnos en unas explicaciones detalladas y en una serie de correcciones al respecto (Ruiz, García y Casimiro, 2001).

    Entre los problemas asociados a esta técnica de enseñanza podemos señalar el aburrimiento por la repetición constante del gesto, la falta de significación para el jugador al estar descontextualizado el gesto y, por tanto, su escasa transferencia, la orientación total de la enseñanza hacia la técnica olvidando la táctica individual.

    En el marco de nuevos modelos de enseñanza, surge la aproximación comprensiva de los juegos deportivos a partir de los estudios de Torpe y Bunker (1982), de Blázquez (1986), de Devís y Peiró (1992), de Hernández Moreno (1994) (en Méndez, 1999b). En la actualidad, se plantea más la utilización de la enseñanza mediante la búsqueda o la resolución de problemas, donde el profesor plantea un objetivo a conseguir, modifica las condiciones del entorno y el alumno utiliza los

gestos que consideren adecuados para conseguir ese objetivo (recordar lo comentado anteriormente). “Creemos que en la etapa de iniciación se pueden utilizar estilos como la resolución de problemas cuando comenzamos a enseñar habilidades genéricas más relacionadas con nuestra práctica deportiva, y el descubrimiento guiado cuando comenzamos a enseñar las habilidades específicas más básicas y sencillas” (Giménez y Castillo, 2001, p. 4).

    Estos métodos activos proponen situaciones reales de juego adaptadas al nivel de los participantes, donde los gestos técnicos son deducidos a partir de la situación real de juego de manera individual, sin establecer criterios generales de eficacia estandarizados. Estos métodos proponen una técnica de enseñanza por indagación, ya que el profesor plantea una tarea sin determinar la manera en que debe afrontarse. El conocimiento del resultado no va enfocado a la corrección de la ejecución sino a inducir a los alumnos a la reflexión (Ruiz, García y Casimiro, 2001).

    Mediante esta técnica de enseñanza, lo que se pretende conseguir es que sea el propio jugador el que, con la ayuda del entrenador, construya sus propios aprendizajes. En este sentido, la intervención del entrenador se limita al diseño y posterior planteamiento de situaciones de enseñanza en las que las condiciones de práctica conduzcan al alumno hacia el descubrimiento de ciertas acciones técnicas o conductas de juego, sin que exista un modelo más adecuado en la forma de resolución del problema de juego (Cárdenas, 2001).

    “Una de las cualidades básicas del profesor eficaz recae en su capacidad para seleccionar modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tácticas con el propósito de diseñar un juego más simple a nivel técnico y de menor exigencia táctica” (Méndez, 1999b).

    Como afirma Cárdenas (2001), una forma de utilizar esta técnica de enseñanza es a través de los juegos con normas, entendiéndolos como aquellas “tareas motrices donde los jugadores, en condiciones de superioridad, igualdad o inferioridad, tratan de superar a los contrarios, y en las que se establecen unas reglas que favorecen la aparición de ciertas conductas motrices específicas” (p. 20). Entre las ventajas de utilizar esta técnica de enseñanza, Cárdenas (2001) y Brüggeman y Albrecht (1995; en Morcillo y Moreno, 2000) señalan:

a. Obligan al sujeto a tomar decisiones. El jugador participa individualmente en la construcción del juego colectivo.

b. El aprendizaje es significativo al proponer situaciones contextualizadas, y por tanto, los aprendizajes son transferibles.

c. Permite el desarrollo o mejora de varios contenidos de juego simultáneamente, por lo que se produce un aprendizaje global y un ahorro de tiempo.

d. Se produce un aprendizaje técnico en condiciones tácticas.

e. Aumenta la motivación del jugador al aprender jugando.

    A partir de aquí, las posibilidades de desarrollo de estos juegos es ilimitada, partiendo de la combinación de todos los factores estructurales anteriormente señalados (espacio, tiempo, compañeros, adversarios, balón, canasta). Como afirma Méndez (1999b), una de las consecuencias más positivas de esta teoría es la variabilidad de la práctica, que sugiere, que el hecho de variar sistemáticamente las condiciones de práctica (velocidad, amplitud del gesto, trayectorias, condiciones iniciales y de oposición), favorece la adaptabilidad del niño, la elaboración de reglas generales de acción y la reestructuración de su esquema corporal.

    Según Cárdenas y López (2000, en Cárdenas, 2001), las reglas pueden ser de varios tipos:

1. Reglas de prohibición y su incumplimiento conlleva la pérdida de posesión del balón (Ej: 3x3 en 1/2 campo sin bote)

2. Reglas que sobrevaloran la aparición de determinadas conductas (Ej: 5x5 donde la obtención de canasta con contraataque vale 5 puntos, mientras que el resto de canastas solo valen 1 punto)

3. Reglas que obligan a realizar determinado gesto técnico (Ej: 1x1 en todo el campo, en el que el jugador con balón debe realizar 4 cambios de dirección antes de tirar)

    Por lo tanto, como pautas metodológicas establecemos las siguientes:

1. Utilizar el juego como medio de aprendizaje, preservando la autenticidad del mismo.

2. Plantear situaciones globales adaptadas, siguiendo la línea de los juegos modificados. Contemplar los principios de juego (progresar, evitar progresión,...), centrando la atención al menos en uno de ellos.

3. Establecer una dinámica en el juego entre las fases de ataque y defensa.

4. Tener siempre presentes las relaciones de cooperación-oposición.

5. Dotar la práctica deportiva de la máxima variabilidad de experiencias.

6. Utilizar la competición como medio educativo.

7. Favorecer la autonomía de los niños en las tareas deportivas.

8. Establecer una comunicación clara y sencilla entre el profesor y el alumno sobre las tareas a realizar. (Morcillo y Moreno, 2000; Ruiz, García y Casimiro, 2001).

5. Variedad en la práctica

    Una vez expuesto la necesidad de contextualizar la práctica, hemos de tener en cuenta la necesidad existente, ante un deporte como el baloncesto, de proponer gran cantidad y variedad de ejercicios para permitir vivenciar al jugador todas las posibilidades que pueden surgir a lo largo de un partido. Según esto, Ruiz y Sánchez (1997) nos proponen variar las condiciones de la práctica. La teoría de la variabilidad contextualizada de la práctica altera la clásica hipótesis de la constancia, es decir, hacerlo siempre de la misma manera.

    Una práctica variable significa que se va a alternar la realización de diversos elementos técnicos y tácticos. En vez de efectuar una práctica reiterativa en bloques y series de un número de repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, alternar la práctica de diversos elementos técnicos, y, por otro lado, hacer que el mismo elemento técnico o táctico tenga que ser ejecutado en unas condiciones diferentes de un ensayo a otro.

Metodología para el diseño de situaciones de enseñanza    Una vez expuestos aquellos factores que desde nuestro punto de vista, modifican el proceso de enseñanza en un deporte como el baloncesto, os presento ahora ideas o normas sobre cómo manipular aquellos factores de los que hemos hablado anteriormente para diseñar los ejercicios y establecer las lógicas progresiones de enseñanza. De esta forma, y manejando estos factores, conseguiremos respetar el principio de la variedad, diseñando entrenamientos más divertidos (tanto para el jugador como para el entrenador) y específicos con ejercicios nuevos. Las diferentes posibilidades metódicas nos permiten modificar el grado de dificultad de las distintas tareas y, por tanto, nos permiten dirigirlas a jugadores de diferente nivel adaptando la dificultad.

    Fradua (2001) nos propone el siguiente procedimiento para un diseño adecuado de tareas:

1. A nivel teórico, tendremos en cuenta los parámetros necesarios para diseñar correctamente una tarea: Objetivos principales y secundarios (tácticos, técnicos, físicos y psicológicos), condiciones de práctica (instalaciones, materiales, nº de alumnos,...) y datos que interesa registrar para evaluar lo realizado.

2. Aplicación práctica y modificaciones sobre el terreno (adecuación de lo diseñado teóricamente al grupo, al objetivo,...).

3. Valoración y evaluación de lo realizado para otras sesiones. A partir de aquí, el autor (Fradua, 2001) propone diseñar las tareas teniendo en cuenta las tendencias actuales en la enseñanza y el entrenamiento, que de forma esquemática las resume en los siguientes principios:

1. De la táctica a la técnica. Del para qué al cómo.

2. Planificara por principios del juego y reglas tácticas.

3. Primero el ataque, luego la defensa.

4. Progresar escalonadamente, 1x0, 1x1, 2x1,... (aunque este principio es bastante discutido en la actualidad: ¿globalización del juego?)

5. El juego será el medio imprescindible.

6. Utilizar o plantear tareas integrales que incluyan el trabajo de todos los aspectos: táctico, técnico, físico y psicológico.

7. Exigencias perceptivas y decisionales en las tareas, utilizando adecuadamente las tareas analíticas.

8. Correcto planteamiento competitivo.

    Partiendo de estas ideas, y teniendo en cuenta las variables que consideramos más importantes para la enseñanza del baloncesto, proponemos algunas estrategias para diseñar tareas específicas del baloncesto:

a) El reglamento: Este es el elemento más determinante de la acción de juego, y no sólo esto, es el elemento que nos diferencia de otros deportes. Muchas veces, durante los ejercicios que proponemos lo ignoramos, e incluso, enseñamos cosas contrarias al reglamento. Muy clásico es un ejercicio de contraataque como el contraataque de 11 donde el jugador que coge el rebote vuelve a atacar. ¿Cómo es posible esto?, ¿ataca dos veces?, y si hay canasta, ¿no saca de fondo?. Esto no es más que un pequeño ejemplo. Pero a nosotros nos parece algo fundamental y prioritario a la hora de diseñar el ejercicio. Debemos respetar la dinámica establecida por el reglamento. No podemos decir a un jugador que defienda dos veces seguidas, o que ataque dos veces seguidas, no, el ciclo normal es que el que defiende ataca después y al revés.

    Las modificaciones de las reglas permiten intervenir en el comportamiento del juego, actuando sobre una determinada fase, espacio de acción, ...

    Dentro de las reglas establecidas, habrá unas reglas esenciales, que no se pueden modificar y son de obligado cumplimiento, también durante los entrenamientos (no se puede golpear el balón con el pie, después de canasta se saca de fondo, no se puede andar con el balón en las manos,...). Y hay otras que se pueden modificar porque suponen una orientación o no son de obligado cumplimiento (se puede botar o pasar, pero no estás obligado a hacerlo; tienes 24 segundos para tirar, pero puedes hacerlo antes). Estas modificaciones se pueden realizar con distintos enfoques:

Como medio para estimular determinados principios tácticos.

Como recurso para paliar ciertas exigencias técnicas.

Como procedimiento para el desarrollo de valores sociales (Méndez, 1999b).

    Brüggeman y Albrecht (1996, en Morcillo y Moreno, 2000) nos proponen las reglas de provocación, como aquellas que su cumplimiento favorece la realización de algún elemento del juego, consiguiendo de esta manera la repetición necesaria para un proceso de aprendizaje.

    A las citadas reglas, Morcillo y Moreno (2000) añaden las reglas inespecíficas o no habituales, refiriéndose a aquellas reglas que incluyen algún aspecto que no se da en el juego, pero que puede favorecer la consecución del objetivo previsto (por ejemplo, en una situación de 4x4, el jugador que tira a canasta debe tocar la línea de fondo antes de bajar a defender, generándose una situación momentánea de 4x3 que favorece la finalización del contraataque).

    Por lo tanto, no debemos considerar al reglamento como algo abstracto, lejano de los entrenamientos y presente solo en la competición. Lejos de ser un marco de restricciones, es un marco de actuación, con un gran significado estratégico/táctico.

    Pero su aplicación no debe ir solo en el sentido de utilizar las reglas durante el diseño de los ejercicios, sino también teniendo en cuenta lo que anteriormente denominamos ciclo de juego. En el diseño de las situaciones también debemos tener presente este hecho y plantear que siempre después de defender el jugador ataque y viceversa.

    Respecto a su enseñanza, asumimos la propuesta de Junoy (1996) que propone empezar por las reglas explicativas del funcionamiento del juego, las infracciones y las faltas, así como el comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podrían fijar las reglas que intervienen en el aprendizaje de la técnica individual (como el pie de pivote o los dobles). Por último, en la fase de competición, se introducirán las reglas de conjunto, iniciando el juego con las que comprometen únicamente a un solo individuo para pasar después a las colectivas.

b) El espacio: Este es uno de los factores sobre el que solemos actuar más a la hora de diseñar el ejercicio. Podemos modificarlo de las siguientes formas:

Trabajar en todo el campo. Trabajar con mucho espacio facilita la acción del ataque y dificulta la acción de los defensores

Reducir el espacio, trabajando en 1/2 campo o en 1/4 de campo o dentro de 6,25. De estas formas, dificultamos las acciones de los atacantes facilitando el trabajo de la defensa.

Trabajar en un campo de dimensiones mayores o menores al reglamentario

Ampliar o reducir zonas espaciales como la zona, el área de 6,25

Modificar la forma del espacio de juego (por ejemplo, las canastas pueden estar en vez de enfrentadas, una perpendicular a la otra), de esta forma, conseguimos mejorar la orientación y organización espacial, al mismo tiempo, que se incrementan las demandas perceptivas y de los procesos de atención.

Cambiar la orientación. No siempre debemos trabajar orientados hacia el aro desde 6,25. Podemos trabajar desde la línea de fondo, con lo cual aumentamos el espacio. O bien podemos trabajar a lo ancho del campo.

Defender espacios determinados, bien debajo del aro, o bien a lo largo del campo

Crear zonas de lanzamiento obligatorias, crear áreas desde no se puede tirar, habilitar zonas prohibidas a ciertos jugadores en determinadas ocasiones, obligar a los jugadores a cambiar/permanecer en ciertos espacios durante el desarrollo del juego con objeto de afianzar ciertos roles ofensivos/defensivos (Méndez, 1999b)

c) El tiempo: Este es otro de los factores estructurales del baloncesto, pero rara vez lo manipulamos a la hora de diseñar los ejercicios. Es el gran olvidado. Creemos que, simplemente con introducir el factor tiempo en los entrenamientos ya daremos un paso importante para que los jugadores tengan sentido del ritmo,... Pero, además, podemos modificarlo de las siguientes formas:

Aumentar el tiempo total del partido (desarrollar la resistencia específica) o disminuir el tiempo del partido (favorecer un juego más intenso)

Aumentar el tiempo de posesión (mejorar las decisiones del ataque y dificultar la defensa ya que debe permanecer más tiempo concentrada) o disminuir el tiempo de posesión (favorecer la aparición del contraataque, obliga a que el equipo trabaje de forma más coordinada, provocar que la defensa aumente su intensidad)

Modificar el tiempo de algunas reglas (5 segundos, zona, 8 segundos)

Utilizar diferentes tiempos de posesión en cada canasta (ayuda al jugador a tener conciencia del tiempo y de cuánto dura una posesión).

    La oposición: En primer lugar, volvemos a insistir en el hecho de que somos partidarios de que siempre que diseñemos ejercicios, es necesaria la presencia de oposición. La acción de los defensores es una de las cuestiones que normalmente solemos modificar. Pero no debemos quedarnos solo en situar a la defensa de forma pasiva o de forma activa, hay muchas más formas de modificarlas. Algunas de ellas son las siguientes:

Colocar a los defensores en inferioridad numérica (dificulta la acción de la defensa, favorece al ataque, fomenta el desarrollo de conceptos de defensa de espacios o zonales, fomenta las ayudas defensivas); en superioridad numérica (favorece la consecución de los objetivos defensivos, dificulta las acciones de los atacantes, favorece la aparición de ayudas o de situaciones de 2x1) o en igualdad numérica

Modificar la intensidad defensiva, limitando sus posibilidades de actuación a nivel físico (impidiéndoles saltar, solo desplazarse de forma lateral) o bien obligándoles a que al mismo tiempo tenga que realizar otra tarea como botar un balón, llevar un balón. De esta forma, incrementamos la dificultad para los defensores, mejoramos su dominio de balón, su capacidad de percepción y favorecemos la acción del atacante.

Por último, se puede modificar la acción de los defensores en cuanto a su relación con el espacio, en dos sentidos. Modificando las responsabilidades de los defensores, ya que no es lo mismo defender a un atacante concreto que un espacio determinado del campo. Y modificando el defender en todo el campo, en medio campo o a partir de 6,25.

    Los compañeros: Al igual que en el caso anterior, estos también se pueden modificar de las siguientes formas:

Colocar a los atacantes en superioridad numérica, en inferioridad numérica o en situaciones de igualdad.

Restringir las acciones de los atacantes, limitando sus acciones a nivel físico (no se puede saltar, obligando a recibir el balón y soltarlo en el aire,...) o a nivel técnico (botando un balón cada atacante o teniendo un balón cada uno en sus manos, solo pudiendo utilizar una mano).

Alternar el lado de juego con objeto de mejorar las ejecuciones del lado no dominante.

También se puede modificar la actuación de los atacantes en cuanto a su actuación en el espacio (hay atacantes que atacan hasta 1/2 campo y otro a partir de ahí, cada atacante ataca en un espacio determinado, solo se puede pasar hacia delante,...). Es decir, variar la distribución espacial entre los compañeros o en cuanto a sus acciones.

Utilizar roles reversibles, es decir, asignar a determinados jugadores la posibilidad de puntuar por ambos equipos.

    Las canastas: Según nuestro parecer, creemos que este es uno de los factores que siempre debemos tener presente en los ejercicios que diseñemos. Si no es en forma de canasta, que al menos sea en forma de objetivo o meta a conseguir. Ya que el ataque tiene como objetivo conseguir meter canasta y la defensa tiene como objetivo defender algo, la canasta, la línea de fondo,... Podemos modificar este factor de las siguientes formas:

Se ataca en un canasta y se defiende en otra

Atacar y defender en la misma canasta (mayor velocidad para organizarse tácticamente, menor intensidad física, no aparece el contraataque)

Tener varias canastas, de tal forma que solamente se defienda una y se ataque en cualquiera de las otras, se defienda y se ataque en varias canastas a la vez (1x1 en varias canastas). De esta forma mejoramos la orientación espacial, la capacidad de percibir los espacios libres, aumenta la cooperación en los grupos.

Variar la colocación de las canastas modificando el espacio de juego. Las canastas pueden estar paralelas, perpendiculares entre sí, unas paralelas y otras perpendiculares, no guardar ninguna colocación geométrica, dentro del campo.

Variar la altura de las canastas.

Valorar más encestar en una canasta que en otra

Utilizar metas de diferentes dimensiones. Atacar una meta pequeña (un cono) facilita la defensa en zona, mientras que una meta más grande (la línea de fondo) estimula la defensa individual (Torpe, bunker y Almond, 1986; en Méndez, 1999b)

Utilizar canastas o metas móviles para aumentar la incertidumbre del ataque y la defensa.

    Por último, señalar que también podemos modificar los ejercicios actuando sobre el balón de juego. Bien jugando con más de un balón simultáneamente (lo cual incrementa las demandas perceptivas y coordinativas), bien cada jugador transporta su balón (ya sean atacantes o defensores) y además existe un balón de juego, bien modificando el balón de juego (más grande, más pequeño, con menos presión, utilizando otro tipo de balón, la forma del balón, el peso del balón ...).

    También podemos obligar o prohibir realizar determinadas acciones con el móvil. Por ejemplo, podemos prohibir realizar pases hacia atrás, o prohibir retroceder con el balón. Obligar a realizar un número determinados de pases o impedir los pases recíprocos.

    Resumiendo, exponemos un cuadro comparativo entre ambos tipos de metodologías:

Modificado de F.E.B. Programa Formación Categoría Junior (1999)

    Es necesario favorecer la participación de los deportistas. Se ha demostrado que la participación de los sujetos favorece la retención. Aunque esto debe ser un proceso educativo de adquisición de responsabilidades por parte del deportista. (Ruiz y Sánchez, 1997)

    Para finalizar, nos gustaría comentar que esta nueva orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo ha proporcionado cambios en los ejercicios que diseñemos, sino que también debe suponer modificaciones en la actuación del entrenador, del profesor, durante la sesión. En este sentido, queremos comentar dos cuestiones.

    La primera de ellas hace referencia a la información que debemos al jugador, al niño sobre su ejecución. Es evidente que nuestra labor no se debe reducir exclusivamente a proponer y diseñar ejercicios, sino también, debe proporcionar al niño información. Si estamos proponiendo una metodología participativa, donde el entrenador propone problemas para que sean resueltos, las correcciones, las informaciones que demos a los jugadores no deben ser directivas. También deberán ser correcciones mediante la búsqueda, que hagan participar al jugador, reflexionar porque se debe hacer tal cosa o, simplemente, reflexionar sobre lo que ha hecho.

    La segunda cuestión, volviendo con el tema anterior, sobre que el entrenamiento actual no consiste solo en proponer ejercicios y corregirlos. El entrenamiento actual debe sobrepasar los límites de la sesión del entrenamiento e implica que el entrenador tenga una mayor relación con los jugadores (al menos en esta fase de enseñanza), donde el entrenador tenga un mayor conocimiento del entorno del jugador (sus estudios, sus amigos, su familia). “La planificación y organización de los entrenamientos, la estructuración de los mismos, la ayuda personal a los atletas adolescentes y la creación de un ambiente extradeportivo lo más favorable para el deportista están dentro de las obligaciones del entrenador. Este es y será el “punto de encuentro” decisivo” (Baur, 1993)

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