Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar ...

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) • Bahar/Spring • 853-875 ©2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyeb

Demokrasi idealinin başlangıcı, çoğu kaynakta (Kaltsounis, 1990; Ober, 2003; Singleton, 2004; Soder, 1996) Atina ve Roma’yı işaret eder. Fakat DeWiel (2000) ve Woodruff (2005) gibi bazı tarih-çiler, Aristo ve Plato’dan önce bilinen ilk demokrasi girişimlerine 5. yüzyılda sofistlerin temel politik meselelere çözüm aradığı tartışmalarda rastlandı-ğını belirtirler. “Demos” (halk) ve “kratos” (kuv-vet, otorite, hükümet) kelimelerinin halk otoritesi/hükümeti/kuvveti anlamına geldiği söylenebilir. Agora’da toplanan Atinalılar burada hükümet ve yönetim işlerini tartışırlardı (Büyükkaragöz, 1990). Önceleri Atina’da “demos” buna hak kazanmış ho-mojen bir kitledir. Bu homojen kitlenin sosyoloji-deki karşılığı cemaat, sınıf ya da klandır (Doğan, 2001). Atinalılar bu dersi zor yoldan öğrenmiş, sınıf savaşlarının ardından tüm vatandaşların yönetime

a Dr. Selma DÜNDAR Zürich Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İsviçre. Elektronik posta: [email protected] Tel: +41 77 910 5758.

ÖzBu araştırma, Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde, yönetime öğrenci katılımına ilişkin araştırma açığının fark edilmesi üzerine tasarlanmıştır. Literatürde demokratik okul kavramı iki ayrı bakış açısıyla ele alınmaktadır. Bunlardan ilki alternatif eğitim paradigmasını temel alan de-mokratik okul/eğitim yaklaşımıdır ki bu yapılanmaya ülkemizde rastlanmamaktadır. İkincisi ise okulda/eğitimde demokrasi yaklaşımıdır. Bu çalışma ile öncelikle yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin yönetime katılımına ilişkin sürecin nasıl işlediği sorusuna cevap aranmış, öğrencilerin karar süreçlerine katılıma ilişkin görüş ve ih-tiyaçlarının hangi paradigmaya yaklaştığı analiz edilmiştir. Bu kapsamda 2011-2012 eğitim öğretim yılında Mar-mara Üniversitesi’nde öğrenimlerine devam etmekte olan öğrencilerden, öğrenci konseyinde görev alan ve bu konseyde yer almayan öğrencilerden oluşan ayrı iki odak grupla çalışılmış, veriler içerik analizi yöntemine tabi tutularak bulgulara ulaşılmıştır. Toplam 3 global tema altında toplanan bulgular, alternatif eğitim ve demokratik okul literatürüyle karşılaştırıldığında öğrenci konseyinde yer alan öğrencilerle konseyde yer almayan öğrencile-rin, bazı olgu ve kavramları demokratik eğitim/okul literatüründeki terminolojiyle ele almalarında belirgin fark-lılıklara rastlanmıştır. Bu sonucun olası anlamları üzerinde bir tartışma yürütülmüş, konunun ulusal öğrenci konseyi düzeyinde çalışılması başta olmak üzere bazı önerilerde bulunulmuştur. Elde edilen bulgular yardımıyla ülkemizde yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde öğrenci katılımı önündeki en-geller, yaşanan sorunlar ve öğrencilerden gelen önerilere ilişkin bir veri seti sunmak hedeflenmiştir.

Anahtar Kelimeler Demokratik Okul, Yüksek Öğretim, Karar Süreci, Öğrenci Katılımı.

Selma DÜNDARa

Zürih Üniversitesi

Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı

dahil olabileceği uygulamalar geliştirmişlerdir. Ba-basından devraldığı Makedon despotizimiyle yak-laşık 200 yıl sonra Antik Yunandaki demokrasiyi sonlandıran Büyük İskender olmuştur (Woodruff, 2005). Aydınlanma dönemiyle yeniden yeşeren demokrasi ideali, rıza yoluyla yönetimle (Rousse-au, 2005) yükselişe geçmiş, özde, insanların ortak menfaatlerinin, kesimlerin menfaatlerinin üstünde tutulmasını (Raab, 2003) esas almıştır.

Demokrasinin başarısı için eğitilmiş bir kamuoyu-nun varlığı şart kabul edilir (Lindsay, 1973). Çünkü demokrasi, kendi kendine karar verebilen ve karşı-laştığı her problemin çözümüne yönelik eylemsel cesareti kendinde gören bireylerin tutumudur. Bu da eğitimle, eğitim de bununla sağlanır. Diğer bir ifadeyle demokrasinin her kuşakta yeniden doğma-

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

854

sı gerekir ve eğitim de bu doğumun ebeliğini yapar (Dewey, 1996). Dolayısıyla modern demokrasi, bir inanç ifadesidir. Fakat bu inanç, bir mantığa dayan-maktadır. Bu mantık, sadece bir süreç değil, aynı zamanda demokratik yaşama biçiminin temellerini oluşturan değer ve ilkeleri kapsar. Demokrasinin bu içeriği ve bunun eğitimle genişletilmesi, demokratik okulların temel meselesidir. Bu içerikten dolayı eği-timde belki de demokratik okullardan daha sorunlu bir kavram olmadığını ve bu nedenle bazılarının bunu neredeyse bir oksimoron (oxymoron) olarak nitelendirdiğini ifade eden Apple ve Beane (2011), demokrasiyi uygulamanın gerilim ve çelişkiler içer-diğini vurgularlar. Örneğin demokratik katılım, ta-rihsel eşitsizliklerin okul yaşamında sürdürülmesi gibi antidemokratik fikirlerin de yolunu açmaktadır.

Bu noktada alternatif okul türlerinden birini kas-teden “demokratik okul” ile “okulda demokrasi” kavramlarının birbirinden farklı içeriklere sahip ol-duğunu (Dale ve Fielding, 1989; Gatto, 1995; Gut-mann, 1999’dan akt., Morhayim, 2008) vurgulamak gerekir. Bologna sürecinde de sıklıkla dile getirilen boyutlardan biri olan öğrenci katılımı, okulda de-mokrasiye ideal bir örnektir. Fakat alternatif okul-ların temelini oluşturan demokratik eğitim, birey odaklı olup bireye seçime dayalı özgür bir alan bırakır. Böyle bir okulda eğitimcilerin görevi, çocu-ğun istek ve potansiyellerini ortaya koymasını sağ-lamak, teşvik etmek, bireye/çocuğa yetki vermektir Bu okul türlerinin felsefi alt yapısında aydınlanma dönemi düşünürleri, özellikle J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, E. Froebel, F. Freire, I. Illich, L. Tolstoy, J. Dewey, A.S. Neill, J. Holt E. Goldman, R. Steiner, E. Ferrer gibi isimlere ve L.N. Tolstoy, A.B. Alcott, O. Decroly, A.S. Neill (Dündar, 2007), A. Bastian, N. Fruchter, M. Gittel, C. Greer, K. Haskins, G. Wood ve J.A. Beane gibi aktivistlere yer verilir.

Levi ve Graves (2007’den akt., Morhayim, 2008), demokratik okulların ortak karakterlerini şöyle sı-nıflar: (1) özgürlük, (2) öğrenci ve çalışanlar arasın-daki eşitlik, (3) katılımcı demokrasi yoluyla kendini yöneten okul toplumu, (4) topluluğun, sınıfın bir uzantısı olması ya da öğrenmenin sırada oturmakla sınırlı olmaması halidir. Bu tür eğitim kurumları, çeşitli kurullar ve komiteler aracılığıyla kendileri-ni yönetirler. Sudbury Valley School örneğinde de görüldüğü gibi, okul toplumunu oluşturan herkes, nüfusları oranında bu kurullarda temsil edilir. Her türlü kararın oy çoğunluğuyla alındığı demokra-tik okullarda öğrencilerin kurul ve komitelerdeki sayısal üstünlüğü dikkat çekicidir. Demokratik sınıf/okul, belirli uygulamaların ve programların olduğu bir reçetenin gerçekleştirilmesinin ardın-

dan bahşedilen bir unvan değildir. Apple ve Beane (2011), uygulamada şu ortak hususları dile getirir: (1) Tabandan gelen hareketin önemine olan inanç, (2) çok ırklı birlik ve beraberliğin başarılı bir okul reformunun esasını teşkil etmesi, (3) derinlemesi-ne düşünmek için zaman yaratmak, (4) gerçek an-lamda veli katılımı, (5) değişimi besleyen yapıların kurumsallaştırılması, (6) başarılı okul reformunun daha büyük toplumsal değişim çabalarının bir par-çası olarak görülmesi.

Westheimer ve Kahne (1998) eğitimde katılımcı demokrasinin iki temel iddiasını şöyle aktarır: (1) Akademik becerilerin gelişimi, (2) eğitim ya da in-doktrinasyon. İlki, bugüne kadar hakkında pek çok söz söylenen bir konudur. Fakat eğitim ve indokt-rinasyon biraz daha karmaşıktır. Bir demokrasi sorunu olan bu konu, eleştirel analiz ve tartışmalar olmadan anlamlı bir işleve sahip olamaz. Okullara göre değişkenlik göstermek kaydıyla öğretmen-öğ-renci konsensüsleri, azınlık oyları için uzlaşma top-lantıları gibi tekniklere başvurulduğu görülmek-tedir. Ortak paydada, demokratik okullarda okul personeli ya da eğitimciler, keyfi bir karar gücüne sahip değildirler. Kurallar, okul topluluğunca be-lirlendiğinden sorumluluk da yine o topluma aittir (Mintz, 2005). Bu okullarda kullanılan yönetimsel yaklaşımlar için kullanılabilecek bazı terimler şun-lardır: “Okulun komisyon/komitelerle yönetilmesi”, “temsil/herkesin oy hakkı”, “katılımcı demokrasi”, “öz-yönetim”, “özel oturumlar ve konsensüs” (He-sapçıoğlu ve Dündar, 2008). Komisyonlar, kurullar ve okul çapındaki diğer karar verme yetkisine sa-hip gruplar, sadece profesyonel eğitimcileri değil, gençleri, velilerini ve okul topluluğunun diğer üye-lerini de kapsamaktadır. Okul ve sınıf düzeyindeki planlamalar, rıza mühendisliği değil (bilgiye dayalı rızayı içerdiğinden), bireylerin kendi hayatlarını etkileyecek kararların verilmesine katılma hakla-rına saygı duymaya dair samimi bir girişim olarak nitelenir. Çünkü tüm gruplar kendilerini, öğrenme topluluğundaki katılımcılar olarak görmekte, doğa-ları gereği farklılıklar göstermekte, bu farklılıklar ödüllendirilmekte ve bir problem olarak görülme-mektedir. Oakes’in (2005’ten akt., Apple ve Beane, 2011) ifadesiyle, özellikle bütün gençler, okuldaki tüm programlara ve okulun değerli gördüğü tüm çıktılara erişim hakkına da sahiptirler. Bu yüzden tüm kesimler, okulun gençlere yönelik kurumsal engeller içermemesini garanti altına almanın yol-larını arar. Bu düzenleme, programa yönelik katı konu-merkezli, disiplin merkezli “yüksek kültür” yaklaşımının bir parçası olan bilgi ve becerinin ste-rilize edilmiş biçimiyle çatışır.

DÜNDAR / Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı

855

Karar verme süreci, bir eğitim örgütünde eğitim hedefleri doğrultusunda seçim yapabilme gücünü ifade eder (Dewey, 1996). Karar süreçlerine katı-lım, katılanların kişiliğini güçlendirirken denetime daha az gereksinim duyulması, güdüleme ve özdeş-leşme mekanizmalarını da harekete geçirir (Bur-salıoğlu, 1997). Türkiye’de öğrencilerin yönetimde temsil edilmesi ilk olarak köy enstitülerinde görül-dü (Güven, 1998). Demokratik eğitim terimi ise, 1949 yılında toplanan IV. Milli Eğitim Şurası’nda ele alınan bir konu oldu (Milli Eğitim Bakanlığı, 1949). 1973 tarihli ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 11. Maddesinde demokrasi eğitimi il-kesinin ortaya konması, 1981 tarihli ve 2547 sayıllı Yükseköğretim Kanunu’nda, “öğrencilerin hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görü-şüne sahip, insan haklarına saygılı vatandaşlar ola-rak yetiştirilmesinin öngörülmesi” (Alışkan, 2006) gibi gelişmelere rastlansa da Türkiye’de demok-ratik okul modeline uygun bir temsil mantığının günümüzde bile örneği yoktur. Okulda demokrasi anlayışına uygun olarak yüksek öğretim kurum-larında öğrencinin yönetime aktif olarak katılımı ilk kez 26.12.2002 tarihinde 24975 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “Üniversiteler Öğrenci Kon-seyi Yönetmeliği” ile resmen başlamış, 20.09.2005 tarihinde 25942 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile devam etmiştir. Tüm yükseköğre-tim kurumları bu yönetmeliğe uygun olarak ken-di kurumsal yönetmeliklerini hazırlamaktadırlar. Konseyler, öğrencilerin demokratik anlamda okul yönetimine katılması için uygulanan bir yöntemdir. İdeal anlamda konsey üyeleri, komitelerde, fakülte ve bölüm toplantılarında yer alabilir, yönetim ku-rulundaki üyeler ise, üniversite yönetim kurulu ve senato toplantılarında görüş ve önerilerini üniver-site yönetimiyle paylaşabilirler.

Demokratik okul paradigmasıyla karşılaştırıldığın-da öğrencinin bu artan değeri hala kıyas kabul et-memektedir. Fakat madalyonun öbür yüzünde öğ-rencilerin bu konuya ilişkin görüş ve düşünceleri-nin ne olduğuna ilişkin araştırmalara ihtiyaç vardır. Çünkü yapılan literatür araştırmasında Türkiye’de yüksek öğretim kademesinde demokratik okul yak-laşımının en önemli unsuru olan öğrencilerin karar süreçlerine katılımına ilişkin alternatif eğitim pa-radigmasını temel alan bir araştırmaya rastlanma-mıştır. Literatürde rastlanan bazı araştırma ve ma-kalelerin (Özcan, 2010; Sadık ve Sarı, 2012; Şişman ve Turan, 2003; Şişman, Güleş ve Dönmez, 2010; Yavuz, 2004) de alternatif okul paradigması çerçe-vesinde demokratik okul yaklaşımını değil, okulda

demokrasi anlayışını temel aldıkları söylenebilir. Üstelik araştırmalardaki örneklemlerin çoğunlukla ilköğretim ve ortaöğretim kademesi öğrencilerin-den oluştuğu görülmektedir. Dolayısıyla araştırma-nın ana problemi, öğrencilerin yüksek öğretim ku-rumlarında karar süreçlerine katılıma ilişkin görüş ve ihtiyaçlarının neler olduğudur. Böylece amaç, öğrencilerin görüş ve ihtiyaçlarının literatürde yer alan iki farklı paradigmadan hangisine yaklaştığı noktasında bir veri seti ele etmektir.

Yöntem

Araştırmanın Deseni

Bu araştırma, olgubilim deseni çerçevesinde nitel yaklaşımı baz almaktadır. Nitel araştırma paradig-masına uygun olarak veri toplama tekniklerinden odak grup çalışması yapılmıştır. Krueger (1994) odak grup görüşmesini, bireylerin düşüncelerini serbestçe söyleyebileceği bir ortamda dikkatlice planlanmış bir tartışma olarak tanımlar. Tekniğin avantajı, grup içi etkileşimin bir sonucu olarak yeni ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasıdır (Çokluk, Yıl-maz ve Oğuz, 2011). Amaç, anlam çıkarmak ya da genellemek değil, çeşitliliği tanımlamak, katılımcı-ların olgu ya da durumu nasıl algıladığını ortaya çıkarmak (Kreuger, 1994), derinlemesine veri elde etmek (Millward, 2006) ve bu verilere ilişkin alın-tılara yer vermektir (Miles ve Huberman, 1984). Odak grup çalışması, birbiriyle iç içe geçmiş yedi aşama ile açıklanabilir. Bunlar, amacın belirlenme-si, araştırma ve odak görüşme sorularının geliştiril-mesi, yer ve teknoloji planlaması, pilot çalışmanın yapılması, katılımcıların belirlenmesi, çalışmanın gerçekleştirilmesi, verilerin düzenlenmesi ve anali-zidir (Mil, 2007). Bu doğrultuda, odak grup görüş-melerinden elde edilen veriler, içerik analizine tabi tutulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Çalışma Kümesi

Marmara Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan tüm öğrenciler, bu araştırmanın evrenini oluş-turmaktadırlar. Nitel araştırma desenine uygun olarak bu çalışmada hem kolay ulaşılabilir durum örneklemesi hem de benzeşik örnekleme tekniği kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir durum örnekle-mesinin kullanıldığı birinci odak grupta, Marma-ra Üniversitesi’nde öğrenimlerine devam etmekte olan öğrenciler, farklı fakültede olmaları bakımın-dan değerlendirilmiş, 26 öğrenci ile yapılan ön gö-rüşme sonrasında odak grup çalışmasına katılmayı kabul eden 8 öğrenci ile ilk çalışma grubu oluştu-


856

rulmuştur. Benzeşik örnekleme tekniğinin kulla-nıldığı ikinci grupta, Marmara Üniversitesi öğrenci konseyinde görevli olan 29 öğrenci ile görüşülmüş, fakülte/enstitü temsilcisi seçilme yoluyla öğrenci konseyinde görev alma yönünden benzeşik özel-likler gösteren 5 öğrenci ile ikinci çalışma grubu oluşturulmuştur. Bu ikinci grupta amaç, elemanları birbirine benzeyen bir örneklem oluşturma yoluy-la belirgin özelliğe sahip alt grubu oluşturmaktır. İkinci grubun 5 öğrenci konseyi üyesinden oluşma nedeni, önce mail yoluyla sonra telefonla ulaşılan öğrenci konseyi üyelerinin çeşitli nedenlerle araş-tırma grubunda yer almak istememesidir. Öğrenci konseyi üyeleri genellikle yol, ulaşım, ders saatleri, diğer görevleri ve özel çalışmalarını gerekçe olarak sunmuş, bir öğrenci konseyi üyesi araştırma ko-nusunu tehlikeli bulduğu için, bir konsey üyesi de sürekli anket doldurduklarını ve pek çok araştırma yapıldığı halde kendilerine bir fayda getirmediğini gerekçe göstererek gruba dahil olmak istemediğini belirtmiştir. Sonuç olarak hem üniversite öğrenci konseyinde yer alan hem de bu konseyde yer alma-yan iki odak öğrenci grubuyla çalışılmıştır.

Planlama ve Uygulama

Araştırmacı, 17-21 Ocak 2011 tarihleri arasında 16 fakülte, 4 yüksekokul ve 5 meslek yüksekoku-lundan 26 öğrenci ve 29 öğrenci konseyi üyesine ulaşmıştır. Odak grupların oluşturulması için her iki grupla aynı hafta içerisinde iletişime geçilerek araştırma konusu hakkında bilgi verilmiştir. Her iki çalışma grubunda yer almayı kabul eden katılımcı-larla dönüşümlü olarak e-mail ve telefon görüşme-leri yoluyla toplantı yeri ve zamanı için planlama yapılmıştır. Araştırmacı, görüşmeler için organize edebileceği toplantı salonlarını neden tercih ettiği-ni (salon izni, teknolojik araç-gereç, katılımcıların ulaşım ve konforu) açıklamış, katılımcıların alter-natif önerileri olup olmadığını sormuştur. Her iki gruptan da alternatif bir salon isteği gelmemiştir. Toplantılardan bir hafta önce katılımcılara toplantı yeri ve saatiyle ilgili hatırlatma e-mailleri atılmış, bir gün önce de telefon konuşmaları yoluyla araş-tırmacının katılımcıları karşılayacağı buluşma nok-tası kararlaştırılmıştır. Her iki grup, araştırmacı ta-rafından buluşma noktasında karşılanarak toplantı salonuna götürülmüştür.

Verilerin Toplanması

Bu araştırmanın verileri, iki odak grupla yapılan görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. İlgili literatür tarandıktan sonra odak grup görüşmelerinde kul-

lanılmak üzere bir yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularına karar verilmesinde hem alternatif okul uygulamaları, hem demokrasinin yaşandığı yer ol-mayı hedefleyen demokratik okullar hem de okulda demokrasi yaklaşımını geliştirmeye yönelik güncel uygulamalar göz önünde bulundurulmuştur. Araş-tırmacı tarafından literatür göz önünde bulunduru-larak elde edilen bu sorular, bir araştırma yöntemleri bir de eğitim yönetimi ve denetimi uzmanı tarafın-dan gözden geçirilmiştir. Alınan öneriler sonucunda sorulara son şekli verilmiştir. Soruların belirlenme-sinin ardından, araştırmada yer almayan bir sınıf temsilcisi ve iki öğrenci ile birebir görüşme yapılarak soruların anlaşılabilirliği ve yanıtlanabilirliği değer-lendirilmiştir. Her iki grupta yer alan katılımcılarla belirlenen mekanda bir araya gelinmiş, toplantının odak konusu, her iki grupta da “öğrencilerin yöneti-me katılmalarında karşılaştıkları güçlükler, ihtiyaçlar ve öneriler” olarak belirlenmiştir. Görüşmeler, gerek oturma düzeni gerek kayıt güvenliği açısından, Özel Eğitim seminer odası ve Eğitim Bilimleri 423 no’lu odada gerçekleştirilmiştir. Creswell’in (1998) de vur-guladığı gibi toplantının yönetilmesinde her bir katı-lımcının sırayla söz alması sağlanmıştır. Toplantılar sırasında not alma ve bilgi formu doldurma yoluna gidilmiş, görüşmeler öğrencilerden izin alınarak ses kayıt cihazıyla yedeklenmiştir. Odak grup verilerinin toplanmasında Krueger’in (1994) örneklendirdiği görüşme formu kullanılmıştır. Bu görüşmelere ait kısaltmalar şu şekildedir: OG1: Odak Grup 1. OG2: Odak Grup 2. A,B,C,D,E,F,G,H,I,J: Odak grup so-ruları. ÖKK (1,2,3..): Öğrenci Konseyi Katılımcısı (1,2,3..). KÖ (1,2,3..): Katılımcı Öğrenci (1,2,3..).

Katılımcılar

2011-2012 eğitim-öğretim yılında Marmara Üniversitesi’nde eğitimlerine devam etmekte olan ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 5 öğrenci konseyi üyesi ile öğrenci konseyinde görev almayan 8 öğrenciden oluşan toplam 13 öğrenci ile ilgili bil-giler tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1’de görüldüğü gibi, 5’i bayan, 8’i erkek olmak üzere toplam 13 kişinin katılımı ile iki odak grup oturumu yapılmıştır. Birinci odak grubun katılım-cıları üniversitenin öğrenimlerine çeşitli fakülte ve bölümlerde eğitimlerine devam eden öğrencilerden oluşmaktadır. İkinci odak grubun katılımcıları ise çeşitli fakültelerden temsilci olarak seçilerek öğren-ci konseyinde görev alan fakülte/enstitü temsilcisi öğrencilerden oluşmaktadır.


857

Verilerin Analizi

Odak grup tartışmalarının yazıya dökülmesinden sonra kullanılabilecek analiz yöntemlerinden biri, içerik analizidir (Millward, 2006). Bu toplantılarda elde edilen verilerin içerik analizine tabi tutulma-sına öncelikle anlamlı veri birimlerinin saptanması aşaması ile başlanmıştır. Bu aşamadan itibaren nitel verilerin analizinde dört aşama takip edilmiştir. Bu aşamalar, Yıldırım ve Şimşek’in (1999) vurguladığı üzere; verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodların ve temaların organize edilmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanmasıdır.

Metnin benzer bölümlerinden temalara ulaşmak amacıyla verilerin tarandığı (Ryan ve Bernard, 2003) kodlama aşamasında ilk olarak; elde edilen veriler anlamlı bölümlere ayrılmış ve her bölümün kavramsal olarak ne anlam ifade ettiğine odaklanıl-mıştır. Kendi içinde anlamlı bütün oluşturan bö-lümler, soru öbekleri baz alınarak isimlendirilmiş yani kodlanmıştır. Önceden belirlenmiş kavramla-ra göre yapılan kodlama tekniği, şeklinde tanımla-dıkları bu süreç, her iki odak gruptan elde edilen veriler için kullanılacak anahtar niteliğinde ortak bir kod listesine ulaşılmasını sağlamıştır. Kodlama sürecinde ilkin Neuman’ın (2009) açık kodlama tekniği kullanılmıştır. Bu teknik Strauss’un (1987) kodlama aşamalarına uygun olarak; taslak temalar belirlenerek ilk girişimde başlangıç kodları buna uygun olarak düzenlenmiştir. Daha sonra verile-

rin üzerinden ikinci geçiş amaçlı eksenli kodlama tekniği kullanılmıştır. Bu aşamada global kategori ve alt kategorilere odaklanılmıştır. Yani verilerden çok başlangıçta kodlanan temalara odaklanılmıştır. Burada benzer temaları bir araya getirerek bazıları-nı alt gruplara bölerek veri temelinde yorumlama-ya gidilebilir. Kümbetoğlu’nun (2008) da belirttiği üzere, derinlemesine görüşme verilerinin analizin-de olduğu gibi bu kodlamada da amaç, görüşülen-lerin ifade, anlatı ve fikirlerini önce belirli temalar etrafında ayırmak, sonra bunları kategorize ederek düzenlemek, aralarındaki ilişkileri belirleyerek yorumlamaktır. Son olarak yine Neuman’ın öner-diği seçici kodlama tekniği ile verilerin üzerinden son kez geçilmiş, böylece taslak tema (kategori) ve kodlara uygun olarak veriler yeniden gözden geçirilmiş, gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra taslak temalar kontrollü şekilde kesinleştirilmiştir. Temaların bulunmasında ilk olarak temanın altın-da yer alan verilerin anlamlı bir bütün oluşturup oluşturmadığı ve daha sonra ortaya çıkan temaların tümünün araştırmada elde edilen verileri anlamlı biçimde açıklayıp açıklayamadığına bakılmıştır. Analizin son aşamasında temalar arası ilişkiler ve araştırma soruları altındaki organizasyonu doğrul-tusunda verilerin betimlenmesi ve analiz edilmesi adımları gerçekleştirilmiştir. Balcı’nın (2001) ifade ettiği gibi, yapılaşmış bir doküman analizi olan içe-rik analizinde araştırmacı ilkin birbirini dışta tutan kategoriler oluşturur, sonra da dokümanı analiz

Tablo 1.Odak Gruplardaki Katılımcıların Özellikleri

Katılımcı kodu Cinsiyet Unvan/

Görev Fakülte Bölüm Sınıf

OG1Tarih: 10.11.2011Yer: Atatürk Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü Seminer Salonu

KÖ1 Bayan Öğrenci Atatürk Eğitim Fakültesi Özel Eğitim 3

KÖ2 Bayan Öğrenci Teknik Eğitim Fakültesi Tekstil Öğretmenliği 3KÖ3 Erkek Öğrenci Güzel Sanatlar Fakültesi Tekstil Bölümü 4KÖ4 Erkek Öğrenci Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik 4

KÖ5 Bayan Öğrenci Fen Edebiyat Fakültesi Almanca Mütercim Tercümanlık 4

KÖ6 Erkek Öğrenci İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Ekonometri 4KÖ7 Bayan Öğrenci Hukuk Fakültesi Hukuk 3

KÖ8 Bayan Sınıf temsilcisi Atatürk Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik 4

OG2Tarih: 01.12.2011Yer: Eğitim Bilimleri 423 No’lu oda

ÖKK1 ErkekYönetim Kurulu

Dış İlişkiler Sorumlusu

Hukuk Fakültesi Hukuk 3

ÖKK2 Erkek Denetleme Kurulu Üyesi Teknoloji Fakültesi Matalürji ve malzeme 2

ÖKK3 ErkekYönetim

Kurulu Eğitim Sorumlusu

Sosyal Bilimler Meslek Yüksek Okulu Bankacılık ve Sigortacılık Yüksek

Lisans

ÖKK4 Erkek Genel Kurul Üyesi Atatürk Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal

Alanlar Eğitimi 5

ÖKK5 Erkek Denetleme Kurulu Başkanı Mühendislik Fakültesi Matalurji ve Malzeme Yüksek

Lisans


858

için, bu kategorilerin dokümanda yer alma sıklığı-nı kaydeder. Bu doğrultuda, araştırmada, üç genel alan kategorisi (global tema) çerçevesinde dokuz temaya ve dokuz tema altında yer alan ilgili kod lis-telerine ulaşılmıştır. Genel alan kategorileri (tema) ile bu kategorilerin altında yer alan temalar şu şekil-dedir: (1) Katılımcı demokrasi: Demokratik otorite, kararlara katılım, söz hakkı, öğrencinin dinlenmesi. (2) Özgürlük: Öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü ve saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi. (3) Etik: Etik değer-ler, dayanışma kültürü.

Geçerlik ve Güvenirlik

Bu araştırmanın iç geçerliğini artırmak için Miles ve Huberman’ın (1984), iç geçerliğin farklı ya da karşıt bakışla tekrar tekrar kontrol edilmesi, olarak tanımladığı zaman üçgenlemesi tekniği kullanıl-mıştır. Zaman üçgenlemesi, çift taraflı güvenirliği yükseltmede zaman içinde istikrar ya da eşzamanlı güvenirlik sağlamaktadır (Bryman, 2004; Hanson, Creswell, Clark, Petska ve Creswell, 2005). Bu doğ-rultuda araştırmanın bulgu ve analizleri, araştırma-cı tarafından üç ayrı zamanda yeniden ele alınmış-tır. Bunun dışında iç güvenirliğin sağlanmasında belirlenen genel alan kategorileri (global tema) ve alt kategorilere (tema) ilişkin hakem görüşü alma yoluna gidilmiştir. Ek olarak, 21.12.2011 tarihinde Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bölümü’nde okuyan 19 öğrenciye araştırmanın amacı hakkın-da bilgi verilerek global tema ve alt temalarla ilgili görüş ve önerileri değerlendirilmiştir. Dış geçerliği sağlamak için öncelikle iki tür örnekleme tekniği kullanılmış ve görüşme yapılan bireylerin görüşle-rinden doğrudan alıntılar yapılmıştır.

Bulgular

Bu bölümde, odak grup görüşmeleri sırasında soru-lara alınan cevaplara doğrudan alıntı olarak yer veril-miş, kodlamalar ilgili temalarla birlikte düzenlenmiş-tir. Odak grup verilerinin analiz edilmesi sonucunda; katılımcı demokrasi, özgürlük ve etik global temaları altında şu alt kategorilere (tema) ulaşılmıştır:

(1) Katılımcı demokrasi: Söz hakkı, demokratik oto-rite, öğrencinin dinlenmesi, kararlara katılım.

(2) Özgürlük: Öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü ve saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi.

(3) Etik: Etik değerler, dayanışma kültürü.

(1) Katılımcı demokrasi global temasının, alt tema-lar ve verilen cevapların kodlarıyla incelenmesi sonucunda ulaşılan bulgular şöyledir:

Söz Hakkı: Öğrencilerin üniversitenin işleyişinde söz sahibi olup olmadıklarına ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (iletişim engelleri, yönetime eri-şimsizlik, ciddiye alınmama, edilgen öğrenci modeli, göstermelik, ikna yollu, zorunluluklar, gruplaşma, siyasi ayrımcılık, öğrencinin süreçten soyutlanması, okul dışında değer görme) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (öğrencinin bilinçsizliği, yönetimle birebir ilişki, sistem sorunu, iletişim engelleri, yöneti-me erişimsizlik, bürokratik engeller, yönetime katılım eksikliği) incelendiğinde her iki grupta da ortak dile getirilen kodların, “iletişim engelleri” ve yönetime “erişim sorunu” olduğu görülmektedir.

Her iki grupta öğrencilerin üniversitenin işleyi-şinde söz sahibi olmadığına ilişkin genel bir kanı vardır. Bu kanı, komisyonda yer almayan öğrenci-lerce daha fazla eleştirilmektedir. Komisyonda gö-rev almayan öğrenciler daha çok hocalarla birebir ilişkiler aracılığıyla seslerini duyurabildiklerini, pek ciddiye alınmadıklarını, soyutlandıklarını ve okul dışı aktivitelere yöneldiklerini belirtmekte, bu tema altında şu cümleleri dile getirmektedirler.

“Kendi otomasyon sistemimizde bile söz hakkına sahip değiliz. Otomasyonda seçmeli ders bize za-ten atanmış durumda sadece tıklamamız gereki-yor (KÖ4). Seçmeli derslerimizin seçenekleri yok, adı seçmeli (KÖ6). Otomasyonda danışmanımıza mesaj gönderme şansımız var. Fakat diğer yöne-tici ve hocalara ulaşma şansımız yok (KÖ5). Bize sorulmadan ders saatleri bile değişebiliyor (KÖ3). Dekanlık, rektörlük hatta bölüm başkanlığı ütop-ya gibi, çok ulaşılmaz (KÖ1). Söz hakkı! Atölye-de çalışırken hocamız başka bir gruba sinirlenip bizim yaptığımız çalışmayı kesti ve yarım kalan kumaşlarımızı gönderdi. Ödevi veren hocanın yanına gidince biz elimizdeki yarım kumaşlar üzerinden değerlendirildik (KÖ2). Sınavlar ko-nusunda bizler sadece soru sorulacak ve notlan-dırılacak kişiler olarak görülüyoruz (KÖ7). Sınıf olarak fakülte/dekanlıkta bir işimizin yapılacağı-na inanmıyoruz. Önce okuldan soyutlandık sonra kendimizi soyutladık. Baktık ki görüşlerimizi dile getiriyoruz ama bir şey değişmiyor (KÖ8).”

Komisyonda yer alan öğrenciler ise öğrencinin bi-linçsizliğini vurgulamaktadır.

“Öğrenciler eğer doğru yer ve doğru zamanda doğru kişiyle temasa geçerse yani bilinçli olursa tabii ki söz sahibidir (ÖKK1). Genel kurul tem-silciliği nedir diye sorsanız bilmiyorlar (ÖKK4).”

Komisyonda görev alan öğrenciler özellikle “bürok-ratik engeller”, “yönetime katılım” ve bu konuları kapsayan “sistem sorunu” üzerinde durmaktadırlar.


859

“İşleyişteki esneklikleri kendi lehimize çevirip genelde olumlu sonuç alıyoruz. Yönetimle birebir ilişkiler katılımımıza daha çok yardımcı oluyor (ÖKK2). Bazı fakülte yöneticileri iletişime daha açık. Ama sistem bu konuyu çözmüyor (ÖKK5). Öğrenci temsilciliğinin bir değeri olmalı ve hızlı cevap verilmeli. Bürokratik engeller çok fazla. Bir afiş için bile 4-5 birimle uğraşıyoruz. Öğrencilerin isteklerini de yeteri kadar iletemiyoruz (ÖKK1).”

Öğrencilerin üniversitenin işleyişinde söz sahibi olmadığı kanısının her iki grup tarafından eleşti-rildiği, farklı nitelikte taleplerin dile getirildiği gö-rülmektedir.

Demokratik Otorite: Üniversitede demokratik otoritenin sahip olması gereken niteliklerin neler olması gerektiğine ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (kapsayıcı, bütünleştirici, siyasileşme-yen, ayrımcı olmayan, eşitlikçi, hümanist, çeşitliliği destekleyen, sınıftan başlayan demokrasi, bilimsel, öğrenciyi tanıyan, çözümsel, saygılı, hoşgörülü, öz-verili, iletişime açık, bilgi veren, iletişim araçlarının etkin kullanan) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (doğrudan erişime açık, ulaşılabilir, şeffaf, özenli, esnek, bürokrasinin azaltılması, öğrenciye söz hakkı tanıyan, temsilci katılımını destekleyen, öğrenci odaklı, memnuniyet odaklı) incelendiğinde her iki grup tarafından ortak dile getirilen husus, “iletişime açıklık”tır.

Komisyonda görev alan öğrenciler özellikle yöne-tim kademelerine ulaşım ve iletişim sorunu üzerin-de durmaktadırlar.

“Demokrasi biraz da kitleler arası iletişimden ge-çer. Önemli konularda öğrenci rektörlükle görüş-mek istiyorsa ulaşabilmeli ya da sekreterle değil ilgili makamla görüşebilmemiz gerekir (ÖKK3). Aracı kişi ve kurumlar olmamalı. Sistem buna açık olmalı ama değil (ÖKK2). Atamayla gelen yöneticiler, demokratiklik, özen ve şeffaflıkları-nı öğrencilere daha çok gösterebilirler (ÖKK4). Öğrencileri ilgilendiren konularda daha çok öğ-renci temsilcisi yer almalı. Üniversitede en çok öğrenci mutluluğunun ön planda olması için çaba harcamaları gerekmektedir (ÖKK1).”

Komisyonda yer almayan öğrencilerin okul uygula-maları üzerinde daha çok durdukları görülmektedir.

“Okul tüm öğrencilerine yönelik olmalı (KÖ4). Okulda birlik ve bütünlük havası olmalı fakat si-yaset işin içinde (KÖ1). Siyasi görüşler sanatsal bakışın bile önüne geçiyor. Hocalar ve yönetici-ler ayrımcı olmamalı, herkese eşit davranmalılar (KÖ3). Ülkemizi sadece belirli bir grup kalkındı-rabilir mi? Demokratik otorite sınıftan başlamalı

(KÖ7). Tanımak ayırt etmek için işliyor. Herkes birbirini tanıyor ama ayrımcılık başlıyor (KÖ8). Hocalar öğrencileri, öğrenciler öğrencileri tanı-malı, hoşgörülü ve iletişime açık olmalı. Problem-ler, öğrencinin fark edilmesi sorunundan çıkıyor (KÖ2). Birilerini önde diğerini arkada tutmayı öğ-reniyoruz Hep ayırt etmekle uğraşıyoruz (KÖ5).”

Her iki grubun da demokratik otoritenin önemine inandığı, demokratik otoritenin niteliklerine ilişkin kendi deneyimleri doğrultusunda nitelemelerde bulundukları gözlenmektedir.

Öğrencinin Dinlenmesi: Eğitimci ve yöneticilerin, öğrenci fikirlerini dinleyip dinlemediklerine ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (birebir iliş-ki ile tanımaya bağlı saygı, hocanın aracılığı, yöne-time erişimsizlik, meşguliyet, korku, makam etkisi) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (dekanlık desteği, hoca desteğinin yetersizliği, not kaygısı, dinleme-uygulama farkı, siyasi ayrımcılık) incelen-diğinde her iki grup tarafından ortak dile getirilen bir koda rastlanmamıştır.

Öğrencinin dinlenmesi temasında komisyonda gö-rev almayan öğrencilerin dile getirdiği hususların bazıları birebir alıntı ile şöyledir.

“Eğer öğretmen öğrencilerini tanırsa söz hakkı da veriyor, bizi dinleyip çözüm üretiyorlar. Gerekir-se sorunlarımızı yöneticilere götürüp çözüyorlar (KÖ8). Yöneticiler öğrenciden uzak kalıyorlar (KÖ5). Yöneticiler hep çok meşguller hep işle-ri başlarından aşkın (KÖ2). Bazılarımız çift ana dal öğrencileri. Her seferinde korkudan bir kişiyi görevlendirip gönderiyoruz, bu sefer sen konuş diye. Bölüm birincisiyim, Almanya’ya gitmeyi çok istedim. Bölüm başkanı hocamızla konuş-tum. Öğrencilerin önünün açılmasına yardımcı olması için. Çok sert bir şekilde “Biz senin annen miyiz?” diye cevap verdi (KÖ1). Öğrenci ile uğ-raşma oranı makam arttıkça düşüyor (KÖ4).”

Komisyonda görev almayan öğrencilerin yönetici-leri ulaşılmaz, sürekli meşgul, makam artıkça öğ-renciden uzak buldukları gözlenmektedir. Fikir ve düşüncelerinin hocaları tarafından dinlendiğini, çünkü hocaların kendilerini yakından tanıma fırsa-tının olduğunu vurgulamaktadırlar.

Birinci grubun tersine öğrenci konseyinde görev alan öğrenciler, dekanlık makamında çoğunlukla fikir ve düşüncelerinin dinlediğini, çözüm bulmaya çalışıldığını fakat hocaların böyle bir çaba göster-mediğini ifade etmektedirler. Hatta hocaların kendi siyasi görüşlerine yakın olanla olmayanı ayırt ettiği-ni dile getirmektedirler.


860

“Hocalar dinlerler ama otuz öğrenciyi dinleyip birini dikkate alıyorlar (ÖKK3). O da işine gelen fikir oluyor (ÖKK2). Hocalar kendi siyasi görüşü-ne göre aynı kafadan öğrencilerin sözlerini kabul ettirmeye çalışıp diğer öğrencilerin görüşlerini dinlemiyorlar bile. Ama dekan ve yardımcıları fi-kir ve düşüncelerimize önem verir (ÖKK4).”

Komisyonda görev alan öğrencilerin, birinci gru-bun aksine, görüşlerini dile getirmede yönetim ka-demesine daha yakın, öğretim elemanlarına daha mesafeli durduklarını “Notun aleyhimize kullanıl-masından kaygılanıyoruz (ÖKK1).” cümlesinden de anlamak mümkündür.

Kararlara Katılım: Eğitim süreçlerinde öğrencile-rin karar süreçlerine yeterince dahil olup olama-dıklarına ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (öğrencinin süreçten soyutlanması, cevap alamama, hocanın aracılığı, sınıftan başlayan ka-tılım, birebir ilişki ile, zorunluluklar, mekanın kullanımı, sistem sorunu, robotumsu eğitim, prog-ramlandırılma) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (edilgen öğrenci modeli, zorunluluklar, öğ-rencinin süreçten soyutlanması, hakkını alamama, ciddiye alınmama, hoca insiyatifi, siyasilik, öğrenci bilinçsizliği, hak aramama, hakkını takip etme) in-celendiğinde, eğitim süreçlerinde öğrencilerin ka-rarlara katılımına ilişkin öğrenci konseyinde görev almayan öğrencilerin sistemi yoğun olarak eleştir-dikleri görülmektedir. Eğitim süreçlerine katılımın tek yolunu, hocalarla birebir görüşmeler ve sınıfta görüş belirtmek olarak dile getiren katılımcılar, bu hususları “Sistemde insan yok (KÖ1). Öğrenciyi ilgi-lendiren kararlarda hiç öğrenci yok (KÖ8). Eğitimin aktif değil, pasif üyeleriyiz (KÖ4). Dilekçelerimize bile cevap verilmiyor (KÖ5). Bir miktar hocalar ara-cılığıyla dahil olabiliyoruz (KÖ3). Öğrenmemiz gere-ken konular uzlaşma ile değil zorunlu olarak verili-yor (KÖ6). Atölyeden sorumlu hoca yoksa o atölyeyi kullanamıyoruz. Çünkü program, öğrencinin ken-dini geliştirmesine yönelik değil (KÖ2). Kendimizi okul isteklerine programlıyoruz (KÖ6).” cümleleriyle ifade etmektedirler.

Komisyonda görev alan öğrenciler ise öğrencilerin edilgen konumunu vurgulamakta fakat öğrenci-nin bilinçsiz, hakkını aramayan ve hakkını takip etmeyen tutumunu dile getirmektedir. Üstelik bi-rinci gruptaki öğrencilerin tersine hoca insiyatifini olumsuz algılamaktadırlar.

“Öğrenci edilgen (ÖKK4). Bize bir ders progra-mı verilip buna gireceksiniz deniyor. Benim ha-berim olmadan seçmeli dersim seçilmiş oluyor. Hiçbir şekilde programda söz sahibi olamıyoruz. En fazla kalmayı göze alıp o dersi almama hakkı-

mız var (ÖKK2). Öğrencinin hakkı olan konuda bile şansı yok. Örneğin bir dersin yaz okulunda açılması için dilekçe vermemize rağmen hoca istemediği zaman bu ders açılmıyor. Hoca, ders döneminde bile bu dersin yaz okulunda açılma-yacağını peşinen söylüyor. Aslında kanunen öğ-renci sayısının 15’i geçmesi durumunda o dersin yaz okulunda açılması lazım. Ama öğrenciler bilinçli değiller (ÖKK1). Bir sorunla karşılaştık-larında içlerine atmaktansa onu bir dilekçeyle yönetime bildirirse bir fikir veya öneri de olabilir (ÖKK3). Öğrenci bu dilekçeyi takip edip gerekli mercilere ulaşmasını sağlarsa aktif olarak üni-versitenin içinde olmuş olur (ÖKK5).”

Görüldüğü gibi komisyonda yer almayan öğren-cilerin söz hakkı teması altında dile getirdikleri “zorunluluklar”, “ciddiye alınmama” ve “siyasilik” kodları, komisyon üyelerince “karara katılım” bo-yutunda dile getirilmiştir.

(2) Özgürlük global temasının, alt temalar ve veri-len cevapların kodlarıyla incelenmesi sonucun-da ulaşılan bulgular şöyledir:

Öğrencinin Rolü: Öğrencinin okuldaki rolüne ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (fi-güran, başarı odaklı, edilgen öğrenci modeli, teşvik edilmesi gereken, uyan, yaşamdan kopuk, tüketici, araç, insanlığı unutulan) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (öğrenmek, sosyalleşmek, aktif olmak, okulu bitirmek, kendini yetiştirmek, derse girmek, yaşamdan kopuk, lider, hayatın provası) incelendiğinde her iki grup tarafından ortak dile getirilen husus, “yaşamdan kopuk”luktur.

Komisyonda görev alan öğrencilerin bu soruyu daha proaktif cevapladıkları görülmektedir.

“Hedefler öğrenciden öğrenciye değişiyor (ÖKK2). Sadece derse gelip giden hatta gelme-yen öğrenci bile var (ÖKK5). Öğrencinin okulda kişisel gelişimini önemsemesi, liderlik vasfını, hangi alanda çalışacağını belirlemesi gerekiyor. Hayatın burada bir tiyatrosu yapılıyor. Öğrenci o tiyatroda ne kadar iyiyse gerçek hayata o kadar iyi yansıtır (ÖKK1).”

Komisyonda yer almayan öğrencilerin, öğrencinin rolünü, figüran, edilgen, başarı odaklı, uyan, araç olan, yaşamdan kopuk ve insanlığı unutulan gibi kavramlarla, kendilerine yansıtılan şekilde tanım-ladıkları görülmüştür.

İfade Özgürlüğü ve Saygı: Okulun ifade özgürlüğü ve saygı açısından değerlendirilmesine ilişkin birin-ci odak gruptan elde edilen kodlar (ortam eksikliği, makam etkisi, not kaygısı, siyasi (fişlenme) ayrım-


861

cılık, öğrencinin süreçten soyutlanması, gruplaşma, etnik ayrımcılık, tanımaya bağlı saygı, uluslara-rasılık, sınıfta özgürlük, yönetime erişimsizlik) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (kavramsal düzeyde, öğrenciye saygının azlığı, dekanlığın teş-viki, hoca teşviki azlığı, rektörlükte değersizlik, gö-rüş bildirme özgürlüğü, seviye, not kaygısı, sınıfta özgür olmama) incelendiğinde öğrenci komisyo-nunda görev almayan öğrenciler, özgür bir orta-mın olmadığını vurgulamakta, siyaset, gruplaşma, ayrımcılık, etnik sorunlar, fişlenme gibi nedenlerle görüş bildirmekten çekindiklerini, geri çekildikleri-ni ve rahat hissetmediklerini dile getirmektedirler. Bu noktada üniversite ortamının uluslararası öğ-rencilere açılmasını bir çözüm olarak gördüklerini şu cümleler özetlemektedir.

“Görüşlerimi söylememeyi öğreniyorum (KÖ6). Hemen fişleniyoruz (KÖ1). Farklı yaşamların tanınması için Erasmusla gelen öğrencilerin art-ması lazım (KÖ5).”

Yine birinci gruptaki öğrenciler tanınmaktan ötürü kendilerini sınıf ortamında daha rahat hissederken, komisyonda görev alan öğrencilerin kendilerini sı-nıfta rahat ve özgür hissetmedikleri gözlenmektedir.

“Dekanlık düzeyinde düşüncelerimizi ifade etme-de teşvik bile alıyoruz ama hocalarda aynı şekilde karşılık bulamıyoruz (ÖKK5). Bir seferinde sı-kıntılarımızı maddeler halinde hazırladım. Önce dekanımızın haberinin olmasını istedim. Kendisi elimdeki listeyi tutarak bana hiç gösterme bir hu-kuk fakültesi öğrencisi istediği yerde her istediğini söyleyebilir, beni de eleştirebilir dedi (ÖKK1).”

Yine ikinci grupta unvan, eleştiriye kapalılık bazın-da dile getirilmiştir.

“Özellikle yüksek unvanlı akademisyenler eleş-tirileri, kendisini kötülemek gibi algılayabiliyor ya da bilgisiz öğretmenler bilgili ve yetenekli öğrencileri küçük düşürmek için çok çaba sarf edebiliyor (ÖKK2).”

Paralel olarak farklı ifadelerle komisyonda görev almayan öğrenciler de mevki ve makama saygı du-yulduğunu vurgulamıştır.

Öğrenci-Eğitimci İlişkisi: Okulun, kurumsal ve kurumsal olmayan yollarla pozitif öğrenci-eğitim-ci ilişkisini beslemesine yönelik öğrenci önerileri-ne ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (besleme eksikliği, çaba eksikliği, birebir ilişki ile, internetin sosyal kullanımı, mevki etkisi, temsil eksikliği, paylaşım toplantısı, geniş katılımlı orga-nizasyon, bilgi alışverişi, proje odaklı işbirlikleri, mekanın kullanımı, üniversite kimliği) ile ikinci

odak gruptan elde edilen kodlar (değer verme, ya-sal düzenleme, yönetim kuruluna katılım, insiyatife bırakmama, birebir ilişki zorluğu, resmi toplantı, birebir ilişki ile, statü etkisi) incelendiğinde her iki grup tarafından ortak dile getirilen kodlar, “birebir ilişki ile” ve “toplantı”dır. Birinci grubun sosyal et-kinlikleri ve üniversite kimliğiyle proje ve özel sek-tör işbirliklerine yönelik organizasyonları daha çok vurguladıkları, duyuruların ve iletişimin artırılması üzerinde hemfikir oldukları görülmektedir.

“Hocalarla birebir iletişim dışında pek bir seçenek yok. Kurumsal olarak bir girişim yok (KÖ1). Staj yerimdeki kişiler çeşitli projelerden haber veri-yorlar (KÖ8). Bir lisede öğretmen 18 öğrencisini Almanya’daki bir projeye dâhil etmiş bu tür bir başarı bizim üniversitemizde daha çok olmalı. CV’mde ulusal ve uluslararası etkinliklerimin ol-masını isterim (KÖ2). Biz sergi alanı olarak bö-lüme ve koridorlarımıza hapsoluyoruz. Çalışma-larımızı farklı ülkelerde farklı toplumsal alanlarda sergilemek ve paylaşmak istiyoruz. Oysa bölüm başkanı ya da dekanlık belediyelerle işbirliği yapa-bilir. Pek çok sergi salonları bienal gibi ortamlar var (KÖ3). Okulumuz bizi iş dünyasına hiç pa-zarlamıyor (KÖ5). Bir araştırma kulübü kurduk, çok çabaladık. Teknoloji yarışlarında okulu temsil etmemiz için başvuruda bulunduk ama yönetim bizimle hiç ilgilenmedi. Biz de maliyetleri çıka-rıp cebimizden harcadık sonra okul bize bunları ödedi ama çok zorlandık. Ama bölümler ya da fakülteler firma ve fabrikalarla işbirliği yapabilir. Öğrenciler özel sektöre okul aracılığıyla daha aktif sokulabilir (KÖ2) Üniversite kimliği öğrenci lehi-ne kullanılmıyor. Üniversite kimliğimizle çeşitli projelerde görev almak istiyoruz (KÖ7). Bazı ho-calarımızın bireysel ilişkileri sayesinde piyasayla buluşabiliyoruz ama bu olanaktan çok sınırlı sa-yıda öğrenci faydalanabiliyor (KÖ4).”

Komisyonda görev almayan öğrencilerin bu tema altında daha hem diğer kurum ve kuruluşları hem de ulusal ve uluslararası boyutu içine alacak şekilde uygulamaya/işe dönük önerilere yer verdiği görül-mektedir. Komisyonda görev alan öğrencilerin ise daha çok üniversite içindeki ilişkilere odaklandığı gözlenmektedir.

Bu tema altında her iki grubun da toplantı konu-sunda hemfikir olduğu, fakat komisyonda görev almayan öğrencilerin toplantı amaç ve usullerine ilişkin beklentilerinin farklılaştığı şu ifadelerden anlaşılmaktadır:

“Sadece bir öğrenci ya da temsilci olayına karşı çıkıyorum (KÖ7). Evet. Kalabalık bölümlerde temsil edilmek zorlaşır (KÖ1). Fakülte çapında


862

haftada bir gün sadece öğrencilerin sorularını yanıtlayacak bir saatlik rutin bilgi alışverişi top-lantısı organize edilebilir (KÖ5). Bu toplantılara hocalar ve yöneticiler de katılmalı, fakülteler çok amaçlı toplantıları organize etmeli bunu iyi du-yurmalılar (KÖ2).”

Komisyon üyelerinin ise toplantı amaç ve usulleri-ne ilişkin beklentileri şöyledir.

“Öğrencinin yönetime katılımı insiyatife bıra-kılmamalı. Bir öğrenci temsilcisinin yönetim kuruluna zorunlu olarak katılması şartı gelmeli (ÖKK5). Bu katılım dekanın insiyatifine ya da kişiye göre değişmemeli, kişiler değişse de kural değişmemeli (ÖKK1). Mesela haftalık rehberlik dersi tarzında öğrenci temsilcilerinin öğrencileri toplayabildiği, öğrenci katılımının resmi olduğu bir ders saati gibi bir uygulama olmalı. Bu top-lantılarda öğrenciler sorunlarını, dertlerini an-latabilmeli (ÖKK4). Temsilciler ve kulüpler de bu güne kadar yaptıklarını ve bundan sonraki hedeflerini anlatabilmeli (ÖKK2).”

Komisyon üyelerinin tecrübelerinden yola çıkarak yasal düzenlemelere değindikleri, işleyişi insiyatife bırakmak istemedikleri görülmektedir.

(3) Etik global temasının, alt temalar ve verilen ce-vapların kodlarıyla incelenmesi sonucunda ula-şılan bulgular şöyledir.

Etik Değerler: Üniversite ortamının etik açıdan değerlendirilmesine ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (insan değeri sorunu, kişisel ge-lişim desteği, etik eğitimi ihtiyacı, kültürlere saygı, diyalog ihtiyacı, önyargı, bilgilendirme eksikliği, siyasi ayrımcılık, etnik ayrımcılık, mekânın kulla-nımı, medya etkisi, öğrencinin süreçten soyutlan-ması, gruplaşma, öğrenci ihtiyaçları, sosyal olanak eksikliği, adam kayırma, iletişim engelleri, meslek etiği sorunu) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (öğrenci değeri sorunu, gruplaşma, meslek etiği sorunu, kendini yetiştirme, özgür ifade orta-mı, kendini bilinçlendirme, etik eğitimi ihtiyacı) incelendiğinde dikkat çekici ilk husus, konseyde görev alan bir öğrencinin sistemde insanın değil, sayılarının çokluğundan ötürü öğrencinin değer-sizliğine dikkat çekmesidir. Dikkat çekici ikinci husus, komisyonda görev almayan ögrencilerin medya etkisini ve okuldaki mekanların öğrenci aleyhine kullanımını derinlemesine şu ifadelerle açmış olmalarıdır.

“Belki çok basit ama okul içindeki otopark alanla-rının ücretlendirilmesi bile çok komik. Öğrenci, okulun imkânlarından en çok faydalanması gere-ken kişi oysa (KÖ4). Bölümümüzün ara bahçesi

çok pis kullanılmakta. Bölüm bu bahçeden ken-dini sorumlu hissetmiyor (KÖ8). Üniversitede iki tür bina var. Biri kafeler, diğeri derslik ve atölyeler (KÖ3). Evet, bu yapılar bizim yaşantımızı belirli-yor (KÖ5). Kulüpler ve konferans salonları bizim için çok aktif değil (KÖ7). Kütüphane bankları kaldırılıp araba park alanı yapıldı. Mesela öğrenci kaldırımı kalmadı (KÖ1). Her yer park, her yer döner sermaye alanı. Okulumuzun spor salonuna geliş sırasına göre ilk ona giren öğrenciler alını-yormuş (KÖ6). Okulun yemek bursu için bile birilerini aramak gerekiyor. Bir arkadaş bizim yemeğimizi Acıbadem kampusundaki yemeğin gramajıyla karşılaştırdı. Bunu da yemek dağıtan-lara söyledi o yüzden ona daha çok yemek verili-yor. Ama bizimkilerin gramajı az (KÖ2).”

Mekân kullanımında yaşanan sorunların sosyal ak-tivite ve öğrenci ihtiyaçlarıyla birleştiğinde önemli bir rol oynadığı gözlenmektedir. Diğer yandan az da olsa meslek etiğine uygun davranmayan eğitim-cilerden söz etmeleri, diğer kodlar da göz önünde bulundurulduğunda eğitimcilere ne kadar önemli görevler düştüğü noktasında bir ipucu vermektedir.

“Derse isteksiz şekilde girip çıkan hocalar derse sokulmamalı bence (KÖ2). Dört saatlik eğitimi yarım saatte veren bir hocayı nereye şikâyet ede-ceğiz? Şikâyet edersek okulu bitiremeyiz böylece susmayı öğreniyoruz (KÖ1). Öğrenci kendi ol-maktan çıkıyor öğretmenin sevdiği kişi olmaya çalışıyor (KÖ5).”

Konseyde görev alan öğrenciler, öğrencinin değeri sorunu, gruplaşma ve özgür ifade ortamı gibi hu-suslarda ilk gurupla paralel görüşler sergilemekte, bu temada da kendini bilinçlendirme ve yetiştir-me boyutunda proaktif bir tutum sergilemektedir. Hocaların siyasi görüşleri baz alma yoluyla taraflı tutumları, hoca sözüne daha fazla güvenme ihtiya-cını dile getirmeleri bakımından konseyde görev almayan öğrencilerin dikkat çektiği meslek etiğine uygun olmayan eğitimci tutumları ile ilgili önemli bir veri kaynağı sunmaktadırlar.

“Bazen görüş ayrılığı nedeniyle kavgalar çıka-biliyor (ÖKK4). Bu kavgalara hocalar bile taraf oluyor. Hoca, kendisi gibi düşünmeyen öğren-ciye not verirken nasıl tarafsız olacak? (ÖKK1). Öğretim üyesinin sözüne daha fazla güvenilmeli (ÖKK2). Öğrenciler kavram kargaşasında, öğ-rencinin doğru yanlış ayrımında çok büyük sı-kıntısı var. Okul genelinde farklı düşünce lanet-lenmiyor, yok ediliyor (ÖKK3).”

Bu husus, üniversite ortamının etik açıdan olumlu bir gelişim göstermesi için öğrenci kadar öğretim


863

elemanlarına düşen görev ve sorumlulukları vurgu-lamaktadır.

Dayanışma Kültürü: Dayanışma kültürü açısından okul toplumunu nasıl değerlendirdiklerine ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (sistem sorunu, bireyselleşme, bütünleşme isteği, siyasi ay-rımcılık, gruplaşma, teşvik eksikliği, meslek etiği sorunu) ile ikinci odak gruptan elde edilen kod-lar (dayanışma isteği, rekabete rağmen birliktelik, kulüp içi dayanışma, sınav yardımı, bireyselleşme, aidiyeti artırma isteği) incelendiğinde konsey-de görev almayan öğrencilerin okul ortamını not odaklı, yarışmacı, bireyselleştirici, sınav kaygısıyla dolu buldukları gözlenmekte, buna siyasi bölünme, gruplaşma, ayrım gibi hususlar da eklendiği için dayanışma kültürünün zayıfladığı izlenimi söz ko-nusu olmaktadır.

“Not odaklı bir sistemde yarışırken birbirimizi daha çok kırmışızdır (KÖ8). Çan eğrisinin uygu-landığı bir sınıfta dayanışma olmaz (KÖ4). KPSS gibi bir sınav var, bu yarışta hep daha iyi birinin önüne geçmeliyim (KÖ1).”

Oysa öğrenciler sınıf içinde bütünleşme ve öğrenci-lerin genelini içine alacak etkinlikler yoluyla birlik olma ihtiyacı hissettiklerini şu cümlelerle dile ge-tirmektedirler.

“Çan eğrisi uygulanmasına rağmen biz kendi sınıfımızda bunun tersini başardık, hocalar bizi düşünmüyorsa biz kendimiz bütünleşiriz dedik (KÖ2). Marmaralı öğrenciler olarak uluslararası başarılara imza atmak istiyoruz. Ama bu konuda teşviklerimiz yok (KÖ5). Siyasi kümeler kendi içinde dayanışıyor ama genel anlamda dayanış-ma yok (KÖ6). Yemekhanede yaşadığımız genel bir sorun ama sadece bir grup hakkını arıyor di-ğerleri aramıyor ya da bireyselleşiyoruz (KÖ2).”

Üstelik hiçbir gruba dâhil olmadığını belirten öğ-rencilerde bu ihtiyacın artış gösterdiği gözlenmiştir.

Konseyde görev alan öğrenciler de aidiyeti artırma is-teği ile bu ihtiyacı vurgulamakta, kulüplerde dayanış-manın daha fazla olduğunu ifade etmektedirler. Genel bir dayanışma örneği olarak Van’da yaşanan deprem sonrasında organize edilen yardım kampanyasını ör-nek vermekte fakat universite genelinde dayanışma-nın daha da artması gerektiğini vurgulamaktadırlar.

“Van depreminde bazı kulüpler arasında rekabet olmasına rağmen birlikte ciddi bir çalışma yürü-tüldü (ÖKK3). Herkes fikirlerin değil, tek bir he-def için bir kalbin nasıl attığını gösterdi (ÖKK2). Göztepe Kampüsü’nden iki tır malzeme top-lamamız bence güzel bir gösterge (ÖKK4). Bu

dayanışma kültürünün daha da artması lazım (ÖKK5). Eğer artması isteniyorsa akademisyen-ler, yöneticiler ve diğer unsurlar da taşın altına elini sokmalı, öğrenciye model olmalı (ÖKK1).”

Diğer bir örnek ise sınav dönemlerinde büyük sı-nıflardan öğrencilerle facebook üzerinden yapılan işbirliği ve kitap değişimi organizasyonudur.

“Biz Hukuk Fakültesi olarak üst sınıftaki öğren-cilerin kitaplarını toplayıp alt sınıftaki ihtiyacı olan arkadaşlara dağıttık, bunu öğrenci temsilci-leri ve Hukuki Gelişim Kulübü olarak yaptık. Sı-nav zamanında üst sınıftaki arkadaşlar facebook üzerinden bize yardım edebiliyorlar. Öğrenciler arasında genel bir dayanışma var, yeter ki evren-sel konular olsun (ÖKK1).”

Fakat bu işbirliği sadece bir üye tarafından dile getiril-diği ve diğer temsilcilerden farklı bir örnek alınama-dığı için, temsilcinin kişilik özelliklerinin fakültedeki dayanışma kültürünü etkileyeceği düşünülebilir.

Tartışma ve Sonuç

Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar, ilk aşamada yükseköğretim kurumlarında demokratik otori-tenin şekillenmesinde öğrenci katılımına ilişkin yaşanan sorunlara dair çeşitli fikir ve öneriler sun-muştur. Bu bağlamda odak grup verilerinin global temalar bazında sonuçları aşağıdaki gibidir.

Katılımcı demokrasi bazında dört tema (söz hak-kı, demokratik otorite, kararlara katılım, öğrenci-nin dinlenmesi) altında her iki grubun da ortak dile getirdiği kodlar; “zorunluluklar”, “iletişim engelleri”, “iletişim araçlarının etkin kullanımı”, “iletişimsizlik”, “ciddiye alınmama”, “öğrencinin süreçten soyutlanması”, “not kaygısı”, “birebir iliş-ki ile”, “siyasi ayrımcılık”, “yönetime erişimsizlik”, “edilgen öğrenci modeli”dir. Komisyonda yer al-mayan öğrencilerden elde edilen toplam kod sa-yısı 45, komisyonda görev alan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı ise 32’dir. Bu farklılığın iki olası sonucu şu olabilir: Ya komisyonda görev almayan öğrenci sayısının çokluğu kod sayısını artırmaktadır ya da bu grup süreç ve uygulama-ları daha eleştirel şekilde ele almaktadır. Burada altı çizilmesi gereken husus, komisyonda yer al-mayan öğrencilerin, seslerini öğrenci temsilcileri aracılığıyla duyurduklarına ilişkin hiçbir ibareye yer vermemiş olmalarıdır. Oysa komisyon üyeleri kendilerini bir aracı olarak görürken, diğer öğ-renciler bölüm ya da fakülte temsilcilerini aracı olarak zikretmemişlerdir. Öğrenci konseyinde yer alan öğrencilerle konseyde yer almayan öğrenci-


864

lerin, bazı olgu ve kavramları ele almada en belir-gin şekilde farklılaştıkları tema “katılımcı demok-rasi” temasıdır. Konseyde görev alan öğrenciler, kendilerini yönetimle öğrenciler arasında bir ko-numa yerleştirmekte, öğrencilerin genelini tem-sil ettiklerini düşünmektedirler. Fakat konseyde görev almayan öğrencilerin kararlara katılım ve söz hakkı temalarında öğrenci temsilcilerine hiç değinmemeleri ve öğrenci-eğitimci temasında da bir öğrencinin temsilci mantığının yetersiz kal-dığını dile getirmesi, bu konuda her iki grup öğ-renciye daha fazla iş düştüğünü göstermektedir. Lindsay’nin (1973) radikal şekilde dile getirdiği gibi, demokratik teori, hiçbir zaman temsilciden memnun olmamıştır. Temsilci, mümkün olsa kullanılmayacak fakat gerekli olan bir beladır. Oysa Greenberg ve Sadofsky’nin (1998) aktar-dığı gibi demokratik okullarda öğreniciler; tüm düzenlemelerde söz/oy sahibi, okul toplumunun aktif üyesi ve alternatif bilgi kaynaklarına sahip bireylerdir. Bu noktada özellikle komisyonda yer almayan öğrencilerin yönetime katılımcı demok-rasi boyutunda demokratik okul uygulamalarını yoğun olarak talep ettikleri söylenebilir. Öğrenci konseyinde yer alan öğrencilerle konseyde yer al-mayan öğrencilerin belirgin şekilde farklılaştıkla-rı diğer husus, konseyde görev alan öğrencilerin hiç dile getirmediği bazı kodlara ilişkindir. Bu kodlar, özellikle, “mekânın kullanımı”, “eğitim programına dâhil olma”, “bütünleşme isteği”, “etik eğitimi”, “öğrencinin süreçten soyutlanması”, “programlandırılma”, “robotlaşma” ve “etnik ay-rımcılık” gibi sorunlu alanlardır. Konseyde görev alan öğrencilerle görev almayan öğrenciler ara-sında özellikle bu kavramları demokratik eğitim/okul literatüründeki terminolojiyle ele almaların-da belirgin farklılıklara rastlanmıştır. Bu sonucun olası iki anlamı vardır. Bunlardan ilki, seçim süre-cinde, temsilci adaylarının bazı konulara çok fazla eğilmek istememeleridir. Bir temsilcinin zaten az sayıda organize edilen toplantılarda dile getirebi-leceği hususlar sınırlıdır. Diğer anlamı, okul top-lumunda demokrasi teorisi konusunda birbirine yakın olmayan bilgi birikimleri ve yaşantılardır. Yoğun olarak dile getirilen çeşitli gruplar ve mün-ferit öğrenciler, öğrencinin karar süreçlerine katı-lımının önem ve anlamı konusunda henüz birlik ve bütünlük içinde değildirler. Bu da birbirine kapalı ve sürecin işleyişinden habersiz bir okul toplumu demektir. En sık tekrar eden kodun ileti-şim ve iletişim araçlarının etkin kullanımı olması, bu noktada tesadüf değildir. Üstelik okul toplu-munun geneline hitap eden bir yayın organının olmayışı, bu olasılığı güçlendirmektedir.

Özgürlük bazında üç tema (öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü ve saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi) al-tında her iki grubun da ortak dile getirdiği kodlar; “iletişim”, “iletişim araçlarının etkin kullanımı”, “özgür olmama”, “not kaygısı”, “birebir ilişki ile”, “edilgen öğrenci modeli”, “yönetime erişimsizlik”, “toplantı” ve “siyasi ayrımcılık”tır. Komisyonda yer almayan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı 33, komisyonda görev alan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı ise 29’dur. Bu fark-lılık oranının “katılımcı demokrasi” temasındaki farklılıktan düşük olması anlamlı bir sonuçtur. Hatta her iki grubun birbirine en yaklaştığı tema-nın bu tema olduğu söylenebilir. Diğer bir ifadey-le her iki grup, öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü ve saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi temaları altında birbirine yakın yaşantılara sahiptir. Fakat bu ya-kınlaşma özellikle “öğrencinin rolü” temasında tersine dönmektedir. Yani, komisyonda yer alan öğrencilerle almayan öğrencilerin, “öğrencinin rolü” temasına ilişkin tanımlamalarda belirgin olarak farklılaştıkları görülmüştür. Komisyonda görev alan öğrencilerin, öğrencinin rolünü, kendi görüşlerine uygun öğrenci modeli ile akademis-yen gözüyle tanımlanabilecek öğrenci modelini ayırt ederek tanımladıkları gözlenmiştir. “Kendi-ni yetiştirmek”, “liderlik vasıflarını geliştirmek”, “hayatın provasını yapmak”, “sosyalleşmek”, “öğ-renmek”, “aktif olmak” gibi tanımlamalar, daha proaktif bir tarz sergilemektedir. Bu tanımlama farklılığının altında çeşitli yönetsel görevlerde bulunma, liderlik becerilerini geliştirme olanağı ve okula ilişkin hedef farklılıklarının olduğu dü-şünülebilir. Okulu, hayatın bir tiyatrosu olarak gören bir öğrencinin hedefi ile okulu yaşamdan kopuk bir yer olarak gören öğrencinin hedefinin farklılaşması beklenir. Bu doğrultuda hayattan kopuk bir ortamda figüran ya da edilgen haldeki öğrenci teşvik edilmeyi beklerken, okulu hayatın prova yeri olarak gören öğrencinin, teşvik bekle-mekten çok kendini yetiştirmek, okulu bitirmek, aktif olmak ve liderlik vasıflarını geliştirmeye odaklandığı görülmektedir. Yine de bu farklılık-lar, öğrencinin rolüne ilişkin kurumsal girişimle-rin yeterli olduğu anlamına gelmemekte, öğren-cinin kendini okul toplumunun aktif bir üyesi olarak görmede, okulun kendi üzerine düşen görevleri yeterince yerine getiremediğini örtbas etmemektedir.

Her iki grubun “özgürlük” global temasının “ifade özgürlüğü ve saygı” alt temasında yönetime erişim-sizlik problemini ortak şekilde dile getirmesi, aynı kategorideki “öğrencinin rolü” temasında dile geti-rilen hususların bir sağlaması olarak düşünülebilir.


865

Diğer yandan ifade özgürlüğünün kişinin kendini gerçekleştirmesine hizmet ettiği, kendini gerçekleş-tirmenin en temel ahlaki değerlerden biri olduğu (Freire, 2001) göz önünde bulundurulduğunda bu tema altında dile getirilen hususlar, aynı zamanda “etik değerler” temasında ifade edilen sorunların bir sağlaması olarak görülebilir.

Öğrenci-eğitimci ilişkisi temasında komisyonda görev almayan öğrencilerin ihtiyaçları belirgin şe-kilde öne çıkmaktadır. Komisyonda yer almayan öğrenciler ‘paylaşım toplantısı’; yer alan öğrenci-lerse ‘resmi katılımlı toplantı’ talebiyle benzer hu-susları talep etmektedirler. Komisyon üyeleri bu toplantıların uygulamaya dönük olması için katı-lımların resmi olması gerektiğini, faaliyetlerin ve vaatlerin de bu toplantılarda paylaşılması gerektiği-ni dile getirmektedirler. Bu boyutta her iki grubun da demokratik okulların olmazsa olmaz karakteris-tik uygulamalarından rutin toplantı geleneğine ve birebir ilişkilere ihtiyaç duydukları görülmektedir. Demokratik okulların olmazsa olmaz uygulamala-rından; öğrenci, öğretim elemanları ve çalışanları içeren şekilde geniş bir katılımın sağlandığı bu tür toplantılar, demokrasi kültürünün gerek bilgi gerek yaşantı düzeyinde olgunlaşmasına çok büyük bir katkı sağlamaktadır. Her iki grubun da bu ihtiyacı dile getirmesi sistemde çok derin bir ihtiyacı gözler önüne sermektedir. Bu noktada Reboul (1971’den akt., Büyükkaragöz, 1990), eğitimde esas olanın, okullarda demokrasinin öğretimi için programlara sadece dersler koymak olmadığını, demokrasiyi bir yaşama tarzı olarak kabul edebilmenin gerektiğini dile getirir ki Derrida (2004) yeni dünya düzeninin bünyesini sarmış on yara içinde demokratik hayata katılım eksikliğine ikinci sırada yer verir. Giroux (2009), üniversitenin anlamının, öğrencilerin ka-tılımcı bir demokrasinin etkin aktörleri olabilecek tarzda yetiştirilmelerini zorunlu olarak içerdiğini vurgular. O’nun “üniversiteyi geri kazanmak”1 de-yişi, kendisi tarafından; sağduyunun, anlayışın, di-yaloğun ve muhalif angajmanın tüm fakülte ve öğ-renciler için mümkün olduğu güvenli bir alan ola-rak, öğrenmenin militarizme ya da propagandaya indirgenmediği bir yer olarak, yani gerçek anlamda demokratik bir kamusal alan olarak yeniden inşa edilmesine yönelik eğitimcilere, öğrencilere, velile-re ve diğerlerine yapılan bir tür etik referans olarak aktarılır. Diğer bir ifadeyle üniversite, demokrasi

1 Üniversiteyi demokrasinin kalesi yapma ideali doğ-rultusunda bilim, öğretim, hizmet ve yönetimi gelişti-rebilmek için gerekli olan stratejilerin oluşturulması ve yaşama geçirilmesi, yetkenin tüm iradeyi devral-mış bir üst yönetim kurulunun elinde olmasının tam tersini kastetmektedir (Giroux, 2009)

savaşının somut ve sembolik bir imkânı olarak iş-lev görür.2 Dewey’nin (1996) ifadesiyle, bir toplu-mun gerçekten demokratik olması, okulun gerçek demokratlar yetiştirmesiyle mümkündür. Böyle bir okul için Medici’nin (1972) de vurguladığı gibi “ya-şam için yaşam yoluyla okul” formülü üzerinden düşünülmelidir.

Etik bazında iki tema (etik değerler, dayanışma kül-türü) altında her iki grubun da ortak dile getirdiği kodlar; “öğrenci/insan değeri sorunu”, “gruplaş-ma”, “mesleki etik sorunu”, “etik eğitim ihtiyacı”, “bireyselleşme” ve “aidiyeti/dayanışmayı artırma isteği”dir. Komisyonda yer almayan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı 25, komisyonda görev alan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı ise 13’tür. Katılımcı demokrasi temasına benzer şekil-de, bu farklılığın iki olası sonucu şu olabilir: Ya ko-misyonda görev almayan öğrenci sayısının çokluğu kod sayısını artırmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin yaşantıları daha fazladır. Ya da bu grup süreç ve uygulamaları daha eleştirel şekilde ele almaktadır. Temelde öğrencilerin gruplaşma, siyasi ayrımcılık ve bireyselleşmeden memnun olmadıkları gözlen-mekte, daha fazla dayanışmaya ihtiyaç duydukları anlaşılmaktadır. Sistemde insanın/öğrencinin de-ğersiz olduğuna dair bir kabul vardır. Bu değersiz-lik algısının her iki grup tarafından dile getirilmiş olması yine çok derin bir ihtiyacın göstergesidir. Burada “Öğrenci değersizse o halde okullar kimin için vardır?” sorusu dürüstlükle cevaplanmalıdır. Çünkü bu sorunun cevabı her iki grup tarafından dile getirilen “gruplaşma”, “mesleki etik sorunu”, “etik eğitim ihtiyacı”, “bireyselleşme” ve “aidiyeti/dayanışmayı artırma isteği” kodlarıyla temelden ilişkilidir. Kuçuradi’nin (1997) vurguladığı gibi eği-timin ikinci içerimi, insanın kendi varoluş bütün-lüğü içinde kendi ve ötekinin varoluşunun değerini kavrayabilmesi, bunları doğru anlama, değerlen-dirme ve yaşamı anlamlı kılma gibi insani birta-kım unsurları kapsamaktadır. Eğitim, insana hem kendi hem de diğer canlı ya da cansız varlıkların

2 1982 tarihinde Avrupa Konseyi tarafından

Donaueschingen’de düzenlenen demokratik de-ğerlerin artışında okulun rolü adlı seminerde ele alınan ortak amaçlar şu şekilde belirlenmiştir: (a) ortak gelenekleri, bireyleri ve grubunu demokratik görüşlere ve uygulamalara yöneltmek, (b) gençle-re kişisel sorumluluk ve haklarını idrak ettirmek, (c) politik hayatın farklı unsurlarını ve faktörlerini açıklamak, (d) öğrencilerin iletişim araçlarıyla ilgili olan tenkitçi ve analitik kabiliyetlerini geliştirmek (e) öğrencileri demokratik işbirliği yapabilecek, tartışmalara muktedir olabilecek şekilde yetiştir-mek (Büyükkaragöz, 1990).


866

varoluş değerinin bilgisini sunmanın ötesinde, in-sanın kendisiyle olan ilişkisinde, başka insan, canlı ve cansız varlıklarla olan ilişkilerinde, herhangi bir yaşanan olay, durum ya da tekil yaşantının değer-lendirmesinde doğru değerlendirme olanaklarının bilgisini sunmalıdır. Bu noktada Osler ve Starkey’in (1994’ten akt., Singleton, 2004) “Etik demokra-tik toplumların temellerini oluşturur.” ifadesi göz önünde bulundurulduğunda, Gerçek, Güven, Öz-damar, Yelken ve Korkmaz’ın (2011) yükseköğre-tim kurumları için bir akademik etik kılavuz olması düşüncesiyle hazırladıkları taslağın öğrenci katılı-mını da içerecek şekilde detaylı olarak ele alınması gerekliliği hissedilmektedir.

Görüldüğü gibi, elde edilen bulgular, araştırmanın amacı doğrultusunda, öğrenci görüş ve önerilerinin, literatürde yer alan iki farklı paradigmadan hangisi-ne yaklaştığı noktasında da bir veri seti sunmakta-dır. Odak grup verileri, demokratik okul literatürü ile karşılaştırıldığında her iki grup tarafından ortak dile getirilen aşağıdaki taleplerin demokratik okul uygulamaları (Bode, 1927; Greenberg ve Sadofsky, 1998; Kyle ve Jenks, 2003; Mintz, 2005; Morhayim, 2008; Schugurensky, 2003; Şahin ve Turan, 2004) ile büyük oranda paralellik gösterdiği görülmektedir. Bu kapsamda öğrenciler; (i) kurul ve komitelerde daha yüksek oranlarda temsil edilmek (OG1 ve OG2), (ii) katılımcı demokrasi (OG1 ve OG2), (iii) birey/öğrenci olarak değer görmek (OG1 ve OG2), (iv) bireysel seçimler için özgürlük alanı (OG1 ve OG2), (v) kurumsal engellerin ve bürokrasinin azaltılmasını (OG1 ve OG2), (vi) okul yönetiminde daha fazla yetki almak (OG1 ve OG2), (vii) eşitlik (OG1 ve OG2), (viii) edilgen öğrenci imajından kurtulmak (OG1 ve OG2), (ix) programda daha aktif rol almak (OG1) istemektedirler. Bu talepler, örneğin, Graves’in (2006) demokratik okul karak-teristiğine ilişkin sınıflamasına (özgürlük, öğrenci ve çalışanlar arasında eşitlik, katılımcı demokrasi yoluyla kendini yöneten okul, öğrenmenin sırada oturmakla sınırlı kalmaması: topluluk sınıfın bir uzantısıdır) denk düşmekte hatta öğrenciler bu sınıflamadan da öte geçmektedir. Bunun nedeni, öğrencilerin içinde yaşadığı toplulukta çözüm bek-leyen hususların fazla olmasından kaynaklanabilir. Oysa öğrenciler, toplumun bir uzantısı olan eğitim kurumunda demokrasiyi bir yaşam tarzı haline ge-tirmek istemektedirler.

Forbes’ın (2003) da dile getirdiği gibi toplum için-deki hak ve sorumluluklar arasındaki demokratik ilişki çok önemlidir. Bu ilişkiler, sosyal sorumluluk ve yurttaşlık hakları konusunda sınıfta ya da bir proje aracılığıyla gerçekleşen öğrenmeler yoluyla

çok değerli bulunmaktadır. Bu konu, üniversite gibi geniş topluluklarda daha da önem kazanmaktadır.

Sonuç olarak, bu araştırma, yükseköğretim kurum-larında demokratik otoritenin şekillenmesinde öğ-renci katılımına ilişkin yaşanan sorunlara dair çeşitli fikir ve öneriler sunmuş, öğrenci görüş ve önerileri-nin literatürde yer alan paradigmalardan hangisine yaklaştığına ilişkin bir izlenim doğurmuştur. İlk ola-rak, konunun ulusal öğrenci konseyi düzeyinde çalı-şılması önerilmektedir. Bu noktada amaç, ülkemizde yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde, öğrenci katılımı önündeki engeller ve yaşanan sorunlara yönelik öğrencilerden gelen önerilerin değerlendirilmesi olmalıdır. Sonraki araş-tırmalar, sistemin öğrencinin daha geniş katılımına açık hale getirilmesi, öğrencilerin kurul ve komi-telerde daha yüksek oranlarda temsil edilmesine odaklanmalıdır. Bu öneriyle bağlantılı ileri araştırma konusu olarak öğretim elemanlarının konuya ilişkin görüşlerini inceleyen bir araştırmanın yürütülmesi, çeşitli bakış açılarının değerlendirilmesi açısından yararlı görülmektedir. Yine başka bir araştırma konusu olarak yükseköğretim kademelerinde etik eğitim ihtiyacının iyi analiz edilmesine ihtiyaç du-yulduğu görülmektedir. Çünkü katılımcı demokrasi; eşitlik, özgürlük, birey odaklılık gibi her zaman gün-cel ve tartışmalı hususlarla, değerler sorun alanı çer-çevesinde, tarih boyunca bilinçli bir kesime ihtiyaç duymuştur. Bu noktada öğrenciden gelen etik eği-tim talebinin nedenleri ve nasılları iyi okunmalıdır. Tüm bunlardan ayrı olarak, yine başka bir araştırma konusu olarak, öğrencilerin ne öğrenecekleri husu-sunda kendilerinin de söz sahibi olmalarını amaç-layan bir yaklaşımla yükseköğretim kademelerinde öğrencilere programda daha fazla söz hakkı tanımak için ne tür düzenlemelere yer verilebileceğine ilişkin geniş katılımlı bir araştırma önerilmektedir.

Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) • Spring • 867-875 ©2013 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estp

The beginning of the democracy idea dates back to the Athens and Rome in many sources (Kalt-sounis, 1990; Ober, 2003; Singleton, 2004; Soder, 1996). Some of historians such as DeWiel (2000) and Woodruff (2005) indicate that before Aristotle and Plato the first known democracy idea goes back to discussion meeting of the sophists’. It could be stated that “Demos” (people) and “kratos” (power, authority, government) refer to public authority, government and power (Büyükkaragöz, 1990). In Athens, “demos” was a homogenous group holding the authority. The sociological equivalent of this group is religious community, class or clan (Doğan, 2001). Athens learned this lesson in the hard way. But Alexander the Great ended these experiences,

a Selma DÜNDAR, Ph.D. Correspondence: Zürich University, Institute of Educational Sciences, Switzerland. E-mail: [email protected]. Phone: +41 76 643 1158.

AbstractThis research has been designed because it has been realized that there is only little research carried out about the student participation in the administration for the structuring of the democratic authority in the higher edu-cation system in Turkey. In the relevant literature, concepts of democratic authority and education have been approached from two different perspectives. One of these perspectives is the democratic school/education ap-proach based on the alternative education paradigm, which is not practiced in Turkey. The second perspective is the democracy approach in school/education. This study seeks an answer to how the process in which students get involved in the administration of the higher education institutions works. In order to reveal students tendency between aforementioned paradigms their views and needs about their participation in the decision making pro-cess were analyzed. Within this framework, two focus groups including students at Marmara University in the 2011-2012 academic year who are taking part in the student council and those who are not taking part in the council have been focused on. The results of the study have been found by means of the content analysis of the data. The results that can be categorized under three content categories have been compared with the literature regarding the alternative education and democratic school. According to the results, significant differences were found between students taking part in the council and those who were not members of the council in terms of handling some facts and concepts using the terminology in the literature pertaining to democratic education/school. According to the results, some suggestions have been discussed. The results of the study are also likely to lead to a set of recommendations on the basis of barriers set in front of students’ participation to shape the democratic authority at higher education institutions and their suggestions.

Key WordsDemocratic School, Higher Education, Decision-Making Process, Student Participation.

Selma DUNDARa

University of Zurich

Students’ Participation to the Decision-Making Process as a Tool for Democratic School

which was growing in 200 years by using Macedo-nian despotism (Woodruff). As indicated by Rous-seau (2005) democracy idea, which has renascent in the age of enlightenment, based on the principle of keeping people’s common benefits rather benefits of the groups by using “administration with one’s consent” (Raab, 2003).

The presence of well-trained public is considered essential for success of democracy (Lindsay, 1973). Democracy refers to the attitude of people with self-determination who is courageous enough to act against every problem they encounter with. This can be secured with education and education can be secured with democracy. In other words, de-mocracy should be born again in every generation

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

868

and education is the mid-wife of this birth (Dewey, 1996). Therefore, it would be true to say that de-mocracy is an expression of a belief, which is based on logic. Apple and Beane (2011) emphasize that implementing democracy results in tension and conflicts. They point out that some people consid-er democracy and education as oxymoron, as well. For instance, democratic participation leads to an-ti-democratic opinions, such as the continuation of the historical inequalities in the school life.

At this point, it is important to highlight that the concepts “democratic school” and “democracy at school” are different in terms of their content (Dale & Fielding, 1989; Gatto, 1995; Gutmann, 1999 as cited in Morhayim, 2008). Student participation, which is a frequently mentioned dimension of the Bologna process, is an ideal example of democracy at school. However, democratic education depends on the individual and provides an education under-standing on the basis of election. In a school where democratic education is provided, the major task of the educators is to reveal students’ wants and potentials, to encourage them and to give them re-sponsibilities. The philosophical rationale of such schools lie behind the views of thinkers at the En-lightenment Period, especially J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, E. Froebel, F. Freire, I. Illich, L. Tolstoy, J. Dewey, A. S. Neill, J. Holt, E. Goldman, R. Stein-er, E. Ferrer as well as activists like L. N. Tolstoy, A.B. Alcott, O. Decroly, A.S. Neill (Dündar, 2007), A. Bastian, N. Fruchter, M. Gittel, C. Greer, K. Haskins, G. Wood, and J. A. Beane.

Levi and Graves (2007 cited in Morhayim, 2008), categorize the common characteristics of demo-cratic schools. Apple and Beane (2011) voice some of the common issues regarding the practices in a democratic school environment. Westheimer and Kahne (1998) cite two major assertions of participatory democracy in education. Generally, in democratic schools, school staff or professors do not have arbitrarily power to make a decision. Responsibilities are shared by the school commu-nity are determined by the whole school commu-nity (Mintz, 2005). The administrative approach applied at such schools can be named as follows: “the administration of the school by commissions and committee”, “equal voting right”, “participatory democracy”, “self-administration”, private sessions and consensus” (Hesapçıoğlu & Dündar, 2008). Oakes (2005 cited in Apple & Beane) suggests that all the youngsters have the right to get access to all the programs and outcomes of the school.

Decision-making process means to power of the

ability to make choices based on learning objectives (Dewey, 1996). Participating in decision-making process supports the personality of the participants and fosters less supervision by using sense of be-longing mechanisms (Bursalıoğlu, 1997). The first example of the school where students are represent-ed in the school administration is the Village Insti-tute (Köy Enstitüleri) in Turkey (Güven, 1998). The term “democratic education” first appeared in the National Education Council in 1959 (Milli Eğitim Bakanlığı, 1949). The democratic education princi-ple was included in the 11th article of the National Education Main Law in 1973, and students were supposed to have the power to think independently and scholarly, to hold a wider world view, to respect human rights (Alışkan, 2006). However, an appro-priate democratic schooling rationale is not repre-sented in Turkey today. Students’ increasing value when compared to the democratic school paradigm is still ignored. It can be said that, articles and re-searches found in Turkish literature (such as Özcan, 2010; Sadık & Sarı, 2012; Şişman & Turan, 2003; Şişman, Güleş, & Dönmez, 2010; Yavuz, 2004) don’t based on democratic school approach within the framework of an alternative paradigm. Therefore, there is a need for research dealing with students’ views and opinions about the issue.

Purpose

This study is aimed to investigate of the students’ views and needs with regarding their participation in the decision making process at higher education institutions.

Method

The study was based on the qualitative approach. In line with the qualitative research design, the focus group technique was used among other qualitative data collection means. Krueger (1994) maintains that focus group is a carefully planned discussion in which participants can freely share their ideas. One of the advantages of this technique is that it reveals new and different perspectives as a result of the inner group interaction (Çokluk, Yılmaz, & Oğuz, 2011). The main purpose of using this tech-nique is not to make overgeneralization, instead; it is to identify these differences and to show that how certain facts or concepts are perceived by the participants (Kreuger) by helping quotes (Miles & Huberman, 1984). Mill (2007) explains this process within seven steps. Accordance with these direc-tions, the data collected via focus group interviews

DÜNDAR / Students’ Participation to the Decision-Making Process as a Tool for Democratic School

869

was subjected to content analysis. For this reason, the collected data first needs to be conceptualized, and then to be organized logically on the basis of the appearing concepts. Finally, the themes ex-plaining the data need to be determined. Neuman (2009) points out that themes or concepts make the researchers generalize the findings in such quali-tative research studies because there are generally fixed concepts or simple variables in studies like the current one. As a result, it would be fair to state that a researcher carrying out a qualitative piece of re-search analyzes the data by categorizing it depend-ing on the themes, concepts or similar features.

Research Group

All the students studying at Marmara University made up the sample of this study. In accordance with the aim of the study, both convenience sam-pling and homogeneous sampling techniques were used. In the first focus group for which easily con-venience sampling was used, students studying at Marmara University were selected considering the variety in their departments. Among 26 students interviewed for a further focus group interview, 8 students making up the first group of research clus-ter accepted to be interviewed in the focus group. On the other hand, in the second group for which the identical sampling technique was used, 29 stu-dents who were member of the Student Council at Marmara University were interviewed and the second focus group including 5 students who were all elected by the faculty/institute representatives was organized. In the second group, the aim of the homogeneous sampling was to establish the sub-group containing students sharing certain common features. By this means, students who are members of the university student council and those who have nothing to do with this council have been in-volved in this study.

Data Collection

The data were collected via focus group interviews with two focus groups. A particular place of meet-ing was chosen for each group, and the groups gath-ered in the predetermined places. The focus of each meeting with two different groups was defined as “the challenges and needs of students in the process of their participation in the administration as well as their suggestions about this issue.” After the re-view of the relevant literature, the questions to ask in the focus group interviews were prepared. An ex-pert in the field of research methods checked these

questions. Another expert in the field of education administration and supervision also gave feedback about the questions. Considering their suggestions, necessary modifications were made. As for piloting of the questions, after the final set of questions were determined by the researchers, the researcher had interviews with a classroom representative and two students who did not take part in the study so that the comprehensibility and the answerability of the questions could be evaluated. The interviews were conducted in the Special Education seminar room and a particular classroom (number 423) in the De-partment of Educational Sciences so as to maintain a standard seating arrangement and security of the re-cording. As emphasized by Creswell (1998), it is im-portant to give time to each participant one by one in focus group interviews; therefore, a certain amount of time was allocated to each participant. During the interviews, techniques like note taking and filling in information forms were used, and the meetings were recorded after taking the participants’ permission to tape-record the interviews. In order to organize the interview data, the interview forms that developed by Krueger (1994) had been used.

Participants

Aiming to reveal Marmara University students’ problems with which they encounter in the process of participating in the administration to form a dem-ocratic authority in the 2011-2012 academic year, this study was administered with 5 student council members who were students at Marmara University, and 8 students who did not take part in the student council. Table 1 illustrates information about 13 stu-dents who participated in the study voluntarily.

Analysis of the Data

One of the techniques to the analysis of focus group data is content analysis as well (Millward, 2006). In the content analysis of the data collected through the focus group interviews, the first stage was to identi-fy meaningful data units. As suggested by Neuman (2009) this step is followed by four different stages of analyzing qualitative data: Coding the data, finding the themes, organizing the codes and the themes, defining the findings and interpreting them.

In the coding stage, the first thing to do was to separate data into meaningful parts (Ryan & Ber-nard, 2003), and each part was focused on to inter-pret what each part conceptually meant. The parts constituting meaningful wholes within themselves


870

were named or in other words codified on the ba-sis of questions. This process described as coding according to predetermined concepts by Yıldırım and Şimşek (1999; 2005) led to a common coding list to be used for the data collected from both fo-cus groups. In the coding process, Neuman’s (2009) open coding technique was firstly used. Namely, the initial codes were determined according to the draft themes. Later, coding with axis technique was secondly used to revise the data. This technique applied in accordance with the stages, which de-termined by Strauss (1987). The themes codified at the initial stages were focused on rather than the data. By bringing the similar themes together and by splitting some of them into subgroups, the data could be interpreted. As suggested by Kümbetoğlu (2008) as in the analysis of the in depth interviews, the aim of such coding is to split participants’ ex-pressions, words and opinions on the basis of pre-determined themes, to organize them later by cat-egorizing and finally to interpret them considering their relationship with one another. Lastly, as stated by Neuman, with the selective coding technique, the data was revised and the draft theme was re-viewed in accordance with the determined catego-ries and codes. After necessary modifications were made, the draft themes were determined. In order to determine the themes, the first thing to do was to identify whether the data under the theme makes up a meaningful whole or not and to decide wheth-er all the themes appearing later meaningfully ex-plain the data collected throughout the study. The last stage of the analysis was to establish the links among the themes, to describe the data and to an-alyze them in line with the organization of the re-search questions. As pointed out by Balcı (2001), in the content analysis, which is actually a structured document analysis, the researcher first organize categories excluding from one another, and later note the frequency of the category in the document for the document analysis.

Reliability and Validity

In order to increase the internal validity of this re-search, the time triangulation technique was used suggested by Miles and Huberman (1984). Time triangulation increases the double sided and con-current validity (Bryman, 2004; Hanson, Creswell, Clark, Petska, & Creswell, 2005). The researcher deals with the findings and the analysis again and again at three different times. In addition to that, global themes were tested with 19 people studying at the Department of Guidance and Psychological

Counseling on 21.12.2011. General information about the aim of the study was given to this group. Global themes and subthemes were introduced and their views and thoughts about the issue were compared with these categories. In addition to that, in order to maintain internal reliability, referees’ judgments were obtained regarding the determined general field categories and subcategories. Two dif-ferent ways of sampling were used so as to maintain external validity.

Results

In this study, within the framework of three global themes, relevant 9 sub themes were organized as follows:

Participatory Democracy

The codes voiced by both groups under the glob-al theme of participatory democracy: “obligations”, “communication barriers”, “effective using of commu-nication tools”, “lack of communication”, “abstracting from administration”, “not being taken seriously”, “not being an active member”, “the anxiety regarding the grades”, “political discrimination”, “inability to reach the administrator”, “passive studentship”. The total number of codes obtained from the students who are not members of the council is 45 while the total number of codes collected from the council members is 32. The common issue voiced in these characterizations is being open to communication.

The Right to Speak: In terms of the right to speak and respect, students not taking part in the council emphasize that there is no freedom at school, abstain from sharing their views and feel uncomfortable due to factors like politics, group-ing, discrimination, ethnical problems and being labeled. For this reason, the increasing number of international students is regarded as positive, and it was emphasized that students cannot ar-rive at a consensus in their common problems. While students in the council do not feel them-selves comfortable and independent in the class-room, students not taking part in the council feel themselves more comfortable as they are taken seriously. Also, while students who are not mem-bers of the council state that position and author-ity are respected, students who are members of the council point out that people are not open to any criticisms. Administrative restrictions, off administration and the problem of access are the issues mentioned by both groups.


871

Democratic Authority: In both groups, there is a common idea that students do not have any author-ity in the administrative processes of the university. This idea is more strongly favored by the students who are not taking part in the student council. From the perspective of groups, communication barriers and access problems are their main concerns. How-ever, students taking part in the council specifically focus on the bureaucracy and the issues regarding the student participation system as major problems. On the other hand, students not taking part in the council claim that they could make their voices heard through one to one relationships with the in-structors and thus not taken seriously and canalized to out-of-school activities. It is worth mentioning here that students not taking part in the council do not mention the members of the student council as people through whom they can make their voices heard. While council members regard themselves as a means to student authority, the students who are not members of the council never mention the department or the faculty representatives.

Paying Attention to Students’ Ideas: As far as the value given to the students’ views is concerned, stu-dents not taking part in the council state that the administrators are inapproachable, always busy and getting more isolated from the students as they are promoted to higher positions. On the other hand, they maintain that their views and ideas are given enough attention to by their instructors as they are familiar with their instructors. Conversely, students taking part in the council point out that the dean appreciates their opinions and try to solve their problems while the instructors do not make an ef-fort to do so. Furthermore, they claim that instruc-tors differentiate between their students depending on the closeness of students to the instructors’ po-litical views. In parallel with this, students’ anxiety regarding their grades comes into play.

Taking Part in the Decision Making Process: It was found that the students who did not take part in the decision making process of the administration define their roles as passive and perceive their roles as robotic, programmed and compliant. The only way to take part in the education process is to have interviews with the instructors and to share feelings in the classroom. On the other hand, students who took part in the student council indicate that they are not actively involved in the decision making of the administration, and they point out that students do not pursue their rights and act unconsciously. Moreover, contrary to the first group, they perceive the “instructor initiative” as something negative.

Under the theme of students’ right to speak, the members of the council also mention codes, such as “forced choice”, “not being taken seriously” and “being political” in terms of their participation in the administration. But the fact that all participants commented on the effect of media and the use of school against students is worth mentioning.

Independence

The codes mentioned commonly by both groups under the global theme of independence are as follows: “communication”, effective use of com-munication tools”, “being non-free”, “anxiety about grades”, “direct relationship”, “passive studentship”, “inability to reach the administrator”, “meetings”, “political discrimination.” The total number of codes obtained from students who are not mem-bers of the council is 33 while the number of codes gained from council members is 29.

The Role of the Student: Students who are not taking part in the council describe the role of the student as passive, figurant, digital, consumer, iso-lated from the life itself and as forgotten. However, the ones taking part in the council respond differ-ently to the same question. Characterizations like self-development, developing leadership skills, making rehearsals about life, socializing, learning, being active shows a more proactive manner.

Freedom of Expression and Respect: Both groups mentioned issues the difficulties arising from dif-ferences of opinion and the environment for free expression. At this point, open university environ-ment to the international students emphasized by the students who they not taking part in the council.

Student-teacher Relationship: It was found that the social activities and students’ needs add up to the problems in the use of schools. The fact that there is no media organ addressing to the whole of the school community strengthens this possibility. The regular formal meetings emphasized by the council members and the sharing meetings highlighted by students who are not members of the council are practices observed in the school community. Such meetings including instructors, students and other staff contribute to the maturation of the democratic culture in terms of the knowledge and experience.

As far as student-instructor relationship is con-cerned, the needs of the students who are not tak-ing part in the council become important. It was realized that this group focus more on the social activities and the organizations, such as projects


872

and private sector cooperation carried out under the umbrella of the university. They also agree on the importance of the communication among other students. On the other hand, the council members make suggestions more about the application of things. It was also revealed that these students give importance to the regulatory processes on the basis of their own experiences and they leave no space for administration initiatives.

Ethics

Under the global theme of ethics, there are codes voiced by both groups: “the problem of student-hu-man value”, “grouping”, “the problem of professional ethics”, “the need for the ethics training”, “individual-ization”, “the demand for solidarity.” The total number of codes for students not taking part in the council is 25 while the total number of codes collected from students who are taking part in the council is 13.

Moral Values: The students who are not taking part in the council evaluate the university environment in terms of ethics by mentioning issues like human value, personal development and the need for eth-ics training, expanding the dialogue to cope with prejudices, the lack of information, not being able to recognize, the majority of characterizations, po-litical discrimination, favoritism, grouping, lack of social amenities and lack of communication. Sup-portively the importance and the meaning of stu-dent participation in the decision making process, students are not yet in unity and integrity, which means a school community unaware of each other and the functioning of the administrative process.

The fact that students talked about the instructors behaving against the ethical considerations of their professions gives a clue about how important in-structors’ responsibilities are. Students taking part in the council hold similar beliefs with the ones who are not members of the student council in that both groups mentioned issues like the problems of the value of students. Sided attitudes of the instructors on the basis of students’ political views is an import-ant piece of data collected from students not taking part in the council as an example of instructor be-havior not appropriate for professional ethics. This result highlights the importance of both instructors’ and students’ responsibilities for the development of the university in terms of professional ethics.

The Culture of Solidarity: For students not taking part in the council, the school is a place for grades, is competitive, individual and full of exam anxiety. Also, issues like political divisions, grouping and

discrimination result in the impression that the culture of solidarity is weakening. Conversely, stu-dents feel the need to integrate to other members of the class and to be a whole by means of activi-ties including all the students. It was revealed that for students not included in a group, this need gets more important. Students who are members of the council emphasize this need in order to increase the sense of belonging and point out that there is more solidarity in the councils. Students mentioned the campaign organized after the earthquake in or-der to help earthquake victims in Van (the city in Turkey) as an example of such solidarity. Another example is the organization of book exchange and cooperation among students via Facebook. How-ever, because just one council member voiced this idea, and other examples could not be obtained from other participating students, it would be fair to suggest that the characteristics of the representa-tive affect the solidity culture of the faculty.

Discussion

As can be seen in findings section, there are significant differences between the characterizations of some concepts and facts made by students who are taking part in the council and those who are not members of the council. The results concerning with themes with-in global themes can be discussed as follows.

Participatory Democracy: Differences between of the groups’ codes (45;32) should be discussed first. It might be two results of these differences: The sheer number of students, who are not taking part in the student council, has increased the number of the code. Or the same group has more criticized of the practices. In any case, the theme has presented the most differentiated rates of the groups.

The other point that should be emphasized here; it was found that students who are taking part in the council have never mentioned student representa-tives and the right to speak within the themes of students’ participation in the administrative de-cisions. Moreover, it was revealed that these stu-dents think that the representative is not sufficient within the theme of the student-instructor. On the contrary, Students taking part in the council hold the idea that they are somewhere in between the administration and students and they represent the general students population. These findings show that more responsibilities should be given to students in both groups. As sharply stated by A.D. Lindsay (1973), the democratic theory is never sat-isfied with the representative. The representative


873

is an affliction that is required. Whereas, beyond the representative approach as stressed by Green-berg and Sadofsky (1998), each member of school community is an active voter who have alternative information sources in democratic schools.

Another difference between two groups is related to some of the issues that were never touched upon by the students who are members of the council: “The use of regions”, “to be involve in the training pro-gram”, “integration request”, “abstraction of the stu-dent’s from process”, “programmed”, “robotisation” and “ethnic discrimination.” As for the approach to these concepts considering the literature regarding the democratic/school, significant differences were found between two groups. It could be concluded that there is a difference in terms of knowledge and experiences among members of the school commu-nity. The other probability; the council members more politically. Or, the candidate representatives would like to address some issues unnecessarily in the process of the elections.

Independence: It could be said that the two groups have most approached each other in this theme, es-pecially about difficulties arising from differences of opinion and the environment for free expression. This result can be interpreted that they have real-ized similar problems in the school environment. The most important distance between the groups is related to self-perception: Unlike the other group, the ones taking part in the council respond dif-ferently to the same question by distinguishing between the ideal student model from their per-spective and from the instructors’ perspectives. Getting involved in various administrative posi-tions, developing leadership skills and awareness of the school-related objectives might be considered as the reasons of the differences in the characteri-zation of both groups. It is normal to have different perspectives about the objectives of students who perceive school as a theater of life and of students considering school as something isolated from life. The passive and figurant students who feel isolated from the life expect to be encouraged while stu-dents who see life as a theater stage for life focus on developing themselves, finishing school, being active and developing leadership skills without the expectation to be encouraged by an outsider. Still, these differences do not mean that the institutional ventures about the role of students in the admin-istration are sufficient, and this cannot conceal the fact that the school does not carry out the tasks required to make students feel that they are active members of the school community.

However in generally, it is an important point that to figure out problems of the groups. When we con-sider to importance of self-confidence on moral values (Freire, 2001), it can be interpreted that this result has verified to the “ethical value” theme.

It is not a coincidence to have the most frequent code as communication and the communication tools. Students who are not taking part in the coun-cil urge for sharing meetings while students de-mand for the same thing through a formal meeting. Council members hold the idea that these meetings should be formal, as these meetings require deci-sions about the application of administrative pro-cesses. They also state that all the planned activities and promises should be brought up in these meet-ings. Routine meetings were needed as a means of democratic schooling by both of these groups. Reboul (1971 cited in Büyükkaragöz, 1990) states that the main issue is not only to plan lessons for programs aiming at democracy training but also to increase the awareness that democracy is a way of living. Similarly, Derrida (2004) claims that among ten wounds surrounding the new world order, the top second is the lack of participation in the dem-ocratic life. Giroux (2009) emphasizes that the meaning of the university lies on the fact that stu-dents at the universities must be trained to become the active actors of a participatory democracy. His term “regaining the university” refers to the com-mon sense, understanding, dialogue, the possibility of opposition engagement for all faculties and stu-dents, a place where learning cannot be degraded to militarism or propaganda or in other words, a pub-lic place for real democracy. This term is also used as a reference to the restructuring of the university by means of instructors, students, parents and the other staff. To put it in other words, the university functions as a concrete and symbolic facility of the democracy war. As pointed out by Dewey (1996), for a society to be democratic in essence is only possible when the school trains real democrats. With Medici’s (1972) words, we should think more on “life by way of the school.”

Ethics: As indicated in findings, the students who are not taking part in the council evaluate the uni-versity environment in terms of ethics by mention-ing issues like human value, personal development and the need for ethics training, expanding the dialogue to cope with prejudices, the lack of infor-mation, not being able to recognize, the majority of characterizations, political discrimination, favor-itism, grouping, lack of social amenities and lack of communication. As emphasized by Kuçuradi


874

(1997), the second content of education requires comprehending the values of the others. With Osler and Starkey’s (1994 cited in Singleton, 2004) words, ethics is the foundation of democratic societies. It can be suggested that ethical guide for higher edu-cation draft prepared by Gerçek, Güven, Özdamar, Yelken, and Korkmaz (2011) should be widened by considering student participation requirements.

When consider to democratic school literature (Bode, 1927; Greenberg & Sadofsky, 1998; Kyle & Jenks, 2003; Mintz, 2005; Morhayim, 2008; Schugurensky, 2003; Şahin & Turan, 2004), it can be said that demands of the students’ correlated with the democratic school practices. They demanding (i) representing higher rates (ii) participatory de-mocracy, (iii) considered as valuable (iv) freedom for individual choices (v) reduction of institution-al barriers, (vi) having more authority in school management, (vii) equality, (viii) to get rid of the passive student image, (ix) taking more active roles in the educational program. In other words, school is requested to transform a democratic life place. These demands are directly accord with democratic school characteristics, which classified by Graves (2006). At this point, Forbes (2003) has pointed out the relationship between rights and responsibilities balance in a democratic society.

These results gained in this study provide different views and recommendations about the problems of higher education institutions in the process of form-ing a democratic authority by means of student par-ticipation in their administrative processes. Such a study should have the main aim to evaluate students’ suggestions about the problems and obstacles they encounter with in the process of their participation in the administration so that the democratic author-ity can be shaped in Turkey. For this purpose these results should be carried out at the level of a nation-al student council. Further research should focus on the representation of students in higher rates of boards and committees. Views of the teaching staff on the subject should be examined. Ethics training needs in higher education should be analyzed. And different solutions should be investigated to able to involve students for program arrangements.

References/KaynakçaAlışkan, M. (2006). Yükseköğretim mevzuatı. İstanbul: Yaylım Yayıncılık.Apple, M. W., & Beane, J. A. (2011). Demokratik okullar: Güçlü eğitimden dersler (çev. M. Sarı). Ankara: Dipnot Yayınları.Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A.Bode, B. H. (1927). Modern educational theories: The dem-ocratic movement in education. New York: Vintage Books. Bryman, A. (2004). Triangulation. Retrieved April 18, 2008 from http://www.referenceworld.com/sage/socialscience/triangulation.pdf. Bursalıoğlu, Z. (1997). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem.Büyükkaragöz, S. (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı.Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. California: Sage Publishing.Çokluk, Ö., Yılmaz, K. ve Oğuz, E. (2011). Nitel bir görüşme yöntemi: Odak grup görüşmesi. Kuramsal Eğitim-bilim, 4 (1), 95-107.Derrida, J. (2004). Living on. In H. Bloom, P. Man, J. Derri-da, G. H. Hartman, & J. H. Miller (Eds.), Deconstruction and criticisism (pp. 62-142). New York: Continuum Publishing. Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (çev. M.S. Otaran). İstanbul: Başarı.DeWiel, B. (2000). Democracy: A history of ideas. Vancou-ver: UBC Press.Doğan, İ. (2001). Modern toplumda vatandaşlık demokrasi ve insan hakları (insan haklarının kültürel temelleri). An-kara: Pegem A.Dündar, S. (2007). Alternatif eğitimin felsefi temelleri ve alternatif okullardaki uygulamalar. Yayımlanmamış yük-sek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri En-stitüsü, İstanbul. Forbes, R. H. (2003). Holistic education an analysis of its ideas and nature. Brandon: Foundation For Educational Renewal.Freire, P. (2001). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers.Gerçek, H., Güven, M. H., Özdamar, Ş. O., Yelken, T. Y. ve Korkmaz, T. (2011). Yükseköğretim kurumlarında etik ilkeler, sorumluluklar ve davranış kuralları. Yükseköğretim ve Bilim, 1 (2), 80-88. Giroux, H. A. (2009). Tutsak alınmış üniversiteler. Eleştirel pedagoji söyleşileri (çev. E.Ç. Babaoğlu). İstanbul: Kalkedon.Graves, I. (2006). Democratic education: An alternative to public schools. Retrieved 25 September, 2012 from http://www.educationrevolution.org/demedarticle.html. Greenberg, D., & Sadofsky, M. (1998). Starting a Sudbury school: A summary of the experiences of fifteen start-up groups. Framingham: Sudbury Valley School Press. Güven, İ. (1998). Türkiye’de 1950-1980 yılları arasında örgün eğitimde yapısal değişme ve ideoloji arasındaki ilişkil-er (ortaöğretim ve yükseköğretim açısından bir inceleme). Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.Hanson, W. E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S., & Creswell, J. D. (2005). Mixed methods research design in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52 (2), 224-235.


875

Hesapçıoğlu, M. ve Dündar, S. (2008). Alternatif okulların felsefi temelleri ile ilgili sınıflandırma çalışması. M.Ü. Eği-tim Bilimleri Dergisi, 28 (28), 43-56.Kaltsounis, T. (1990). Democratic citizenship education in Albania. Social Studies, 90 (6), 245-249.Krueger, K. A. (1994). Focus groups: A pratical guide for applied research. London: Sage.Kuçuradi, İ. (1997). Uludağ konuşmaları. Ankara: TFK Yayınları.Kümbetoğlu, B. (2008). Sosyolojide ve antropolojide nitelik-sel yöntem ve araştırma. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.Kyle, K., & Jenks, C. (2003). The theoretical and historical case for democratic education in the United States. Educa-tional Studies, 33 (2), 20-150.Lindsay, A. D. (1973). Demokrasinin esasları (çev. K. Di-riöz). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.Medici, A. (1972). Yeni eğitim (çev. N. Önol). Ankara: Varlık Yayınevi.Mil, B. (2007). Nitel araştırmalarda söylem analizi ve ilkel-eri. A. Yüksel, B. Mil, Y. Bilim (Ed.), Nitel araştırma: Neden, nasıl, niçin? içinde (s. 157-167). Ankara: Detay.Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. London: Sage. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1949). IV. Milli Eğitim Surası. http://ttkb.meb.gov.tr/secmeler/sura/4_sura.pdf adresinden 23.9.2012 tarihinde edinilmiştir.Millward, L. J. (2006). Focus groups. In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw, & J. A. Smith (Eds.), Research methods in psychology (pp. 274-298). London: Sage. Mintz, J. (2005). Democratic school governance. Retrieved September 23, 2012 from http://www.educationrevolution.org/blog/democratic-school-governance.Morhayim, B. G. (2008). Bir alternatif okul türü olan demokratik okula dair öğrenci yatkınlığının değerlendi-rilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Neuman, W. L. (2009). Toplumsal araştırma yöntemleri ni-tel ve nicel yaklaşımlar (çev. S. Özge). İstanbul: Yayınodası.Ober, J. (2003). Conditions for Athenian democracy. In T. K. Raab, & A. N. Suleiman (Eds.), The making and unmak-ing of democracy: Lessons from history and world politics (pp. 2-22). New York: Routledge. Özcan, E. G. (2010). Ortaöğretim okullarındaki öğretmen ve öğrencilerin okul yönetiminin karar verme sürecine katılım-larının incelenmesi (Beypazarı örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri En-stitüsü, Ankara.Raab, T. K. (2003). Institutions and ideas: Planting the roots of democracy in early modern Europe. In T. K. Raab, & A. N. Suleiman (Eds.), The making and unmaking of de-mocracy: Lessons from history and world politics (pp. 41-58). New York: Routledge. Rousseau, J. J. (2005).Toplum sözleşmesi (çev. M. T. Yalım). İstanbul: Devin. Ryan, G. W., & Bernard, H. R. (2003). Techniques to iden-tify themes. Field Methods, 15 (1), 85-109.Sadık, F. ve Sarı, M. (2012). Çocuk ve demokrasi: İlköğre-tim öğrencilerinin demokrasi algılarının metaforlar aracılığıyla incelenmesi. Uluslararası Cumhuriyet Eğitim Dergisi, 1 (1), 48-62.

Schugurensky, D. (2003). Selected moments of the 20th centu-ry: 1968 self-governed, Sudbury Valley School begins in mas-sachusetts. Retrieved September 21, 2012 from http://www.oise.utoronto.ca/legacy/research/edu20/moments/1968sud-bury.html?cms_page=edu20/moments/1968sudbury.html.Singleton (2004). Teaching democracy in the primary school. Retrieved September 2w, 2012 from http://abc.net.au/civics/democracy/td_primary.htm.Soder, R. (1996). Democracy, education and the schools. San Francisco: Jossey-Bass.Strauss, A. L. (1987). Qualitative anaysis for social scientists. Cambridge: Cambridge University Press. Şahin, İ. ve Turan, H. (2004, Temmuz). Alternatif okullar: Demokratik değerler okulu. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.Şişman, M. ve Turan, S. (2003). Eğitimde yerelleşme ve demokratikleşme çabaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 34, 300-315. Şişman, M., Güleş, H. ve Dönmez, A. (2010). Demokratik bir okul kültürü için yeterlilikler çerçevesi. Uşak Üniversi-tesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3 (1), 167-182.Westheimer, J., & Kahne, J. (1998). Education for action: Preparing youth for participatory democracy. In W. Ayers, J. A. Hunt, & T. Quinn (Eds.), Teaching for social justice. A democracy and education reader (pp. 1-20). New York: Teacher College Press.Woodruff, P. (2005). First democracy: The challenge of an ancient idea. New York: Oxford University Press. Yavuz, Y. (2004). Okulda yönetime ve karara katılma. Eği-tim Bilim Toplum, 2 (6), 46-57.Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.

Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar ...

Documents

Transcript of Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar ...