Concepte moderne privind utilizarea tehnologiilor ...

of 120 /120
Concepte moderne privind utilizarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare- învăţare-evaluare la disciplina „Bazele generale ale fotbalului” Gheorghe BALINT - 2008 -

Embed Size (px)

Transcript of Concepte moderne privind utilizarea tehnologiilor ...

Gheorghe BALINT
Decanul Facultii de tiine ale Micrii, Sportului i Sntii
Universitatea din Bacu
Decanul Facultii de tiine
(C) 2008. Toate drepturile aparin autorului.
Reproducerea parial sau integral a coninutului prezentat în aceast carte nu se poate face fr acordul prealabil scris al autorului.
Tehnoredactare i coperta: Gheorghe BALINT.
Gheorghe BALINT
Noiunea de tehnologie informaional....................................... 14
Evoluia bazelor teoretice de implementare a tehnologiilor informaionale în procesul de predare-învare-evaluare........... 18
Utilizarea tehnologiilor informaionale în educaie fizic i sport ........................................................................................ 26
Optimizarea mijloacelor i metodelor pedagogice ..................... 30
Strategii de evaluare i tehnici de notare uti l izate în învmântul superior contemporan ............................. 32
Strategii contemporane de evaluare.............................................. 37
Mijloace audio-vizuale utilizate în educaia fizic.......................59
Contribuii personale în procesul de predare-învare-evaluare cu ajutorul tehnologiilor informaionale la disciplina „Bazele generale ale fotbalului”............................................................... 69
Argumentarea proiectului analitic al programei de studiu în vederea utilizrii tehnologiilor informaionale în procesul de predare-învare-evaluare a cunotinelor la disciplina „Bazele generale ale fotbalului” ................................................. 70
Elaborarea cursului electronic Bazele generale ale fotbalului .................................................................................... 79
4
Programului de evaluare a cunotine lor teoretice pe calculator TesterBalint .....................................................88
Integratorul TesterBalint ................................................................ 91
Modulul Editor ............................................................................... 93
Modulul Tester. ............................................................................. 96
Modulul Rezultate ....................................................................... 100
Bibliografie .................................................................................110
5
Introducere
Acum 2000 de ani Seneca spunea: „Etiam seni esse discendum” (chiar i cei btrâni trebuie s învee), cugetare în care regsim ideea învrii continue pe parcursul întregii viei. În societatea zilelor noastre, aptitudinile, abilitile, cunotinele oamenilor au devenit cel mai valoros capital al lor. Întreaga dezvoltare trece prin educaie: valorile tiinei i tehnicii, spiritul inventiv i pragmatic, noile atitudini i mentaliti, modul de a fi i de a evolua cerut de societatea modern, toate acestea sunt învate în cadrul sistemului educaional.
Caracteristicile mediului în care trim pot fi exprimate prin termenii: complexitate, diversitate, dinamism, ceea ce impune viitorului specialist s corespund exigenelor societii, care reclam flexibilitate, creativitate, puterea de a gestiona eficient raporturile dintre continuitate i schimbare.
Societatea se confrunt în prezent cu schimbri rapide i profunde: apar produse i servicii noi, cercetrile evolueaz în direcii neateptate generând descoperiri care preau pân mai ieri de domeniul imaginarului. Schimbrile determinate de evoluiile tehnologiilor moderne nu se mai manifest doar în domeniile pentru care au fost iniial concepute, ci provoac transformri i în alte zone ale vieii i activitii individului care, la prima vedere, nu par a fi relaionate. În aceast lume în care singurul aspect nemodificat este schimbarea, învmântul trebuie s se integreze i s îi adapteze ofertele pentru a veni în sprijinul noii generaii, actualizându-i permanent finalitile i resursele, astfel încât s rspund noilor provocri i, în acelai timp, s le ofere subiecilor educaiei deprinderi i instrumente de munc eficiente.
Dac schimbrile în ceea ce privete planurile de învmânt, curriculumul, formele de organizare i toate celelalte aspecte ce in de resursele materiale sunt relativ uor de implementat i de controlat, modelarea resurselor umane este un proces mai dificil i de durat (aici intervin mentalitile, deprinderile de munc, rezistena în faa schimbrii i ali factori care pot frâna acest
6
demers).
Un exemplu concret al influenei transformrilor tehnice asupra desfurrii procesului instructiv-educativ este acela al impactului tehnologiilor informaiei i comunicrii. Dei începuturile au fost timide, acum, în aproape orice instituie de învmânt superior, cursanii au la dispoziie computere, de cele mai multe ori conectate la INTERNET.
Dei, o parte important dintre colegii notri nu sunt de acord cu afirmaia profesorului universitar doctor Ioan Jinga, conform creia: “Privit din perspectiva teoriei organizaiilor, universitatea înva – ca toate organizaiile – i produce învare – ceea ce o deosebete de alte organizaii.” (Jinga I. Universitatea, între real si virtual, Conferina Naional „Universitatea Virtual în România”, ASE Bucureti, 2003), personal îmbrim i susinem aceast afirmaie.
În efortul de a pregti specialiti înalt performani, de a genera i difuza tiina, cultura, educaia etc., universitatea a recurs la diverse strategii, la metode i mijloace dintre cele mai variate.
Pân nu demult, îns, aceste metode i mijloace de instruire erau preponderent “tradiionale”, adic, bazate, în special, pe comunicarea oral i scris i, într-o proporie mai redus, pe folosirea unor mijloace tehnice audiovizuale, gen retroproiector, aparat de proiecie pentru diapozitive, diafilme sau filme, casetofon, magnetofon sau aparat video.
Ele corespundeau unor cerine de educaie mai limitate, fapt care fcea posibil instruirea la sediile universitilor, unde profesorii i studenii lucrau împreun, “fa în fa”, în sli de cursuri i seminarii, în laboratoare i alte sli specializate, învarea realizându-se în acest cadru i individual, fie în slile de lectur ale bibliotecilor, în internate sau la domiciliul studenilor.
În a doua jumtate a secolului trecut, schimbrile aprute la nivel planetar (explozia informaional, creterea populaiei, dezvoltarea economic si emanciparea politic) au generat noi solicitri fa de coal în general i fa de universitate în particular, îndeosebi în ceea ce privete satisfacerea cererilor, tot mai mari, de educaie.
colarizarea unor efective de studeni în continu cretere a obligat universitile s gseasc soluii în ceea ce privete metodele i mijloacele de predare – învare – evaluare, ajungându-se la o interferen între dou tipuri de instruire i
Gheorghe BALINT
7
învare: cea tradiional, realizat în lumea real, în condiii normale de via universitar i cea modern, deplasat într-un mediu virtual, accesibil doar celor iniiai.
Progresul tehnico-tiinific contemporan se caracterizeaz printr-o intensiv rspândire a tehnologiilor informaionale, prin generalizarea cunotinelor, fortificarea integritii i diferenierea în acelai timp a tiinelor.
Sistemul actual de învmânt din ara noastr este rezultatul valorificrii creatoare a tradiiilor valoroase ce s-au cristalizat de-a lungul unei îndelungate evoluii istorice. El este o expresie direct a unor particulariti naionale de ordin economic, social i cultural. Restructurrile i inovrile ce i s-au adus în ultimul timp sunt determinate pe de o parte, de profundele transformri din viaa economico-social a rii, iar pe de alt parte de legitile interne ale funcionrii sistemului.
Educaia fizic, component important a sistemului de învmânt, a educaiei generale, este un fenomen i un act de cultur, un mijloc de emancipare cu coninut pedagogic, care are drept scop dezvoltarea armonioas, consolidarea psihic, educarea trsturilor de caracter ale individului.
Facultile de educaie fizic i sport trebuie s asigure în mod direct i nemijlocit, în primul rând, pregtirea profesional a viitorilor specialiti, îmbinarea învmântului fundamental i însuirea bazelor generale ale activitii profesionale cu construirea unei practici evaluative coerente i care s nu suporte subiectivismul cptând o importan deosebit în pregtirea profesorului în condiiile contemporane.
În practica real a unei instituii de învmânt superior scopurile respective sunt foarte greu de realizat. Pe de o parte, ca cei ce studiaz s obin cunotine, metode i mijloace a compartimentelor respective, mcar la nivelul de utilizare în situaiile tipice, fiind nevoie de o risip considerabil de timp, pe de alt parte, acest lucru în cadrul leciilor de educaie fizic nu este raional în condiiile contemporane. Astfel, necesitatea de ridicare a nivelului teoretic i metodic la acest compartiment i necesitatea de învare a aciunilor motrice de dezvoltare a calitilor motrice, vin în contradicie unele cu altele.
Considerm c aceast contradicie se poate rezolva numai prin intermediul tehnologiilor informaionale de învare care se folosesc în scopul acumulrii de ctre studeni a compartimentelor
8
teoretice i metodice sub form de sine stttoare a disciplinelor de studiu din domeniul educaiei fizice.
Înelegem tehnologia informaional ca pe o multitudine de mijloace electronice i metode de funcionare a lor utilizate pentru realizarea activitii de învare.
Pornind de la afirmaia autorilor Masalagiu C. i Asiminoaei I., (Didactica predrii informaticii, Ed. Polirom, Iai, 2004), conform crora:
„Societatea viitorului este societatea informaional (Information Society), care va aprea datorit vastei rspândiri a noilor tehnologii privind informaia i comunicarea”.
considerm c formarea noii generaii de profesori de educaie fizic trebuie s vizeze adaptarea la un astfel de mediu i presupune o capacitate bine consolidat de operare eficient cu computerul personal, aparate audio-video, cu diverse coduri i informaii vizuale, auditive, conceptuale, etc.
Trebuie s recunoatem c în ultimii ani societatea a înaintat cereri mai insistente în privina a tot ce este legat de calculatoare: pregtirea specialitilor în utilizarea computerului personal prin dezvoltarea abilitilor de a gsi, a acumula i a înelege informaia, de a aplica tehnologiile informaionale i comunicaionale la prelucrarea ei, de a construi modelele virtuale ale obiectelor i aciunilor din lumea real.
Tehnologiile informaionale avansate au contribuit la creterea motivaiei fa de studiul unor discipline, care nu au nimic comun cu informatica, deoarece faciliteaz învarea, datorit faptului c se iau în consideraie particularitile individuale ale elevului, capacitile i preferinele sale, asigurând, conform autorului I. Bonta „existena conexiunii inverse (feedbak-ului) între elev i program” (Pedagogie, ediia IV, Ed. All Educational, Bucureti, 1998), mrind eficiena procesului de învare.
Aducând aceste argumente putem afirma c revigorarea procesului de învmânt este practic imposibil, fr implementarea tehnologiilor informaionale avansate, inclusiv a tehnologiilor multimedia.
Fiind de acord cu majoritatea specialitilor care trateaz implicarea tehnologiilor informaionale în procesul de predare – evaluare, putem afirma fr tgad c noile tehnologii împreun cu resursele
Gheorghe BALINT
informaionale aferente i serviciile Internet deschid o nou direcie în procesul de predare-învare care se axeaz pe:
o larg comunicare, apropiere virtual, înlturarea oricror bariere între parteneri;
schimb liber de idei i opinii, informarea între participanii la un proiect comun i dorina fireasc de a cunoate;
pe contactele culturale cu alte popoare, cu experiena altor persoane, etc., deoarece „în absena comunicrii autentice între parteneri”, respectivii „au posibilitatea s construiasc puni de legtur” (Antonesei L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2002).
Aplicarea tehnologiilor informaionale în sistemul de învmânt este impus de exigenele societii actuale. Mediile de instruire bazate pe Internet aduc cu sine atât un nou mediu educaional (Internet-ul) cât i noi metode de predare-învare-evaluare care adaug noi valene procesului de învmânt. Valoarea adugat de acestea vizeaz organizarea procesului de învmânt i creterea calitii sale, dezvoltarea deprinderii de a lucra în echip i de a privi profesorul ca îndrumtor în procesul de învare, testarea i dezvoltarea de noi mijloace de învmânt.
Necesitatea utilizrii calculatorului personal în instituiile de învmânt a fost deja acceptat, astfel încât sunt cunoscute noiunile: cultur informaional, educaie electronic (eeducation sau e-learning), sistem inteligent de învare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învare (Intelligent Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învmânt la distan, în timp real (IDD), clase virtuale, etc., noiuni rezultate din utilizarea cotidian a calculatorului personal în mod profesional, la serviciu, acas sau în orice alt context în procesul de autoinstruire.
Conform studiului publicat de profesorii universitari I. Gh. Roca i B. Ghilic-Micu, în România, utilizarea calculatoarelor i a Internetului în coli a înregistrat o amploare deosebit în ultimii ani. O mare parte din profesorii români, în special cei din mediul universitar, îi desfoar activitatea didactic utilizând computerul în slile de curs i seminar. Totodat, se înregistreaz o cretere spectaculoas a numrului de cursuri electronice care vin în sprijinul dezvoltrii educaiei în ara noastr.
10
Într-o societate integrat, studenii înva limitându-se la un cerc restrâns: profesori, prieteni, familie. Tehnologiile informaionale extind îns acest cerc, ctre o lume deschis spre cunoatere i comunicare. Studenii au acces la inepuizabilele resurse informaionale, oferindu-li-se posibilitatea de a participa la realizarea unui proiect, împreun cu colegi de aceeai vârst din alte ri.
Cât privete posibilitatea asistenei procesului de predare-învare- evaluare, prin intermediul tehnologiilor informaionale putem asigura:
colile i profesorii cu materiale didactice;
feedback-ul între profesori i elevi;
accesul la bibliotecile electronice;
accesul la resursele de tiri (ziare i reviste electronice);
Cu toate acestea, soluii în problema predrii-învrii-evalurii prin utilizarea tehnologiilor informaionale nu se evideniaz în ara noastr în calitate de problem independent. Analiza adecvat a problemei în cauz, vizând metode i mijloace de evaluare prin utilizarea tehnologiilor informaionale în învmântul superior de educaie fizic, ne-a permis s stabilim c în programele de studii din cadrul facultilor de educaie fizic i sport aspectului evalurii prin utilizarea tehnologiilor informaionale nu i se acord atenia cuvenit.
În contextul poziiilor menionate, necesitatea elaborrii unui concept propriu de predare – învare - evaluare, construit pe tehnologii informaionale, sistem care s formeze un specialist capabil s asigure aceste deziderate, a devenit motivul principal al acestei cri de specialitate.
Gheorghe BALINT
Principalele aspecte teoretice ale predrii-învrii-evalurii cu ajutorul tehnologiilor informaionale
Predarea-învarea cu ajutorul tehnologiilor informaionale, precum i evaluarea rezultatelor procesului didactic sunt metode relativ noi în ara noastr i ca orice demers care urmrete progresul sau optimizarea activitilor pedagogice este important i reprezint, din punctul nostru de vedere, un salt calitativ în domeniu având un caracter creator i inovator.
Reluând afirmaiile publicate de noi în teza de doctor „Predarea i evaluarea programat a cunotinelor teoretice la studenii facultilor de educaie fizic i sport în cadrul disciplinei „Fotbal – curs de baz” (Chiinu, 2002), a materialelor conferinei naionale „Universitatea Virtual în România” organizat în anul 2003 de ctre Academia de Studii Economice din Bucureti (Balint Gh. Serviciul Student ID (SID), Conferina Naional „Universitatea Virtual în România”, ASE Bucureti, 2003), precum i a altor lucrri tiinifice publicate pe parcursul activitii noastre de cercetare, acum putem confirma c, computerul este folosit în educaia prin Internet ca instrument de acces la diverse resurse pregtite i selectate pentru a fi puse la dispoziie de ctre echipe de cadre didactice pentru unele grupuri int eterogene indiferent de localizarea geografic.
Astfel, studentul situat în orice parte a lumii are acces la informaie, prin intermediul unui calculator conectat la reeaua Internet i echipat cu un navigator obinuit pentru Internet (Internet Explorer, Netscape Navigator, etc.), folosit i pentru informare, distracie, comer electronic, pot electronic etc.
În funcie de punctele de interes ale studentului, acesta poate accesa baze de date pentru completarea studiului individual sau poate stabili un contact direct i imediat cu autorul cursului pentru a împrti reaciile sale.
Mai mult cursantul poate interaciona cu ali cursani pentru a
12
Accesul la materialele electronice se face prin intermediul navigatorului de Internet care execut transferul informaiei dinspre server (localizat în instituia de învmânt) i student.
Exist i cazuri rare în care sunt concepute programe speciale pentru a accesa informaia într-o form particularizat specific instituiei de învmânt.
Forma de prezentare a materialelor suport îmbina prin suport multimedia text, imagine, sunet, i animaie/filme. În plus obiectele de tip „legtur” (hyperlink) asigur accesul structural la alte informaii, cutarea de informaii relaionate sau gruparea acestora pe categorii.
Pentru fundamentare prezentm i câteva dintre avantajele acestor materiale didactice electronice:
costuri de întreinere i expediere reduse;
accesibilitate direct i flexibilitate pentru student;
actualizare imediat a datelor prezentate;
accesul în timp real la informaie, când i unde îi este necesar studentului;
lipsa necesitii spaiilor de depozitare;
îmbinarea pe un singur suport a mediilor de învare: text, imagine, sunet, animaie etc.;
posibilitatea de acces la toate sursele relaionate materialului didactic existente pe Internet prin intermediul legturilor.
Având în vedere faptul c importana teoretic i însemntatea practic a cercetrii noastre const în îmbuntirea programei analitice, a cursului teoretic în format electronic pentru disciplina „Bazele generale ale fotbalului” i a programului de evaluare a cunotinelor teoretice TesterBalint ca invenie original care posed relaii directe i indirecte între subiecii procesului de predare-învare-evaluare i nivelul superior de obiectivizare a aprecierii i autoaprecierii pregtirii respective a studenilor, vom prezenta în cele ce urmeaz câteva concepte teoretice fr de care nu a fost posibil demararea prezentei cercetri.
Aceste concepte teoretice sunt de o importan major pentru cei
Gheorghe BALINT
13
care vor dori s îneleag noul concept de predare-învare- evaluare a cunotinelor teoretice la disciplina „Bazele generale ale fotbalului” propus i dezvoltat de ctre noi.
14
Noiunea de tehnologie informaional
Începutul mileniului trei se caracterizeaz printr-o schimbare de proporii la nivelul tehnologiilor de comunicaie ale sistemelor de calcul i informaionale. Potenialul acestora este capabil s revoluioneze întregul sistem social. În acest context, sistemul de învmânt trebuie s preia rolul de promotor al tehnologiilor informaionale, pentru a le face accesibile întregii societi.
Conform autoarei Fulea T. (2006) care îi citeaz pe autorii Cuilenburg Van J.J., Scholten O., Noomen G.W. (1998), experii Institutului Noilor Tehnologii din Învmânt de pe lâng Universitatea din Columbia (SUA), iniiatorii proiectului „The Advanced Media in Education Project” afirm c învmântul secolului douzeci i unu trebuie:
s asigure elevii cu deprinderi intelectuale i tehnice, care le-ar oferi realizarea complet a potenialului.
În acest sens, autorii Balan T., Kurko F, (pag. 59, 2004) susin c numai în ultimii ani
performanele calculatorului au atins un nivel, care în urm cu dou-trei decenii era de domeniul science fiction.
Internet, e-mail, multimedia, tehnologii informaionale, biblioteci virtuale, educaie electronic (e-education sau e-learning), sistem inteligent de învare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învare (Intelligent Learning Evironment), învmânt la distan, în timp real (IDD), au devenit termeni elementari în limbajul universal al pedagogilor mileniului trei.
Conform concepiei filosofilor români: Andrei P., Rdulescu-Motru C., Vianu T. citai de Noveanu E. în Competenele educatorului în coala de mâine. Impactul informatizrii /Tehnologii educaionale moderne (coord. V. Mândâcanu), vol. V, Ed. Le mot, Bucureti, 1999, pag. 40:
conceperea filosofiei învmântului ca sistem integrat bio- psiho-socio-cosmic, permite înelegerea obiectivelor educaiei într-un context informaional universal.
Noiunea de tehnologie provine din limba greac: teche însemnând miestrie i logos, tiin. Adic tehnologia este miestria de a crea un obiect.
Gheorghe BALINT
Tehnologia este ansamblul metodelor, proceselor, operaiilor asupra materiilor prime, materialelor i datelor pentru realizarea unui anumit produs industrial sau comercial.
Cu siguran, tehnologiile informaionale au suscitat imaginaia i interesul majoritii oamenilor de tiin. În acest context, noiunea de tehnologie informaional evolueaz rapid i integreaz sensuri din ce în ce mai complexe.
În acest sens, dup prerea noastr, tehnologiile informaionale se pot definii astfel:
ansamblu de metode ale proceselor de producere i ale resurselor tehnice, unite într-un lan tehnologic, care asigur acumularea, pstrarea, transmiterea i afiarea informaiei, cu scopul diminurii dificultii procesului de utilizare a resurselor informaionale i pentru mrirea operativitii i securitii lor.
Dup Lupu F. (2004) un sistemul de calcul reprezint cel mai eficient mod de prezentare a informaiilor didactice datorit rapiditii cu care poate oferi informaiile necesare: „...într-o secund poate s furnizeze informaii echivalente cu întregul coninut al unui manual” (pag.38), datorit posibilitilor de copiere i distribuire a materialelor educaionale, precum i simplitii în înregistrarea i pstrarea informaiei.
Dezvoltarea vertiginoas a computerelor personale i a softurilor pentru acestea implic crearea noilor tehnologii informatice pentru diverse domenii ale vieii, inclusiv pentru domeniul învmântului, în cadrul cruia are loc procesul de transmitere sistematic a cunotinelor i experienelor de la o generaie la alta.
Fiind de acord cu afirmaia lui Coverli C.D., publicat la adresa web:http//www.schooledu.swt.edu/Technology/PastPresFuture.html, afirmm c utilizarea tehnologiilor informaionale este una din condiiile de baz ale revigorrii tehnologiilor de instruire.
Problema autoinstruirii cadrelor didactice în situaia creat de implementarea tehnologiilor informaionale rmâne actual, profesorul trebuind s-i formeze capacitatea de a se orienta în avalana fluxurilor informaionale care ar putea influena procesul educaional.
16
Din perspectiva autorului Joia E. (pag. 28, 2002) procesul educaional:
s-ar concretiza în crearea noilor valori morale, culturale i sociale, a alternativelor educaionale, a descentralizrii decizionale i curriculare, (...) a educaiei permanente, a educaiei pentru schimbare, a educaiei pentru societatea informaional.
Schimbarea în structura învmântului va antrena i schimbarea rolului profesorului. Mai mult decât atât, prin tehnologiile de reea devine accesibil utilizarea informaiilor educaionale i programelor de instruire, prin intermediul crora crete volumul de cunotine ale cadrelor didactice i abilitile lor privind utilizarea computerelor.
În acest context prezint un deosebit interes proiectele tiinifice: The Study Place Project (The Study Place, Academic Project, (Internet), 2000), The ARIADNE Project (Murray T., Blessing S., Ainsworth S., pag. 537, 2003), proiecte destinate crerii noilor programe instructive i unui „nou spaiu de instruire“. Acesta reprezint „un mediu de resurse tiinifice i interfee de gestiune on-line constituit prin interferena tehnologiilor de prelucrare a informaiilor cu tehnologiile comunicaionale” (Vaida C., Balan I., Un cinema într-un PC / CHIP Computer & Communications, nr.5, pag. 92, 2001).
Institutele de cercetri tiinifice, specializate în implementarea noilor tehnologii pedagogice în învmânt, acord o atenie deosebit tehnologiilor multimedia. În acest context cercettorii universitilor din Texas i Arizona (SUA) au propus noi tehnologii de instruite asistat de calculator. Cercettorii Institutului Noilor Tehnologii de Instruire din cadrul Universitii din Columbia (SUA) au clasificat în anul 2002 cu ocazia celei de a V-a Conferin IASTED (http:Revistawww.iasted.org/conference/2002/cancun/cate.htm) cercetrile din acest domeniu în trei categorii:
a) îmbuntirea proiectelor pentru coli (modelarea soft- urilor de instruire cu ajutorul tehnologiilor de reea i multimedia);
b) proiecte academice pentru instituiile superioare de învmânt i cercetri tiinifice (problemele susinerii lucrrilor de cercetare);
Gheorghe BALINT
17
c) proiecte politice (legate de problemele de finanare a lucrrilor de cercetri tiinifice).
Cercettorul Roberts T.S. afirm în Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education (2004) c infrastructura destinat învmântului în reea ofer un set de „resurse educaionale i culturale pentru elevi i pedagogi”, influenând astfel asupra „structurii educaiei”.
inând cont de cerinele societii, obiectivele predrii cursului „Bazele generale ale fotbalului” în format electronic, includ dezvoltarea culturii informaionale i formarea abilitilor de orientare în complexitatea lumii informaionale. Pentru realizarea acestor obiective este necesar utilizarea tehnologiilor informaionale în procesul de predare-învare-evaluare.
Rezumând, vom afirma c, implementarea tehnologiilor informaionale în procesul de predare-învare-evaluare este o prioritate, exemplele date mai sus fiind o dovad în plus a interferenei dintre tehnologie i viaa social.
18
Evoluia bazelor teoretice de implementare a tehnologiilor informaionale în procesul de predare- învare-evaluare
Vastitatea i complexitatea domeniului, pe care îl considerm, totui, înc într-o faz iniial a dezvoltrii sale, ar necesita deja o abordare experimental concertat (la nivel internaional) întrucât numrul mare de variabile ce se impun a fi puse sub control depete posibilitile logistice i materiale ale unei singure instituii cu atât mai mult ale unui singur cercettor.
În evoluia sa, istoria omenirii s-a confruntat cu dou mari revoluii tehnologice. Prima dintre acestea a fost revoluia industrial din secolul al XVIII-lea, iar cea de-a doua a avut ca fundament revoluia tehnico-tiinific identificat ca aparinând secolului al XX-lea.
Din punct de vedere tehnologic, fiecrei perioade i-a fost specific “un tip de main-unealt” (Lazr V., 1986). Mai întâi a aprut maina mecanic, apoi maina automat i acum, în epoca contemporan s-a impus computerul electronic, supranumit i “maina cu inteligen artificial” (Drgnescu M., 1980, 1987; Georgescu I., 1985; Capper J., 1988).
Toffler A., 1983, consider c noua tehnologie, constând în microelectronic i informatic, produce schimbri importante în modul de via i în organizarea comunitilor, generând “un al treilea val” în istoria omenirii. În acelai context, Drgnescu M., (1980, 1987) susine c tehnologiile actuale dispun de posibiliti multiple care conduc la o “veritabil nou civilizaie socio-uman, substanial deosebit de precedentele” ce se manifest într-o epoc postindustrial, caracterizat printr-o societate informaional.
Tehnologiile de baz ale noii epoci sunt deci, de tip informaional i extind considerabil graniele comunicrii umane.
Saettler P., a demonstrat înc din anul 1968 c “reactivitatea pedagogic” a sistemului de învmânt fa de instrumentele tehnice dezvoltate în epoci diferite, s-a manifestat tocmai prin tendina de asimilare i integrare a lor în strategiile de dirijare a învrii. În definitiv, afirm autorul menionat, citat de Balint E. în
Gheorghe BALINT
19
teza de doctor cu titlul “Instruirea asistat de calculator – în baza programului expert de pregtire sportiv a echipelor de handbal feminin” (Chiinu, 2004) crile, tabla, hrile, graficele, modelele etc., sunt instrumente tehnologice (mijloace) utilizate în instruire i învare, în mod extensiv, înc din secolul al XIX-lea.
Totui, deoarece în prezent asistm la o accelerare fr precedent a tehnologiilor informaionale, procesele care determin schimbri la nivelul tehnologiilor de instruire sunt puse frecvent în dificultate.
De altfel, din totdeauna a existat un decalaj între ritmurile lor de dezvoltare, tehnicile de predare-învare-evaluare rmânând permanent în urma progreselor înregistrate în domeniul tehnologiilor informaionale.
Analiza comparativ a celor dou tipuri de tehnologii evideniaz faptul c tehnologia informaional nu i-a propus niciodat s produc instrumente tehnice special destinate colii. Acest lucru s- a fcut mai degrab post factum decât ante factum.
Numai coala, prin cadrele didactice i cercettorii si sau prin persoanele interesate de destinele învmântului, toi acetia contieni fiind de posibilitile de utilizare a unor tehnologii noi, au început s le ajusteze, adecveze i apoi s le integreze în strategiile de instruire.
Înc din anul 1967, Ashby E., a stabilit c exist relaii însemnate între schimbrile sociale i mai ales a celor tehnologice pe de o parte i cele pe care el le numete “revoluii în educaie”, pe de alt parte. Autorul, citat de Balint E. (2004), constat c:
prima revoluie s-a produs odat cu diferenierea educatorilor i a prinilor, când sarcinile de instruire ale tinerilor au fost preluate, într-o pondere semnificativ, de la nivelul familiei la cel al colii ;
a doua revoluie a fost dat de utilizarea cuvântului scris, ca instrument de educaie;
a treia revoluie corespunde cu epoca “galaxiei Gautenberg”, în care invenia tiparului a produs schimbri importante în organizarea activitilor colare;
a patra revoluie în educaie este produs de dezvoltarea tehnologiilor electronice i se sper ca efectele induse de noile tehnologii s nu fie doar de tip corectiv i / sau multiplicativ, ci mult mai radicale, implicând schimbri ale
20
modului de organizare a instituiilor colare i ale modului de transmitere i asimilare a cunotinelor.
Un prim pas în aceast direcie ar fi crearea unei baze de date a domeniului „computer-educaie” la care s aib acces autorii din orice zon geografic. i aceasta cu atât mai mult cu cât în ciuda faptului c multe ri i-au conturat i transpus în via programe naionale de informatizare, în ciuda faptului c exist suficiente elemente care subliniaz incontestabil un aport benefic al folosirii tehnologiilor informaionale, se pare c, aa cum subliniaz G. de Landsheere, nici o ar nu pare s aib în momentul de fa un punct de vedere clar în ceea ce privete impactul acestor noi medii asupra colii.
Dup opinia unanim a autorilor: Jupp T.C., Roberts C., Cook- Gumpers J. (1982), Suchman L. A. (1987), Quintanar L. L., Crowell C. R., Moskal P. J. (1987), Habenstreit J. (1988), Kuhman W. (1989), V. de Landsheere (1992), noile tehnologii bazate pe informatic sporesc capacitile individului, dezvoltând abilitatea sa de a reaciona în cadrul unei lumi logice i abstracte i, deci, de a cuprinde o problematic mai larg i mai profund.
Majoritatea specialitilor consider c nu trebuie s ne întrebm dac instruirea i evaluarea se îmbuntete prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calitile unice ale calculatorului, care le deosebesc de alte medii. Aceste caliti unice sunt reprezentate de interactivitatea calculatorului, precizia operaiilor efectuate capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, i mai ales, faptul c poate interaciona consistent i difereniat cu fiecare elev/student în parte.
Totodat, dac în primele dou decenii de istorie a instruirii asistate de calculator dominau programele de tip „drill and practice” ultima perioad este marcat prin programe software complexe, care încurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru învare, promoveaz reflecia, elibereaz studentul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea intelectual.
Privind de pe poziia utilizatorului computerelor în procesul de învmânt putem afirma (Habenstreit J., 1988) c suntem pe cale de a prsi era informaiei discursive (descrierea a ceea ce avem de fcut pentru a rezolva o problem) spre a intra în era informaiei operaionale (cum s alegem programul software care va da soluia).
Gheorghe BALINT
21
Natura social a interaciunii om-computer s-a demonstrat a fi studiat cu metodologia aplicabil altor forme de comunicare.
Din punct de vedere educaional, infrastructura informaional global determin crearea unei comuniti globale în învmânt.
Atât din punct de vedere economic cât si din punct de vedere educaional, Zamfir G. (2003) reconsider spaiul geografic într-o perspectiv comunicaional. Astfel, autorul citat susine c interconectarea terestr sau prin satelit conduce la dizolvarea spaiului geografic în cel informaional, impunând o nou abordare, specific unei noi forme de comunicare: comunicarea digital (figura 1).
Clasa tradiional
Clasa virtual
Laboratorul digital
E-mail forum
Timp
sincron
asincron
Fig.1. Matricea timpului i a spaiului în procesul educaional (dup Zamfir G., 2003)
Dat fiind dublul sens al conceptului de învare: aciune i rezultat al acestei aciuni, pe de o parte i dublul sens al instruitului ca entitate informaional i economic, pe de alt parte i în condiiile în care procesul educaional cunoate o deplasare mai mult sau mai puin accentuat de la forma sa tradiional ctre un proces digital, computerul personal se integreaz ca o component esenial a situaiei pedagogice.
Putem afirma c alturi de formele consacrate de interactivitate existente în cadrul aplicaiilor dezvoltate în instruirea asistat de calculator, forme care presupun existena unor programe educaionale dedicate, computerul personal conectat în mediul Web constituie un instrument al interaciunii profesor-student din procesul educaional actual.
Din punct de vedere educational, mediul Internet permite îmbuntirea performanelor comunicaionale, dezvoltarea colaborrii i promovarea învrii active.
Pornind de la modelul instruirii asistate de calculator, ca mediu destinat colaborrii utilizatorilor (profesori, studeni) în vederea
22
integrrii unui anumit coninut, în contextul infrastructurii tehnologice existente, în figura 2, vom evidenia dublul aspect al tehnologiei, ca obiect sau ca instrument al instruirii, care conduce la modelarea pedagogic difereniat a procesului în funcie de rolul utilizatorilor implicai, aa cum o descrie Zamfir G. (2003).
C ol
ab or
ar ea
ut ili
za to
ri lo
Tehnologia informaional: instrument al instruirii
Tehnologia informaional: obiect al instruirii
Fig.2. Rolul tehnologiei în modelul instruirii asistate (dup Zamfir G., 2003 modificat de noi)
Conform aceluiai autor, Zamfir G. (2003), proiectarea pedagogic asistat de calculator evideniaz necesitatea explicitrii unor coninuturi înmagazinate tehnologic implicit i dezvoltate permanent prin interactivitate (tehnic) i creativitate (social).
TUTOR proiectare
pentru învare
AUTHORING
Fig.3. Subactiviti în proiectarea asistat de calculator (dup Zamfir G., 2003 modificat de noi)
Gheorghe BALINT
activiti de programare, prin care computerul personal devine un instrument;
activiti de proiectare pentru învmânt, prin care, computerul personal este tutore;
activiti creative, prin care, computerul personal constituie oglinda utilizatorului.
Computerul personal constituie tutee în cazul în care studenii, prin intermediul limbajelor de programare îl „înva“ s rezolve anumite clase de probleme. Avantajele care decurg din aceasta a treia situaie sunt:
pornind de la necesitatea „predrii cuiva care nu poate înelege“, studentul începe prin a înva efectiv;
încercând s învee principiul de funcionare a computerului, studentul este pus în situaia de a înelege propriile mecanisme de gândire;
„învând“ computerul s devin tutor sau tool, studentul ptrunde mecanismele psihologice ale propriei învri.
În acest mod, activitatea din clas se transform din obiectiv în proces, iar achiziia cunotinelor este urmat de prelucrarea i înelegerea acestora.
Din perspectiva studentului (figura 4), învarea poate fi dirijat de profesor (computerul personal devenind tutor), poate fi orientat pe coninut (caz în care computerul personal devine un instrument) i poate fi solicitat de student (computerul personal devenind tutee).
Orientat pe CONINUT
TUTOR
Fig.4. Forme ale învrii asistate (dup Zamfir G., 2003 modificat de noi)
24
De altfel, succesiunea tutor, tool, tutee corespunde traiectoriei cronologice de implicare a calculatorului personal în procesul educaional.
Punctul de plecare al afirmaiilor precedente îl constituie teza conform creia identitatea social a individului este creat i meninut în interaciunea cu alii prin utilizarea structurat a limbajului (patterned use of language) i prin relaia elementelor specifice de limbaj cu resursele social – ambiante (etnice, politice, comerciale, de apartenen la o clas) (Jupp T.C., Roberts C., Cook-Gumpers J., 1982).
Prin limbaj înelegem mult mai mult decât ceea ce presupune a fi limbajul oral sau cel scris: aici se includ i acele elemente ale interaciunii care sunt utilizate în comunicare pentru a forma, organiza i exprima concepte. În acest sens limbajul designului interfeei ar trebui s includ toat gama elementelor ce pot fi folosite pentru a transmite înelesul: culoare, pictograme, butoane, ferestrele precum i obiectele – însoind limbajul scris în realizarea dialogului om-computer.
Aspecte relevante ale acestei problematici au fost abordate de mai muli autori, în contexte extrem de variate: astfel, date relevante privind comportamentul non-verbal în interaciune prezint C. Bower (1970), Argyle M. (1979) i Coney M.B. (1987). Edinger i Paterson examineaz tipurile i intensitatea rolurilor în conversaie (Edinger J. A., Paterson M.L., 1983).
Ali autori descriu reaciile computerului ca participant al interaciunii (Suchman L.A., 1987; Quintanar L.L., Crowell C.R., Moskal P.J., 1987, Kuhman W., 1989) acestea fac mai mult decât s transmit date: ele comunic o informaie semnificativ, angajeaz utilizatorul în activitate i dialog, redirecioneaz comportamentul utilizatorului i ofer cadrul de referin pentru evaluarea credibilitii produsului.
Prin acesta computerul se substituie comportamentului non-verbal, conversaiei, textului, sau altor mijloace mass-media.
Trecând de la constatrile numeroilor autori în domeniul elaborrii i utilizrii tehnologiilor informaionale în învmânt la rezultatele investigaiilor în educaia fizic, în general i la disciplina „Bazele generale ale fotbalului” din cadrul facultilor de educaie fizic i sport, în particular (Antohi L., Antohi N., 1998; Balint Gh., Panait C., 2000; Balint Gh., 2002; Hotiuc N., 2000, 2002; Motroc I., 1986; Stnculescu G. 1992, 2002, 2003) nu vom face apel la
Gheorghe BALINT
25
numeroasele studii publicate pân în prezent, ci numai la sintezele care scot, uneori cu instrumente statistice sofisticate, esena semnificativ a datelor experimentale.
Din studiul literaturii de specialitate cu privire la subiectul abordat, considerm c cea mai valoroas sintez o gsim la Kulik J.A., Kulik C.C., 1987, sintez din care rezult urmtoarele:
aproape toate cercetrile relev avantajele utilizrii computerelor în comparaie cu alte metode de învare i evaluare;
reducerea timpului de studiu;
utilizarea computerelor este mai eficient în procesul de învare-evaluare decât alte metode;
instruirea asistat de calculator este mai eficient ca instruire decât forma alternativ;
studenii care înva încet i cei rmai în urm câtig mai mult decât cei fruntai.
26
Utilizarea tehnologiilor informaionale în educaie fizic i sport
Au trecut peste 20 ani din momentul de când a fost luat direcia spre computerizarea sistemului de învmânt. Dac mai înainte specialistul obinuit din domeniul nostru nu putea visa ca la locul de munc s aib un calculator personal, acum putem spune c acestea au intrat în casa noastr.
În toate situaiile, calculatorul constituie un instrument de organizare al mediului de instruire, dirijat de ctre profesor sau realizat prin programe aplicative care asigur autoinstruirea, dar rmân un mijloc de învmânt mai complex care i asist instruirea - autoinstruirea, de unde combinarea sa cu alte mijloace, metode, forme de organizare a activitii, ca elemente ale strategiei didactice.
Într-o perioad comparativ scurt, programele aplicative, sub form de produse, au parcurs o cale de la program de microcalculator, pân la sisteme multimedia ce au drept scop predarea-învarea- evaluarea viitorilor specialiti din domeniul educaiei fizice i sportului.
Utilizarea computerului în domeniul educaiei fizice i sportului s-a realizat dependent de unele particulariti ale acestuia. Astfel, bogia i diversitatea informaiilor existente în educaia fizic i antrenamentul sportiv contemporan, a datelor furnizate de multiplele investigaii, testri i probe de control specifice, au determinat modificri de substan în strategiile de programare i planificare ce aparin de activitile motrice dirijate - de tip sportiv.
Analiza lucrrilor dedicate diferitelor aspecte de utilizare a tehnologiilor informaionale în domeniul educaiei fizice i sportului ne permite s depistm multiplele direcii de utilizare a tehnicii de calcul în acest domeniu printre care se evideniaz ca principal direcia: învarea i evaluarea cunotinelor teoretice ale studenilor în procesul de studii.
Dup cum menioneaz majoritatea autorilor, putem evidenia urmtoarele direcii principale:
analiza statistic i reprezentarea grafic a datelor obinute;
Gheorghe BALINT
învarea i evaluarea cunotinelor teoretice ale studenilor în procesul de studii;
evaluarea dezvoltrii fizice i a pregtirii sportivilor;
pregtirea i prelucrarea rezultatelor competiiilor în diferite probe de sport;
controlul i optimizarea tehnicii aciunilor sportive;
evaluarea capacitii fizice a subiecilor cercetrii;
crearea complexelor computerizate de trenajoare în baza calculatoarelor personale.
Analiza articolelor i lucrrilor publicate ne permite s sistematizm utilizarea tehnologiilor informaionale în domeniul educaiei fizice i sportului. Aceste direcii sunt:
antrenamentul sportiv;
competiiile sportive;
procesul de învmânt.
Antrenamentul sportiv. Bineîneles, c cel mai mare volum de informaie existent în publicaii sunt dedicate crerii programelor aplicative i a sistemelor automatizate, care ne permit optimizarea dirijrii procesului de antrenament.
Conform autorilor Popa E., Mocianu V., Hillerin, P., (1993), aplicaiile demersurilor didactice specifice, efectuate de ctre softurile computerului, asigur domeniului nostru date pe urmtoarele direcii principale:
selecia copiilor i juniorilor;
stocarea informaiilor i a valorilor indicatorilor de antrenament;
28
planificarea antrenamentelor i concursurilor;
analiza leciei de antrenament;
îmbuntirea unor modele biologice i psihomotrice, prelucrarea datelor din concurs pentru realizarea unor modele subordonate cerinelor de instruire i competiie;
analiza i prognoza rezultatelor sportive;
analiza unor procedee tehnice i stabilirea unor parametri biomecanici;
simularea matematic a unor faze tehnico-tactice din cadrul diverselor ramuri / probe sportive individuale / colective;
planificarea i analiza datelor metodice, medicale i economico - financiare;
prelucrarea unor date din activitatea sportiv pentru obinerea de indicatori statistici.
Unii autori dedic lucrrile problemelor de îmbuntire a calitii pregtirii tehnice a sportivilor. Îmbuntirea sistemelor pentru completarea acestei pri de pregtire a sportivilor este direcionat spre crearea complexelor program-aparate ce permit automatizarea i introducerea informaiei în calculator, prelucrarea ei i determinarea parametrilor necesari biomecanici.
La starea incipient de implementare a tehnologiilor informaionale în planificarea procesului de antrenament se mergea pe crearea sistemului de dirijare prin baze de date, care permit pstrarea i efectuarea de interogri pentru determinarea mijloacelor adecvate de antrenament.
Educaia fizic. Studiind publicaiile de specialitate am gsit o singur trimitere ctre un soft (program) educaional elaborat de ctre Petrehu Gh., (1979 – Liceul de matematic fizic Nr. 2, Cluj- Napoca), trimitere bibliografic gsit la pagina 39 a tezei de doctor a doamnei Balint E. (2004) . Autoarea spune c Petrehu Gh. a realizat o îmbinare a facilitilor oferite de calculator, cu demersul didactic al activitilor practice specifice. Cercetarea a
Gheorghe BALINT
29
avut ca subiect al investigaiei, dezvoltarea calitii motrice for i a formei combinate: for-vitez, la bieii cuprini în clasa a IX-a.
Programul s-a bazat pe studiul comparativ a valorilor obinute de ctre fiecare elev la testrile susinute de ctre subieci, în timpul anului colar. Funcia principal a programului a fost aceea de a organiza, în cadrul exersrii, grupele de elevi în corelaie cu caracteristicile motrice pozitive i negative ale fiecruia, valorile rezultate fiind evideniate prin graficele oferite de ctre programul de asistare construit. De asemenea, aceste grafice au servit la orientarea elevilor spre anumite ramuri/probe sportive.
Autorii V.M. Bogdanov, V.S. Ponomarev, A.V. Solovov (2000), au întreprins o cercetare în baza creia au fost fundamentate teoria i tehnologia sistemului de complexe automatizate de mijloace didactice – CAMD (vezi fig. 5).
Partea nearticular (Practic, intuiie)
Partea nearticular (Practic, intuiie)
De tip declarativDe tip declarativ De tip proceduralDe tip procedural
Complex tip al sistemului de mijloace didactice automatizate (CAMD)
Complex tip al sistemului de mijloace didactice automatizate (CAMD)
Mijloace instrumentale pedagogiceMijloace instrumentale pedagogice
Cunotine, priceperi, deprinderiCunotine, priceperi, deprinderi
Mijloace de susinere a învriiMijloace de susinere a învrii
Fig. 5. Modelul conceptual CAMD, modificat de noi dup V.M. Bogdanov, V.S. Ponomarev, A.V. Solovov.
Modelul conceptual CAMD, este modelul pe baza cruia s-a desfurat i cercetarea în urma creia am elaborat teza de doctor cu titlul Predarea i evaluarea programat a cunotinelor teoretice la studenii facultilor de educaie fizic i sport în cadrul disciplinei „Fotbal – curs de baz” i prevede o atitudine complex de susinere a procesului de studiu la toate etapele de însuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, ceea ce corespunde conceptului integrativ al evalurii continue-formative.
30
Optimizarea mijloacelor i metodelor pedagogice
Prezent într-o proporie din ce în ce mai mare în procesul de învmânt, optimizarea diferitelor laturi ale acestuia, constituie de mai mult vreme tematica a numeroase cercetri pedagogice.
Majoritatea autorilor care abordeaz acest subiect subliniaz c optimizarea se bazeaz pe organizarea tiinific a activitii cadrelor didactice i a elevilor, orientate nu numai spre obinerea unor rezultate optimale, raportate la condiiile concrete. Aceti autori pornesc de la analiza aspectului interior al procesului de învmânt, de la optimizarea învrii însi realizate de elevi - studeni, dând o interpretare mai larg acestui proces. Metodele de optimizare sunt de fapt acelea care permit realizarea structurii celei mai eficiente, optimale a procesului.
Noi considerm c mijlocul de baz pentru realizarea conducerii eficiente a sistemului de activiti colare, implicit a sistemelor de notare, îl reprezint programarea acestuia.
Ca idee comun la autorii citai putem sublinia necesitatea alegerii variantei optime de conducere a procesului de învmânt.
Optimizarea procesului de învmânt poate fi definit „ca o conducere ce se organizeaz pe baza lurii multilaterale în considerare a legitilor i a principiilor de învmânt, a formelor i a metodelor actuale, precum i a particularitilor sistemului dat, condiiilor sale interne i externe cu scopul asigurrii celei mai eficiente funcionri (în limitele optimalului) a procesului de învmânt, prin prisma criteriilor stabilite” (Iu.K. Babanski, 1979, p.62).
Optimizarea nu reprezint o metod sau un proces aparte de învmânt. Ea reprezint un mod precis de abordare a structurii procesului de învmânt, fundamentat pe unitatea principiilor de învmânt, a particularitilor coninutului temei studiate, a ansamblului formelor i metodelor posibile de învmânt, a particularitilor i a posibilitilor reale de învare ale elevilor/studenilor cu care se lucreaz.
Analiza sistematic a tuturor acestor elemente ne conduce la alegerea contient, tiinific fundamentat (i nu întâmpltoare) a celei mai bune variante de structur a procesului de învmânt în
Gheorghe BALINT
31
raport cu condiiile concrete date. În condiiile unei astfel de abordri, cadrele didactice aleg cea mai bun variant a planului unei lecii, care va asigura eficiena maxim, în condiiile concrete date ale procesului de învmânt.
Putem concluziona c optimizarea nu se face în „general”. Ea este posibil numai în raport cu sarcina existent de conducere, adic din punctul de vedere al criteriului ales de noi i impune reprezentarea cu exactitate a parametrilor care trebuie s ating nivelul optim în funcie de obiectivul propus. De asemenea, se impune pentru aprecierea comparativ, formularea criteriului dup care se apreciaz caracterul optimal. Acesta se alege în baza rezultatelor studierii multilaterale a obiectului, luând în considerare posibilitile sale în momentul dat de a se apropia de scopul planului general.
Noi considerm c în condiiile colii contemporane criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de învmânt sunt eficiena, calitatea îndeplinirii sarcinilor instructiv- educative, alturi de consumul de timp i de efort, din partea cadrelor didactice i ale studenilor pentru îndeplinirea acestor sarcini.
Criteriul eficienei i calitii procesului de învmânt superior poate fi considerat i corespondena dintre nivelul de cunotine, priceperi, deprinderi i de educaie a studenilor i cerinele actualelor programe colare; fiecare student trebuie s-i însueasc un anumit volum de pregtire, la nivelul posibilitilor sale maxime, îns nu mai puin de nivelul exprimat prin not i conform criteriilor de notare în vigoare.
Un student poate fi considerat c a obinut rezultate satisfctoare, când a reuit, în timpul stabilit, s-i însueasc elementele eseniale ale programelor colare (cunotine, priceperi, deprinderi) la un nivel care s permit lrgirea, aprofundarea continu i aplicarea lor în practic.
32
Strategii de evaluare i tehnici de notare utilizate în învmântul superior contemporan
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global asupra formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de învare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeii secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale.
Estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. Valorizarea este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne sunt indiferente i c, la un moment dat, survine cu necesitate nevoia unei clasificri i a unei ierarhizri a acestora. Omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu propriul sine. Practica educaional presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare, desfurând i punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere i evaluare. (Bunescu V., 1967; Planchard E., 1972; Neacu I., 1990, 1999; Cuco C., 1994, 1996, 1998).
Predarea-evaluarea se refer la sistemul de învmânt, dar în strâns corelaie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizat în interiorul sistemului de învmânt, la nivelul procesului de pild, genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii. Un rol important în funcionarea procesului didactic îl are conexiunea invers (feed- back), care este asigurat în bun msur de actul evalurii (Bunescu V., 1967; Planchard E., 1972; Neacu I., 1990, 1999, Cuco C., 1994, 1996, 1998).
Datele pe care emitorul i receptorul le pot primi i transmite, simultan sau succesiv, prin cele dou feed-back-uri, se refer la:
obstacolele comunicrii/învrii;
gradul de adecvare al mesajului/învrii.
Schematic, în prezentarea lui Mucchielli R. (1992), comunicarea apare ca în figura urmtoare:
Ei
Ee
Sensul termenului „evaluare” îngduie diferite conotaii, în funcie de unele realiti educaionale: evaluarea sistemului, evaluarea aezmântului de învmânt, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor, evaluarea studenilor, etc. În acelai timp, fiecare teoretician poate s imprime acestui termen semnificaii destul de diverse.
Scallon Gerard (1988) distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul „a evalua”:
1. a concepe o procedur de evaluare;
2. a face practic o evaluare;
3. a exprima o evaluare.
Iat cadrul problematic al evalurii aa cum apare el la Gilbert de Landsheere (1971), care reia o serie de sugestii ale înaintaului su, Henri Piéron (1969):
Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, i comportamentul examinatorilor i examinailor. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joac evaluarea în educaia colar.
Evaluarea, în sens restrâns merit un loc important în învmânt,
34
din care face parte integrant. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie i în calitate, al învrii” (Piéron H., 1969).
Coroborând mai multe opinii i luri de poziii (Pavelcu V., 1968; Radu I.T., 1978, 1981; Stufflebeam D.L., 1980; Moise C., 1986; Nicola I., 1992, 1996, 2000) ne vom fixa asupra urmtoarelor încercri de definiii:
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examinrii i evalurii.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permiând luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
Msurarea consecinelor instruirii const în operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare. Msurarea ine mai mult de dimensiunea „impersonal” a educatorului. Aa se explic faptul c, în acest act, poate fi implicat satisfctor maina de evaluat.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil într- un cadru de referin axiologic.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari. El presupune o cântrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pân la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii. Are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja ca existente.
Gheorghe BALINT
35
Majoritatea cadrelor didactice i a evaluatorilor recunosc c simpla colectare de date nu constituie înc o evaluare. Trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori, explicit sau implicit.
Atunci când se pune problema unei judeci de valoare, apare o întrebare: ce trebuie evaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau evoluie a acestuia? Un defect major al evalurii rezid în centrarea sa exclusiv asupra unuia dintre reperele menionate. Este necesar s se identifice cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evalurii, referenialitatea de la care se va porni în emiterea unei judeci de valoare. „Foarte adesea - apreciaz Jean-Marie Barbier - se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii. Aceasta nu se cunoate niciodat cu precizie, mai ales dac ceea ce este evaluat sunt trsturile sau caracteristicile care permit înelegerea unei realiti, sau realitatea însi. ” (Barbier J.M., 1985, p. 67).
Trebuie s observm c actul evalurii degaj, deseori, un cadru artificial, marcat de o distan remarcabil între conduita de observat i conduita propriu-zis observat. Proba de evaluare se poate converti într-o situaie fabricat, în sensul c agentul evaluat (elevul, studentul) este obligat s adopte conduita dorit, prin însi prescrierea implicit, „ascuns” în prob. Jean-Marie Barbier recunoate în orice form de examen sau de testare dispozitive de provocare a conduitelor (Barbier J.M., 1985), ce au menirea de a predetermina acte care în mod natural nu s-ar ivi.
Cuco C. (1998) consemneaz c „în vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii în activitile colare, ar trebui s se in cont de câteva mutaii de accent, care au survenit în ultimul timp i care au drept consecine o redimensionare i o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigene:
extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor (obiectivul tradiional) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor/studenilor, dar i a coninutului, a metodelor, a situaiei de învare, a evalurii;
luarea în calcul i a altor indicatori, alii decât achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor/studenilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori, etc.;
36
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvaie a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea profesor - elev, disponibiliti de integrare în social);
necesitatea întririi i sancionrii cât mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor/studenilor;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea în permanen a celor negative;
stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note i evaluarea prin calificative;
transformarea elevului/studentului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat” (Cuco C., 1998, p. 175).
În ceea ce privete obiectivele evalurii, se remarc o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, prin luarea în consideraie a fundamentelor formrii elevului/studentului.
Doar obiectivele cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice (dobândirea de cunotine, înelegerea, aplicaia, etc.). Legrand Louis (1983) amintete de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul c o atare evaluare este inoperant pentru o capacitate de sintez, de pild. În acelai timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitile care favorizeaz dezvoltarea autonomiei studenilor.
Centrarea evalurii asupra obiectivelor vizeaz o reuit cât mai rapid, cu un consum financiar i de timp cât mai mic. Acest demers privilegiaz reuita, în detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu la reuit (Baldy R., 1989).
O abordare sistemic asupra evalurii, este propus de UNESCO în „L’éducateur et l’approche systémique” (1981), pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare ctre
Gheorghe BALINT
Strategii contemporane de evaluare
Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite (Thomas G., 1977; Salade D., 1982, 1997; Neacu I., 1990, 1999).
Metodele i tehnicile de predare-evaluare îngduie o anumit clasificare, dac plecm de la dou repere principale:
1. cantitatea de informaie sau experiena încorporabil de ctre studeni;
2. axa temporal la care se raporteaz verificarea.
În funcie de cantitatea de informaie sau experien încorporabil de ctre studeni, analitii au stabilit dou tipuri:
1. evaluare parial, în care se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente);
2. evaluarea global, în care se verific o cantitate mare de cunotine i deprinderi obinute prin cumulare (examene).
Din perspectiv temporal, putem identifica:
Evaluarea iniial este acea evaluare care se efectueaz la începutul unui program de instruire (prin teste docimologice, concursuri, etc.) i este menit s stabileasc starea sistemului sau aciunii evaluate, condiiile în care aceasta se poate integra în programul pregtit (Nicola I., 1992; Vinanu N., 1998).
Ea constituie una din premisele realizrii acestui program. Acest tip de evaluare corespunde funciei predictive a evalurii (vezi fig. 7).
Ei P
Fig. 7. Schema evalurii iniiale (Ei = evaluare iniial; P = evaluare pe parcurs)
Dragnea A. (1994), Nowlan J. (1996), Vogler J. (2000) folosesc
38
termenii de evaluare iniial (în care msurarea performanelor individuale este comparat în funcie de criterii de performan definite a priori) i evaluare normativ (în care msura performanelor individuale este pus în relaie cu performanele altor persoane din grupul din care face el parte).
Evaluarea cumulativ (sau sumativ). Reprezint modul tradiional de evaluare a rezultatelor unei activiti i const în verificarea i aprecierea periodic, încheiate prin controlul final asupra întregului proces al activitii evaluate. Ea se efectueaz la sfâritul unor perioade mai mult sau mai puin lungi (vezi fig. 8).
Ei P Ec
Fig. 8. Schema evalurii cumulative (Ei = evaluare iniial; P = evaluare pe parcurs, Ec = evaluare cumulativ)
Evaluarea cumulativ are un caracter retrospectiv în raport cu aciunea estimat. Ea implic o comparare a rezultatului obinut atât cu obiectivele urmrite, cât i cu starea iniial a sistemului (activitii) supus evalurii.
Evaluarea cumulativ nu permite decât în mic msur s se ia decizii folositoare celor ale cror rezultate sunt apreciate. Este legea tot sau nimic. Prin urmare, în cazul unei evaluri cumulative reuita i eecul sunt considerate într-o manier global (Tudor V., 2001)
Evaluarea continu (sau formativ) – se efectueaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui pân când se încheie. Ea const în estimarea diferitelor faze, secvene ale procesului i a rezultatelor obinute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu (vezi fig. 9).
Ei Ep EpEp
Fig. 9. Schema evalurii continue-formative (Ei = evaluare iniial; EP = evaluare pe parcurs)
Gheorghe BALINT
39
Analiza comparativ, realizat de Radu I.T. (1986), pune în eviden urmtoarele note i caracteristici ale celor dou mari strategii:
evaluarea cumulativ se realizeaz prin verificri pariale, încheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe când evaluarea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici;
evaluarea cumulativ opereaz prin verificri sau sondaj în rândul studenilor i în materie, pe când verificarea continu are loc prin verificarea tuturor studenilor i asupra întregii materii, dat fiind circumstana c nu toi studenii înva un coninut la fel de bine.
Prima strategie vizeaz în principal evaluarea rezultatelor, având îns efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii.
Primul tip de evaluare genereaz atitudini de nelinite i stress la studeni, iar al doilea tip determin relaii de cooperare între profesori i studeni, cultivând simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul studenilor.
Sub aspectul folosirii timpului, prima form utilizeaz o parte considerabil din timpul instruirii, pe când a doua form sporete timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evalurii.
Observm c ambele strategii presupun atât avantaje, cât i dezavantaje, încât cele dou moduri nu trebuie s fie utilizate în chip exhaustiv, ci prin îmbinare i complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se câtig prin cealalt.
Metodele utilizate în evaluarea performanelor colare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise i practice. Astfel:
verificarea oral const în realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Avantajele constau în aceea c se realizeaz o comunicare deplin între profesor i grupa de studeni, iar feed-back-ul este mult mai rapid.
40
Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale studenilor. De multe ori îns obiectivitatea ascultrii orale este periclitat, datorit interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebrilor puse, starea psihic a evaluailor, etc.
În acelai timp, nu toi studenii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj;
verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrri de control sau teze.
Studenii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului, în absena unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrrii, uor de realizat, îngduie o diminuare a subiectivitii profesorului.
Ca avantaje, mai consemnm posibilitatea verificrii unui numr mai mare de studeni într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea unor studeni timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral, etc.
Verificarea scris implic un feed-back mai slab, în sensul c unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenia profesorului.
Cum este i firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfurate oportun i optim de ctre profesori;
examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice, cum ar fi educaia fizic, i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare în practic a cunotinelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi i deprinderi, ipostaziate în anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.
În ceea ce privete obiectivele evalurii, Barbier J.M. (1985), Ardonio J., Berger G. (1989), Baldy R. (1989), Cuco C. (1998), remarc o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, prin luarea în consideraie a fundamentelor formrii studentului.
Când se au în vedere activiti i capaciti superioare, evaluarea analitic, care pleac de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni
Gheorghe BALINT
41
inadecvat.
Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice (dobândirea de cunotine, înelegerea, aplicaia, etc.).
O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO în L’educateur et l’approche systemique (1981), pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare ctre obiective mult mai bine determinate.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific însi funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau în form de spiral, prin care se asigur ameliorarea în permanen a întregului sistem.
În timp ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus în situaia de exterioritate, prin raportare la ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un soi de ,,evaluare intern” sau „autoevaluare” ea însi ataat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat. La limit, se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri.
Altfel spus, obiectivul evalurii nu const în a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin absolute, în vederea unei condamnri sau aprobri ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile între diferite elemente i, în caz de nevoie, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele. Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care îi pot ambiiona i pe cercettorii, evaluatorii i cadrele didactice de la noi, depind vechi paradigme i preconcepii.
Tehnici de notare contemporane
Aprecierea universitar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. (Steiner R., 1966; Thomas G., 1977).
Aprecierea verbal este des folosit i are un rol dinamizator.
Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar. G. de Landsheere definete nota ca fiind ,,aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane în domeniul învmântului” (1975).
42
În teoria i practica notrii s-au încetenit trei modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.
Ca sisteme de notare amintim notarea numeric, prin folosirea cifrelor, notarea literal, notarea prin calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizat form de notare este cea realizat cu ajutorul cifrelor, în variante ce in de unele particulariti i tradiii educaionale.
Notarea prin calificative, de exemplu, are ca limit faptul c ea nu admite sumri atunci când se fac aprecieri în acest fel la una sau mai multe materii. Concretizarea faptic a notrii se realizeaz i în funcie de specificul disciplinelor evaluate.
Astfel, la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament îl d notarea analitic. (Salade D., 1982; Stoica M., 1995; Neacu I., 1999).
Notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii. Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven îndeplinit. Soluia este propus des la examene i concursuri.
Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate. Rmân ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Notrii i, implicit, probelor care genereaz anumite note li se pot acorda însemnele validitii i fidelitii.
Notarea este valid, adic este corect, valabil, atunci când ea exprim în modul cel mai just obiectul pe care-l msoar.
Proba este fidel atunci când, repetat fiind, conduce la o apreciere identic, atât la acelai evaluator (în momente diferite), cât i la evaluatori diferii (în acelai timp).
Testul docimologic
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. (Pavelcu V., 1968; Pelletier L., 1971; Moise C., 1986; Radu I.T., 1988; Chancerel J.L., 1991; Nicola I., 1992).
Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai
Gheorghe BALINT
mare în procesul de evaluare. Testarea se refer la probarea msurrii satisfacerii cerinelor colii, exigene circumscrise de scopurile i obiectivele educaiei.
Testarea, ca metodologie, deriv din psihologie. Precauiile sesizate de psihologi, privitoare Ia exigenele de dimensionare i de aplicare a testelor, trebuie asumate i în practica didactic. Se tie c, în sens larg, testul reprezint o prob bine definit, ce implic îndeplinirea unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, în conformitate cu o strategie precis. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valoric este unic.
Dup Radu I.T. (1981), elementele definitorii ale testului docimologic sunt:
realizeaz msurarea în condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
înregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv;
comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin aceea c ele presupun un travaliu de pregtire meticulos, iar secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit îns standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducând un spor de obiectivitate.
Dup cum arat Pavelcu Vasile (1968), un bun test pedagogic nu urmrete numai verificarea informaiei acumulate de studeni, ci i capacitatea acestora de a folosi cunotinele asimilate în situaii variate.
Testele au avantajul c permit verificarea întregii grupe într-un timp foarte scurt, încearc s cuprind ceea ce este esenial în întreaga materie de asimilat, determin la studeni formarea unor deprinderi de învare sistematic.
Ca dezavantaj amintim faptul c testele favorizeaz o învare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie.
Dup Cuco C. i colab. (1998), îmbuntirea unui test
44
docimologic constituie o activitate dificil i presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane între acestea i coninutul învmântului;
2. Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate;
3. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra creia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine coninutul de verificat i posibilitile studenilor. Selecia operat este dat de specificul fiecrei materii de învmânt. Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificiI, de la un coninut problematic la altul.
În funcie de felul rspunsurilor la întrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri închise.
Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. Rspunsurile sunt formulate în întregime de ctre studeni. Acest tip îngduie fie itemi sub form de redactare, în sensul c studenii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu rspunsuri scurte, prin recurgerea la propoziii sau fraze nu prea lungi. Rspunsurile cerute pot avea aspectul unor exprimri descriptive, interpretri, evaluri, etc.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura în care itemii fac discriminarea între studenii buni i cei slabi, permiând stabilirea unei scri i ordonri valorice a studenilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor.
De pild, în situaia itemilor „alegere multipl, se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. Apoi, trebuie avut în vedere gradul de dificultate al itemilor.
Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauz c sunt exclui din start studenii cu o pregtire intermediar.
Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate în funcie de dificultatea presupus în rspuns, implicarea creativ a studentului, valoarea operaional a soluiilor date etc.
Gheorghe BALINT
Formarea studenilor pentru autoevaluare. Avantaje i posibiliti practice
O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea studenilor. Dup G. de Landsheere, 1971; Barbier J.M., 1985; Baldy R., 1989; etc. autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pân la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.
Implicarea studenilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu I.T., 1988):
profesorul dobândete confirmarea aprecierilor sale în opinia studenilor, referitoare la rezultatele constatate;
studentul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
îi ajut pe studeni s aprecieze rezultatele obinute i s îneleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de învtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a studentului.
Pe lâng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare a viitorilor profesori (în cazul prezentei cercetri), profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat câteva posibiliti:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Studentul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, în momentul realizrii unor sarcini de învare. În acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor în mod independent.
Autonotarea controlat. În cadrul unei verificri, studentul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul
46
sau împreun cu colegii.
Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate.
Notarea reciproc. Studenii sunt pui în situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat în notare efectiv.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Zapan Gh., aceast metod const în antrenarea întregului colectiv al grupei în evidenierea rezultatelor obinute de studenii si, prin coroborarea a cât mai multe informaii i aprecieri (eventual prin confruntare), în vederea formrii unor reprezentri cât mai exacte asupra posibilitilor fiecrui student în parte i ale tuturor la un loc.
Trebuie remarcat c nici o metod de evaluare nu este aplicabil cu rezultate acceptabile fr s fie adaptat contextului în care este utilizat, adic la:
1. obiectivele urmrite, cele ce determin alegerea coninutului de verificat;
2. natura coninuturilor verificate i obiectivele corespunztoare acestora;
3. tipul de decizii ce urmeaz a fi luate.
Dragnea A. i colaboratorii (2000) prezint în tabelul urmtor o parte din metodele de evaluare utilizate frecvent în domeniul educaiei fizice i sportului (vezi tabelul 1).
Tabelul 1. Metode de evaluare în educaie fizic i sport (dup A. Dragnea i colaboratorii, 2000)
Criteriul Metode Exemple
va lu
a re
a Metodele de evaluare a eficienei procesului instructiv –educativ. Metode de evaluare a eficienei sistemului de e.f.s. Metode de evaluare a eficienei subsistemelor e.f.s.
Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor motrice, de însuire a deprinderilor i priceperilor motrice etc. Evaluarea programelor colare, a modelelor de pregtire ale federaiilor etc.
În
rii Metode de verificare. Metode de apreciere. Metode de notare.
Teste, probe. Subiectiv, obiectiv. Prin note, calificative.
În fu
n c
ie d
e co
n in
u tu
lu
rii Metode de evaluare a strii de cretere i dezvoltare fizic. Metode de evaluare a capacitii motrice.
Metode de evaluare a fitness-ului.
Examen antropometric, aprecierea strii de nutriie.
Testul lui Denisiuk i colab., Testul Glover, Testul JCR, Testul Indiana, Testul TMEFS 2, SUVAD, Eurofit, etc. Pentru for: Indicele de aptitudine fizic (IAF), Probele de for Kraus-Weber, Proba Grinescu, etc. Pentru vitez: Proba tapping, Naveta, etc. Pentru rezisten: Proba Harvard, Proba Letunov, etc. Pentru îndemânare: Testul lui Newton, Testul lui Scott, Proba lui Barrow, etc.
48
Anamneza, observaia, metoda Gh. Zapan, etc.
Chestionare (de interese, de opinie, de motivaie).
Metode de evaluare a capacitii de efort. Metode de msurare a capacitii de efort anaerob: Metoda Hebbelinck, Metoda Margaria, Metoda Miron Georgescu, etc.
În fu
n c
ie d
e p
e rs
oa na
c a
re e
fe ct
ue a
Probe, Teste.
Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizic.
Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor motrice.
Metode de evaluare a nivelului de însuire a deprinderilor/priceperilor motrice.
Metode de evaluare a capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice.
Teste de cunotine.
Putem sublinia câteva concluzii ce se desprind din paginile anterioare:
Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona sistemul educativ. Plecând de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat în ce msur putem transforma situaia educaional într-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor în extensie ale universitilor.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau în form de spiral, prin care se asigur ameliorarea în permanen a întregului sistem.
Evaluarea cumulativ opereaz prin verificri sau sondaj în rândul studenilor i în materie, pe când verificarea continu are loc prin verificarea tuturor studenilor i asupra întregii materii, dat fiind circumstana c nu toi studenii înva un coninut la fel de bine.
Sub aspectul folosirii timpului, evaluarea cumulativ utilizeaz o parte considerabil din timpul instruirii, pe când evaluarea continu sporete timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evalurii.
Deoarece de multe ori obiectivitatea ascultrii orale este periclitat, datorit interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebrilor puse, starea psihic a evaluailor, etc., testul, ca metod de evaluar