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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PDE
ARIANE TEIXEIRA
UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO DISCURSIVO
“NARRATIVA DE AVENTURA” NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dois Vizinhos
2010
Ariane Teixeira
UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO DISCURSIVO
“NARRATIVA DE AVENTURA” NO ENSINO FUNDAMENTAL
Produção Didático-Pedagógica constituída na
forma de Unidade Didática, apresentada como
um dos requisitos do PDE – Programa de
Desenvolvimento Educacional 2009/2011,
área de Língua Portuguesa, ofertado pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
em parceria com a Secretaria de Tecnologia e
Desenvolvimento.
Orientadora: Profa. Ms. Rosana Becker
Fernandes (UNIOESTE – Cascavel/PR)
Dois Vizinhos
2010
SUMÁRIO
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 03
2 APRESENTAÇÃO 03
3 NARRATIVAS DE AVENTURA: DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS 06
4 UNIDADE DIDÁTICA: GÊNERO DISCURSIVO “NARRATIVA DE
AVENTURA” 09
4.1 Diagnóstico inicial 10
4.2 Produção inicial 14
5 ESTÍMULO À LEITURA E COMPREENSÃO DO GÊNERO 14
6 ATIVIDADE DE LEITURA 16
7 SELEÇÃO DE UMA AMOSTRA DO GÊNERO 17
8 ROBINSON CRUSOÉ – VERSÃO 1 19
8.1 Refletindo sobre a versão lida 21
9 ROBINSON CRUSOÉ – VERSÃO 2 24
9.1 Refletindo sobre as versões lidas 25
10 REESCRITA DO TEXTO 26
11 SUGESTÃO DE FILME 27
12 NOVA PRODUÇÃO 27
13 PROPOSTA DE CRONOGRAMA 29
14 PALAVRAS FINAIS 30
REFERÊNCIAS 31
UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO DISCURSIVO
“NARRATIVA DE AVENTURA” NO ENSINO FUNDAMENTAL
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Professor PDE: Ariane Teixeira
Área PDE: Língua Portuguesa
NRE: Dois Vizinhos
Professor Orientador IES: Rosana Becker Fernandes
IES vinculada: UNIOESTE
Escola de Implementação: Colégio Estadual Dois Vizinhos – EFM e Profissional
Público objeto da intervenção: Alunos da 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental
Tema de estudo: O ensino da produção de textos escritos na escola
2 APRESENTAÇÃO
Esta unidade didática está fundamentada na teoria da enunciação e dos gêneros
discursivos de Bakhtin (1999; 2003), como nos orientam as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica de Língua Portuguesa e Literatura (DCEs). Pretendemos, com esta
proposta, apresentar atividades que direcionem um trabalho com a escrita que permita
superar o exercício de redação, entendido como atividade esporádica, descontextualizada e
examinadora de quanto o aluno domina de aspectos gramaticais e ortográficos, para a
prática efetiva de produção de textos, concebida aqui dentro de uma abordagem
sociointeracionista de linguagem (Quem escreve? Sobre o que escreve? Para quem
escreve? Com que objetivo? Onde o texto será publicado?).
As DCEs (2008) indicam que cabe ao professor selecionar os gêneros a serem
trabalhados, de acordo com as características da escola, com o Projeto Político Pedagógico
ou a Proposta Pedagógica Curricular e com o nível de complexidade adequado a cada uma
das séries. Assim, um mesmo gênero pode ser trabalhado em séries diferentes, dependendo
da intenção e do objetivo que se tem com esse gênero.
A opção em trabalhar com o gênero “narrativa de aventura” com alunos de 5ª
série/6º ano deve-se ao fato de ser este um gênero discursivo que proporciona maior
4
identificação e gosto por parte da faixa etária dos educandos - crianças e adolescentes
gostam da aventura, da fantasia, de sentir-se personagem da história e identificam-se com o
herói aventureiro.
Narrativas de aventura são importantes fontes de leitura de textos longos, os quais
podem possibilitar uma ampliação do repertório de leituras dos alunos, na expectativa de
que o enredo leve o aluno a ler fora da sala de aula (GERALDI, 2006). Cabe lembrar que
este repertório de leituras é fundamental para que os alunos posteriormente possam melhor
compreender a leitura literária no Ensino Médio. Para Bragatto Filho (1995, p. 6):
Inevitavelmente, essa deve ser a grande e fundamental meta ou
função do ensino da literatura na escola de 1° grau: despertar o
gosto e o prazer de ler. (...) É claro que o aluno que curtir o texto
literário aprenderá noções sobre espaço, tempo, enredo,
personagens principais e secundárias, diversidade de temas e
estilos, etc. Mas, mais importante do que o aprendizado dessas
nomenclaturas e de tantas outras, no nosso entender, é o contato
com o conteúdo e a forma do texto, com as possíveis intenções do
autor: a discussão, em sala de aula, sobre a cadeia de relações que é
um texto, todos os significados que se podem descobrir e atribuir a
partir dessa cadeia de fios, constituída pelo manejo estético da
palavra (grifos do autor).
Devido a esta peculiaridade do gênero “narrativa de aventura” - texto longo -,
vamos trabalhar as práticas de leitura de Geraldi. Para o autor é importante
recuperar de nossa experiência uma forma de interlocução
praticamente ausente das aulas de língua portuguesa: o ler por ler,
gratuitamente. O gratuitamente aqui não quer dizer que tal leitura
não tenha um resultado. O que define esse tipo de interlocução é o
“desinteresse” pelo controle do resultado (GERALDI, 2006. p.97-
98).
Em sua obra O texto na sala de aula, Geraldi (2006) cita o exemplo usado por
Marilena Chauí, em conferência proferida no Primeiro Fórum da Educação Paulista
(1983), para explicitar a relação leitor-texto:
o diálogo do aprendiz de natação é com a água, não com o
professor, que deverá ser apenas mediador desse diálogo aprendiz-
água. Na leitura, o diálogo do aluno é com o texto. O professor,
mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma
das leituras possíveis (GERALDI, 2006, p. 92).
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A proposta metodológica de trabalho com o gênero discursivo “narrativa de
aventura”, aqui apresentada, fundamenta-se na compreensão de aprendizado da escrita por
meio de práticas permanentes de leitura e produção de textos (GERALDI, 1997; 2006),
com contribuições de Barbosa (2001), nas atividades propostas para os alunos.
No decorrer da unidade didática, serão possibilitadas atividades de reflexão e de
sistematização sobre as características do gênero escrito “narrativa de aventura”. Para essa
sistematização, em muitos momentos recorremos aos princípios da proposta de sequência
didática apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e adaptada por Costa-Hubes
(2009).
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) definem sequência didática como
um conjunto de atividades escolares, em torno de um gênero
textual oral ou escrito. [...] Uma sequência didática tem,
precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
(p.97)
A estrutura de uma sequência didática apresentada pelos autores é composta por: a)
apresentação da situação; b) produção inicial; c) módulos (1, 2, 3...); e d) produção final.
Entretanto, cabe ressaltar que, embora reconhecendo a importância metodológica da
sequência didática para o ensino da produção escrita, nosso trabalho também prevê
sugestões de encaminhamentos para a leitura de textos de “narrativa de aventura”, por
compreendermos que, antes de qualquer sistematização de ensino, o aluno precisa estar
melhor familiarizado com o gênero a ser trabalhado pelo professor.
O trabalho com o gênero “narrativa de aventura” será desenvolvido por meio de
uma unidade didática que permitirá aos alunos escreverem sua própria história de aventura.
Para isso, desde a apresentação da situação até a produção final, os alunos receberão
explicações sobre as características do gênero “narrativa de aventura”, bem como lerão
algumas, para que após a realização de várias atividades, possam produzir o seu texto.
Para que os resultados sejam positivos, é necessário, por parte do professor: a
análise das produções dos alunos em conformidade com os objetivos desta unidade e das
características do gênero; escolha criteriosa de atividades essenciais para a continuidade da
unidade; prever e elaborar atividades para o caso de maior dificuldade.
À semelhança das preocupações de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), esta
unidade didática apresenta um conjunto de atividades de ensino cujo objetivo foi
criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios
múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das
noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento
de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de
comunicação diversas (p.97).
3 NARRATIVAS DE AVENTURA: DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS
Para melhor compreensão desta unidade didática, forneceremos algumas
informações sobre narrativas de aventura, a fim de subsidiar o desenvolvimento do
trabalho de produção escrita com os alunos.
Narrar é contar um fato real ou imaginário e isso acompanha o homem desde
sempre. As primeiras narrativas de aventura foram epopéias - poema em que se narram
ações grandiosas e heroicas (LUFT, 2000) -, que com o passar do tempo, passaram a se
chamar romances de aventura, ficando também conhecidas, no século XVII, como
romances de viagens (CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998). Apesar de ser um
gênero muito antigo, foi a partir do século XIX, que o romance consagrou-se, trazendo
para si o papel de refletir os dilemas, as crises e as representações da sociedade burguesa.
Segundo Leite (1994), narração e ficção nascem juntas, pois quem narra, narra o
que viu, ouviu ou imaginou. Para a autora,
(...) o início da ÉPICA, no sentido de uma narração de fatos,
presenciados ou vividos por alguém que tinha a autoridade para
narrar, alguém que vinha de outros tempos ou de outras terras,
tendo por isso, experiência a comunicar e conselhos a dar a seus
ouvintes atentos. Assim, desde sempre, entre os fatos narrados e o
público, se interpôs um narrador (p. 5).
Narrador, enredo, personagens, tempo e espaço são elementos de uma narrativa.
Entre as narrativas podemos citar novela, conto, crônica, romance. Este pode ser
classificado de acordo com sua temática, segundo Gancho (2006) “os mais conhecidos são
de amor, de aventura, de memórias, policial, histórico, ficção científica, psicológico,
pornográfico etc.” Então, percebemos que durante muito tempo a narrativa de aventura era
conhecida como romance de aventura.
As narrativas de aventuras destacam as capacidades humanas de
realização (coragem, generosidade, etc.), desvelando uma ética de
ação. O motivo que orienta as aventuras está fundamentado, na
7
maior parte das vezes, em valores ideológicos típicos da época em
questão. Foi possível constatar que esse gênero aparece como
romance de viagens durante o século XVII a fim de abrir novas
perspectivas para a ação do homem no mundo (CORDEIRO,
AZEVEDO e MATTOS, 1998, p. 4).
Para Riche (2002), na narrativa de aventura, a figura do herói aventureiro é muito
importante, bem como suas características físicas e psicológicas. Destacam-se, seu tipo,
força e habilidades físicas; a coragem, a determinação, o espírito de luta pela
sobrevivência, a persistência, os gostos e as preferências, os sonhos, os desejos que revela.
Também tem seu papel importante um ambiente hostil, em que a trama vai se desenvolver,
assim como personagens antagonistas e secundários que contracenarão com o herói. A
descrição do espaço, a apresentação dos personagens, o desenvolvimento da ação, os
obstáculos, o clímax e o desfecho vitorioso do herói, tudo deve ser pensado, articulado,
num mágico emaranhado de palavras que prenderão a atenção do leitor.
O herói é o centro de atenção do escritor, afirma Dolz (apud CORDEIRO,
AZEVEDO e MATTOS, 1998), cujo objetivo principal é colocar em evidência a diversidade
estática do mundo (países, etnias, grupos sociais, hábitos). As situações de contraste
(sucesso/insucesso, felicidade/infelicidade) são também bastante frequentes (BAKHTIN,
2003).
As narrativas de aventura propiciam através da imaginação, que os alunos
manifestem sua individualidade, o que contribui para a formação de sua personalidade.
Alguns livros, escritos para adultos, tiveram maior reconhecimento
entre crianças e adolescentes, como: Robinson Crusoé (1719) de
Daniel Defoe e As Viagens de Gulliver (1726) de Jonatahn Switf.
A primeira foi adaptada para crianças como um “manual de
conquistas pessoais” e a última, apesar da crítica social, apresenta
um teor fantástico, ao ver um homem transformado em gigante na
terra dos anões, ou ao apresentar uma sociedade perfeita em suas
leis e comportamentos, mas composta apenas por cavalos
(COSTA, 2009. p. 116).
Nas narrativas de aventura o tempo não é um fator muito importante porque o
tempo histórico está ausente (CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998). Segundo
Bakhtin (2003), os romances desse tipo elaboram apenas o tempo de aventura, constituído
de uma contiguidade de momentos aproximados – instantes, horas, dias -, tomados à
unidade do processo temporal. Os termos mais usuais nessas narrativas são: “no mesmo
instante”, “adiantou-se em uma hora”, “no dia seguinte”, “um segundo antes”. O que
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importa não é o tempo histórico, mas as situações de conflito que vão sendo vencidas
pelo(s) herói(s).
Segundo Adam (1992) (apud CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998), é
possível organizar uma sequência narrativa – o enredo - em cinco fases, quais sejam:
"situação inicial", em que são apresentados os elementos de base
que preparam o desenrolar da trama; "fase de complicação", em
que é criada uma tensão devido à introdução de um elemento
perturbador; "fase de ações", que agrupa os acontecimentos
ocorridos na fase anterior; "fase de resolução", em que os novos
acontecimentos possibilitam a resolução parcial ou total dos
conflitos anteriores; "situação final", que introduz um novo estado
de equilíbrio (p. 14).
Para caracterizar os elementos da narrativa de aventura, o presente trabalho buscou
fundamentação em Gancho (2006) e Riche (2002):
Enredo (sequência narrativa, como anteriormente descrito)
Personagens (protagonista, antagonista, secundários; características físicas,
psicológicas, desejos, sonhos, coragem, determinação, o espírito de luta pela
sobrevivência, habilidades, etc.)
Tempo (época e duração em que se passa a história, tempo cronológico,
psicológico; marcado por ações subsequentes)
Espaço (lugar onde se passa a história, geralmente local desconhecido,
ambiente hostil, cheio de perigos)
Narrador1 (em 1ª ou 3ª pessoa)
Tamarozzi e Costa (2009, p. 124) nos dão importante contribuição ao afirmar que
“quanto mais soubermos sobre narrativas, melhor poderemos explorá-las como recurso de
aprendizagem, principalmente em se tratando da aquisição da leitura e da escrita”.
É importante explicar aos alunos que as narrativas tinham propósitos culturais e de
transmissão de valores e ideologias. Para isso, os autores se valiam da criatividade,
imaginação, inteligência para inventar uma história que prendesse a atenção, instigasse a
1 Sobre o foco narrativo / tipos de narrador, veja Leite (1994).
curiosidade em continuar lendo/ouvindo o enredo, utilizando recursos linguísticos
apropriados para cada situação.
Apresentamos até aqui um pouco do percurso histórico das narrativas de aventura,
bem como o pensamento de alguns teóricos sobre as práticas de leitura e escrita. A
próxima seção deste material didático será a proposta de seu desenvolvimento em sala de
aula.
4 UNIDADE DIDÁTICA: GÊNERO DISCURSIVO “NARRATIVA DE
AVENTURA”
Professor(a),
A proposta é que os alunos sejam autores de narrativas de aventura, a partir das que
já conhecem e de outras que conhecerão, por meio da prática permanente de leituras
desenvolvidas durante a unidade didática, criando personagens protagonistas, antagonistas,
secundários, o narrador, o ambiente característico da narrativa de aventura, um enredo que
prenda a atenção e o fôlego de seus leitores. Estes leitores poderão ser seus colegas e a
comunidade, por meio da produção de seu livro, o qual será divulgado em exposição na
escola ou em outro local público (exemplo: uma agência bancária).
Para que os alunos sintam-se autores, é interessante que incorporem o
comportamento de um autor, que tenham, por exemplo, sua caderneta pessoal para
anotações (possíveis ideias de personagens, lugares, fatos), pois a inspiração pode estar no
trecho de um filme que acabaram de assistir ou em um texto que acabaram de ler ou
naquela história que acabaram de ouvir alguém contar. Enfim, é preciso que os alunos
estejam atentos às possibilidades de criação que estão a todo o momento a sua volta.
Verifique a possibilidade de a escola adquirir tais cadernetas. Podem ser utilizados
cadernos pequenos cortados ao meio, por exemplo. A capa e as marcas pessoais ficam por
conta do aluno. É importante que o aluno receba sua caderneta do professor. Isso fará com
que dê mais valor a ela.
Estimamos que para o desenvolvimento desta unidade didática sejam utilizadas 21
aulas, preferencialmente, geminadas.
4.1 Diagnóstico inicial
Professor(a),
O diagnóstico inicial permite que se perceba o conhecimento que os educandos já
têm sobre o gênero “narrativa de aventura” e possibilita melhor direcionamento do
trabalho.
Para começar, pergunte aos alunos se conhecem fatos reais, veiculados em notícias
de jornais ou que foram motivo de comentários na comunidade onde vivem, de alguém
considerado herói. Promover questionamentos se os alunos concordam se o fato envolveu
um herói e qual foi o motivo para que esse alguém tenha sido considerado assim. É
possível identificarmos algumas características desse „herói‟?
Após esta conversa, desenvolva uma reflexão acerca de títulos possíveis para
narrativas de aventura. Este é um importante momento para discussão e compreensão
inicial do gênero em estudo.
O procedimento a seguir é uma adaptação ao proposto por Barbosa (2001) e
Sponchiado e Kolln (AMOP, 2009).
Apresente uma lista de obras aos alunos para que observem as que já leram ou
ouviram falar e quais eles classificariam como narrativas de aventura.
Peça aos alunos que escolham alguns títulos (máximo 3) e justifiquem, por escrito,
por que consideram tal obra uma narrativa de aventura ou não. Os alunos devem comparar
suas respostas com a de alguns colegas. Recolha-as, pois isso será útil para observar, no
decorrer do trabalho, se houve avanço na compreensão do gênero.
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NARRATIVA DE
AVENTURA
OUTRAS OBRAS DÚVIDAS
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JUSTIFICATIVA:
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JUSTIFICATIVA:
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JUSTIFICATIVA:
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Barbosa (2001) faz reflexões sobre a importância da exploração do título. Apesar
de suas reflexões serem referentes às narrativas de enigma, elas são pertinentes ao trabalho
com a narrativa de aventura:
[...] muitos títulos das narrativas de enigma provocam a
curiosidade do leitor, que, a partir dele, fica com vontade de ler o
livro. Por essa razão, o título é muito importante, pois ele “chama”
o leitor para “entrar” na história. Se, em qualquer gênero, o título é
importante para instigar o leitor, no caso da narrativa de enigma ele
é ainda mais importante, pois já vai revelando partes do enigma e
convida o leitor a tentar desvendá-lo (p. 108).
A autora revela que há diferentes tipos de títulos. Dentre eles, os que revelam o
lugar onde se passa a história; o perigo que as personagens vão enfrentar; as personagens
ou objeto que farão parte da história. É importante lembrar que muitos leitores escolhem o
texto a ser lido pelo título.
4.2 Produção inicial
Após alguns apontamentos sobre o gênero “narrativa de aventura”, proponha aos
alunos sua produção inicial. Este é um momento importante em que farão a primeira
tentativa de sua produção textual, a qual, em momento oportuno, será retomada para
autocorreção e análise do entendimento sobre o gênero estudado, proporcionando a
reescrita. Portanto, professor(a), recolha a produção inicial dos alunos.
5 ESTÍMULO À LEITURA E COMPREENSÃO DO GÊNERO
Professor(a),
Para a continuidade das atividades, você pode se valer das informações sobre o
histórico da narrativa de aventura e elementos da narrativa, apresentados anteriormente,
nesta unidade didática. Peça aos alunos para trazerem a caderneta pessoal.
As atividades a seguir são adaptações de propostas de Barbosa (2001) e de
Lotermann (2010).
1. Você já assistiu a algum filme que pertence ao gênero narrativa de aventura?
Por que o considera assim?
2. Que palavras, na sua opinião, combinam com narrativa de aventura? Pinte-as.
príncipe perdido herói ilha
álibi detetive bruxa coragem
vítima perdão medo suspense
luta sobrevivência viagem desconhecido
traição feras fantasma casamento
perigo humilhação piratas força
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Professor(a),
Este é um momento oportuno para conversar com seus alunos sobre
características/tipos de personagens presentes em gêneros diferentes. Você pode, por
exemplo, perguntar a eles que tipos de personagens predominam nos contos de fada
(príncipe, bruxa, princesa); nas fábulas (animais); nas narrativas de enigma (detetive,
vítima, assassino/ladrão); nas narrativas de aventura (herói, vilão). Também podem discutir
sobre as diferentes motivações que cada protagonista tem/recebe para dar continuidade à
história e o que ou quem ele tem que enfrentar para superar os conflitos. É importante dizer
que, em muitos casos, o espaço (ambiente) é o maior desafio do herói aventureiro, como
enfrentar uma tempestade em alto mar.
3. Como você definiria uma narrativa de aventura?
4. Entregar, aleatoriamente, a cada aluno (ou duplas) um livro, antecipadamente
selecionado por você, professor, na biblioteca da escola. Dê preferência aos
livros de narrativa de aventura. Peça aos alunos que registrem as respostas que
deverão ser recolhidas para acompanhamento do processo de apropriação das
características da narrativa de aventura.
a) Lendo apenas o título, o que ele sugere?
b) Leia a 4ª capa e veja se confirma o que pensou do título.
c) Após ler a 4ª capa, o que espera da história? Como são as personagens? Pense
num personagem: como ele é? Que roupas ele veste? Esse personagem tem
algum medo ou sonho? Atenção. Registre esta resposta em sua caderneta.
d) Como é o lugar onde se passa a história? Como você caracteriza esse lugar?
Atenção. Registre esta resposta em sua caderneta.
e) Na sua opinião, essa história se passa atualmente?
f) Leia somente as 5 (cinco) primeiras páginas do livro que recebeu. Daquilo que
imaginou, compare o que se confirmou.
g) Após a leitura das 5 primeiras páginas, invente um final para a história.
h) Socialize suas respostas aos demais colegas.
6 ATIVIDADE DE LEITURA
Esta atividade de leitura deverá ser proposta à turma e orientada sempre que
necessário. O acompanhamento do professor é fundamental para que os objetivos da
pesquisa sejam atingidos. Para a realização da mesma, combinar um prazo de quinze dias
para sua conclusão e entrega ao professor. Trata-se de atividade que será realizada
concomitantemente às demais, conforme orientações a seguir.
Em grupos, sugerir que procurem na biblioteca da escola ou na biblioteca pública,
livros de narrativa de aventura e copiem o título, nome do autor e leiam a obra. Além disso,
devem explicar por que é considerada uma narrativa de aventura, quais os elementos que
identificaram.
Professor(a),
A fim de melhor orientar o trabalho de leitura, discuta com os alunos, que
perguntas nos levam a entender que é uma narrativa de aventura. Se necessário,
rever as cinco fases de uma sequência narrativa, apresentadas anteriormente, nesta
unidade didática.
Há personagem principal (protagonista)?
Essa personagem possui características marcantes (tipo físico, coragem...)?
Ela enfrenta algum tipo de desafio? Há alguém que provoca isso?
A personagem conhece bem o local onde se passa a história?
Existe uma situação de perigo intenso? Como a personagem reage? Ela conta
com a ajuda de alguém?
Há momentos em que tudo parece perdido, sem saída?
Como costuma ser o final da narrativa de aventura?
7 SELEÇÃO DE UMA AMOSTRA DO GÊNERO
Professor(a),
Chegou o momento em que todos os alunos da classe lerão a mesma narrativa de
aventura que será analisada coletivamente. Escolhemos para esta atividade As aventuras
de Robinson Crusoé, de Daniel DEFOE, adaptado do original por Pedro Gonzaga com a
supervisão de Luís Augusto Fischer; ilustrações de Gilmar Fraga, editada em 2009 pela
L&PM.
A seguir, apresentaremos um breve histórico do autor e da obra3. Mostre o livro aos
alunos. Se possível, mostre diferentes adaptações da mesma obra, inclusive o original. É
interessante que possam visualizá-los e tocá-los.
Daniel Defoe (1659 – 1731), filho de burgueses de origem holandesa, nasceu em
Londres. Sua família sofria discriminações sociais que só terminaram quando assumiu o
trono o novo rei, de origem holandesa e protestante, Guilherme de Orange. Mesmo assim,
aos 42 anos, Defoe não parara de distribuir seus panfletos clandestinos criticando o regime
e acabou sendo preso. Ao ser libertado, fundou o jornal The Review, em Londres, a capital
da Inglaterra, onde sempre morou. Casou e teve seis filhos. Tornou-se escritor profissional,
trabalhando como jornalista. Aos 50 anos, resolveu dedicar-se mais à literatura. Defoe foi
um dos primeiros a escrever romances, embora tenha escrito outras obras.
A Vida e as Estranhas Aventuras de Robinson Crusoé é o mais célebre romance de
Daniel Defoe, escrito em 1719. O título original, como era o costume da época, era bem
comprido: A vida e as estranhas e surpreendentes aventuras de Robinson Crusoé, de York,
marinheiro, que viveu vinte e oito anos completamente só em uma ilha desabitada na costa
da América...
Seu autor inspirou-se na história verídica de um marinheiro escocês, Alexander
Selkirk, abandonado, a seu pedido, numa ilha do arquipélago Juan Fernández, onde viveu
só de 1704 a 1709. Robinson Crusoe herda desta história o mito da solidão, pois, após um
naufrágio, vive sozinho durante vinte e oito anos. Só então, encontra a personagem Sexta-
Feira. O romance simboliza a luta do homem só contra a natureza.
Robinson Crusoé é uma das primeiras obras a serem consideradas “realistas”. Antes
era mais frequente a narração de história amorosa e sentimental dos homens, mas não a sua
3 As informações desta biografia foram adaptadas de http://pt.wikipedia.org/wiki/Robinson_Crusoe.
18
vida prática. Por isso, esta obra é considerada inovadora. Nela, a realidade é apresentada de
forma natural, sem fantasia. Robinson Crusoé é um ingênuo que não se deixa enganar, é
esperto e confia na força do homem e na sua capacidade de vencer.
Também não se pode deixar de mencionar (e mostrar no mapa mundi) que era ainda
um período de grandes navegações comerciais (inclusive de escravos) e que as tecnologias
eram bem diferentes das existentes em nossos dias.
Professor(a),
Agora que os alunos já viram e ouviram um pouco sobre a obra de Daniel Defoe,
inicie a leitura do livro. É importante e necessário para motivação dos alunos em quererem
ler toda a obra, que o professor inicie a leitura do primeiro capítulo ou dos primeiros
capítulos, em voz alta. Como foi selecionada uma adaptação de apenas 52 páginas, a
leitura da obra inteira pode ser realizada em sala de aula, sendo destinadas algumas aulas
para isso, bem como podem ser divididas as leituras de alguns capítulos por aula. Neste
caso, cuidar para que não sejam aulas geminadas. Por exemplo, se forem necessárias três
aulas para concluírem a leitura da obra, que estas sejam divididas em três dias. O objetivo é
garantir que todos leiam a mesma narrativa de aventura para que seja possível a
compreensão do gênero.
Para o aprofundamento do estudo dos elementos da narrativa de aventura, as
próximas atividades exploratórias são importantes recursos, porque criarão expectativas
dos alunos e reflexões sobre as características desse gênero discursivo.
1) Quais os momentos de maiores dificuldades vividos por Robinson Crusoé?
2) Você considera que nos dias de hoje, com a tecnologia disponível, seja possível
acontecer de alguém ir parar numa ilha deserta?
3) O que poderia provocar essa situação (como você imagina que isso aconteceria)?
4) Como Robinson Crusoé marcava a passagem do tempo na ilha?
5) Qual a predominância temporal dos verbos na narrativa lida? Justifique.
( ) presente ( ) pretérito/passado ( ) futuro
6) Por que Crusoé conseguiu sobreviver sozinho, durante 28 anos, na ilha? Que
características ele possui que o ajudaram? Anote em sua caderneta.
7) Nos dias de hoje, quanto tempo e como a pessoa sobreviveria sem socorro?
8) Como já vimos, essa obra é realista. Será que Robinson perdeu a esperança de ser
encontrado? Será que as aventuras, medos e emoções por que ele passou permitem
que sejam consideradas realistas?
9) E se acontecesse com você? Imagine-se sozinho(a) numa ilha deserta e
desconhecida, o que faria? Como seria seu resgate?
A história, ainda que resumida (adaptação) de Robinson Crusoé, neste momento já
é conhecida por todos os alunos da classe. Assim, apresente a eles os textos 1 e 2, retirados
de duas adaptações diferentes de Robinson Crusoé.
8 ROBINSON CRUSOÉ – VERSÃO 1
20
Escravo dos mouros
A ideia de voltar a Iorque foi rapidamente afastada. Que diriam de mim os
conhecidos? Não aguentaria ser o alvo dos risos, ainda que disfarçados, dos vizinhos.
Podia ver os rostos espiando por trás das janelas à minha passagem, os dedos apontando:
“Não foi aquele ali que quis conhecer o mundo e voltou correndo ao primeiro sinal de
perigo?”
Resolvi viajar até Londres por terra.
O diabo, quando quer aprontar alguma das suas, sabe como jogar a isca. Em
Londres, tornei-me amigo de um capitão que viajava regularmente para a Guiné, nas
costas da África. Convidou-me para ir com ele. Não precisava pagar nada pela viagem,
bastava-lhe minha companhia para ter com quem conversar, repartir a solidão, sentar-se
à mesa. Aconselhou-me ainda a levar alguma mercadoria para trocar com os nativos,
talvez até tivesse bom lucro.
Consegui quarenta libras emprestadas de amigos com quem me correspondia.
Hoje, acredito que esse dinheiro me tenha sido enviado, indiretamente, por meu pai ou
talvez por minha mãe.
Essa viagem fez de mim um mercador e um marinheiro: meu prazer de aprender
era tão grande quanto o do capitão em me ensinar. As quarenta libras emprestadas,
convertidas em mercadorias, transformaram-se em quase três quilos de ouro em pó que,
na volta a Londres, me renderam mais de trezentas libras. Meu destino estava traçado: eu
era um comerciante bem-sucedido.
Tornei a embarcar no mesmo navio, desta vez sob o comando do antigo imediato.
Meu amigo capitão havia morrido. Levava comigo cem libras em mercadorias para troca;
as outras duzentas haviam ficado sob a guarda da viúva do capitão, que se tornara uma
boa amiga minha.
Difícil imaginar viagem mais infeliz. Ainda perto das ilhas Canárias, fomos
surpreendidos e perseguidos por um pirata árabe que vivia em Salé, no Marrocos. Todas
as velas desfraldadas, as vergas dos mastros arcadas e rangendo, buscamos ganhar
dianteira. Inútil, o barco pirata aproximava-se lenta mas inexoravelmente. A abordagem
inevitável era apenas uma questão de tempo. Respondendo ao tiroteio com nossos
21
canhões, conseguimos conter e escapar do primeiro ataque. Na segunda tentativa de
abordagem, sessenta dos seus duzentos homens tomaram de assalto nosso convés. Com
três mortos e oito feridos, rendemo-nos logo.
Antes mesmo de desembarcar em Salé, já conhecíamos nosso destino. Meus
companheiros foram levados para o interior, para trabalhar na agricultura. Eu, de
mercador, transformei-me em escravo particular do capitão pirata.
E assim vivi, se é que se pode chamar isto de vida, por dois anos.
(DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé: a conquista do mundo numa ilha.
Adaptação em português de Werner Zotz. São Paulo: Scipione, 1997.)
8.1 Refletindo sobre a versão lida
1) Você já leu o livro. Então, explique o que aconteceu antes dos fatos acima narrados.
2) Narrador é quem conta a história. Quem está narrando o texto? Justifique sua
resposta com um trecho do texto.
3) Retire do texto nomes de lugares que são citados pelo narrador. Localize-os no
mapa mundi.
4) Como se chama a cidade onde ele crescera? Que palavras do texto revelam isso?
5) No primeiro parágrafo, os verbos “diriam”, “aguentaria”, “podia” indicam:
a) Ações que aconteceram e o personagem estava recordando.
b) Ações que acontecerão com toda a certeza na história.
c) Ações que ele estava imaginando que poderiam acontecer, caso ele voltasse para
casa (na cidade de Iorque).
6) Ainda no primeiro parágrafo, podemos observar que o autor utilizou-se das aspas
para mostrar a fala de alguém. Qual outra forma possível para indicarmos a fala de
um personagem?
a) Usar parágrafo e travessão
b) Usar somente letras maiúsculas para destacar
c) Apenas fazer novo parágrafo
7) É possível entender qual era o sonho do personagem principal? Por que teria sido
interrompido?
22
8) Você tem um sonho parecido? Qual? Não se esqueça de anotar na sua caderneta
pessoal.
9) Nesse capítulo, o personagem passa por diferentes tipos de trabalho. Identifique-os.
10) “Difícil imaginar viagem mais infeliz”. Explique, com suas palavras, o que esta
frase anuncia que aconteceu.
11) Identifique no texto:
Narrador
Personagem principal (protagonista)
Personagens secundárias
Personagem antagonista
Espaço
Tempo
Enredo (resumido)
12) Assinale quais características são possíveis de serem percebidas no protagonista?
( ) medroso ( ) corajoso ( ) aventureiro
( ) sonhador ( ) preguiçoso ( ) fraco
( ) inteligente ( ) jovem ( ) romântico
13) Quais características você daria ao capitão pirata?
14) Faça um desenho que represente a cena do ataque do navio pirata ao navio de
Robinson Crusoé.
15) Qual era o objetivo do protagonista? Ele conseguiu?
16) Qual era o objetivo do antagonista? Ele conseguiu?
17) E no seu sonho, quem seria o protagonista? E o antagonista? Caracterize-os. (Anote
em sua caderneta).
18) O que é uma aventura? O que é preciso para que uma história seja considerada uma
narrativa de aventura? Faça esses registros em sua caderneta.
19) No trecho: “Inútil, o barco pirata aproximava-se lenta mas inexoravelmente”.
a) Assinale a alternativa que contém o significado da palavra „inexoravelmente‟:
( ) Repentinamente, de repente
( ) Que não se deixa aplacar, que não perdoa
23
( ) Rapidamente
b) Na passagem “(...) lenta mas inexoravelmente”, por que o autor empregou a
conjunção mas? Pode-se dizer que esse seria o trecho chamado clímax? Por
quê?
20) Observe, no texto, as palavras: inútil, indiretamente, inevitável, infeliz. Explique a
que cada uma delas se refere (no texto). Qual a importância dessas palavras no
texto?
21) “E assim vivi, se é que se pode chamar isto de vida, por dois anos.” Escreva ou
desenhe as cenas que indicam a linha temporal do texto:
a) No começo do texto, onde está
o personagem?
b) O que ele decide fazer? c) O que aconteceu com as 40
libras que conseguira?
d) O que acontecera perto das
Ilhas Canárias?
e) E após a segunda tentativa de
abordagem?
f) Como termina esse capítulo?
9 ROBINSON CRUSOÉ – VERSÃO 2
(...)
Eu também pensava que, se eu voltasse para casa, todos os meus vizinhos iam rir
de mim. Meus pais, mesmo que ficassem felizes com o meu retorno, iam morrer de
vergonha. Então, quando cheguei em terra, logo embarquei em outro navio, que ia para a
África. Era o início da minha segunda viagem.
A BORDO DE UM NOVO BARCO
Logo que eu embarquei, fiquei muito amigo do capitão do barco. Ele era um
sujeito muito honesto e sincero. Nessa viagem para a África, consegui ganhar um bom
dinheiro. Pensei que minha sorte estava mudando, mas era pura ilusão. Quando voltamos
para terra firme, esse meu novo amigo morreu. Senti muito a morte dele, porque ele era
uma das melhores pessoas que eu conhecia.
O sujeito que era ajudante do meu amigo ficou sendo o comandante. Como a
primeira viagem tinha sido um sucesso, eu resolvi ficar no mesmo barco e continuar na
mesma rota. Mas essa segunda viagem foi horrível, e nós sofremos uma grande
infelicidade. Durante o trajeto, fomos perseguidos por terríveis piratas. Eles nos atacaram
25
com grande fúria. Três de nossos homens foram mortos, e oito ficaram feridos. Acabamos
perdendo o barco, e os piratas prenderam todo mundo. Por fim, nós todos fomos levados
até uma ilha perto da África, e ali eu virei escravo. Não fui maltratado, mas perdi a
liberdade. Meu amo passou a ser o capitão do navio pirata.
(DEFOE, Daniel. As aventura de Robinson Crusoé. Adaptado do original por Pedro Gonzaga com a
supervisão de Luís Augusto Fischer; ilustrações de Gilmar Fraga. Porto Alegre: L&PM, 2009.)
9.1 Refletindo sobre as versões lidas
Professor(a),
Peça aos alunos que, em duplas, comparem os dois capítulos, registrando as
diferenças e semelhanças entre eles. Depois, socializem com os demais colegas.
Diferenças Semelhanças
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
10 REESCRITA DO TEXTO
Professor(a),
Entregue a seus alunos sua primeira produção de narrativa de aventura, realizada
logo no início desta unidade didática. Em duplas, peça-lhes que releiam seu texto, façam a
análise por meio dos critérios apresentados, assinalando se o texto contempla ou não os
elementos da narrativa de aventura. A partir da análise realizada, proponha que a dupla
reescreva o texto inicial. A tabela a seguir é uma adaptação ao proposto por Baccin
(2008).
Sim Não
Coloquei título?
Narrador (1ª ou 3ª pessoa)?
Personagens
Protagonista(s)?
Antagonista(s)?
Secundário(s)?
Caracterizei as personagens?
Protagonista tinha objetivos?
Antagonista tinha objetivos?
Predomínio
de seqüências
narrativas
Início
Complicação
Ações
Resoluções
Situação de equilíbrio
(final)
Marcadores temporais (data, expressões de
tempo)?
Espaço (lugar perigoso, desconhecido)?
Fiz parágrafos?
Utilizei parágrafo e travessão para marcar a
fala dos personagens?
Utilizei pontuação adequada?
11 SUGESTÃO DE FILME
Professor(a),
Sugerimos o filme “Coração de tinta”. Além de ser um bom filme e ser uma
importante fonte de análise dos elementos da narrativa de aventura, nele são enfatizados,
entre outros, o papel do autor como criador de personagens, sempre com sua caderneta
pessoal para anotações de inspirações para novas personagens/histórias; a importância do
leitor; a capacidade de criação, fantasia e imaginação.
Título original: Inkheart
Gênero: aventura
Ano de Lançamento: 2008
Duração: 1 hora e 46 minutos
Diretor: Iain Softley
Distribuidora: Warner Bros. Pictures / PlayArte
Site oficial: http://www.coracaodetinta.com.br/
Desde pequena Meggie teve o hábito de leitura estimulado pelo pai. Os dois são
considerados “língua encantada” porque têm o poder de trazer à vida personagens dos
livros que leem em voz alta, mas quando isso acontece uma pessoa real é inserida nos
livros.
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/coracao-de-tinta
12 NOVA PRODUÇÃO
Feito o estudo do gênero e após revisão e análise por meio dos critérios
apresentados, os alunos serão motivados a produzirem novamente uma narrativa de
aventura. Poderão utilizar dados da produção inicial e consultar sua caderneta pessoal, na
qual registraram ideias de personagem, lugar, obstáculos, desafios, etc.
Oriente-os a contemplarem os elementos da narrativa de aventura já citados neste
material didático: criação dos personagens (antagonistas, protagonistas, secundários);
situação inicial – complicação – tensão – ações - fase de resolução (acontecimentos que
encaminham para a resolução dos conflitos anteriores) - situação final (novo estado de
28
equilíbrio). A produção deverá conter ilustrações de algumas cenas, de acordo com a
prioridade do autor.
Lembre os educandos que a fase inicial de sua narrativa de aventura deverá ser a de
apresentação do protagonista, seguida de uma motivação para que este vá até o lugar onde
se passará a história (desconhecido, com perigos e obstáculos). Não podem esquecer que
deverão criar a personagem antagonista para desafiar o protagonista. Também, após os
desafios, devem apresentar tentativas de resolução dos problemas e inventar um final
interessante para seu texto.
Quadro de autoavaliação
Sim Não
Coloquei título?
Narrador (1ª ou 3ª pessoa)?
Personagens
Protagonista(s)?
Antagonista(s)?
Secundário(s)?
Caracterizei as personagens?
Protagonista tinha objetivos?
Antagonista tinha objetivos?
Predomínio
de seqüências
narrativas
Início
Complicação
Ações
Resoluções
Situação de equilíbrio
(final)
Marcadores temporais (data, expressões de
tempo)?
Espaço (lugar perigoso, desconhecido)?
Fiz parágrafos?
Utilizei parágrafo e travessão para marcar a
fala dos personagens?
Utilizei pontuação adequada?
Professor(a),
Após a revisão do texto feita pelos alunos, estes devem reescrevê-lo. Recolha o
texto anterior, a tabela utilizada para autoavaliação e o texto reescrito para que você possa
verificar se ainda há problemas. Caso seja necessário, os alunos reescreverão uma vez mais
seus textos. Eles são os autores. Explique aos alunos que seus textos serão apresentados em
formato livro e lidos por toda a comunidade escolar. Peça-lhes que ilustrem seu livro.
13 PROPOSTA DE CRONOGRAMA
Atividades Tempo Mês
Apresentação da proposta
desta Unidade Didática
aos alunos
Entrega da caderneta
Diagnóstico inicial
2h/a
Agosto
Produção inicial
Estímulo à leitura e
compreensão do gênero
2h/a
Setembro
Atividade de leitura
Seleção de uma amostra
do gênero
2h/a
Setembro
Início da leitura de
Robinson Crusoé (livro)
1h/a
Setembro
Leitura (livro) 1h/a Setembro
Leitura (livro) 1h/a Setembro
Atividades para
compreensão da obra e do
gênero
Verificar a pesquisa
2h/a
Outubro
Robinson Crusoé – Versão
1
Atividades: compreensão/
elementos da narrativa
2h/a
Outubro
Atividades: identificação
da linha temporal da
narrativa
2h/a
Outubro
Robinson Crusoé – Versão
2
Estabelecer diferenças e
semelhanças entre os
textos 1 e 2
2h/a
Outubro
Reescrita da produção
inicial e produção de uma
nova narrativa de aventura
2h/a
Novembro
Autoavaliação
Correção do texto pelo(a)
professor(a)
Reescrita e ilustração do
texto final para coletânea
2h/a
Novembro
14 PALAVRAS FINAIS
Professor(a),
Leia de forma reflexiva a unidade didática proposta, lembrando que pode fazer
adaptações, acréscimos, modificações em decorrência de sua experiência como
professor(a) e da realidade de sua turma.
Esperamos que esta unidade didática possa servir de base e estímulo para
elaboração de outras.
Desejamos, acima de tudo, a você, professor(a), um bom trabalho!
REFERÊNCIAS
BACCIN, Édena Joselita. Modelo didático de gênero e sequência didática: gênero
textual autobiografia. Proposta de material didático, PDE – Língua Portuguesa. Disponível
em http: // www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2000-6. Acessado em 15
de maio de 2010.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e
Yara Fraterschi Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
______. Tipologia Histórica do Romance. In: A Estética da Criação Verbal. 4 ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
BANDEIRA, Pedro. Amor de trás pra frente. São Paulo: Seed Editorial, 2000.
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar:
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Adriana S. Isensee. Cloranto Editora.
CORDEIRO, Glaís Sales.; AZEVEDO, Isabel Cristina Michelan de. ; MATTOS Vanda
Lúcia Prado. Conhecimento – A Dinâmica de produção do conhecimento: processos de
intervenção e transformação. III Conferência de Pesquisa Sócio-cultural. Université de
Genève, Suisse; Colégio Arquidiocesano de São Paulo. Brasil, 1998. Disponível em:
www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/1550.doc. Acessado em 23 de abril de 2010.
COSTA, Marta Morais da. Literatura Infanto-juvenil. 2 ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A.,
2009.
32
DEFOE, Daniel. As aventuras de Robinson Crusoé. Adaptado do original por Pedro
Gonzaga com a supervisão de Luís Augusto Fischer; ilustrações de Gilmar Fraga. Porto
Alegre: L&PM, 2009.
______. Robinson Crusoé: a conquista do mundo numa ilha. Adaptação em português de
Werner Zotz. São Paulo: Scipione, 1997.
DOLZ, Joaquim.; NOVERRAZ, Michèle.; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências
didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e
escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 9 ed. São Paulo: Ática, 2006.
LOTTERMANN, Clarice. Curso de Literatura Infantil. Núcleo comum de estudos para
professores PDE‟s 2009. Área de Língua Portuguesa. Unioeste. Marechal Cândido
Rondon, out. 2009.
LUFT, Celso Pedro. Minidicionário Luft. Colaboradores: Francisco de Assis Barbosa,
Manuel da Cunha Pereira; Organização e supervisão Lya Luft. 1 ed. 5ª impressão. São
Paulo: Ática, 2000.
GALLAND, Antoine. Ali Babá e os quarenta ladrões. Adaptação de Luc Lefort;
ilustrações de Emre Orhun; tradução: Ruth Salles. 1 ed. São Paulo: Ática. 2002
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura & produção. 4. ed. São Paulo:
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______ . Portos de Passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
La Fontaine, Jean de. Fábulas de Esopo. Adaptação de Lúcia Tulchinski; ilustrações de
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SPONCHIADO, Márcia; KOLLN, Naura Teresinha. Gênero Textual “Conto de Fadas”. In:
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Sequência Didática: uma proposta para o ensino de língua portuguesa no ensino
fundamental: anos iniciais. Caderno Pedagógico 03. Organização de Terezinha da
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STEVENSON, Robert Louis. A ilha do tesouro. Tradução de Alex Marins. São Paulo:
Martin Claret, 2002.
______ . O médico e o monstro. Tradução e adaptação: Lígia Cademartori; ilustrações
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