CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES DE...

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS

UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN

CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y CURSOS

MIXTOS

TESIS QUE PRESENTA PARA LA OBTENCIÓN DE GRADO DE DOCTOR EL

ALUMNO:

JOSÉ ARMANDO PEÑA MORENO

CD. VICTORIA, TAMPS., JUNIO DE 2012

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS

UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN

CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y CURSOS

MIXTOS

TESIS QUE PRESENTA PARA LA OBTENCIÓN DE GRADO DE DOCTOR EL ALUMNO:

JOSÉ ARMANDO PEÑA MORENO

DIRECTOR DE TESIS DRA. MICHELLE RECIO SAUCEDO

CD. VICTORIA, TAMPS., JUNIO DE 2012

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,

EDUCACION Y HUMANIDADES DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION

DOCTORADO EN EDUCACION

La presente Tesis titula “CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y CURSOS MIXTOS”

presentada por José Armando Peña Moreno ha sido aprobada en estilo y contenido por el

Comité de Tesis.

___________________________

Dra. Michelle Recio Saucedo Director de Tesis

___________________________ Dr. xxxxx

xxx de Tesis

___________________________ Dr. xxxxx

xxx de Tesis

___________________________ Dr. xxxxx

xxx de Tesis

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__________________________ Dr. xxxxx

xxx de Tesis

Cd. Victoria, Tamps. Junio de 2012

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DEDICATORIA A mi esposa Laura, pilar fundamental de mi vida que con su fuerza, amor y paciencia, este logro es suyo. A mis hijos Diego, Alejandro y mi Angelito orgullo de mi vida, quiero ofrecerles este trabajo como un tributo a su esfuerzo y dedicación que ponen día a día en ser mejores personas y estudiantes. A mi difunto padre Juan Peña, que con su mano firme y dura, me enseño el valor del trabajo y dedicación. A mi madre Doña Justina Moreno que ha dado y sigue dando su vida sacrificándose sin límite por sus hijos, sin escatimar jamás esfuerzo alguno.

ii

AGRADECIMIENTOS Gracias a mis hermanos, por su fraternal amor y por estar siempre conmigo apoyándome. Mi agradecimiento infinito a la Dra. Ma. Concepción Rodríguez Nieto por todo su apoyo, así como también la confianza que depositó en mí para estudiar este doctorado y por estar al pendiente, de manera ininterrumpida, de cada materia cursada durante el tiempo que duró el doctorado y finalmente la presentación de este estudio. Mi gratitud muy especial a la Doctora Michelle Recio por compartirme sus extensos conocimientos y amplia experiencia en el tema, sin duda es un ejemplo a seguir como investigador y docente. Creo que soy afortunado por haber tenido la oportunidad de aprender sobre este tema de investigación con uno de los profesores mejor instruidos en el tema, así como participar en mi proyecto y por su desinteresada contribución al mismo. Quiero extender un sincero agradecimiento al Dr. Víctor Padilla por su apoyo incondicional, el cual me permitió emprender este posgrado. Gracias por ser un motor de motivación, lo cual influyó positivamente para la realización de esta meta. Debo agradecer de manera especial y sincera al Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, su apoyo y confianza que deposito en mí, y como pieza fundamental para la culminación de mis estudios de posgrado. A mi compañero y amigo, Arnoldo Téllez López todo mi agradecimiento por invitarme a este doctorado y también por su apoyo incondicional a la superación de un servidor. A mis compadres Malvy y Álvaro al que considero como mi hermano y a los que siempre han estado detrás de mí y de mi familia en todo momento. A mi gran amigo Don José Cruz Rodríguez Alcalá y su familia a quien tengo que agradecerle su apoyo incondicional y también sus sabios consejos en mi vida personal, familiar y profesional. A Elenita gracias por ayudarme en la revisión y corrección, también en el apoyo en todos los trámites desde el inicio de este proyecto, por su paciencia y trato cordial, así como a Jaso por su apoyo.

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Un agradecimiento muy especial a todos mis amigos y compañeros profesores, supervisores y personal administrativo de esta muy querida mi facultad de psicología por su apoyo moral y profesional. A los doctores Héctor M. Cappello, Gerardo Bañales Faz, Sergio Correa Gutiérrez y Evelia Reséndiz Balderas por aceptar ser partícipes de la revisión y gran aportación de este proyecto. A mis maestros de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Unidad Académica Multidisciplinaria de ciencias, educación y Humanidades, división de estudios de posgrado e investigación, Doctorado en educación. Por ayudarnos a descubrir día a día las maravillas del mundo de la ciencia. Al Maestro Eleuterio Zúñiga Reyes por su apoyo y facilidades en todos los aspectos administrativos. Agradezco a la Doctora Cecilia Meza por su apoyo en la traducción. Finalmente agradezco a Dios por darme salud y permitir la conclusión con éxito de este objetivo personal y profesional; agradezco a él por haberme otorgado el tiempo, los obstáculos necesarios para mi crecimiento, así como la tranquilidad, la salud y en general por disponer los eventos de la vida a mi amparo para poder llevar a buen término la realización de este estudio.

iv

CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y DE CURSOS MIXTOS

RESUMEN

Este estudio se ubica en la perspectiva teórica de Enfoques de Aprendizaje que tiene entre sus acepciones principales que las concepciones de los profesores influyen fuertemente en cómo enseñan y en lo que aprenden los estudiantes. En México las instituciones de educación están transitando de un paradigma centrado en la enseñanza al centrado en el aprendizaje y para responder a las demandas educativas además de cursos presenciales, que se están implementando cada vez con mayor frecuencia cursos mixtos. El objetivo del presente estudio fue analizar las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de cursos presenciales y de cursos mixtos en el nivel educativo de universidad. El diseño de la investigación fue no experimental y de corte mixto. Los instrumentos fueron el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de Enseñanza de Gao y Watkins (2002) conformado por las Subescalas de Impartición de conocimiento, Preparación para Exámenes, Desarrollo de Habilidades, Promoción de Actitudes y Conducta Guiada y al Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos con 12 ítems que abarcaron las concepciones de enseñanza, aprendizaje, rol del profesor, rol del estudiante, evaluación del aprendizaje y actividades didácticas en aula y en curso mixto. Se realizó un estudio piloto de ambos instrumentos con una muestra 18 profesores. Por los bajos coeficientes de fiabilidad en el primer cuestionario se suprimieron las Subescalas de Promoción de Actitudes y de Conducta Guiada y el otro instrumento mantuvo sus ítems. En el estudio propiamente dicho participaron 215 profesores y el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de Enseñanza obtuvo un Alfa de Cronbach en el instrumento completo y en las Subescalas entre .89 y .73. La muestra total fueron 31 profesores de cursos en línea, 129 de cursos presenciales, 54 de cursos mixtos y uno omitió el tipo de cursos. Por tanto, se trabajó en las siguientes etapas con183 participantes. En Cuestionario de Aprendizaje y Enseñanza de Profesores se generaron rangos alto, medio y bajo para las Subescalas encontrándose el 47% de profesores de cursos mixtos y el 55% de profesores de cursos presenciales en rango alto simultáneamente en las tres Subescalas; asimismo, el análisis por ítems indicó que más del 50% de profesores de ambos tipos de cursos están completamente de acuerdo con la interacción con el mundo real como lo más importante para la promoción del aprendizaje y en crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas y un porcentaje similar de profesores de cursos presenciales considera que lo más importante en la preparación de una clase es el dominio completo de los contenidos a enseñar. El análisis de contenido del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos fue en base a conceptualizaciones de las Subescalas del Cuestionario de Aprendizaje y Enseñanza. Los resultados mostraron que los profesores de cursos presenciales y mixtos tienen una concepción focalizada en aprendizaje más que en enseñanza cuyos porcentajes en sus componentes en profesores de cursos presenciales estuvieron del 13% al 59% y en profesores de cursos mixtos del 20% al 81%. La excepción fue la concepción de enseñanza mixta que se focalizó en la enseñanza en el 63%de profesores de cursos presenciales y el 70% de cursos mixtos. Las actividades

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específicas para la evaluación mostraron a los exámenes como preponderantes en ambos tipos de cursos y grupos de profesores y en cursos mixtos, profesores de cursos presenciales tienen un porcentaje similar en investigaciones e interacciones colaborativas. Las actividades didácticas predominantes en cursos presenciales en ambos grupos de profesores y focalizaciones fueron la exposición y la presentación en porcentajes del 54 al 100% y el 40% de profesores de cursos mixtos usa también el interrogatorio, trabajos y reportes. En cursos mixtos, la focalización en enseñanza está cercana al 100% en el uso de la tecnología en ambos grupos de profesores. La cantidad de respuestas omitidas y sin clasificación que en profesores de cursos presenciales en los componentes analizados abarcó del 23 al 75% y en profesores de cursos mixtos del 17% al 63%; en las concepciones de aprendizaje y de evaluación en aula y en cursos mixtos fue arriba del 50% en ambos grupos de profesores. La cantidad de respuestas omitidas y sin clasificación permitió detectar regularidades que favorecieron el planteamiento de concepciones adicionales a las presentadas en el marco teórico referencial. Entre estas concepciones adicionales están en aprendizaje en aula y mixto la centrada en la actividad docente y en rol del estudiante en aula y en cursos mixtos la receptor-activo. En conclusión, la tendencia de las concepciones de enseñanza y aprendizaje y de sus componentes: rol de profesor, rol del estudiante, evaluación y actividades didácticas en aula y en cursos mixtos presentan una focalización en enseñanza y en aprendizaje con tendencia a esta última en profesores de cursos presenciales y cursos mixtos siendo más fuerte dicha tendencia en profesores de cursos mixtos. La excepción estuvo en la enseñanza mixta que se focaliza en la enseñanza en ambos grupos de profesores. Las Concepciones de enseñanza de Promoción de Actitudes y de Conducta Guiada que implican el modelaje del profesor de actitudes para el cambio conceptual y la formación de una persona capaz de desempeñarse adecuadamente en la sociedad y comprometerse en su desarrollo estuvieron ausente o prácticamente nulas, la gran cantidad de respuestas sin clasificación u omitidas en particular en profesores de cursos presenciales y en mayor cantidad en el aprendizaje, en la evaluación y en las actividades didácticas permiten sugerir la necesidad de su inclusión y profundización en cursos de formación y actualización docente y de la ampliación y consolidación de un manejo adecuado de los recursos tecnológicos para el aprendizaje significativo individual y colaborativo.

Palabras clave: Concepciones de enseñanza, concepciones de enseñanza mixta, concepciones de aprendizaje, concepciones de aprendizaje mixto, enfoques de aprendizaje

vi

PROFESSOR’S CONCEPTIONS OF TEACHING AND

LEARNING OF FACE –TO-FACE COURSES AND BLENDED COURSES

ABSTRACT

This study is located in the theoretical perspective of Learning Approaches that has among its main meanings that professor' conceptions strongly influence how they teach and what students learn. In Mexico, education institutions are shifting from a teaching-centered paradigm to a learning-centered one, and blended courses are being implemented with an increasing frequency to meet the educational demands. The aim of this study was to analyze the professor’ conceptions of teaching and learning of face-to face- courses and blended courses in higher education. The research design was non-experimental and mixed method. The instruments were the Questionnaire of Conceptions of Learning and Teaching by Gao and Watkins (2002) consisting by the Likert-type subscales of Knowledge Delivery, Exam Preparation, Ability Development, Attitude Promotion and Conduct Guidance; the other instrument was the Questionnaire of Open Questions of Professor’ Conceptions of Teaching and Learning of face to face courses and blended courses, it includes 12 items covering the conception of teaching, learning, teacher role, role of student, learning assessment and learning activities in classroom and blended courses. We performed a pilot study of both instruments with a sample of 18 professors. In the first Questionnaire we found a low reliability coefficient in the subscales of Attitude Promotion and Conduct Guidance, which were deleted. In the study, 215 teachers participated; and the Conceptions of Learning and Teaching Questionnaire obtained a Cronbach's Alpha in the complete instrument and the subscales between .89 and .73. The total sample were 31 professors of online courses, 129 in face to face courses, 54 in blended courses and one participant omitted the answer. Therefore, in the following stages we worked with 183 participants. In the Questionnaire of Learning and Teaching of Professors we created high medium and low ranges for the subscales founding a 47% of professors of blended courses and 55% of professors in face to face courses in high range simultaneously on all three subscales. Also, the analysis items indicated that over 50% of professors of both types of courses are in full agreement that the interaction with the real world is the most important aspect for promoting and creating learning opportunities that would allow students to ask questions, and a similar percentage of professors from face to face courses considered that the most important aspect in the preparation of a class is the full mastery of the content to teach. Content analysis of open-ended questionnaire on Conceptions of Teaching and Learning of Teachers of classroom and blended courses was based on conceptualizations of the subscales of the Questionnaire of Conceptions of Learning and Teaching. The results showed that professors of face to face and blended courses have a conception focused on learning rather than teaching components whose percentages in professors of face to

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face courses were from 13% to 59% and in professors of blended courses from 20% to 81%. The exception was the conception of blended education that focused on teaching in 63% of professors from face to face courses and 70% of blended courses. The specific activities for the evaluation showed objective tests as predominant in both types of courses and groups of professors and in blended courses and professors face to face courses have a similar percentage in research and collaborative interactions. The predominant learning activities in face to face courses in both groups of professors were exposure and presentation in percentages from 54 to 100% and 40% of professors of blended classes also used the interview, jobs and reports. In blended classes, the focus on teaching is close to 100% in the use of technology in both groups of professors. The number of responses omitted and unclassified that in professors of face to face courses in the components analyzed was from 23 to 75% and blended courses professors from 17% to 63% in the conceptions of learning and evaluation in face to face courses and blended courses was higher than 50% in both groups of professors. The number of responses omitted and unrated made possible to detect regularities that favored the approach of additional views to those presented in the theoretical framework. Some of these additional concepts are learning in the classroom and blended courses, centered in teaching and the students' role in a face to face and in blended courses the receptor-active. In conclusion, the tendency in the conception of teaching and learning and its components: the role of teacher, role of student, assessment and learning activities in face to face and blended courses have a focus on teaching and learning with this latest trend in professors of face to face courses and blended courses that tend to be stronger in blended courses professors. The exception was in blended education that focuses on teaching in both groups of teachers. The conceptions of teaching of the Attitude Promotion and Conduct Guidance involving the teacher's attitudes modeling for conceptual change and the training of a person able to function adequately in society and engage in their development were absent or virtually zero, the great amount of unclassified answers or omitted in particular those of professors of classroom courses and in more amount in learning, assessment and learning activities led us to suggest the need for inclusion and in-depth training and credentials and enlargement consolidation and proper management of technology resources for individual and collaborative meaningful learning.

Keywords: Conceptions of learning, blended learning conceptions, conceptions of learning, blended learning conceptions, approaches to learning.

PRIMERA SECCIÓN

viii

ÍNDICE GENERAL

Dedicatoria………..……………………………………………………...……………......…i

Agradecimiento…..………………………………………………………………….….....…ii

Resumen…………..……………………………………………………………….……...…iv

Abstract…………………………………………………………………………….…….….vi

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1 1.1 Planteamiento del problema ......................................................................................... 8

1.2 Justificación ............................................................................................................... 13

1.3 Supuestos ................................................................................................................... 14

1.4 Objetivos .................................................................................................................... 15

1.5 Limitaciones ............................................................................................................... 16

1.5.1 Definición de términos ................................................................................................. 17

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ................................................................................... 19 2.1 Concepciones de aprendizaje y de enseñanza de los profesores ............................... 21

2.1.1 Concepciones de aprendizaje ............................................................................... 21

2.1.2 Concepciones de aprendizaje de los profesores ................................................... 23

2.1.3 Concepciones de enseñanza de los profesores ..................................................... 25

2.1.4 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores y los enfoques de aprendizaje de los alumnos ............................................................................. 45

2.1.5 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de profesores de cursos mixtos ........ 50

CAPÍTULO III METODOLOGÍA ..................................................................................... 60 3.1 Sujetos ........................................................................................................................ 60

3.2 Variables .................................................................................................................... 62

3.2.1 Dependientes ........................................................................................................ 62

3.2.2 Independientes ..................................................................................................... 62

3.3 Diseño del estudio ...................................................................................................... 62

3.4 Instrumentos ............................................................................................................... 65

3.4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los profesores .. 65

3.4.1.1 Confiabilidad y validez del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de los profesores................................................................................... 66

3.4.1.1.1 Estudio piloto ......................................................................................................... 67

3.4.2 Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos .............................. 77

3.5 Procedimientos ........................................................................................................... 78

ix

CAPÍTULO IV RESULTADOS ......................................................................................... 80 4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje .................................... 80

4.1.2 Ubicación de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en Subescalas ........................................................................................................... 85

4.2 Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Mixtos y Presenciales .................................. 88

4.2.1 Objetivo Específico 1. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los Profesores de cursos presenciales ....................................................................... 89

4.2.2 Objetivo Específico 2. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de cursos presenciales ........................................................................ 97

4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Mixtos ............................................................................. 101

4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Mixtos ............................................................................. 109

4.2.5 Objetivo Específico 5. Comparar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos .................................... 113

4.2.6 Objetivo Específico 6. Comparar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos .................................... 122

4.3 Comparación de los Componentes de las Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ................ 128

4.4 Focalización de los Componentes de la Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ................ 129

4.5 Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ......................................... 130

4.6 Tendencia de los Componentes de las Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ................ 133

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................... 134 5.1 Análisis de resultados .............................................................................................. 134

5.1.1 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales. ...................................................................................................... 135

5.1.2 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos presenciales ....................................................................................................... 142

5.1.3 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos. .. 145

5.1.4 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos mixtos. 149

5.1.5 Comparar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos ........................................................................ 151

5.1.6 Comparar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos. ....................................................................... 160

5. 2 Conclusiones ........................................................................................................... 168

5.3 Recomendaciones .................................................................................................... 174

x

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 176 ANEXOS ........................................................................................................................... 188

Anexo 1 .......................................................................................................................... 188

Datos generales ........................................................................................................... 188

Anexo 2 .......................................................................................................................... 189

Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores .............. 189

Anexo 3 .......................................................................................................................... 192

Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos ................ 192

Anexo 4 .......................................................................................................................... 194

Carta de Consentimiento Informado ........................................................................... 194

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 2.1. Categorización de Concepciones de Enseñanza (Kember, 1997) 29

Figura 2.2. Aspectos estructurales de la enseñanza como dar información 38

Figura 2.3. Aspectos estructurales de la enseñanza como poner a los estudiantes en un proceso 38

Figura 2.4. Aspectos estructurales de la enseñanza como crear oportunidades para que ocurra el aprendizaje 39

Figura 2.5. Aspectos estructurales de la enseñanza como construcción de la experiencia del aprendiz 40

Figura 2.6. Aspectos estructurales de la estructura de conocimiento de los estudiantes 41

Figura 2.7. Aspectos estructurales de la conexión del conocimiento de los estudiantes 42

Figura 2.8. Aspectos estructurales de la enseñanza para alentar el desarrollo de habilidades para aprender acerca del conocimiento 43

Figura 2.9. Aspectos estructurales de la enseñanza como co-construcción del conocimiento 44

Figura 3.1. Distribución por género de los participantes. 60

Figura 3.2. Distribución por nivel de estudios de los participantes 61

Figura 3.3. Distribución por tipo de Institución de los participantes 61

Figura 3.4. Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) con los ítems que las conforman 67

Figura 3.5. Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems 71

Figura 3.6. Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems 72

Figura 3.7. Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems 74

Figura 3.8. Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems 75

Figura 3.9. Ítems que componen las subescalas de la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizjae de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) 76

Figura 4.1. Comparación de porcentajes de Profesores de cursos presenciales y mixtos en el rango alto en las Subescalas 87

Figura 4.2. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales 89

xi

Figura 4.3. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales 90

Figura 4.4. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales 91

Figura 4.5. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales 92

Figura 4.6. Concepciones de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales 93

Figura 4.7. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales 94

Figura 4.8. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos presenciales 96

Figura 4.9. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales 97

Figura 4.10. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales 98

Figura 4.11. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales 99

Figura 4.12. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos presenciales 100

Figura 4.13. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores presenciales 101

Figura 4.14. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos mixtos 102

Figura 4.15. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos mixtos 103

Figura 4.16. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos mixtos 104

Figura 4.17. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos mixtos 105

Figura 4.18. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a Profesores de mixtos 106

Figura 4.19. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a Profesores de mixtos 107

Figura 4.20. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos mixtos 108

Figura 4.21. Concepción de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixtos 109

Figura 4.22. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos mixtos 110

Figura 4.23. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixto 111

Figura 4.24. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos mixtos 112

Figura 4.25. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores de cursos mixtos 113

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 2.1. Características de la Enseñanza (Gao y Watkins, 2002) 33

Tabla 3.1. Distribución por Estado de los participantes 62

Tabla 3.2. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Impartición de Conocimiento 68

Tabla 3.3. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes 68

Tabla 3.4. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de habilidades 68

Tabla 3.5. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes 69

Tabla 3.6. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada 69

Tabla 3.7. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Impartición de conocimiento 69

xii

Tabla 3.8. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Preparación para Exámenes 70

Tabla 3.9. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems 70

Tabla 3.10. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades 71

Tabla 3.11. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems 72

Tabla 3.12. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades 73

Tabla 3.13. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems 73

Tabla 3.14. Escala de correlación Ítem-total después de la eliminación los ítems 19, 31 y 36 de la Subescala de Promoción de Actitudes 73

Tabla 3.15. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems 74

Tabla 3.16. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Conducta Guiada 75

Tabla 3.17. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems 75

Tabla 4.1. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010) de total de participantes 80

Tabla 4.2. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2020) de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 81

Tabla 4.3. Estructura de la matriz de tres componentes del Cuestionario de de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010. 82

Tabla 4.4. Factor 1 del Cuestionario de de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010 83



Tabla 4.7. Rangos de las Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010) 85

Tabla 4.8. Ubicación de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en los rangos de las Subescalas 86

Tabla 4.9. Porcentajes superiores a 50% en ítems con respuesta de totalmente de acuerdo de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 88

Tabla 4.10. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 114

Tabla 4.11. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 114

Tabla 4.12. Concepciones del rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 114

Tabla 4.13. Concepciones del rol de profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 115

Tabla 4.14. Concepciones adicionales del rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 115

xiii

Tabla 4.15. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 116

Tabla 4.16. Actividades específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 117

Tabla 4.17. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 117

Tabla 4.18. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 118

Tabla 4.19. Actividades didácticas específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 118

Tabla 4.20. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 119

Tabla 4.21. Concepciones de evaluación del aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 119

Tabla 4.22. Actividades para evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 120

Tabla 4.23. Cantidad de actividades de evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 120

Tabla 4.24. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 121

Tabla 4.25. Actividades para evaluación del aprendizaje mixto sin clasificación y de Desarrollo de habilidades de Profesores de cursos presenciales y cursos mixtos 121

Tabla 4.26. Cantidad de actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 122

Tabla 4.27. Concepciones adicionales de la evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 122

Tabla 4.28. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 123

Tabla 4.29. Concepciones adicionales de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 123

Tabla 4.30. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 124

Tabla 4.31. Concepciones adicionales de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 125

Tabla 4.32. Concepciones del rol del estudiante en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 126

Tabla 4.33. Concepciones del rol del estudiante de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 126

Tabla 4.34. Concepciones adicionales del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos 127

Tabla 4.35. Componentes de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 129

Tabla 4.36. Focalización de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 130

Tabla 4.37. Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 131

Tabla 4.38. Tendencia de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 133

xiv

SEGUNDA SECCIÓN

1

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN

La perspectiva teórica de enfoques de aprendizaje intenta conocer los patrones de

estudio y aprendizaje en ambientes académicos (Entwistle, Tait y McCune, 2000). La

investigación intenta describir la forma en que se da el aprendizaje en la educación

superior destacando cómo la enseñanza y evaluación afectan la calidad del aprendizaje

(Marton, Hounsell y Entwistle, 1984).

Su principal idea es que el entendimiento del fenómeno del aprendizaje debería

ser examinado a través de las experiencias del estudiante e involucrar al contexto y la

situación real. Asume que las personas guían sus acciones por las interpretaciones que

han construido acerca de un fenómeno particular (Säljö, 1988).

La teoría de los enfoques de aprendizaje y estudio ha logrado crear un coherente

marco referencial de conceptos y categorías que son fácilmente accesibles a los

profesores universitarios y ha llegado a influenciar su práctica en forma importante

(Entwistle, 2000).

Desde los estudios germinales de Marton y Säljö (1976a y b), Säljö (1975,

1979a) se detectaron concepciones de aprendizaje de los estudiantes que se relacionaron

con un enfoque profundo o superficial y el rendimiento académico. En el enfoque

profundo los estudiantes mostraban una intención de búsqueda activa del mensaje del

autor del texto que habían leído, de evidencia que sustentara las conclusiones del

artículo y relacionaban algunas ideas nuevas con su conocimiento previo y experiencia

personal. Los estudiantes lograban un entendimiento más completo del material y eran

capaces de recordar una gran cantidad de detalles de los datos inmediatamente y algunas

semanas después (Marton y Säljö, 1976b). En el enfoque superficial, los estudiantes

tenían la intención de identificar y memorizar los hechos e ideas que consideraban

2

importantes para una reproducción posterior y no lograban captar la estructura de los

principios y significados de los artículos (Marton y Säljö, 1976 a y b).

Cada enfoque es una categoría que constituye una forma particular de ver y

pensar acerca de un aspecto del mundo que nos rodea. Dahlgren (1978) mostró esta

relación en una investigación con estudiantes de economía a quienes hizo una pregunta

aparentemente simple: ¿por qué una pieza de pan cuesta una corona (moneda suiza)?

Las respuestas de los estudiantes se agruparon en dos categorías que tenían

variaciones cualitativas:

A. El precio depende de la relación entre oferta y demanda de la pieza de pan.

B. El precio es igual al verdadero valor de la pieza de pan.

La respuesta en la categoría A representa una concepción de precio como un

sistema dependiente en que el precio es objeto de un acuerdo entre el productor y el

consumidor en el mercado. El precio es determinado en un punto donde el consumidor y

el productor están de acuerdo en que el bien o servicio debería ser vendido o comprado.

En la categoría B, las respuestas revelan una concepción más orientada al objeto del

precio porque el precio representa el costo de producción y una razonable ganancia

(Dahlgren, 1978).

Estas dos categorías eran variaciones de lo que los estudiantes habían aprendido

en los libros de texto y representaban dos concepciones distintas y contrastantes de un

fenómeno de la vida real. Este fenómeno, muestra que la experiencia y entendimiento

del mundo que nos rodea no está confinado a un texto particular o a un conjunto de

materiales de aprendizaje.

Los dos resultados no involucran la cantidad de retención o no retención de

hechos sin significado por sí mismos, implican un significado específico que refleja el

pensamiento sobre un fenómeno. Desde esta perspectiva, se puede definir el aprendizaje

como un cambio en la concepción sobre una situación. En otras palabras, el aprendizaje

3

ha ocurrido cuando hay un movimiento de una concepción a otra con cualidades

distintas (Dahlgren, 1978).

La naturaleza de estos resultados representa una concepción de un fenómeno del

mundo que nos rodea. Una concepción puede en principio, significar aquellas

características superficiales del fenómeno, como tamaño, forma o color, que por sí solas

no proporcionan una base para el entendimiento. Cada cosa es siempre parte de algo

mayor que podría ser llamado el contexto del entendimiento que implica el potencial de

incorporar nuevas partes o aspectos del mundo (Dahlgren, 1978).

El aprendizaje, entonces, tendría que ser visto como un aspecto de la vida

humana en un medio ambiente en que aparece con mayor o menor grado un significado.

Estos análisis sugieren que la educación formal exitosa conlleva a ayudar a los

estudiantes a desarrollar concepciones más sofisticadas (Dahlgren, 2005).

Säljö (1979b) señala que “el aprendizaje no existe como un fenómeno general. El

aprendizaje es un acto dentro de una institución hecha por el hombre y para ser adaptado

a las definiciones particulares que son válidas en el ambiente institucional en que se

encuentra” (p.106). Por tanto, diferentes ambientes podrán definir el aprendizaje de

acuerdo a diferentes convenciones social y culturalmente definidas.

Marton y Svensson (1979) dedujeron que pensar acerca del aprendizaje, más que

simplemente aprender cómo aprender, podría llevar a mejores resultados de aprendizaje,

y señalaron tres aspectos clave en el estudio de las concepciones de aprendizaje:

‐ Cómo las personas se relacionan en la misma situación, por ejemplo, el salón de

clases.

‐ Cómo el aprendiz hace significativo el contexto.

‐ Cómo el aprendiz piensa acerca de su aprendizaje como un acto consciente.

Säljö (1979a) concluye que si el aprendiz piensa acerca de cómo piensa, es más

positivo que si piensa acerca de lo que hace, y que este aspecto debería ser un objeto de

investigación. Argumenta que el aprendizaje real se relaciona con abstracciones de

4

significado, donde la naturaleza de lo que es aprendido es vista de manera holística,

como un punto de vista y como una interpretación.

Según Marton (1978), una concepción describe y denota lo implícito, lo que no

necesita ser expresado o que no puede ser expresado si nunca ha sido objeto de

reflexión. Las concepciones han sido definidas como “significados específicos unidos a

un fenómeno que median nuestra respuesta a situaciones que involucran este fenómeno.

Nosotros vemos el mundo a través de nuestras concepciones e interpretamos y actuamos

de acuerdo a nuestro entendimiento del mundo” (Pratt, 1992, p.204).

La función de las creencias o concepciones es ser un filtro que influye en la

manera en que interpretamos un fenómeno, por lo que afectan la vida diaria (Pajares,

1992; Pratt, 1992). Algunas creencias son centrales y otras periféricas (Pajares, 1992).

Por ejemplo, las creencias acerca del aprendizaje y conocimiento pueden ser centrales y

están interconectadas con otras periféricas como las creencias acerca de la composición

de los estudiantes en el salón de clase. Las creencias centrales son menos abiertas al

cambio que las periféricas.

En la literatura se han usado diferentes términos para describir las perspectivas

de los profesores: puntos de vista, concepciones y creencias, entre otros (Boulton-Lewis,

Smith, McCrindle, Burnet y Campbell, 2001; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994). Pratt

(1992, 1998), por ejemplo, usa indistintamente los términos de perspectiva y

concepciones.

A fines de la década de los setentas inicia el estudio de las concepciones tratando

de identificar las relacionadas con el estudiante. Sin embargo, aunque se reconocía la

influencia del profesor en el aprendizaje, no fue hasta la década de los noventa con

Marton, Dall’Alba, y Beaty en 1993 y Marton, Watkins y Tang en 1997, entre otros, que

se retoma con fuerza el tema.

En el presente, se acepta que las creencias o concepciones de los profesores

influyen fuertemente en cómo enseñan y en lo que aprenden los estudiantes (Calderhead,

1996; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Las concepciones de los profesores sobre la

5

enseñanza impactan sus prácticas y creencias de otros importantes aspectos como el

aprendizaje o la evaluación (Dalhin, Watkins y Ekholmn, 2001; Kahn, 2000; Rex y

Nelson, 2004).

Una concepción es un constructor mental o representación de la realidad (Kelly,

1991), que contiene creencias, significados, preferencias y actitudes (Thompson, 1992),

que tienen un propósito (Fodor, 1998) y pueden aparecer en la representación mental

como piezas (DiSessa, 1998) o en agrupamientos (Green, 1971). Esto significa que la

gente puede tener simultáneamente múltiples y a veces contradictorias concepciones de

un fenómeno sin que el bienestar sea perturbado por dichas contradicciones.

El campo de las concepciones de aprendizaje sustenta que las acciones son

guiadas por las creencias de las personas acerca de lo que constituye el aprendizaje. Los

estudios de concepciones de aprendizaje tratan de describir y sistematizar las

experiencias que producen categorías con aspectos cualitativamente diferentes de la

enseñanza y aprendizaje (Van Rossum y Schenck, 1984). Se han establecido claras

relaciones entre las concepciones de aprendizaje y los resultados cualitativos del

aprendizaje (Biggs, 1993) porque estas concepciones influyen en la forma en que se

interpretan las tareas y demandas y la forma en que se hacen las tareas (Trigwell y

Posser, 1996).

La educación ha dejado de estar centrada en la enseñanza y se ha dirigido hacia

el aprendizaje, por lo que los educadores e investigadores buscan conocer qué hace,

cómo y cuándo un estudiante que aprende significativamente. Estos cambios en las

demandas educativas tienen implicaciones en el rol del profesor porque además de

concentrarse en el contenido de las materias a su cargo, necesita focalizarse en el

proceso de aprendizaje de sus estudiantes y en la enseñanza de habilidades que los

ayuden a regular su aprendizaje. En la actualidad, es necesario transferir gradualmente el

control del proceso de pensamiento y aprendizaje del profesor al estudiante (Vermunt y

Verschaffel, 2000).

6

Si las creencias de los profesores no son congruentes con las nuevas demandas

educativas, los cambios que se requiere realizar tendrán grandes dificultades. El

conocimiento de las concepciones de los profesores puede ayudar a mejorar la práctica

de la enseñanza y por tanto influenciar la calidad del aprendizaje del estudiante

(Kember, 1997; Marton y Booth, 1997).

La literatura especializada ha reportado que los profesores tienen concepciones

acerca del aprendizaje, de cómo enseñar y evaluar el aprendizaje que se refleja en su

práctica docente y favorecen la adopción del estudiante de un enfoque profundo o

superficial de aprendizaje.

En las últimas dos décadas, en el campo educativo destaca la tendencia hacia una

educación centrada en el estudiante y en el aprendizaje y hacia la incorporación de las

tecnologías de la información a cursos en modalidades apoyadas por computadoras con

la intención de propiciar el aprendizaje continuo, autónomo e independiente. Estas dos

tendencias involucran diferencias importantes con las condiciones de educación centrada

en el profesor en la enseñanza y en el aula en que han formado y ejercido la práctica

docente una proporción importante de profesores universitarios en nuestro País. Por

tanto, el conocimiento y entendimiento de las concepciones de enseñanza y aprendizaje

de los profesores es un factor central para facilitar y promover el éxito de los cambios

que se están produciendo asociados al paradigma de educación centrada en el

aprendizaje y estudiante y el incremento de cursos mixtos.

Este contexto es el sustento del estudio que se presenta en este documento que

tiene como propósito principal analizar las concepciones de enseñanza y aprendizaje de

profesores universitarios de cursos presenciales y de cursos mixtos. El estudio puede

proporcionar información a profesores, diseñadores e implementadores de cursos de

formación y actualización docente y actores involucrados procesos educacionales sobre

la importancia y características de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en

diferentes modalidades educativas que coadyuve a un mejor resultado en el logro del

aprendizaje del estudiante y en la calidad de la educación.

7

El primer capítulo incluye una visión global de la perspectiva teórica, los

orígenes del estudio de las concepciones de aprendizaje, la conceptualización, campo e

importancia de las concepciones, el propósito del estudio, su justificación, supuestos,

objetivos, limitación y definición de conceptos claves en el estudio. En el capítulo

segundo se expone el marco teórico referencial preciando construcciones teóricas y

datos empíricos que se relacionan y sustentan el estudio como son las concepciones de

enseñanza y de aprendizaje.

En el capítulo tercero, se incluyen los aspectos metodológicos del diseño mixto

de investigación, participantes, instrumentos y procedimientos. En el cuatro se

describen los resultados cuantitativos y cualitativos de la investigación, y en el capítulo

quinto se presentan las conclusiones y recomendaciones considerando los supuestos del

estudio.

8

1.1 Planteamiento del problema

La perspectiva teórica de enfoques de aprendizaje surgió en la década de 1970 en

Suecia y se fue extendiendo gradualmente a países asiáticos, europeos, árabes,

caribeños, y latinoamericanos. Emerge de la manera de abordar el proceso de estudio y

aprendizaje en estudiantes universitarios para luego vislumbrar múltiples variables que

intervienen en el proceso educativo y que influyen en el aprendizaje del estudiante como

la evaluación, la carrera que cursa el alumno, el semestre de dicha carrera, los conceptos

problema en el aprendizaje de un tipo de curso, las concepciones de enseñanza y de

aprendizaje de estudiantes y de profesores, etc.

Desde los estudios germinales de Säljö (1979) se detectaron concepciones de

aprendizaje de los estudiantes que se relacionaron con un enfoque de aprendizaje

profundo o superficial y el rendimiento académico. Sin embargo, aunque se reconocía la

influencia del profesor en el aprendizaje, no fue hasta la década de los noventa con

Marton y colaboradores (1993, 1997), entre otros, que se retoma con fuerza el tema de

las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los maestros.

En la última década se han incrementado de manera importante los estudios,

principalmente en Europa, Asia, Australia y Nueva Zelanda, que tratan de conocer cómo

conciben el aprendizaje y la enseñanza los docentes. Las concepciones de las personas

sobre un proceso son de gran relevancia en la determinación de la manera en que actúan,

y en el caso de los profesores afectan el diseño, implementación y evaluación de los

cursos, por tanto, el proceso y resultados de aprendizaje de los estudiantes.

En la actualidad, la política educativa plantea el cambio de la educación centrada

en la enseñanza que predominó en las clases aula, a la centrada en el aprendizaje. Un

elemento que confluye y se entrecruza con este cambio de paradigmas son las

tecnologías de la información y comunicación y su integración a cursos en modalidades

de educación apoyada por computadoras.

9

Ya desde la Conferencia Mundial sobre Educación Superior convocada por la

UNESCO (1998) se destacó el papel de la educación a distancia, de las tecnologías de la

información y comunicación y de su investigación como apoyo a los procesos

educativos.

El Informe “Concebir la Educación del Futuro. Promover la Innovación con las

Nuevas Tecnologías” de la Comisión de las Comunidades Europeas del 2000 al Consejo

y Parlamento Europeo, señala que a mediados de los noventa, la aparición de la

multimedia, de Internet y en especial de la Web marcan una nueva etapa en el uso de las

tecnologías de la información y comunicación.

Las alternativas de educación en aula en México fueron en 1993 establecidas

legalmente en el artículo 32 del capítulo II de la Ley General de Educación, que estipula

que las autoridades educativas deben tomar medidas para lograr la efectiva igualdad de

oportunidades de acceso en los servicios educativos. En el artículo 33 de esta misma ley

se estipula la necesidad de desarrollar sistemas de educación a distancia (Moreno, 2005).

El impacto de esta legislación se concretiza en los postulados orientadores y

visión al año 2020 de la Educación Superior de la ANUIES (1999) que plantean un

Sistema de Educación Superior mexicano con un amplio rango de opciones no

escolarizadas, programas de educación a distancia que complementan la oferta de

programas convencionales y un sistema nacional de Universidad Virtual. Además, en

estos postulados y visión, se destaca que la educación a distancia deberá apoyarse en el

uso de las tecnologías de la comunicación e información para favorecer el aprendizaje

continuo e independiente.

En México, se acepta el potencial de la educación a distancia como coadyuvante

del sistema escolarizado en el desarrollo integral y sostenible de los individuos y de la

nación. Así, el Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia de la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)

del 2001 manifiesta la necesidad de la incorporación de las tecnologías de la

información y comunicación a la educación, en particular del Internet, y el énfasis en

10

estrategias centradas en el aprendizaje en los procesos educativos. Por tanto, en los

Elementos Normativos a considerar para los Programas de Educación Superior

impartidos en Modalidades Alternativas a la Escolarizada tiene un lugar importante la

Educación a Distancia.

La ANUIES, en su Informe sobre Plataformas Tecnológicas para la Educación a

Distancia de 2002, refiere al Internet como un nuevo espacio social, y no sólo como un

medio de información y comunicación. El Internet permite una comunicación

asincrónica y sincrónica, facilita los ambientes colaborativos permitiendo un

intercambio de formación enriquecedor entre los agentes participantes en el proceso

educativo. En 2002, la ANUIES reporta un incremento de la oferta y demanda de

programas educativos en modalidades alternativas.

En México, el uso de Internet en los últimos años ha incrementado. En 2001, la

tasa anual de crecimiento del número de personas que utilizan el Internet era de

alrededor del 21.6%, de acuerdo al reporte del Instituto Nacional de Estadística,

Geografía e Informática (INEGI) de 2007. Recientemente, el número llegó a 22.3

millones, lo cual representa el 23.6% de la población mayor de 6 años. De estos, el

43.5% se apoyan en esta herramienta para realizar actividades educativas (INEGI,

2008).

En 2009-2010, la cantidad de usuarios de Internet en México era de 34.9

millones, el lugar de acceso es de 48% en hogares y 11% en escuela; los dispositivos

para conexión a Internet son la PC en 68%, laptop en 67% y 19% en teléfonos celulares

(Asociación Mexicana de Internet, 2011). En la Estrategia Nacional de Conectividad

propuesta el 2 de septiembre de 2009 se presenta como meta aumentar el uso de Internet

a 60 millones de usuarios para el 2012 (Secretaria de Comunicaciones y Transporte,

2010).

De esta manera, Internet y la computadora son recursos de comunicación que

ofrecen nuevas alternativas pedagógicas (Organista y Backhoff, 2002) que se emplean

en la educación a distancia asincrónica y sincrónica (Núñez-Esquer y Sheremetov, 1999)

11

y en la presencial como recursos didácticos para apoyar el proceso de enseñanza,

reforzando y complementando el aprendizaje (Organista y Backhoff, 2002).

McFarland y Hamilton (2006) plantean que la educación en línea puede hacer

referencia a cursos con: 1) materiales de estudio disponibles en Internet, 2)

comunicación virtual, 3) videoconferencias en las que el instructor da clase desde una

ubicación y los alumnos la observan desde otro lugar (en cuyo caso se usa

principalmente el término educación a distancia), o 4) combinaciones o variaciones de

estos elementos. Estos tipos de cursos han dado lugar a las denominaciones de cursos en

línea y cursos mixtos.

Los cursos mixtos usan medios en línea para apoyar actividades en aula y

proporcionan recursos para un mejoramiento continuo (Vaugham, 2007). Estos cursos

son denominados por Garnham y Keleta (2002) híbridos y los definen como aquellos

que tienen una porción significativa de actividades de aprendizaje en línea y que al

mismo tiempo mantienen una cantidad de actividades en aula. Su meta es reunir las

mejores características de la enseñanza del salón de clase y del aprendizaje en línea para

promover el aprendizaje independiente y disminuir el tiempo de estar sentado en el aula

(Garnham y Keleta, 2002).

Existe poca información estadística sobre la cantidad y tipo de cursos mixtos que

imparten las instituciones de educación superior en México. En 2003, Ibarra, Ortega y

Ortiz realizaron un estudio sobre el uso de las tecnologías de la comunicación e

información para la virtualización de la Educación Superior en México en el que

participaron 75 instituciones, de las cuales 46 informaron tener la modalidad de

educación a distancia y 71 programas en la modalidad semipresencial —nombre con que

se conoce en México a una variante de cursos mixtos— distribuidos en bachillerato,

licenciatura y posgrado. El sistema de Universidad Virtual de la Universidad de

Guadalajara, reportó en 2005 que en el área de Educación Continua se ofrecieron 23

cursos, de los cuales 39% (9) fueron en línea, 35% (8) en la modalidad mixta y 26% (6)

en modalidad presencial (Moreno, 2006).

12

El aprendizaje basado en computadoras, para ser comprendido de mejor manera,

necesita hacer referencia a las concepciones educacionales y prácticas de los profesores

quienes diseñan y usan este tipo de medio (Laurillard, 1993). El diseño y

funcionamiento del aprendizaje basado en computadoras en un curso en la universidad

está influenciado por la disciplina y creencias personales de los profesores acerca de la

forma en que el conocimiento debería ser organizado en el currículum (Schrag, 1992) y

por las creencias acerca de la forma en que los estudiantes aprenden, los roles que los

profesores deberían desempeñar y cómo debiera ser evaluado el aprendizaje (Bain y

McNaugth, 1996).

Las instituciones de educación superior se han abocado en mayor o menor grado

a la formación del profesorado en el paradigma de educación centrado en el aprendizaje

del estudiante, el que además, es clave en las diversas modalidades de educación a

distancia y en la formación en el uso de las tecnologías de la información y

comunicación. Con estas acciones, las instituciones de educación intentan responder al

contexto actual y a las prospectivas educativas, laborales y sociales que demandan el

tránsito del paradigma educativo centrado en la enseñanza al centrado en el aprendizaje

y la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación. Estas

condiciones de cambio acentúan la relevancia de la investigación sobre las concepciones

de enseñanza y aprendizaje de profesores de cursos presenciales y mixtos.

La investigación sobre las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los

profesores es esencial para mejorar la preparación profesional y las prácticas educativas,

puesto que dichas concepciones se han relacionado con los enfoques de aprendizaje de

los estudiantes y sus resultados cualitativos de aprendizaje (Prosser, Trigwell, Hazel &

Gallagher, 1994). Las concepciones y creencias pueden influenciar las percepciones y

juicios de las personas acerca de las tareas en un contexto específico de aprendizaje y

ayudar a los aprendices a detectar qué necesitan hacer para adquirir cierto tipo se

conocimiento (Gao y Watkins, 2004).

Por tanto, entender las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los

profesores es un prerrequisito para promover los cambios que se refieren a la

13

incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en los cursos,

a aprender a aprender, aprender a lo largo de la vida y al aprendizaje autónomo e

independiente que demanda la educación actual.

Los contextos de educación tradicional en aula y los de cursos mixtos apoyados

en Internet son diferentes. El cuerpo de profesores de las instituciones de educación está

transitando de un paradigma centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje,

y algunos de ellos se están moviendo de una educación con cursos en aula a otra con

cursos mixtos, por lo que se plantean en este estudio las siguientes interrogantes

centrales:

¿Cuáles son las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los profesores

universitarios de cursos mixtos y presenciales?

¿Qué factores de ellas se comparten y/o hacen la diferencia entre profesores de cursos

mixtos y de cursos presenciales?

1.2 Justificación

El uso de las tecnologías de la información y comunicación es demandado a nivel

de políticas educativas nacionales (ANUIES, 1999); sin embargo, por ser herramientas

emergentes, también se requiere de la investigación sobre las múltiples variables que

interactúan en los cursos mixtos y en línea, por lo que este estudio respondería a esta

demanda.

La literatura especializada ha reportado que las concepciones de enseñanza y

aprendizaje influyen en la manera en que los profesores implementan los cursos que

imparten ya sea de forma presencial, mixta o en línea, de manera que dichas

concepciones favorecen el uso de un enfoque profundo o un enfoque superficial de

aprendizaje en los estudiantes.

Sin embargo, el tema no ha sido investigado en nuestro país, por lo que los

resultados de este estudio se integrarían al cuerpo de evidencias empíricas apoyando,

14

refutando o extendiendo la construcción teórica y de datos que lo han fundamentado en

países extranjeros, y sería una de las primeras investigaciones con esta perspectiva

teórica en nuestro país.

Además, el conocimiento explícito por parte de los profesores de sus

concepciones de enseñanza y aprendizaje, potencialmente puede llevarlos a la reflexión

sobre su impacto en la implementación de los cursos que ofrecen y sus probables efectos

en los estudiantes y, por tanto, propiciar cambios que mejoren el proceso educativo.

La investigación sobre las concepciones de aprendizaje y enseñanza de los

profesores universitarios que imparten cursos mixtos y presenciales es un área

relativamente reciente, por lo que es necesaria la continuación de estudios con más

poblaciones, en diferentes países y niveles educativos para que los hallazgos permitan

configurar una construcción teórica y empírica que gradualmente se vaya consolidando e

impacte en la mejora de las prácticas educativas en los ambientes universitarios.

1.3 Supuestos

En esta investigación se parte de los siguientes supuestos:

1. Las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales estarán

focalizadas en la enseñanza.

2. Las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos estarán

focalizadas en el aprendizaje del estudiante.

3. En las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales y

mixtos el rol del maestro que predominará será el de guía y facilitador.

4. En las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales y

mixtos el resultado esperado será lograr un aprendiz activo e independiente.

5. Los profesores de cursos presenciales preferirán evaluar el aprendizaje de sus

estudiantes con exámenes de ítems objetivos.

15

6. Los profesores de cursos mixtos preferirán evaluar el aprendizaje de sus

estudiantes con exámenes y actividades que permitan a los estudiantes mostrar su

entendimiento.

7. Las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos presenciales estarán

más focalizadas en la enseñanza.

8. Las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos mixtos estarán

focalizadas en el aprendizaje del estudiante.

9. La concepción de aprendizaje que predominará en los profesores de cursos

presenciales y mixtos será la de construcción activa del conocimiento

involucrado en los programas de estudio.

1.4 Objetivos

Objetivo General

Analizar las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de profesores de cursos

mixtos y de cursos presenciales en el nivel educativo de universidad.

Objetivos específicos

1. Analizar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales.

2. Analizar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales.

3. Analizar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos mixtos.

4. Analizar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos mixtos.

5. Comparar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales y

cursos mixtos.

6. Comparar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales y

cursos mixtos.

7. Discutir posibles implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

concepciones de enseñanza y de aprendizaje de profesores de cursos presenciales

y de cursos mixtos

16

1.5 Limitaciones

La investigación se realizará en el contexto universitario mexicano, con

participación de un conjunto de profesores que impartan cursos presenciales y de otro

grupo de maestros que impartan cursos mixtos. El estudio estará enmarcado en las

concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores desde la perspectiva teórica

de enfoques de aprendizaje, por lo que no se contemplarán otros abordajes que también

han realizado aportes a la comprensión de dichas concepciones en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La muestra de profesores participantes limita la generalización de los resultados

sobre sus concepciones de aprendizaje y enseñanza, por lo que los datos de esta

investigación estarán delimitados a un nivel educativo universitario.

Los instrumentos de recolección de datos son de auto-reporte, por lo que la

información recabada está sujeta a las limitaciones de este tipo de herramientas. Por

ejemplo, los participantes pueden responder en función de una concepción de enseñanza

y de aprendizaje ideal, de lo que saben que debiera ser, pero que en la práctica docente

puede no reflejarse.

La información obtenida sobre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje

está enmarcada en los aspectos que son incluidos en los instrumentos de recolección de

datos, por lo que pueden no estar considerados factores que también se presentan en

estas concepciones. Por ejemplo, el impacto de las concepciones de enseñanza y de

aprendizaje de los profesores en el rendimiento académico de los estudiantes, la relación

de dichas concepciones con la cultura institucional, con el tipo de carrera en que se

ejerce la docencia, el semestre de la carrera en que se imparte clase, etc.

17

1.5.1 Definición de términos

Aprendizaje

En la perspectiva de Enfoques de aprendizaje existen diferentes definiciones del

aprendizaje entre las que se encuentran: adquisición de conocimientos, comprensión,

aplicación de conocimientos y habilidades aprendidas, ver las cosas de diferente forma,

cambio personal, etc. En el estudiante universitario el aprendizaje son “las transiciones

entre ideas preconcebidas de un fenómeno y la mejora del entendimiento de dicho

fenómeno” (Marton y Säljö, 2005, p.57). Por tanto, “el aprendizaje es un acto dentro de

una institución hecha por el hombre y para ser adaptado a las definiciones particulares

que son válidas en el ambiente institucional en que se encuentra” (Säljö, 1979b, p.106).

Concepciones

Las concepciones son “significados específicos unidos a un fenómeno que

median nuestra respuesta a situaciones que involucran este fenómeno. Nosotros vemos

el mundo a través de nuestras concepciones e interpretamos y actuamos de acuerdo a

nuestro entendimiento del mundo” (Pratt, 1992, p.204).

Concepciones de aprendizaje

“Una concepción de aprendizaje es cómo el individuo considera el aprendizaje,

es decir, cómo le da sentido al aprendizaje” (Ramsden, 2003, p.40).

Concepciones de enseñanza

Las concepciones de enseñanza son creencias educacionales y preacepciones de

los docentes (Trigwell y Prosser, 1996) que guían las actividades que se realizan para

lograr el aprendizaje de los estudiantes.

Cursos mixtos

Cursos que tienen una porción significativa de actividades de aprendizaje en

línea y que al mismo tiempo mantienen una cantidad de actividades en aula. Su meta es

reunir las mejores características de la enseñanza del salón de clase y del aprendizaje en

línea para promover el aprendizaje independiente y disminuir el tiempo de estar sentado

en el aula (Garnham y Keleta, 2002). También son llamados cursos híbridos.

18

Cursos presenciales

Modalidad educativa cuyas actividades de enseñanza y aprendizaje ocurren

predominantemente con una interacción entre profesor y estudiante en un mismo tiempo

y lugar. La voz y expresión corporal del profesor son los medios de comunicación por lo

que dicha comunicación se restringe al aquí y ahora. Además, los medios visuales y

sonoros son apoyos didácticos a la acción del profesor (Keegan, 1996).

19

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

Para entender el aprendizaje se debe iniciar con la experiencia de aprendizaje

más que con los contenidos o resultados de aprendizaje, lo que involucra poner a la

experiencia de un fenómeno de una persona dentro de un contexto y relacionar esta

experiencia con otro fenómeno (Marton y Booth, 1996).

Brownlee, Purdie y Boulton-Lewis (2003) arguyen que las concepciones están

relacionadas con las creencias acerca del aprendizaje y la enseñanza en situaciones

específicas de aprendizaje y cómo una persona probablemente se enfoque en el

aprendizaje y la enseñanza en contextos particulares.

Purdie (1994) plantea que la mayoría de los profesores tienen creencias acerca de

la naturaleza del aprendizaje y de cómo aprenden los estudiantes. Estas creencias se

reflejan en las decisiones que toman acerca de la currícula, de sus prácticas en el salón

de clases y de los juicios que hacen acerca de los estudiantes. Saber cómo conciben el

aprendizaje los profesores es útil para la comprensión de la enseñanza en el salón de

clases y las prácticas de evaluación. Los profesores son responsables de la enseñanza y

de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, por lo que se espera que los

profesores tengan claras nociones acerca de la naturaleza del aprendizaje (Brown,

Brisbane, y Matter, 2008).

Una concepción es definida por Brew (2001) como un constructo mental

formado por la combinación de todas las experiencias, impresiones y nociones

relacionadas a una situación particular. También las concepciones pueden ser

consideradas como sistemas de explicación (White, 1994) y describen las variaciones en

las explicaciones de las experiencias de aprendizaje. Para explicar los conceptos, la

gente clasifica la información y luego construye conocimiento a través de la agrupación

de la información por lo que la investigación en concepciones de aprendizaje se focaliza

20

en los sistemas que la gente usa para explicar su conocimiento y asociaciones que se

hacen del concepto de aprendizaje.

“Una concepción de aprendizaje es cómo el individuo considera el aprendizaje,

es decir, cómo le da sentido al aprendizaje” (Ramsden, 2003, p. 40). Las concepciones

pueden también ser explicadas como “la forma fundamental en que las personas

entienden un fenómeno u objeto de su mundo circundante…la relación cualitativa entre

un individuo y algún fenómeno” (Eklund-Myrskog, 1998, p. 299). Esto sugiere que la

investigación de concepciones de aprendizaje necesita realizarse dentro del contexto de

aprendizaje para una mejor comprensión de cuáles son las influencias que produce. Los

ambientes de aprendizaje también están influenciados por las concepciones de

aprendizaje de los estudiantes y docentes (Purdie, Hattie, Douglas, 1996).

Algunos investigadores, como Williams y Burden (1997), han argumentado que

las concepciones de los profesores influyen en cada cosa que hacen en el salón de clase,

cuando actúan espontáneamente o en base al hábito, sin pensar acerca de sus acciones.

Las acciones de las personas y profesores están fuertemente influenciadas por sus

creencias y valores e influyen en el enfoque hacia el aprendizaje del estudiante (e.g.

Meyer y Boulton-Lewis, 1999; Pillay, 2002). La importancia de las concepciones de

aprendizaje es que permite que las experiencias de aprendizaje sean evaluadas en

términos de cómo dichas concepciones se asocian con otros aspectos centrales del

aprendizaje en los universitarios, como los enfoques de estudio y aprendizaje y los

niveles de logro (Ellis, Steed y Applebee, 2006).

Las investigaciones sobre las concepciones de aprendizaje y de enseñanza han

sido desarrolladas en el ámbito de la educación superior principalmente desde una

perspectiva fenomenográfica que usa la entrevista y cuyas respuestas son organizadas en

categorías conceptuales con base en similitudes y diferencias. Desde esta perspectiva, las

concepciones de la gente no son ni correctas ni incorrectas (Purdie y Hattie, 2002).

Dos décadas de investigación han llevado a la aceptación de que existe un

conjunto de concepciones de aprendizaje con una organización jerárquica que muestran

21

una tendencia de desarrollo (Purdie, y Hattie, 2002). En esta jerarquía, el nivel más bajo

involucra una concepción de aprendizaje como adquisición y reproducción del

conocimiento y la concepción de nivel más alto refleja un punto de vista del aprendizaje

interpretativo y constructivista (Purdie, y Hattie, 2002).

Entwistle y Peterson (2004) argumentan que los hallazgos de múltiples

investigaciones muestran claras relaciones entre concepciones de aprendizaje y conducta

de estudio y un desarrollo de las concepciones de aprendizaje que inicia con una

asociación entre el interés en la materia hasta llegar a una profunda comprensión

conceptual y la autorregulación.

2.1 Concepciones de aprendizaje y de enseñanza de los profesores

2.1.1 Concepciones de aprendizaje

Las concepciones de aprendizaje fueron investigadas inicialmente en estudiantes.

Una de las propuestas que ha tenido amplia difusión e impacto es resultado de una

investigación de Marton, Dall’Alba, y Beaty (1993) con estudiantes de primer año de la

Universidad Abierta de Inglaterra, en la cual describen una jerarquía de seis

concepciones de aprendizaje que se han encontrado consistentemente:

1. El aprendizaje como un incremento de conocimiento donde hay un uso de hechos

e información.

2. El aprendizaje como memorización y reproducción donde el aprendizaje está

relacionado por completo con la reproducción de hechos e información con

propósito específico, como pasar un examen.

3. El aprendizaje como aplicación, donde el aprendiz aplica las habilidades

aprendidas.

4. El aprendizaje como comprensión, donde el individuo desarrolla algunos

significados de su aprendizaje e inicia con ver las cosas de forma diferente o

desarrollar un punto de vista.

22

5. El aprendizaje como ver algunas cosas de forma diferente obteniendo nuevas

perspectivas.

6. El aprendizaje como cambio personal. A través del desarrollo de insights y

puntos de vista el aprendiz ve el mundo de manera diferente y se ve a sí mismo

como un agente de cambio responsable de su propio aprendizaje.

Estas concepciones potencialmente ayudan a entender las formas en que la gente

se ve a sí misma como aprendiz y permiten observar cambios en su desarrollo. Marton y

sus colaboradores (1993) argumentan que las seis concepciones tienen una jerarquía de

lo más básico a lo más sofisticado, de lo superficial a lo profundo. Las tres primeras

concepciones son un punto de vista del aprendizaje reproductivo y las tres últimas ven el

aprendizaje como un proceso de interpretación y comprensión de la realidad, con una

perspectiva constructivista.

En un estudio de corte cualitativo, Taylor y Spencer (1994) encontraron que la

gente tenía dificultades para definir qué era el aprendizaje. Los participantes

proporcionaban ejemplos de qué habían aprendido, más que de qué significaba. Hasta

que se les solicitó que contrastaran aprendizaje con otros constructos como educación

tuvieron la capacidad de articular un significado de aprendizaje. El aprendizaje fue visto

como un proceso positivo más relacionado con el concepto de educación informal, ya

que fue definido como voluntario, extenso, abierto, con un fin, “como una parte

implícita de la vida normal” (Taylor y Spencer, 1994, p.5). El aprendizaje era concebido

como continuo, diario y a lo largo de la vida con amplios horizontes y ocurriendo en

actividades interesantes en el mundo en diversas formas como: hablando con los amigos,

leyendo, viendo la televisión, etc. Además, fue descrito como un proceso subliminal de

una actividad consciente requerida al individuo.

Consistentemente, se han detectado dos categorías de concepciones de

aprendizaje que reflejan las posiciones predominantes. En una de ellas, los estudiantes

tienen un entendimiento superficial del aprendizaje que involucra la adquisición,

almacenamiento, reproducción y uso del conocimiento. En la otra, los estudiantes tienen

un entendimiento profundo del aprendizaje que implica la construcción de un significado

23

y cambio personal (Purdie y Hattie, 1999). En la concepción tradicional de aprendizaje,

el recuerdo y uso de la información se ha relacionado con una concepción superficial del

aprendizaje, y el entendimiento con una parte importante de una concepción de

aprendizaje profundo.

Desde 1992, Ramdsen encontró que estas dos diferentes concepciones se

relacionaban con diferentes resultados en las experiencias y resultados del aprendizaje

en los estudiantes. La concepción de aprendizaje como reproducción, transmisión y

exposición del conocimiento tiende a alentar un aprendizaje superficial o reproductivo,

en el que la comprensión de los estudiantes de los contenidos a aprender es limitada; por

otro lado, la concepción de aprendizaje como construcción del conocimiento favorece un

aprendizaje profundo, donde la comprensión es refinada (Bain y McNaugth, 1996).

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje son dependientes del contexto

(Marton, 1981), por lo que deberían ser vistas en términos de sus contextos social y

cultural (Marton y Booth, 1997). Esto significa que algunos aspectos de estas

concepciones pueden ser consistentes en un contexto y que otras variarán en diferentes

contextos, como las diferencias en el nivel escolar, disciplina, sistema de evaluación y

condiciones sociales y culturales (Gao y Watkins, 2002; Marton y Booth, 1997).

2.1.2 Concepciones de aprendizaje de los profesores

Entwistle y Peterson (2004) han encontrado cinco concepciones acerca del

aprendizaje derivadas de estudios con alumnos. De menor a mayor sofisticación son:

1. Adquisición de información factual.

2. Memorización de lo que se tiene que aprender.

3. Aplicación y uso del conocimiento.

4. Comprensión de lo que se ha aprendido.

5. Ver las cosas de forma diferente.

Estos mismos autores categorizan las concepciones de aprendizaje en:

24

1. Concepciones de reproducción del aprendizaje que incluyen:

a. Recordar las cosas.

b. Obtener hechos y detalles.

c. Aplicar información.

2. Concepciones de transformación del aprendizaje donde:

a. Se ven las cosas de diferente manera y más significativas.

b. Comprensión lograda por uno mismo.

Brown, Brisbane y Matters, (2008) en un estudio con profesores de Nueva

Zelanda, demostraron que esas concepciones de aprendizaje son estables y confiables, y

que un modelo de interrelación es mejor que uno subordinado para explicar lo que los

profesores piensan acerca del aprendizaje. El modelo resultante indicó pluralidad en las

concepciones, más que una jerarquía o un continuo. Los profesores tienen ambas

concepciones, aunque predomina más una que otra y se podría esperar que los

profesores fueran capaces de usar sus concepciones dependiendo del contexto.

Estos resultados fueron considerados relevantes porque si los profesores tienen

una dicotomía entre las concepciones de aprendizaje como reproducción o

transformación podrían ignorar la importancia de la habilidad para reproducir

información o la habilidad para transformar el conocimiento (Brown, Brisbane y

Matters, 2008).

Es importante destacar que estos resultados están basados en respuestas verbales

que apoyan sus concepciones de aprendizaje y que no necesariamente se reflejan en la

práctica. Brown (2002) reportó profesores de secundaria que tenían una práctica de

aprendizaje y estrategias reproductivas a pesar de tener un fuerte compromiso con

concepciones de aprendizaje de transformación. Šteh y Požarnik (2005) señalaron que

estudiantes de secundaria de Eslovenia percibían que dos terceras partes de sus tareas en

el salón de clases requerían bajos niveles de procesamiento cognitivo, a pesar de que sus

profesores sólo reportaron que la mitad de las tareas demandaban aprendizaje

reproductivo.

25

2.1.3 Concepciones de enseñanza de los profesores

La forma en que la enseñanza se conduce en la educación superior depende de

las creencias educacionales y preacepciones de los docentes (Trigwell y Prosser, 1996) y

estas creencias pueden tener consecuencias en los resultados de aprendizaje de los

alumnos (Samuelowicz y Bain, 2001). Las intenciones de los profesores y algunos

requerimientos estructurales pueden inhibir o interferir con modificaciones del programa

que pueden ayudar a mejorar la calidad de aprendizaje (Wideen, Mayer-Smith y Moon,

1998).

Producto del análisis de veinte entrevistas, Dall’Alba (1991) detectó las siguientes

concepciones de enseñanza como:

1. Presentación de información

2. Transmisión de información

3. Demostración de la teoría a la práctica

4. Desarrollo de la capacidad de ser experto

5. Formas de exploración de la comprensión desde una perspectiva particular

6. Un paso hacia el cambio conceptual. Cambio conceptual es una postura teórica

que establece que el aprendizaje implica que el aprendiz piense de diferente

forma sobre un fenómeno o situación particular. El aprendizaje es cambiar lo que

se cree o se sabe sobre una situación. En este contexto, por ejemplo, sostenemos

que si el estudiante cree que la educación a distancia es negativa, aprenderá poco

o nada, por lo que primero se tiene que cambiar esta creencia y luego se logrará

el aprendizaje. Es la forma más elevada de aprendizaje.

Las investigaciones sobre las concepciones de aprendizaje de los profesores y sobre

sus concepciones de enseñanza, llevadas a cabo por Prosser, et al. (1994) permitieron

identificar cinco categorías cualitativamente diferentes de aprendizaje:

1. El aprendizaje como una acumulación de la información para la satisfacción

de demandas externas.

2. El aprendizaje como adquisición de conceptos para satisfacer las demandas

externas.

26

3. El aprendizaje como adquisición de conceptos para la satisfacción de

demandas internas

4. El aprendizaje como desarrollo conceptual para satisfacción de las demandas

internas.

5. El aprendizaje como cambio conceptual para la satisfacción de demandas

internas.

En estas categorías, el aprendizaje se presenta influenciado por demandas

internas y externas. En las dos primeras categorías, el aprendizaje es afectado por

demandas externas, como por ejemplo los contenidos del curso, y en las otras tres

categorías hay un impacto de las demandas internas.

Ramsdsen (1994), partiendo de ideas sobre la mejora de la enseñanza, de

liderazgo educacional en las universidades y de evaluación, considera que se pueden

presentar los Modelos de Enseñanza I y II. Visualiza un movimiento del primer modelo

al segundo, dado que la educación universitaria de licenciatura ha llegado a ser masiva y

pretende enfocarse en el desarrollo de competencias de aprendizaje para la vida,

incluyendo habilidades genéricas para el empleo, más que en una preparación de un

estudio de élite. Este cambio en el contexto social de la educación universitaria es la

razón por la que la investigación en el aprendizaje del estudiante se ha tornado relevante.

1. Modelo I de enseñanza. Diseminación del conocimiento. Es esencialmente un

profesor que domina el punto de vista de la enseñanza y aprendizaje del

estudiante. El profesor enseña, los estudiantes aprenden. En esta concepción de

aprendizaje, primero se aprenden las bases del conocimiento antes de usarlo. Se

enfatiza la idea de que el aprendizaje es un fenómeno profundamente individual.

La evaluación está estrechamente relacionada con la calificación, la competencia

y la clasificación.

La evaluación está relacionada con cierto número de “objetivos” del programa

del curso. Los profesores presentan los conceptos y explicaciones de manera no

sistemática, no están conectados lógicamente y los maestros no se aseguran de la

27

comprensión del estudiante en cada estadio. Hay pocos intentos de relacionarlos

con la experiencia y comprensión que los estudiantes poseen. Las exposiciones

no son satisfactorias y hay evidencia de que los materiales no están bien

preparados. El resultado es que muchos estudiantes repiten lo que dice el

profesor, pero no usan los conceptos en situaciones nuevas.

2. El Modelo II está focalizado en el aprendizaje y en el estudiante, más que en la

enseñanza. El problema es cómo conectar a la gente con las cosas que ellos

aprenden. Además, reconoce la importancia del contexto social del aprendizaje y

la necesidad de una educación universitaria que integre el conocimiento con su

uso en la práctica.

La evaluación es parte del aprendizaje. Destaca las similitudes entre cómo los

expertos trabajan y cómo los estudiantes podrían aprender de los expertos. Los

profesores claramente introducen los conceptos clave y las relaciones entre ellos.

Usan un lenguaje comprensible para la mayoría de los estudiantes. Los conceptos

y explicaciones son demostrados con ejemplos que son relevantes a la

experiencia de los estudiantes.

El aprendizaje se centra en la aplicación de ideas más que en la repetición de

palabras. Los conceptos son introducidos en pasos que se mueven de lo simple a

lo complejo. El profesor revisa el entendimiento de los estudiantes en cada paso.

Los tópicos son introducidos en una secuencia lógica. Las clases son bien

presentadas y manejadas. El resultado es que la mayoría de los estudiantes

pueden reconocer y usar explicaciones y teorías en nuevos casos. Este modelo

refleja los cambios en los ambientes de aprendizaje que las universidades

pretenden lograr.

Por otro lado, Trigwell, Prosser y Taylor (1994), identificaron cinco enfoques de

enseñanza cualitativamente diferentes:

28

Enfoque A. La estrategia de enseñanza enfocada en la intención de transmitir

información a los estudiantes.

Enfoque B. Le estrategia de enseñanza enfocada en la intención de que los

estudiantes adquieran conceptos de la disciplina.

Enfoque C. Estrategia de interacción profesor / estudiante con la intención de que

los estudiantes adquieran conceptos de la disciplina.

Enfoque D. Estrategia enfocada en el estudiante para ayudar a los estudiantes a

desarrollar sus concepciones.

Enfoque F. Estrategia enfocada en ayudar a los estudiantes a cambiar sus

concepciones.

El enfoque F se dirige al cambio conceptual del estudiante. El profesor que adopta

este enfoque pretende que sus estudiantes realicen actividades y aprendan, más que el

profesor haga cosas. El maestro es quien alienta el aprendizaje autodirigido, quien

dedica tiempo a que los estudiantes interactúen y discutan los problemas que encuentran,

quien evalúa el cambio conceptual mostrado por los estudiantes —no sólo juzga y

califica—, quien provoca debates, quien invierte mucho tiempo para cuestionar las ideas

de los estudiantes y desarrollar una conversación con los estudiantes en clase.

En el enfoque A la enseñanza se centra en la transmisión de la información y en

hechos y habilidades, pero no en las relaciones entre ellos. En él se asume que el

estudiante no necesita ser activo en su proceso de aprendizaje. El profesor se centra en lo

que los estudiantes hacen en su enseñanza, cree que los estudiantes tienen poco o ningún

conocimiento previo de la materia que están enseñando y que la transmisión que hacen a

los estudiantes debe permitirles obtener buenas calificaciones.

En los medios presenciales han emergido sólidamente dos grandes categorías de

concepciones de aprendizaje de los profesores. Una de ellas está compuesta por los

profesores que piensan en el aprendizaje como reproducción del conocimiento, donde el

maestro organiza y presenta el conocimiento para ser reproducido por los estudiantes, y

la otra está conformada por los profesores que conciben el aprendizaje como un proceso

29

en que la comprensión es construida por el estudiante con ayuda del profesor (eg.,

Trigwell et al. 1994).

Kember (1997) reconceptualizó las concepciones de enseñanza en un modelo

multinivel con dos orientaciones de orden superior y cinco concepciones de bajo nivel:

1. La orientación centrada en el contenido y la enseñanza.

a. La enseñanza como impartición de información.

b. La enseñanza como la transmisión de conocimiento estructurado.

La enseñanza como interacción/apprenticeship es una categoría intermedia que

actúa como puente entre las dos orientaciones.

2. la orientación centrada en el aprendizaje y en el estudiante.

a. La enseñanza como facilitación del entendimiento.

b. La enseñanza como cambio conceptual y desarrollo intelectual.

La concepción de enseñanza como la interacción/apprenticeship (persona que

aprende habilidades prácticas del experto) entre estudiante y maestro es una categoría

intermedia que actúa como un puente entre las dos orientaciones previas. En la Figura

2.1 se muestra una representación de esta categorización de Kember.

Figura 2.1. Categorización de Concepciones de Enseñanza (Kember, 1997)

En 1999, Prosser y Trigwell (pp. 145-147) identificaron seis categorías jerárquicas

de concepciones de enseñanza como:

30

Transmisión de conceptos de los programas de las materias.

Transmisión del conocimiento del maestro.

Ayuda a los estudiantes a adquirir conceptos de los programas de las materias.

Ayuda a los estudiantes a adquirir el conocimiento del maestro.

Ayuda a los estudiantes a desarrollar sus concepciones.

Ayuda a los estudiantes para cambiar sus concepciones.

La enseñanza enfocada en la intención de transmitir información a los estudiantes es

similar a la concepción de la enseñanza como transmisión de los conceptos de los

programas de las materias (Prosser y Trigwell, 1999).

En una revisión de la literatura sobre concepciones de los maestros de enseñanza y

aprendizaje, Samuelowicz y Bain (2001) detectaron una categoría adicional que fue:

La enseñanza enfocada en la facilitación del aprendizaje.

Gao y Watkins (2002) detectaron cinco concepciones de enseñanza en profesores

chinos. La enseñanza como:

1. Impartición de conocimiento. Está basada en la idea de que el aprendizaje es un

proceso de adquisición o acumulación de conocimiento y habilidades y que la

enseñanza es el proceso de proporcionarlos.

El estudiante es visto como un receptor pasivo o depósito del conocimiento. El

maestro es una fuente de conocimientos y habilidades que transmite a sus

estudiantes.

2. Preparación para los exámenes. Tiene como uno de sus más importantes

elementos el logro de calificaciones altas, particularmente en las evaluaciones

públicas.

El profesor ve el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva exterior. El

aprendizaje es una forma de pasar los exámenes y lograr las cualificaciones

requeridas. Los estudiantes son figuras a ser modeladas de acuerdo a los

objetivos de los exámenes y los maestros tienen la responsabilidad de asegurarse

31

que logren los requerimientos de dichos exámenes. Por tanto, la enseñanza está

basada en el contenido y métodos que se usan en estas evaluaciones.

3. Desarrollo de habilidades. Desde esta concepción, la enseñanza es un proceso de

construcción interna y desarrollo de los estudiantes quienes son el centro del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

El profesor es sólo un facilitador del aprendizaje del estudiante y ambos son

hábiles para decidir el contenido de enseñanza que es más necesario para el

aprendizaje del propio estudiante.

No obstante, se mantienen los programas de las materias y los libros como base

de la enseñanza y aprendizaje en el salón de clase. Entre las estrategias de

enseñanza que usa el maestro destacan las interacciones entre estudiante y

maestro.

4. Promoción de actitudes. En esta concepción se ven a las habilidades de

aprendizaje y a los resultados de aprendizaje estrechamente relacionados con las

actitudes hacia el aprendizaje.

Los productos del aprendizaje no son sólo la acumulación de conocimiento o

desarrollo de habilidades académicas, sino también el cambio de actitudes del

estudiante hacia el aprendizaje. El énfasis en esta concepción está en las

reacciones entre la ejecución en el aprendizaje y las actitudes. Se focaliza en la

motivación del estudiante y el desarrollo de buenas y correctas actitudes hacia el

aprendizaje.

Un buen maestro es un modelo para el aprendiz, quien modela buenas actitudes a

los estudiantes. Además, debe motivar a sus estudiantes y lograr que se interesen

en la materia que imparten. El contenido de la enseñanza no es explícito, como el

conocimiento de una disciplina, es una especie de mensaje implícito en las

acciones de los maestros y en sus interacciones con los estudiantes. La enseñanza

se logra a través de estas interacciones.

32

5. Conducta guiada. Esta concepción otorga gran importancia a las influencias

implícitas en la conducta de los estudiantes de los procesos que ocurren en el

salón de clase.

El aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de conductas que

permiten llegar a la autoperfección. Los estudiantes aprenden a interactuar y

comunicarse con sus compañeros, profesores, autoridades escolares y padres.

Aprenden cómo ser una persona y cómo comportarse bien. En esta concepción,

el contenido más importante de la enseñanza es el mensaje implícito que envía el

maestro y que va más allá de los contenidos disciplinares de las materias.

Las concepciones de enseñanza de transmisión de conocimiento y de preparación

para los exámenes tienen la característica de que el contenido de la enseñanza es

predeterminado por factores externos. Las estrategias de enseñanza principales

relacionadas con esta concepción son la exposición del profesor y los exámenes

objetivos. Fueron identificadas con una orientación de “depósito”, donde los estudiantes

son vistos como receptores y novatos pasivos (Gao y Watkins, 2002).

Las concepciones de enseñanza como desarrollo de habilidades, como promoción

de actitudes y como guía de la conducta, involucran una postura activa del estudiante.

Los profesores actúan como facilitadores o modelos para el aprendizaje y conducta de

los estudiantes. Las actividades del curso son diversas, e involucran una interacción

entre maestros y estudiantes. El contenido de enseñanza no está limitado a los programas

de las materias, libros y exámenes, sino que incluye también tópicos de la vida diaria y

métodos de aprendizaje que van más allá del conocimiento y habilidades disciplinares,

como las actitudes y conducta de los maestros. En estas concepciones se esperan

cambios cualitativos como resultado de la enseñanza y aprendizaje (Gao y Watkins,

2002). En la Tabla 2.1 se muestra un concentrado de las características de estas

categorías de enseñanza.

33

Tabla 2.1. Características de la Enseñanza (Gao y Watkins, 2002).

Gao y Watkins (2002), reportaron que la mayoría de los profesores que

participaron en la investigación respondieron positivamente a todas las categorías de

enseñanza, lo que implica que tienen más de una concepción de enseñanza. A veces, las

concepciones de enseñanza entraban en conflicto, como cuando un docente decía que la

enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos, métodos y habilidades, y veía

el rol del maestro como un organizador, conductor y soporte del aprendizaje del

estudiante (Gao y Watkins, 2002).

Algunos profesores explicaban sus concepciones de enseñanza en conflicto como

una diferencia entre la teoría y la práctica en el mundo real. La concepción ideal de

enseñanza debería ser reflejada en la práctica docente y en las concepciones prácticas

acerca de lo que es la docencia en el medio ambiente cotidiano de la escuela. Otros

profesores argumentaron la complejidad de la enseñanza, considerándola además como

34

en múltiples direcciones (Gao y Watkins 2002). Otros profesores ven el desarrollo de

habilidades, de buenas actitudes y conductas sólo como una parte de la enseñanza.

Sienten que un buen profesor necesita ser responsable de sus estudiantes y, por tanto,

también es necesario ayudarlos a que obtengan buenas calificaciones en los exámenes

que tendrán que presentar en la escuela y en su futuro (Gao y Watkins, 2002).

Algunas de las variables que influyen en las concepciones de enseñanza de los

profesores son el nivel educativo, las materias principales de la disciplina, el currículo,

el sistema de evaluación, las condiciones sociales y culturales, etc. (Gao y Watkins

2002).

Las concepciones de enseñanza similares a la de impartición del conocimiento de

Gao y Watkins (2002) han sido encontradas en estudios previos. Aunque las

concepciones presentan ligeras diferencias, los elementos centrales de la enseñanza

como un proceso de transmisión, de que el conocimiento es algo externo a los

estudiantes que puede ser transmitido por los profesores, que el conocimiento es

determinado por el programa del curso, que proviene de los libros y del maestro y que se

espera que el estudiante lo acumule, son constantes. Por ejemplo, la enseñanza como

distribución del conocimiento fue reportada por Christensen, Massey, Isaacs y Synott

(1995), como presentar información, por Dall’Alba (1991) como presentar y transmitir

información, por Gow y Kember (1993) como transmisión del conocimiento, por

Larsson (1983) como presentar conocimiento estructurado, y por Prosser et al. (1994)

como transmisión de conceptos del programa y del profesor.

Smith (2006) les preguntó a profesores de la India, de Inglaterra y de Estados

Unidos que trabajaban en una universidad de los Emiratos Árabes sobre la manera de

enseñar la materia que impartían, el rol que tenían como maestros y por qué deseaban

que los estudiantes aprendieran determinados conceptos. Encontró que algunos

participantes mostraron características de más de una de las categorías de enseñanza

descritas por Kember (1997). Las categorías de concepciones de enseñanza de Smith,

(2006) y su descripción se presentan a continuación:

35

1. La enseñanza como transmisión del programa de la materia. El profesor

describe su experiencia de enseñanza enfocándose en partes del programa de la

materia que siente que serán de gran ayuda para los estudiantes en sus estudios

posteriores y en el trabajo en la vida.

La enseñanza se lleva a cabo a través de clases dentro el estilo del profesor, con

énfasis en lo que el profesor hace, quien además da ejemplos y los estudiantes lo

siguen hasta que ellos pueden responder por sí mismos los problemas.

Enseñar es hacer el contenido de la materia interesante para los estudiantes y

relacionarlo con necesidades futuras. Hay un reconocimiento de que los

estudiantes necesitan un esfuerzo para su proceso de aprendizaje, pero está

limitado a sesiones de preguntas y respuestas donde el maestro es quien hace las

preguntas y el estudiante responde.

2. La enseñanza como comprensión del programa. El profesor ayuda a los

estudiantes a entender del programa.

También en esta concepción el profesor se centra en el programa porque siente

que les ayudará en su vida posterior, pero se concibe más como un guía que

conduce a los estudiantes a través del programa y los alienta a aplicar los

conocimientos adquiridos en situaciones de su vida.

El profesor da ejemplos de la vida real y alienta a los estudiantes para que los

trabajen a través del contenido. Se mantiene una progresión lineal del programa

dirigido por el profesor, quien guía y corrige a los estudiantes cuando están

equivocados y usa métodos interactivos, muy frecuentemente actividades

grupales.

Existe un reconocimiento de que los profesores necesitan ayudar a los estudiantes

a interesarse en el curso para que se dé el aprendizaje.

Los estudiantes toman un rol más activo que en la concepción de enseñanza

como transmisión del contenido del programa de una materia. Los profesores se

ven a sí mismos ayudando a los estudiantes a descubrir las respuestas correctas.

3. La enseñanza como adaptación del programa. La enseñanza es la adaptación del

programa a las necesidades específicas de un grupo de estudiantes.

36

Esta concepción contiene la mayoría de las dos concepciones previas y se agrega

el reconocimiento de que el programa de la materia y los métodos de enseñanza

necesitan ser adaptados a las necesidades específicas de un grupo de estudiantes.

Hay un énfasis en la flexibilidad como clave de una buena enseñanza.

El profesor se ve como un guía para cubrir el programa, pero ayuda a los

estudiantes a resolver los problemas que encuentran en su proceso de aprendizaje

más que ayudarlos a dar respuestas correctas en base a su concepción de la

temática del curso.

En esta concepción se reconoce la importancia del aprendizaje previo y hay una

percepción de la enseñanza como una preparación de los estudiantes para los

siguientes niveles académicos. Asimismo, hay un reconocimiento de la

importancia del aprendizaje a través de los compañeros.

4. La enseñanza como aprendizaje independiente. La enseñanza es alentar a los

estudiantes para que logren ser aprendices independientes y sean exitosos en su

vida posterior.

Va más allá de la enseñanza ajustada a un programa de una materia. Se focaliza

en el desarrollo en los estudiantes de una aproximación independiente al

aprendizaje. El profesor actúa como un guía acompañando al estudiante en su

tránsito por el aprendizaje, no sólo en el contenido del programa, sino también en

su proceso de aprendizaje. La enseñanza se relaciona con los procesos, no sólo

con el contenido.

Los profesores desean que los estudiantes obtengan las mejores calificaciones. Al

igual que en las dos concepciones de aprendizaje previas, los métodos de

enseñanza están fuertemente relacionados con el trabajo grupal que el profesor

usa como un medio para ayudar a los estudiantes en sus objetivos particulares.

Aunque el profesor mantiene el control del aprendizaje, se reconoce que la

enseñanza debe estar enfocada en el estudiante. Consideran que las actividades

de la materia deberían estar centradas en el estudiante más que en la enseñanza.

Smith (2006) reportó maestros que afirmaban sentir gran responsabilidad hacia

sus estudiantes y que se consideraban totalmente responsables de la enseñanza y

37

aprendizaje que ocurría en su salón de clases. En relación con los trabajos en grupo que

los maestros solicitaban a los estudiantes en sus materias, éstos implicaron hacer alguna

actividad juntos, algunas veces juegos de roles y en otras hacer trabajos más informales.

Una característica de gran relevancia en las categorías encontradas por Smith

(2006), es la importancia de los programas de las materias en la concepción de

enseñanza. Sólo en la categoría de la enseñanza como aprendizaje independiente, el

maestro se ve principalmente como promotor del aprendizaje.

Bond, Ross y Madill (2006), en un estudio que exploró las experiencias de

enseñanza de profesores por dos años consecutivos, detectaron dos secuencias de

concepciones de enseñanza. La primera inicia como transmisión de la información,

luego usa las experiencias del aprendiz para desarrollar el conocimiento y habilidades

para, por último, llegar a la co-construcción de conocimiento; la segunda secuencia

inicia con la enseñanza para la transmisión de conocimiento, a continuación para usar el

conocimiento que el estudiante tiene de la disciplina y después para la co-construcción

del conocimiento.

El significado y los aspectos estructurales de las concepciones de enseñanza

fueron representadas por Bond, Ross y Madill (2006) de la siguiente manera:

1. La enseñanza como transmisión de información incluye dos formas:

a. Enseñar cómo dar información a los estudiantes a través de actividades

dependiendo del nivel de cada uno de ellos, intentar generar interés en la materia

y lograr que sea consciente del valor del conocimiento. Las técnicas que se usan

son ejercicios para completar, hacer preguntas y discusiones estructuradas.

El estudiante tiene la responsabilidad de hacer las actividades señaladas en el

curso y el profesor se centra en la situación de enseñanza, por lo que hay una

distancia entre el profesor y el estudiante. Estos aspectos estructurales se

muestran en la Figura 2.2.

38

Figura 2.2. Aspectos estructurales de la enseñanza como dar información

b. Enseñar cómo poner a los estudiantes en un proceso o experiencia secuenciales y

organizados para que adquieran conocimientos o habilidades. La enseñanza se

centra en: exponer, modelar, cuestionar y demostrar los procesos, conocimientos

o habilidades.

Las técnicas que se usan son: escenarios, juego de roles, trabajos donde el

estudiante tenga que hacer algo. Se espera que los estudiantes participen,

respondan, discutan los pros y los contras de la situación estudiada y den el

porqué de sus razones para que comprendan el proceso.

El profesor los guía y ayuda a discutir sus ideas. Además, debe tener autoridad,

ser creíble y tener un conocimiento experto. La experiencia se centra en la

situación inmediata de enseñanza. Sin embargo, la enseñanza se ubica en el

programa del curso (Figura 2.3).

Figura 2.3. Aspectos estructurales de la enseñanza como poner a los estudiantes en un proceso

2. La enseñanza como uso de las experiencias para desarrollar el conocimiento del

estudiante y habilidades de la disciplina. Tiene dos vertientes:

39

a. La enseñanza como creación de oportunidades para que el aprendizaje ocurra.

Estas oportunidades surgen de ejercicios y tareas estructuradas donde el

estudiante interactúa con otros para lograr el conocimiento deseable. El eje son

actividades que permitan la interacción.

Los profesores usan las actividades para lograr que los estudiantes perciban sus

dificultades y logros en una tarea de aprendizaje. Las técnicas que se usan son

lluvia de ideas, preguntas que permitan usar el conocimiento adquirido más allá

de la situación de enseñanza, escenarios, etc. La retroalimentación es de gran

importancia y se enfatiza la interacción entre profesores y estudiantes y entre

estudiantes (Figura 2.4).

Figura 2.4. Aspectos estructurales de la enseñanza como crear oportunidades para que ocurra el

aprendizaje

b. La enseñanza como construcción de las experiencias del aprendiz. La enseñanza

identifica las habilidades de los estudiantes y los ayuda a que las desarrollen.

Se intenta guiar a los estudiantes a través de sus procesos de aprendizaje, donde

se trata de lograr un balance entre la ayuda de los compañeros y el mentor. La

enseñanza es parcialmente una relación de compañeros mediante el trabajo

colaborativo, en el que tanto el maestro como el estudiante llevan habilidades y

conocimientos a la situación de aprendizaje, por lo que la relación debe estar

caracterizada por el respeto mutuo.

La construcción de las experiencias de aprendizaje depende de la creación de un

rapport apropiada. Las estrategias incluyen: hablar acerca de las expectativas de

40

aprendizaje y de enseñanza, proyectos en grupos y estudio que involucra la

investigación personal, etc. (Figura 2.5).

Figura 2.5. Aspectos estructurales de la enseñanza como construcción de la experiencia del aprendiz

3. Usar el conocimiento de la disciplina para lograr que los estudiantes lo relacionen.

Esta orientación comprende tres tipos de experiencias donde los profesores usan su

expertise y su comprensión de las formas en que trabaja el conocimiento en las

disciplinas para lograr que los estudiantes lo comprendan.

a. El profesor como estructura de conocimiento para el estudiante. El

profesor integra información o hechos y los estructura desde el punto de

vista del estudiante, para que tenga sentido para él, pueda pensar y

aprender. Se hacen actividades donde los estudiantes tengan que trabajar

con los conceptos.

La enseñanza involucra ayudar a los estudiantes a construir conocimiento

desde su limitada experiencia y gradualmente hacia la construcción de

diferentes experiencias que lo lleven a un profundo entendimiento de algo.

Hablar significa explicar las cosas de dos o tres formas diferentes, se

pueden preparar diferentes anécdotas de la misma situación y luego pedir el

punto de vista del estudiante.

La enseñanza usa simulación y analogía, reconocimiento, ejemplos típicos

y relevantes que son explicados en un lenguaje simple de la vida diaria,

modelamiento con roles, discusiones y lecturas. El profesor se centra en

41

preguntas clave de la disciplina y evalúa la comprensión de los estudiantes

alentados a hablar acerca de temas que no han entendido completamente

(Figura 2.6).

Figura 2.6. Aspectos estructurales de la estructura de conocimiento de los estudiantes

b. Enseñanza como conexión del conocimiento y habilidades del estudiante.

La enseñanza es intentar que los estudiantes busquen y obtengan un

significado profundo de los patrones y procesos que causan estos patrones

para la comprensión del material. Es ir más allá de lo que se dice y piensa

sobre un tema para llegar a diferentes perspectivas de lo que se ha leído.

Los profesores y estudiantes son fuente de conocimiento y expertise.

El profesor intenta guiar a los estudiantes en la dirección correcta para que

luego ellos hagan las preguntas correctas, usen las aproximaciones

adecuadas y puedan accesar a fuentes de información confiable y válida. El

profesor aprende de sus estudiantes. Conectar a los estudiantes activamente

con el conocimiento requiere que el profesor conozca quiénes son sus

estudiantes, reflexione sobre qué conocen y lo use en su enseñanza (Figura

2.7).

42

Figura 2.7. Aspectos estructurales de la conexión del conocimiento de los estudiantes

c. La enseñanza para alentar el desarrollo de habilidades para aprender

acerca del conocimiento. La enseñanza se relaciona con el desarrollo de

habilidades de independencia, crítica y cuestionamiento que se han

asociado con aprendizaje acerca del conocimiento.

La enseñanza es para facilitar o ayudar a los estudiantes a desarrollar las

herramientas que necesitan para aprender acerca de la disciplina. Ayudar

involucra los roles de guía y mentor mostrando qué material podría ser

relevante, cómo el conocimiento es construido en la disciplina, cómo se

encuentran estos procesos y cómo el estudiante sabe lo que sabe. Los

estudiantes son alentados a ser críticos acerca de lo que ellos ven.

Los profesores hablan del desarrollo de la materia con entusiasmo,

enfatizan la importancia del ambiente donde se conduce el aprendizaje y la

reflexión del profesor y estudiante para crear una pequeña comunidad de

aprendizaje.

La enseñanza va más allá de la estrategia. Los profesores hablan acerca de

la forma en que el conocimiento trabaja en su disciplina y lo que ellos están

intentando lograr con sus estudiantes. Modelan el cuestionamiento y la

crítica a través de problemas basados en el aprendizaje o preguntas y tareas

que ilustran el proceso de razonamiento de la disciplina.

El conocimiento es socialmente construido, profesores y estudiantes

aprenden y aportan aprendizaje acerca de los cambios. La tarea de

enseñanza se extiende más allá del curso inmediato para relacionarlo con el

programa y la vida social (Figura 2.8).

43

Figura 2.8. Aspectos estructurales de la enseñanza para alentar el desarrollo de habilidades para

aprender acerca del conocimiento

5. La enseñanza como co-construcción del conocimiento. La enseñanza es

entendida como construcción o co-construcción de nuevos entendimientos dentro

de los estudiantes y de otros profesores. Involucra retos y cambios y ciertas

condiciones y contextos para que la gente aprenda.

Las condiciones son más conceptuales que físicas y los maestros y estudiantes se

colocan en situación de aprendices. El cambio llega cuando los profesores y

estudiantes reconocen su comprensión en un marco referencial de posibles

alternativas y que se necesita un entendimiento de la forma en que la gente

comprende algo antes de llegar a nuevas ideas. La enseñanza alienta la apertura

al cambio.

La enseñanza es el reto de que los estudiantes piensen acerca de la realidad de

diferentes formas, mostrándoles otras formas de ver las cosas y de ayudarles a

desarrollar otro marco de referencia, a ampliar sus horizontes y alentarlos a ver

una perspectiva más amplia, a crear conciencia de que la forma en que ellos

viven y sus instituciones son uno de los múltiples marcos referenciales que

existen. La enseñanza es reflexiva, monitoreando qué se está haciendo mientras

se está haciendo, con una reflexión responsable (Figura 2.9).

44

Figura 2.9. Aspectos estructurales de la enseñanza como co-construcción del conocimiento

Samuelowicz y Bain (1992), presentan un sistema de clasificación que identifica

cinco creencias acerca del propósito de la enseñanza:

1. Dar información. La enseñanza es una actividad centrada en el profesor.

2. Transmisión de conocimiento. La responsabilidad de los profesores es

transmitir conocimiento y ayudar a los estudiantes a ser competentes en el

uso de la información que reciben.

3. Facilitación de la comprensión. La enseñanza es una actividad centrada

en el profesor con énfasis en que los estudiantes logren el entendimiento

de la información y la apliquen a nuevos problemas.

4. Cambiar las concepciones o entendimiento del mundo. La enseñanza es

una actividad cooperativa con los estudiantes con menor experiencia

como aprendices.

5. Apoyar el aprendizaje del estudiante. La enseñanza es una actividad

centrada en el estudiante, donde estos son responsables de su propio

aprendizaje. El maestro ayuda a los estudiantes a planear, monitorea y da

retroalimentación al trabajo de los estudiantes y proporciona una guía

conceptual.

Estas creencias sobre el propósito de la enseñanza pueden ser clasificadas en dos

grandes categorías. Las primeras tres creencias son cuantitativas y se centran en el

45

incremento de conocimiento de los estudiantes, en las que la enseñanza implica la

transmisión del conocimiento y el maestro es central en el proceso de aprendizaje,

controlando lo que es el aprendizaje (Biggs y Moore, 1993). Las últimas dos creencias

son cualitativas, con un enfoque principal en cambiar la forma en que los estudiantes

entienden y usan su conocimiento, la enseñanza implica la facilitación del aprendizaje e

involucra al maestro y estudiante en actividades cooperativas para desarrollar

comprensión e interpretación del mundo que los rodea (Biggs y Moore, 1993).

En la enseñanza basada en la intención de transmitir conocimientos, habilidades

y procedimientos, las clases son conducidas como sesiones para dar información con

poca oportunidad para la actividad del estudiante. El aprendizaje del estudiante es

evaluado determinando qué se conoce en lugar de qué se entiende (Gow y Kember,

1993; Samuelowicz y Bain, 1992). Las pruebas de opción múltiple, de falso verdadero y

medidas cuantitativas similares son los principales recursos de evaluación.

En la enseñanza basada en el aprendizaje del estudiante se pretende facilitar a los

estudiantes habilidades de solución de problemas y de pensamiento crítico. Los

profesores se centran menos en el proceso de enseñanza y las clases son grupos

orientados a la interacción. Las actividades se diseñan para que los estudiantes

construyan su propio conocimiento. El aprendizaje es evaluado determinando la

comprensión más que lo que se sabe. Los ensayos, el estudio de casos y las tareas de

solución de problemas son los recursos más frecuentemente usados (Gow y Kember,

1993). El desarrollo del estudiante se enfoca en resultados afectivos como el amor del

estudiante por la ciencia y moral (no ideología) y aspectos sobre responsabilidades con

sus familias y sociedad como un todo (Watkins, 2000).

2.1.4 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores y los enfoques de aprendizaje de los alumnos

La perspectiva teórica de los enfoques de aprendizaje ha logrado crear un

coherente marco referencial de conceptos y categorías que son fácilmente accesibles a

46

los maestros universitarios y han llegado a influenciar su práctica en forma importante

(Entwistle, 2000).

La investigación intenta describir cómo ocurre el aprendizaje en la educación

superior destacando cómo la enseñanza y evaluación afectan la calidad del aprendizaje

(Marton, Hounsell y Entwistle, 1984). Los estudios han identificado consistentemente

dos enfoques de aprendizaje y estudio: el profundo y el superficial. El enfoque adoptado

por el estudiante está estrechamente relacionado con su concepción de aprendizaje en un

contexto de aprendizaje particular y éste se relaciona a su vez con el rendimiento

académico.

Los enfoques de aprendizaje conducen a diferentes resultados de aprendizaje y

estados emocionales (Biggs, 1987). El enfoque superficial produce un aprendizaje de

hechos, sin entendimiento de la estructura teórica subyacente en el material a aprender, y

genera sentimientos de aburrimiento, desagrado y falta de satisfacción con el curso. El

enfoque profundo lleva a un entendimiento comprensivo y a resultados emocionales

positivos.

La investigación sobre el aprendizaje del estudiante refleja de manera especial

cómo los profesores hacen su trabajo (Ramsden, 1994). Las concepciones de aprendizaje

y enseñanza afectan la perspectiva de profesores y estudiantes acerca de su rol en el

proceso de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1997) por lo que las concepciones de

enseñanza y de aprendizaje de los profesores son cruciales para comprender el proceso

educativo de manera natural.

Diversas investigaciones han demostrado la relación existente entre los puntos de

vista sobre de la enseñanza de los profesores y el enfoque de aprendizaje de los

estudiantes. Gow y Kember (1993) demostraron que los maestros influyen en el enfoque

de aprendizaje que adoptan sus estudiantes.

Ramsden (1992) reportó las relaciones entre las percepciones de los estudiantes

sobre sus ambientes de aprendizaje y sus enfoques de aprendizaje, y muestra cómo los

estudiantes que perciben la naturaleza de la evaluación como memorización y recuerdo y

47

las materias como una carga de trabajo, adoptan más fácilmente un enfoque superficial.

El enfoque profundo se encuentra asociado con percepciones de alta calidad de la

enseñanza, con cierta independencia para elegir lo que se aprenderá y con una clara

conciencia de las metas y estándares requeridos en la materia (Trigwell y Prosser, 1991,

Prosser y Trigwell, 1998)

Gow y Kember (1993) y Kember y Gow (1994) reportaron correlaciones entre

las concepciones de enseñanza en el nivel departamental y el enfoque de aprendizaje de

los estudiantes. Cuando se presentó una mayor tendencia hacia la facilitación del

aprendizaje, los estudiantes más fácilmente adoptaron un enfoque profundo. Los

profesores que describen su enseñanza como enfocada en la transmisión de información

son quienes más fácilmente tienen estudiantes que reportan haber adoptado un enfoque

superficial en su clase.

En un estudio de Prosser, et al. (1994) se exploraron las concepciones de

enseñanza y aprendizaje de los profesores. Las concepciones de enseñanza variaron de

transmisión de conceptos de los programas de las materias a una enseñanza que ayuda a

cambiar las concepciones de la enseñanza. Los mismos profesores describieron

concepciones de aprendizaje que iban desde una acumulación de más información para

satisfacer las demandas externas a un aprendizaje como cambio conceptual para

satisfacer las demandas internas.

La aproximación que adoptan los profesores hacia la enseñanza se relaciona con

sus concepciones de aprendizaje (Trigwell y Posser, 1996). Los maestros que conciben

el aprendizaje como acumulación de información para satisfacer las demandas externas

también conciben la enseñanza como transmisión de información a los estudiantes y

usan estrategias enfocadas en la enseñanza. Por otra parte, los profesores que conciben el

aprendizaje como desarrollo y cambio de las concepciones de los estudiantes, conciben

la enseñanza como un recurso para ayudar a los estudiantes a desarrollarse y cambiar sus

concepciones y usan estrategias enfocadas en el estudiante (Prosser y Trigwell, 1998).

48

Martin y Ramsden (1998) detectaron las relaciones entre cómo los profesores

describen su enfoque de enseñanza y cómo lo estudiantes responden a esta

aproximación. Trabajaron con seis profesores con diferencias cualitativas en la forma en

que un escrito podía ser enseñado. Uno de los profesores pidió a los estudiantes que

leyeran un escrito y la enseñanza fue la establecida en la literatura. Los estudiantes de

este maestro reportaron un enfoque basado en la literatura y en la naturaleza analítica de

la materia. Un segundo profesor se centró en las habilidades de escritura y les pidió a los

estudiantes trabajos escritos para lograr este resultado. Los estudiantes indicaron que el

enfoque estuvo en las habilidades de escritura. El tercer profesor enfocó su enseñanza en

lo que el escritor quería decir y centró los requerimientos de su enseñanza en que los

estudiantes reflejaran lo que ellos querían decir. Los estudiantes reportaron que

aprendieron a pensar y a escribir en sus clases.

Trigwell, Prosser y Waterhouse (1999) en un estudio con 46 profesores y sus

3956 estudiantes universitarios en Australia encontraron que en las clases donde los

profesores describen su aproximación a la enseñanza como enfocada en lo que ellos

hacen y en la transmisión de conocimiento, los estudiantes más frecuentemente reportan

que adoptan un enfoque superficial de aprendizaje de esa materia. En las clases donde

los estudiantes reportan adoptar un enfoque de aprendizaje significativo y profundo, los

profesores informan que adoptan un enfoque de enseñanza más orientado hacia los

estudiantes y al cambio de sus concepciones.

Los resultados reportados desde la perspectiva del profesor apoyan los resultados

desde la perspectiva del estudiante. Por ejemplo, cuando los profesores reportan que su

centro está en la forma en que ellos enseñan, cuando ellos creen que los estudiantes tiene

poco o ningún conocimiento previo de la materia, cuando ellos prácticamente sólo

transmiten hechos para que los estudiantes logren buenas calificaciones, sus estudiantes

tienden a adoptar un enfoque superficial de aprendizaje.

Una explicación entre la asociación del enfoque del profesor y del estudiante es

ofrecida por Prosser y Trigwell (1999). El contexto de aprendizaje proporcionado por un

maestro es la implementación práctica de sus percepciones de enseñanza y aprendizaje y

49

el enfoque de enseñanza. Se ha encontrado que los estudiantes varían su enfoque de

aprendizaje en respuesta a factores que perciben de su contexto de aprendizaje. Los

estudiantes que usan un enfoque profundo de aprendizaje valoran más la independencia

y metas claras del aprendizaje, factores que son consistentes con un enfoque de

enseñanza centrado en el estudiante.

La calidad del aprendizaje y enseñanza en educación superior ha recibido mucha

atención en los últimos años (Trigwell, Martin, Benjamin y Prosser, 2000). Es un tema

global asociado con el incremento en las demandas para mejores resultados de

aprendizaje (Goodyear y Hativa, 2002).

La investigación indica que los académicos presentan enfoques hacia su trabajo

como profesores que se pueden colocar en un continuo (Prosser y Trigwell, 2001). En

una parte de este espectro, la enseñanza es concebida como centrada en el profesor,

quien transmite información y conceptos acerca de la disciplina a los estudiantes, se

enfoca en hechos y habilidades pero no los relaciona y asume que los estudiantes no son

activos en el proceso de enseñanza aprendizaje (Trigwell, et al., 1999). En el otro

extremo se encuentran los profesores con un enfoque centrado en el estudiante, donde se

intenta ayudar al estudiante a desarrollar y cambiar sus puntos de vista sobre las materias

que están estudiando y sobre el mundo. Los profesores aceptan que no pueden transmitir

su visión del mundo a los estudiantes, por lo que enfatizan la facilitación de la

construcción del conocimiento por dichos estudiantes. Por esta razón, la actividad y

conocimiento previo de los estudiantes es considerada como central en el proceso de

aprendizaje (Trigwell, et al., 1999).

La forma en que los profesores conciben su enfoque de enseñanza tiene un

impacto directo en los resultados de aprendizaje del estudiante. El enfoque de enseñanza

centrado en el maestro y en la transmisión de conocimientos implica estrategias que se

han asociado con el enfoque superficial de aprendizaje y que han sido negativamente

relacionadas con el enfoque profundo de aprendizaje. El enfoque de enseñanza centrado

en el estudiante y en la facilitación del conocimiento está positivamente asociado con el

enfoque profundo y negativamente asociado con el enfoque superficial (Trigwell, et al.,

1999).

50

El enfoque que los académicos adoptan hacia su enseñanza será influenciado por

su experiencia previa y su percepción del contexto de aprendizaje. Prosser y Trigwell

(1997) detectaron los siguientes factores situacionales que afectan la selección de un

enfoque de enseñanza: el nivel de control que tienen en la enseñanza; el tamaño de los

grupos, ya que cuando son muy grandes es difícil lograr una interacción

profesor/estudiante de calidad; el incremento en la diversidad de características de los

estudiantes, dado que con la expansión de la educación superior hay más estudiantes con

bajos niveles de éxito en el nivel educativo previo que accesan a la universidad; la

percepción de los profesores del grado en que la enseñanza e investigación son

valorados en el departamento a que están adscritos, y la percepción sobre si tienen o no

una sobrecarga de trabajo. Estos investigadores arguyen que los profesores adoptan un

enfoque centrado en el estudiante/cambio conceptual cuando perciben que tienen algún

control sobre cómo y qué enseñan, cuando el tamaño de los grupos no es muy grande y

cuando el departamento a que pertenecen valora la enseñanza.

Las intenciones de los profesores sobre la enseñanza son influenciadas por las

características contextuales (Kember y Gow, 1994; Prosser y Trigwell, 1997 y Trigwell

y Prosser, 1996) porque los profesores tienen control sobre factores determinantes como

los procedimientos de evaluación (Biggs, 1995; 1996), y porque ellos también controlan

la estructura, la secuencia y contenidos, el modo de presentación, la elección de los

materiales de aprendizaje (McKinnon, Gordon, y Lim, 1996) y los objetivos de

aprendizaje (Biggs, 1996). Para cambiar la forma en que los profesores enfocan su

enseñanza y lograr que se centren más en los estudiantes que en lo que ellos tienen que

hacer para enseñar, es necesario cambiar la forma en que ellos conciben la enseñanza y

aprendizaje (Trigwell, 1995).

2.1.5 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de profesores de cursos mixtos

La enseñanza universitaria se ha basado tradicionalmente en una considerable

interacción entre aprendiz y profesor, en seminarios y tutorías. Este enfoque de

aprendizaje no se adecua a un modelo instruccional basado en medios tecnológicos

51

como Internet y sus herramientas, por lo que las instituciones de educación superior

deberían buscar alternativas de apoyo al aprendizaje en línea cuando se introducen las

tecnologías en línea en forma mixta (Greener, 2008).

En los cursos mixtos, la integración del aprendizaje basado en la Web y el

aprendizaje cara a cara tiene el potencial de mejorar el aprendizaje y de transformar la

educación superior (Garrison y Kanuka 2004). En estos cursos se busca la integración

pedagógica de actividades cara a cara en el salón de clases con una porción de

actividades en línea (Laster, Otte, Picciano y Sorg, 2005) por lo que van más allá de la

simple colocación de materiales o de proporcionar actividades de clase en línea. En esta

modalidad hay un cambio de aspectos significativos de un curso en aula a un ambiente

de aprendizaje en línea para crear un sistema instruccional integrado que capitaliza las

características únicas y más efectivas de ambas formas de aprendizaje.

En los cursos mixtos se pueden incorporar tareas realistas y relevantes que

involucren a los estudiantes en la producción y presentación de información que los

ayude a mejorar su aprendizaje (Ball y Pelco, 2006) y que promuevan un cambio de

actitud hacia los contenidos y aprendizaje (Simonson y Maushak, 2001). Por otro lado,

desarrollar ciertos segmentos de la instrucción en la modalidad en línea, permite que los

cursos puedan ser estructurados de forma más relevante, más personal y menos

restringida por el tiempo y espacio del salón de clases tradicional, para que los

estudiantes lleguen a ser más activos y asuman mayor responsabilidad en su propio

aprendizaje, ya que tienen acceso a la riqueza de materiales e información vía Internet

mientras están estudiando.

El aprendizaje mixto requiere de mucha interacción estudiante-estudiante y

estudiante-tutor en el ambiente en línea e involucrar una significativa interacción entre el

aprendiz y otros aprendices al igual que con el tutor. Típicamente, incluye conferencias

sincrónicas o asincrónicas, pequeños grupos de aprendizaje y posiblemente apoyo

presencial (Reynolds, Caley y Mason 2002).

52

Kirkwood y Price (2005) argumentan que aunque las nuevas tecnologías de la

información y comunicación tienen altas posibilidades de conducir a innovaciones, no

necesariamente llevan a mejorar las prácticas educacionales. Parecer ser que las

tecnologías han sido introducidas en la enseñanza universitaria con escasa consideración

de las implicaciones en el aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, el agregar una

comunicación mediada por computadoras a un curso tradicional no genera por sí misma

espacios de colaboración o un trabajo cooperativo, ni induce a los estudiantes a una

comunidad de aprendizaje.

Greener (2008), en una investigación con estudiantes de posgrado, encontró las

siguientes concepciones de aprendizaje mixto:

1. Es una concepción positiva. Estas nociones incluyen las ventajas relacionadas

con el enfoque de aprendizaje y enseñanza mixto, como el acceso del estudiante

a realizar trabajo desde cualquier lugar y su regulación del programa de

actividades en línea. Este modelo fue pensado para generar progresos en el

aprendizaje involucrando nuevas y diferentes formas de aprendizaje a través del

uso de la tecnología y métodos tradicionales de aprendizaje.

2. Involucra barreras. Esta concepción incluye problemas con la tecnología

causados por dificultades del estudiante en el acceso a los medios electrónicos, la

poca familiaridad con la tecnología, el aislamiento potencial durante el tiempo

que dure el curso en línea, el fracaso del usuario en la sociabilidad y los costos

del tiempo de conexión a Internet desde la computadora de la casa de los

estudiantes.

3. Involucra competencia. Las concepciones sobre la preocupación y satisfacción

sobre las dificultades o retos de un modo mixto de aprendizaje se presentan en

esta concepción. Los estudiantes se enfocaron en las diferencias entre los

métodos de aprendizaje tradicionales y los usados en el aprendizaje mixto y

cuáles pensaban que funcionaban y cuáles no.

53

4. Requiere confianza. Esta concepción incluye expresiones de necesidad de

confort y confianza en el aprendizaje, elección de una posición familiar, estar

preparado para la apertura cuando se colocan mensajes en línea, y trabajo

conjunto en una situación segura y apoyada en un soporte presencial y en línea.

5. Es particularmente bueno para ciertas materias. Esta concepción se enfoca en un

aprendizaje mixto dependiendo de contexto.

6. Necesita una comunidad de aprendizaje. En esta concepción se detectaron

referencias hacia la necesidad de una dedicación personal de cada uno de los

participantes para apoyar el aprendizaje del grupo. Los estudiantes fueron más

interdependientes para el logro de su aprendizaje, requiriendo interacción ya

fuera en línea o presencial. También se encontraron expresiones que

desaprobaban una insuficiente interacción o la poca dedicación al curso, en

detrimento de los beneficios sociales y de pertenencia al grupo.

7. El éxito depende del enfoque personal hacia el aprendizaje. Muchas de las

referencias se relacionan con la elección y preferencias personales facilitadas por

el aprendizaje mixto. El modo mixto de aprendizaje dio a los estudiantes la

libertad de tomar decisiones acerca del aprendizaje y sobre su manejo del tiempo.

Esta concepción también contiene ideas acerca del entusiasmo, la autodisciplina

y adaptación a un estilo de aprendizaje personal.

8. Requiere autodirección. Este grupo de categorías mostró evidencias de una clara

conciencia de la necesidad de una autodirección en el enfoque de aprendizaje

mixto. La autodirección no siempre se relacionó con el logro del aprendizaje. Por

ejemplo, se expresó la necesidad de llevar a cabo acciones para promover la

participación de los alumnos o su motivación, despertando su interés y

compromiso a través de métodos y contenidos pertinentes.

9. Necesita un tutor con un rol particular y una estructura. Esta concepción se

refiere al punto de vista de que los pequeños grupos son una parte importante de

54

la efectividad del aprendizaje mixto. Además, incluye la idea de establecer reglas

claras impuestas por el tutor o el equipo de estudiantes y un continuo soporte del

tutor y posiblemente de otros facilitadores.

Por otro lado, Greener (2008) no encontró una jerarquía de concepciones de

aprendizaje de estos estudiantes. Los datos sugirieron que las concepciones de los

estudiantes cambiaban conforme progresaba la experiencia de aprendizaje. Algunas de

las concepciones emergieron de experiencias relevantes a través del módulo de

aprendizaje.

Las concepciones sobre el curso mixto como una barrera se presentaron

solamente en las primeras etapas del curso; los problemas de competencias se

encontraron en la primera mitad de la experiencia, hasta que los temores fueron

calmados por la retroalimentación o incremento en la confianza. Las posibilidades de

una comunidad de aprendizaje emergieron también en la mitad de la experiencia y del

desarrollo del resto de dicha experiencia y los problemas relacionados con el deseo de

un tutor que controlara y estructurara la experiencia de aprendizaje surgieron en la fase

inicial (Greener, 2008).

En un estudio en dos universidades australianas se encontró que las concepciones

de aprendizaje de los docentes cuando se usan las nuevas tecnologías para apoyar los

logros en el aprendizaje y apoyar la investigación crítica están mezcladas con las

concepciones de enseñanza. Los maestros conciben el aprendizaje y la enseñanza como

una forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar y entender nuevas ideas (Ellis, Steed

y Applebee, 2006).

Las concepciones sobre aprendizaje y enseñanza en cursos que combinan clases

presenciales y actividades en línea fueron analizadas por Ellis y colaboradores (2006).

Estos investigadores llevaron a cabo una entrevista semiestructurada con tres preguntas

centrales a los profesores que fueron: ¿qué significa para usted el aprendizaje mixto?,

¿qué significa para usted la enseñanza mixta? y ¿qué diseños mixtos usa en las

experiencias de aprendizaje?

55

Trabajaron en dos universidades australianas, donde encontraron que las

concepciones de aprendizaje de los docentes cuando se usan las nuevas tecnologías

podían organizarse en cuatro categorías que a continuación se describen:

1. Categoría A. El aprendizaje mixto como la investigación crítica de los cambios

en el mundo que nos rodea. Significa que hay un sentido de propósito, conexión

y dependencia entre el uso de la tecnología y el aprendizaje del estudiante.

Da gran importancia a la perspectiva del estudiante, por lo que está

estrechamente relacionada con el aprendizaje significativo. La aplicación

de las experiencias de aprendizaje se da en situaciones en el mundo real, que son

ejemplificadas en lugares y tiempos no esperados.

La relación del aprendizaje con la vida diaria y aspiraciones profesionales de los

estudiantes es una de las características principales de esta concepción. Hay una

conciencia y énfasis en el cambio en las experiencias de aprendizaje apoyadas

por tecnologías.

2. Categoría B. El aprendizaje mixto como una construcción activa de la

comprensión que no ve más allá de los límites del curso, aunque mantiene una

fuerte perspectiva en el estudio. Su énfasis esta en el aprendizaje activo.

Aprender haciendo por la combinación de actividades estimulantes donde el

estudiante tiene el control, por el desarrollo del interés y el entusiasmo por lo que

hacen ellos mismos. Está orientada hacia las nociones de investigación y

cuestionamiento.

3. Categoría C. El aprendizaje mixto como réplica de formas de aprendizaje con el

uso de diferentes medios.

Esta categoría puede ser descrita como fragmentada. El significado que sugieren

los maestros es de una concepción de aprendizaje mixto que separa el uso de los

medios tecnológicos del aprendizaje de los estudiantes.

No dan un sentido de propósito en las relaciones entre el uso de la tecnología y

su apoyo o facilitación de un aprendizaje significativo. Hay una tendencia a

56

enfatizar el rol de los medios tecnológicos a expensas de la pérdida en la

perspectiva del estudiante sobre su experiencia.

En esta categoría se adopta la perspectiva centrada en la enseñanza. Se enfoca en

el uso de la parte tecnológica de la experiencia mixta para distribuir un volumen

de información a través de los medios, asumiendo que el acceso a la información

por diferentes vías inducirá el aprendizaje.

4. Categoría D. El aprendizaje mixto como uso de todos los diferentes medios. Es

también una concepción de aprendizaje fragmentada ya que no aparecen

relaciones entre los medios tecnológicos y el aprendizaje del estudiante.

Hay poca conciencia del aprendizaje del estudiante como un proceso facilitado

por la enseñanza y se deja este rol a la tecnología. Se considera que la interacción

de los estudiantes con todos los medios es la forma de lograr el aprendizaje

significativo.

Se presenta un gran énfasis en los medios por sí mismos, en comparación con la

categoría previa, y dichos medios son vistos casi siempre como los mecanismos

de aprendizaje.

Se presentan diferentes organizaciones de los recursos tecnológicos para que el

estudiante aprenda como si los medios impartieran el aprendizaje a los

estudiantes. La perspectiva centrada en la enseñanza para el logro del aprendizaje

es la más típica de esta categoría.

Ellis y colaboradores (2006), por otro lado, reportan en el mismo estudio las

concepciones de enseñanza mixta (curso presencial con apoyo en las nuevas tecnologías)

desde la perspectiva de los maestros, que fueron agrupadas en cuatro categorías.

1. Categoría A. Enseñanza mixta como ayudar a los estudiantes a desarrollar y

aplicar nuevos conceptos.

Es la más holística de las concepciones de enseñanza. El centro del

entendimiento de la enseñanza mixta es la conciencia del propósito de lograr los

resultados de aprendizaje del estudiante tanto como lo permitan las nuevas

tecnologías.

57

Hay algunas variaciones en la forma en que los maestros expresan las nociones

fundamentales. Algunos enfatizan el rol de la enseñanza en la importancia de

desarrollar en el estudiante sus habilidades de pensamiento.

Otros dan más relevancia al apoyo a los estudiantes en sus procesos de

pensamiento y reflexión, más que a la distribución del contenido de los cursos de

forma descontextualizada.

Además, se enfatiza la importancia de ayudar a los estudiantes en su habilidad

para aplicar los conceptos básicos de la disciplina en el mundo real y de

apoyarlos para que desarrollen un enfoque basado en la evidencia durante el

análisis de problemas.

2. Categoría B. La enseñanza mixta como desarrollo del entendimiento del

estudiante a través de la asociación con los medios tecnológicos para lograr

resultados de aprendizaje.

En esta categoría existe una cohesión entre tecnología y aprendizaje, porque se

evidencia una conciencia de la estrecha relación entre el propósito del uso de la

tecnología y la intención de lograr los resultados de aprendizaje esperados en el

estudiante.

Hay una explicación más explícita de la necesidad de orientar el uso de la

tecnología en los contextos híbridos hacia los resultados de aprendizaje,

conjugando la parte presencial con la parte virtual de los cursos.

Se trata de buscar las formas de relacionar los contenidos obtenidos de los textos

con lo vertido en los foros de discusión en línea, para fomentar la reflexión y

para propósitos evaluativos.

En esta concepción se adopta una perspectiva centrada en el estudiante, ya que se

destaca la forma en que los estudiantes pueden usar la tecnología y cómo ésta

podría relacionarse con el aprendizaje y las alternativas de evaluación.

Además, se destacó el uso de CDs o materiales en línea para facilitar a los

estudiantes su compromiso con una preparación significativa para las sesiones de

clase presenciales.

58

3. Categoría C. Enseñanza mixta como proveer a los estudiantes de información.

Es una concepción fragmentada, ya que separa las relaciones entre lo que se

pretende que aprendan los estudiantes y la experiencia que tienen en un contexto

de aprendizaje mixto.

El rol del maestro ocupa un lugar importante, al igual que proporcionar una

variedad de formas de acceso a la información. Además, hay poca discusión

sobre los intentos de integrar el conocimiento obtenido a través de los diferentes

medios tecnológicos con resultados específicos de aprendizaje.

A pesar de que existe alguna conciencia de que los diferentes medios

tecnológicos ofrecen oportunidades para que los estudiantes hablen sobre sus

experiencias, el aprendizaje significativo fue considerado como inesperado más

que como un resultado esperado.

Las oportunidades de aprendizaje fueron concebidas por los maestros como la

focalización en los intereses o en hacer agradable el curso, más que como lograr

los objetivos de los diferentes temas de los cursos.

Esta concepción de enseñanza tiende a enfatizar el uso de la tecnología como

parte de la experiencia de transmitir información y la toma de notas de las clases

impartidas por los maestros.

4. Categoría D. La enseñanza mixta como un reemplazo de la responsabilidad de

ser un maestro.

Es una categoría fragmentada que enfatiza el uso de la tecnología por la

tecnología a expensas de cualquier relación significativa con el contexto de

clases presenciales o de los resultados de aprendizaje del estudiante.

La enseñanza mixta es conceptualizada como una forma de no participación en la

experiencia de aprendizaje y de enseñanza. Se dan a los estudiantes las

actividades de aprendizaje sin estar en el salón de clases, hay poca apertura para

las experiencias de aprendizaje cuando los estudiantes no están en clases.

La mayoría de los materiales en línea son como la voz del maestro, ya que tienen

la función de enseñar. No hay conciencia de los beneficios y sinergia que puede

emerger del uso de las nuevas tecnologías para extender, elaborar y mejorar la

experiencia de aprendizaje.

59

El análisis de los resultados de esta investigación muestra en general que las

concepciones de los maestros acerca del aprendizaje mixto se enfocan en el uso de los

medios tecnológicos como una forma de lograr resultados de aprendizaje y apoyo al

pensamiento crítico de los alumnos, que tiende a estar asociada con concepciones de

enseñanza que se enfocan en ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevas ideas y formas

de comprensión (Ellis, et al., 2006).

60

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

La presente investigación se ubica en la perspectiva teórica de los enfoques de

aprendizaje por lo que usará metodologías que la sustentan de corte cuantitativo y

cualitativo, es decir un diseño de investigación mixto.

3.1 Sujetos

La población de estudio son los profesores de educación universitaria. La

muestra fue de conveniencia, con participación voluntaria de 215 profesores que

imparten cursos mixtos y/o cursos presenciales en educación superior.

La edad de los participantes estuvo en un rango de 23 a 65 años con una media

de 40 años. El 44% fueron hombres, el 48% mujeres y el 8% no respondió (Figura3.1).

Figura 3.1. Distribución por género de los participantes

Distribución por género de los Participantes

44%

48%

8%

Hombres

Mujeres

no respondió

61

El 22% de los participantes tenían estudios de licenciatura, el 63% de Maestría,

el 13% de Doctorado y el 2% no respondió (Figura 3.2).

Figura 3.2. Distribución por nivel de estudios de los participantes

De los participantes, el 91% pertenecen a Instituciones de Educación superior

Públicas, el 7% a Privadas, el 1% a Extranjeras y el 1% no respondió (Figura 3.3).

Figura 3.3. Distribución por tipo de Institución de los participantes

Distribución por nivel de estudio de los participantes

22%

63%

13% 2%Licenciatura

Maestría

Doctorado

no respondió

Tipo de Institución a que pertenecen los participantes

91%

7% 1%1%

Instituciones públicas

Instituciones privadas

Instituciones Extranjeras

no respondió

62

Los participantes se distribuyeron en nueve Estados de la República. La

participación más significativa fue del Estado de Nuevo León seguida por la

correspondiente a los Estados de Jalisco y San Luis Potosí. Además, participó un

profesor de Cuba (Tabla 3.1).

Tabla 3.1. Distribución por Estado de los participantes

Participantes por Estados Porcentaje cantidad Nuevo León 65 139 Jalisco 10 21 San Luis Potosí 10 22 Distrito Federal 6 12 Chihuahua 5 11 No respondió 1 3 Michoacán 1 2 Baja California Norte .5 1 Puebla .5 1 Veracruz .5 1 Extranjero .5 1 Total 100 214

3.2 Variables

3.2.1 Dependientes

Las variables dependientes son las concepciones de enseñanza y de aprendizaje

de los profesores

3.2.2 Independientes

La variable independiente son las modalidades educativas presencial y mixta

3.3 Diseño del estudio

El diseño del estudio fue no experimental, bajo una metodología mixta. Es

cuantitativo dado que se usó un cuestionario tipo Likert cuyas escalas proporcionarán

datos numéricos y es cualitativo porque se usó un cuestionario con preguntas abiertas

cuyas respuestas fueron analizadas, codificadas y categorizadas.

63

Los diseños de investigación mixtos son una estrategia de investigación o

metodología en la cual se recolectan, analizan y mezclan (integran o conectan) datos

cuantitativos y cualitativos en un único estudio o un programa multifases de indagación

(Creswell y Plano, 2007).

La caracterización de los diseños mixtos se basa en el número de aproximaciones

metodológicas del estudio, la cantidad de fases, el tipo de proceso de implementación y

el estadio de integración de las aproximaciones (Tashakkori y Teddlie, 2008).

Considerando las aproximaciones metodológicas, el estudio tiene un diseño

mixto ya que contiene elementos de un enfoque cuantitativo y de un enfoque cualitativo

(Patton, 2002). Este tipo de diseño permite indagar cuestiones confirmatorias y

exploratorias (Tashakkori y Teddlie, 2008) y en una sola pregunta de investigación

generar aspectos cuantitativos y cualitativos o generar preguntasde cada uno de estos

aspectos (Creswell y Plano, 2007).

El diseño mixto de este estudio tiene una sola fase que incluye los estadios de

conceptualización, metodológico/analítico e inferencial de manera interactiva (Ridenour

y Newman, 2008). El estadio de conceptualización incluye la formulación de los

propósitos de investigación, las preguntas, etc.; el estadio metodológico/analítico consta

de las operaciones metodológicas, generación de datos y análisis, y el estadio inferencial

son las explicaciones e inferencias derivadas de los datos obtenidos (Tashakkori y

Teddlie, 2003).

En este estudio, el proceso de implementación es paralelo y de conversión. El

diseño es paralelo porque contiene dos partes paralelas relativamente independientes:

una cuantitativa, que es un Cuestionario de Concepciones de Enseñanza (escala tipo

Likert) y una cualitativa, que cristaliza a través de un Cuestionario sobre Concepciones

de Enseñanza y Aprendizaje con preguntas abiertas. Ambas partes ocurren de manera

simultánea o dejando transcurrir un lapso de tiempo no significativo entre ellas

(Tashakkori y Teddlie, 2008). Es de conversión porque los datos cualitativos serán

64

transformados en códigos numéricos que serán analizados estadísticamente (Miles y

Huberman, 1994).

En este diseño mixto paralelo de una fase y de conversión, las inferencias se

basarán en los resultados de la implementación cuantitativa y cualitativa que serán

integradas en meta-inferencias al finalizar el estudio. Las meta-inferencias son las

conclusiones generadas por la integración de las inferencias que se han obtenido en las

partes cuantitativa y cualitativa del estudio (Tashakkori y Teddlie, 2008).

Además, se usó la triangulación, dado que los hallazgos de un enfoque fueron

usados para corroborar los resultados del otro (Green y Caracelli, 1997) e integrar los

datos de ambos enfoques.

El aspecto cuantitativo del estudio fue un diseño no experimental, de acuerdo

con los parámetros de Kerlinger y Lee (2002), donde no hay un control directo de las

variables independientes debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o son

inherentemente no manipulables. Únicamente se hicieron “inferencias sobre las

relaciones entre las variables, sin intervención directa de la variación concomitante de

las variables independientes y dependientes” (Kerlinger y Lee, 2002:504). El estudio

fue además de naturaleza descriptiva, dado que no hubo manipulación directa de las

variables y transversal porque las mediciones se tomaron en un solo momento.

La parte cualitativa fue mediante un análisis que consistió en una descripción

de temas y categorías de descripción; confiabilidad, donde el contenido de las

descripciones fue analizado por dos codificadores por separado, para posteriormente

comparar ambas descripciones y discutir los temas para minimizar los

traslapamientos, e identificación de patrones de temas donde se define el contenido

de cada categoría de descripción. Posteriormente los resultados fueron tratados por

estadística descriptiva.

65

3.4 Instrumentos

El Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y Enseñanza de los Profesores

(Gao y Watkins, 2001), un Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones de

Enseñanza y de Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos y se recabó

información general sobre los participantes (Anexos2 y3).

3.4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los profesores

El cuestionario original está presentado en una Escala Likert de 44 preguntas con

una escala de estimación de seis puntos. Cada ítem intenta reflejar una clase de opinión

o ideas de los maestros acerca de la enseñanza y aprendizaje, o preguntas que se hacen

los maestros sobre un método de enseñanza en la práctica. El estudio piloto de Gao y

Watkins (2002) eliminó tres ítems y en el análisis de datos cuatro ítems más, quedando

el instrumento construido por 37 ítems.

El modelamiento estructural mostró dos escalas de orden superior y cinco de

orden inferior. Una escala de orden superior es la de MO (Moulding) con un Alfa de

Cronbach de 0.83 que contiene la subescala de Impartición de Conocimiento (8 ítems) y

un Alfa de Cronbach de 0.74 y la subescala de Logro (10 ítems) con Alfa de Cronbach

de 0.74. La otra escala de orden superior es la de Enseñanza como Cultivar (CU) con un

Alfa de Cronbach de 0.70 y que está formada por las subescalas de Desarrollo de

Habilidades (7 ítems) con un Alfa de Cronbach de 0.65, la de Promoción de Actitudes (7

ítems) con un Alfa de Cronbach de 0.73 y la de Guía de la Conducta (5 ítems), con un

Alfa de Cronbach de 0.64.

Dado que el instrumento original fue desarrollado y validado en China y que uno

de los autores, El Dr. Gao, ha dado el permiso de uso y adaptación a nuestro país, en la

muestra con la que se trabajará en esta investigación se usará la versión original del

instrumento, que consta de 44 ítems (Anexo 2).

66

3.4.1.1 Confiabilidad y validez del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los profesores

Se realizó un estudio piloto para la adaptación al contexto mexicano del

Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y

Watkin, 2002), que fue elaborado para profesores de física en contextos culturales

distintos al nuestro (el instrumento fue inicialmente aplicado en China).

El Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores

(Gao y Watkins, 2002), fue traducido por una persona con habilidades de traducción del

inglés al español, luego al inglés por un experto en inglés con dominio del español,

después al español de manera consecutiva por tres personas con conocimiento del inglés

y por último se llevó a cabo una revisión de las diferentes versiones al español para

generar la primera adaptación del instrumento que se sometió a piloteo.

En el Figura 3.4 se muestran las diferentes escalas que componen el instrumento

con la totalidad de los ítems en cada una de ellas.

Subescala de Impartición de conocimiento

1. El aprendizaje de los estudiantes implica aceptar el conocimiento de sus profesores. 9. Estaría muy satisfecho si mis estudiantes pudieran recordar detalles del conocimiento de los libros de

texto. 13. Impartir conocimiento es esencial para la enseñanza 17. Preparar una gran cantidad de material de enseñanza es el factor más importante para el éxito docente

en el salón de clases. 21. Estoy muy de acuerdo con el símil del maestro como un banco de conocimiento. 25. Ser experto en la disciplina es de primordial importancia para los maestros de dicha disciplina. 29. Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de

preparar una clase. 37. Sería mejor que los maestros invirtieran la mayor parte del tiempo en la interpretación del

conocimiento más que en la organización de las actividades del salón de clases.

Subescala de Preparación para exámenes 4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para motivar su aprendizaje. 5. Me agradan los estudiantes que saben que han aprendido el conocimiento adecuadamente y en detalle 8. Yo podría pasar la mayoría del tiempo de clase en exámenes objetivos para los estudiantes. 12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes públicos con mis colegas en

reuniones y actividades de la institución 16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias para futuros estudios o

carreras. 20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas calificaciones en los

exámenes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logres excelentes calificaciones en los exámenes

67

públicos. 32. Los ejercicios con ítems objetivos bien diseñados son la clave para una clase exitosa. 40. Los maestros deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y de los exámenes nacionales

de sus carreras. 44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los estudiantes sigan mi

enseñanza.

Subescala de Desarrollo de Habilidades 2. La mayoría de los cursos que tomo se enfocan en estrategias para promover la motivación de los

estudiantes. 6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del

salón de clases. 22. Organizar actividades para cambiar las concepciones erróneas de mis estudiantes es la clave de una

buena enseñanza. 26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas

centradas en sus preconcepciones. 34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las actividades del estudiante. 38. El rol de los maestros es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por

el camino del aprendizaje. 42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.

Subescala de Promoción de Actitudes

19. Espero que mis estudiantes se vayan interesando más y más en la clase que imparto. 27. Para que una clase sea exitosa es muy importante hacer que el estudiante se concentre en su

aprendizaje. 30. Un maestro debería entender las bases de las actitudes de sus estudiantes. 31. Un maestro debe actuar como un modelo de aprendizaje para sus estudiantes siendo diligente en el

aprendizaje y la enseñanza. 35. Ser capaz de promover en los estudiantes las actitudes correctas hacia el aprendizaje es un

prerrequisito muy importante para un maestro. 36. Un maestro puede ganar el respeto de sus estudiantes a través de sus actitudes hacia el estudio. 43. Nunca pierdo la oportunidad de motivar a mis estudiantes a aprender activamente.

Subescala de Conducta Guiada

3. Nunca pierdo una oportunidad de demostrar cómo ser una buena persona. 7. Estoy interesado en compartir con mis colegas experiencias sobre cómo llevar a cabo la enseñanza. 11. El aprendizaje de los estudiantes permite conocer cómo ellos maduran gradualmente 23. Enseñar significa desarrollar el comportamiento de los estudiantes. 39. Cuando preparo una clase pongo mucha atención en cómo educar a los estudiantes para que tengan

una buena conducta.

Figura 3.4. Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) con los ítems que las conforman

3.4.1.1.1 Estudio piloto

El estudio piloto se llevó a cabo con una muestra de conveniencia. Participaron

de manera voluntaria 18 profesores, de los cuales nueve impartían cursos presenciales y

nueve cursos mixtos y presenciales.

68

A los profesores se les solicitó que al responder el Cuestionario de Concepciones

de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) se ubicaran en un

curso mixto. La aplicación fue individual, en una sola exposición, sin límite de tiempo.

Los coeficientes de fiabilidad de las subescalas del Cuestionario de Concepciones de

Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) se presentan a

continuación.

La Subescala de impartición de conocimiento obtuvo un Alfa de Cronbach de .73

(Tabla 3.2).

Tabla 3.2. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Impartición de Conocimiento

Subescala de Impartición de Conocimiento

N de Casos = 18.0 N de Ítems = 8 Alfa = .7321

En la Subescala de Preparación para Exámenes se invalidó un caso y el

coeficiente de Cronbach fue de .55 (Tabla 3.3).

Tabla 3.3. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes

Subescala de Preparación de Exámenes


La Subescala de Desarrollo de Habilidades indicó una consistencia interna con

un Alfa de Cronbach de .73 (Tabla 3.4).

Tabla 3.4. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de habilidades

Subescala de Desarrollo de Habilidades


En la Subescala de Promoción de Actitudes se invalidaron dos casos y se obtuvo

un Alfa de Cronbach de .18 (Tabla 3.5).

69

Tabla 3.5. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes



La Subescala de Conducta Guiada mostró un Alfa de Cronbach de .45 (Tabla

3.6).

Tabla 3.6. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada



Se realizó el análisis de correlación ítem-total dentro de las subescalas, las

correlaciones negativas y su efecto en la fiabilidad para la eliminación de ítems. Con

frecuencia se consideran sin significación estadística las correlaciones ítem-total

menores de 0.35 y que los ítems que correlacionan negativamente deben ser eliminados.

Sin embargo, en este caso, se consideró como central el efecto de la presencia o ausencia

del ítem en la fiabilidad de la subescala. Por tanto, cuando la eliminación de un ítem

incrementaba la consistencia interna medida a través del Alfa de Cronbach de la

Subescala se planteó su exclusión.

Tabla 3.7. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Impartición de conocimiento

Subescala de Impartición de Conocimiento Escala estadística de correlación Ítem-total

Media si el Ítem es eliminado

Varianza si el Ítem es eliminado

Correlación Ítem-Total

Alfa si el Ítem es eliminado

1 21.6667 30.4706 0.3188 0.7272

9 21.0556 27.232 0.5141 0.6852

13 20.3889 30.8399 0.3721 0.7148

17 21.8333 26.5 0.7184 0.6454

21 22.5000 32.0294 0.3625 0.7168

25 20.1111 31.3987 0.3353 0.7213

29 20.7778 28.7712 0.5467 0.6822

37 21.2222 29.5948 0.3027 0.7364

70

La Subescala de impartición de conocimiento obtuvo un Alfa de Cronbach de

.73. No se eliminó ningún ítem, ya que aunque tres ítems mostraron una correlación

ítem-total inferior a .35, la supresión de dos de ellos (ítem 1 y 25) reducía la fiabilidad, y

el ítem 37 no indicaba un incremento significativo (ver Tabla 3.7).

En la subescala de Preparación de Exámenes, el Alfa de Cronbach fue de .55. En

esta subescala, la eliminación de los ítems 5, 8 y 32 muestra que el Alfa de Cronbach se

incrementa por lo que fueron descartados (Tabla 3.8).

Tabla 3.8. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Preparación para Exámenes

Subescala de Preparación de exámenes Escala estadística de correlación Ítem-total





4 31.1176 26.8603 0.2118 0.5349

5 30.4118 30.0074 0.061 0.5668

8 31.8824 30.6103 0.0107 0.5772

12 31.1765 24.7794 0.2946 0.5094

16 31.9412 25.4338 0.3624 0.4905

20 31.9412 27.4338 0.345 0.506

24 32.4706 24.1397 0.352 0.489

32 30.9412 32.0588 -0.1079 0.5997

40 30.7059 26.4706 0.3268 0.5034

44 31.3529 23.1176 0.5184 0.4369

Al descartar los ítems 5, 8 y 32 la Subescala de Preparación para Exámenes

queda conformada por 7 ítems y la consistencia interna incrementa a un Alfa de

Cronbach de .64 (Tabla 3.9).

Tabla 3.9. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems

Subescala de Preparación de exámenes


La Subescala de Preparación para Exámenes se conformó por los ítems que se

presentan en el Figura 3.5.

71

Subescala de Preparación para exámenes 4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para

motivar su aprendizaje. 12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes

públicos con mis colegas reuniones y actividades de la institución 16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias

para futuros estudios o carreras. 20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas

calificaciones en los exámenes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logres excelentes

calificaciones en los exámenes públicos. 40. Los maestros deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y

de los exámenes nacionales de sus carreras. 44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los

estudiantes sigan mi enseñanza.

Figura 3.5. Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems

En la subescala de Desarrollo de habilidades se alcanzó un Alfa de Cronbach de

.73. La eliminación de los ítems 2 y 22 producía un aumento en la fiabilidad por lo que

fueron excluidos (Tabla 3.10).

Tabla 3.10. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades

Subescala de Desarrollo de Habilidades Escala estadística de correlación Ítem-total





2 22.3333 20.2353 0.2321 0.7434

6 22.4444 16.1438 0.6047 0.6656

22 22.9444 20.6438 0.056 0.794

26 22.2778 13.8595 0.8075 0.6021

34 22.1111 18.1046 0.5087 0.6949

38 22.5556 13.4379 0.603 0.6642

42 21.6667 19.1765 0.4877 0.7059

La consistencia interna después de descartar dos ítems incrementó el Alfa de

Cronbach a .766 (Tabla 3.11).

72

Tabla 3.11. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems

Subescala de Desarrollo de habilidades


La Subescala de Desarrollo de Habilidades estaría compuesta por los ítems que

se presentan en el Figura 3.6.


6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases.

26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas centradas en sus preconcepciones.

34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las actividades del estudiante.

38. El rol de los maestros es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por el camino del aprendizaje.

42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.

Figura 3.6. Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems

La subescala de Promoción de Actitudes fue la que mostró la consistencia interna

más baja de todas las subescalas. El Alfa de Cronbach fue de .18. Al observar el efecto

en la consistencia interna del instrumento asociado a la eliminación de los ítems 19 y 36

(ambos con correlaciones negativas) se observa que aunque se suprimieran la fiabilidad

no lograba niveles de significancia estadística (Tabla 3.12).

73

Tabla 3.12. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades

Subescala de Promoción de Actitudes Escala estadística de correlación Ítem-total





19 24.6250 11.05 -0.2018 0.381

27 24.9375 9.3958 0.1767 0.1

30 24.8125 8.1625 0.1426 0.0907

31 25.2500 8.4667 0.0382 0.1949

35 24.3750 8.65 0.5376 -0.0405

36 24.7500 9.2667 -0.0081 0.2299

43 24.5000 9.6 0.2095 0.0969

La supresión de los ítems 19 y 36 de la Subescala de Promoción de Actitudes

incrementó la fiabilidad a un Alfa de Cronbach de .458, que continuó siendo baja (Tabla

3.13).

Tabla 1.13. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems



Si se suprime además el ítem 31, su eliminación incrementa ligeramente la

consistencia interna y se obtiene un Alfa de Cronbach de .414 (Tablas 3.14 y 3.15).

Tabla 3.14. Escala de correlación Ítem-total después de la eliminación los ítems 19, 31 y 36 de la Subescala de Promoción de Actitudes

Subescala de Promoción de Actitudes Escala estadística de correlación Ítem-total





27 12.9412 3.809 .075 .484

30 12.8235 2.529 .126 .563

35 12.4118 3.382 .419 .225

43 12.4706 3.015 .490 .128

74

Tabla 3.15. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems



Dado el Alfa de Cronbach que se considera mínimamente aceptable es de .50

(Cronbach, 1951), la subescala completa fue descartada (Tablas 3.14 y 3.15).

La Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems

estuvo conformada de la manera que se presenta en el Figura 3.7. Es importante

destacar que esta Subescala se suprime por el bajo coeficiente de fiabilidad.


27. Para que una sea clase exitosa es muy importante hacer que el estudiante se concentre en su aprendizaje. 30. Un maestro debería entender las bases de las actitudes de sus estudiantes. 35. Ser capaz de promover en los estudiantes las actitudes correctas hacia el aprendizaje es un prerrequisito muy importante para un maestro. 43. Nunca pierdo la oportunidad de motivar a mis estudiantes a aprender activamente.

Figura 3.7. Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems

En cuanto a la subescala de Conducta Guiada, el Alfa de Cronbach que se obtuvo

fue de .45. Esta fiabilidad no es aceptable y aunque se eliminaran los ítems 3 y 23, lo

que incrementa la consistencia interna, no se logró el mínimo de fiabilidad considerado

como válido (Tabla 3.16).

75

Tabla 3.16. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Conducta Guiada

Subescala de Conducta guiada Escala estadística de correlación Ítem-total





3 14.5000 10.1471 0.1175 0.4887

7 12.7778 11.4771 0.1868 0.4336

11 13.3889 9.4281 0.2991 0.3559

23 14.2222 9.7124 0.155 0.4639

39 15.1111 7.281 0.4809 0.1807

Un resultado interesante fue el que se presentó después de la eliminación de

ítems en la escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Conducta Guiada, ya que

se produjo una reducción del Alfa de Cronbach de .45 a .338. Este dato puede ser un

efecto de la disminución de ítems que componen la subescala. Por la baja fiabilidad de

esta Subescala y la disminución de la misma al eliminar ítems se decidió su eliminación

(Tabla 3.17).

Tabla 3.17. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems

Subescala de Conducta guiada


La Subescala de Conducta Guiada después de descartar ítems estaría compuesta

de la manera que se muestra en el Figura 3.8. Esta Subescala también es suprimida por

el bajo coeficiente de fiabilidad.


7. Estoy interesado en compartir con mis colegas experiencias sobre cómo llevar a cabo la enseñanza. 11. El aprendizaje de los estudiantes permite conocer cómo ellos maduran gradualmente 39. Cuando preparo una clase pongo mucha atención en cómo educar a los estudiantes para que tengan buena conducta.

Figura 3.8. Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems

76

Subescala de Impartición de conocimiento 1. El aprendizaje de los estudiantes implica aceptar el conocimiento de sus profesores. 9. Estaría muy satisfecho si mis estudiantes pudieran recordar detalles del conocimiento de los libros de texto. 13. Impartir conocimiento es esencial para la enseñanza. 17. Preparar una gran cantidad de material de enseñanza es el factor más importante para el éxito docente en el salón de clases. 21. Estoy muy de acuerdo con el símil del maestro como un banco de conocimiento. 25. Ser experto en la disciplina es de primordial importancia para los maestros de dicha disciplina. 29. Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de preparar una clase. 37. Sería mejor que los maestros invirtieran la mayor parte del tiempo en la interpretación del conocimiento más que en la organización de las actividades del salón de clases.

Subescala de Preparación para exámenes

4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para motivar su aprendizaje. 12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes públicos con mis colegas reuniones y actividades de la institución 16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias para futuros estudios o carreras. 20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas calificaciones en los exámenes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logres excelentes calificaciones en los exámenes públicos. 40. Los maestros deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y de los exámenes nacionales de sus carreras. 44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los estudiantes sigan mi enseñanza.


6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases. 26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas centradas en sus preconcepciones. 34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las actividades del estudiante. 38. El rol de los maestros es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por el camino del aprendizaje. 42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.

Figura 3.9. Ítems que componen las subescalas de la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002)

77

Por tanto, la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkin, 2002) quedaría constituida por tres

subescalas y 20 ítems distribuidos de la siguiente manera. La Subescala de Impartición

de Conocimiento tiene ocho ítems; la Subescala de Preparación para Exámenes, siete

ítems, y la Subescala de Desarrollo de Habilidades, cinco ítems. En el Cuadro 6 se

presenta la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de

Enseñanza de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) con las subescalas que la componen

y los ítems de cada una de ellas (Figura 3.9).

3.4.2 Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos

El Cuestionario Abierto sobre las Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de

Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos fue elaborado ex profeso para este estudio.

La validez de la construcción del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre

Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y

Mixtos se encuentra en la triangulación que conlleva una verificación intersubjetiva

entre varios evaluadores a través de un contraste de información y de una triangulación

teórica que deriva de diferentes estudios que se han realizado al respecto y que tienen

como eje preguntas similares. También se usará la saturación, donde se utilizará el

proceso de revisión seleccionado hasta reunir pruebas y evidencias suficientes para

garantizar la credibilidad de los resultados.

La confiabilidad cualitativa depende del grado de superposición o apareamiento

de las características más sobresalientes, por lo cual se usan preguntas específicas

abiertas en las que la confiabilidad interna será dada por la revisión del análisis de

contenido a dichas preguntas por dos personas, y la confiabilidad externa se apoya en las

premisas y constructos teóricos que sustentan los ítems (Anexo 3).

78

3.5 Procedimientos

1. Solicitud del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza para Profesores (Gao

y Watkins, 2002) al Dr. Gao Lingbiao y su autorización para uso y adaptación a

este estudio y características de nuestro país.

2. Traducción y adaptación del Cuestionario de concepciones de enseñanza para

Profesores (Gao y Watkins, 2002).

a. Este cuestionario está diseñado originalmente para profesores de física,

por lo que se hicieron los ajustes necesarios para que pudiera ser aplicado

a profesores independientemente de su profesión o de la carrera en que

imparten clases (Anexo 1).

b. El instrumento fue traducido por una persona con habilidades de

traducción del inglés al español, luego un experto en inglés con dominio

del español lo tradujo nuevamente al inglés, después fue traducido

nuevamente al español por tres personas con conocimiento del inglés y

por último se llevó a cabo una revisión de las diferentes versiones al

español para generar la adaptación del instrumento que se sometió a

piloteo.

3. Elaboración del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de

Enseñanza y de Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos.

4. Elaboración del formato de datos generales.

5. Obtención del consentimiento informado de participación voluntaria

Se les presentó a los participantes un formato de consentimiento de participación

voluntaria en el estudio, en el que se explica la naturaleza y objetivo del estudio y

se asegura la confidencialidad de la información que se recabe. A continuación se

solicitó la participación voluntaria de los profesores y se destacó la ausencia de

consecuencias por la negativa a participar en el estudio (Anexo 4).

6. Privacidad de la información.

79

Se garantizó la privacidad de los datos. En el cuestionario se agregó: “Toda

información individual que se proporcione sólo se usará con propósitos de

investigación y se mantendrá confidencial para uso único del equipo y no se

entregará a nadie más sin autorización expresa del participante interesado en

ello”.

7. Estudio Piloto del Cuestionario de Concepciones Enseñanza de Gao y Watkins

(2002) y del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre las Concepciones de

Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos.

a. Se aplicó un estudio piloto donde participaron 18 profesores que

impartían cursos presenciales y cursos mixtos.

b. A partir de los resultados se hicieron los ajustes necesarios para

configurar el instrumento que se aplicó a la muestra de la que se

obtuvieron los datos a trabajar en este estudio.

8. Aplicación de instrumentos.

a. La aplicación fue individual, de manera presencial y vía Internet pues

los instrumentos se imprimieron y además se colocaron en un sitio Web.

9. Manejo estadístico de datos recolectados.

Se capturaron los datos recabados de los dos instrumentos utilizados en este

estudio, y después analizados mediante análisis de contenido por dos personas y

estadística descriptiva.

80

CAPÍTULO IV RESULTADOS

En el estudio se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de Concepciones de

Enseñanza para profesores de Gao y Watkins (2002) Adaptación Monterrey 2010 y el

Cuestionario Abierto de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de

Cursos Mixtos y Presenciales. Los datos de estos cuestionarios se presentan en ese

orden.

4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje

Los participantes fueron 215. Sin embargo, se perdió un caso de un sujeto que no

contestó el rubro del tipo de cursos que impartía ni en cuál tipo se ubicaba para

responder el Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de Aprendizaje de los

profesores de Gao y Watkins (2002) Adaptación Monterrey 2010.

Además, para el análisis de datos, exceptuando la confiabilidad del Instrumento,

se descartaron 31 profesores que se ubicaron en cursos en línea. La justificación de la

supresión de la información de los profesores de este tipo de curso fue que los supuestos

y objetivos del estudio correspondían solo a profesores de cursos presenciales y mixtos.

El coeficiente de fiabilidad del Cuestionario completo y de las Subescalas de

Impartición del conocimiento, de Preparación para exámenes y de Desarrollo de

Habilidades considerando el total de los participantes se muestra en la Tabla 4.1.

Tabla 4.1. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010) de total de participantes

Total de participantes (N=215) Alfa de Cronbach Cuestionario completo .89 Subescala de Impartición del conocimiento .82 Subescala de Preparación para exámenes .70 Subescala de Desarrollo de habilidades .73

81

Un dato solicitado a los profesores fue la modalidad educativa en que impartían

cursos y posteriormente se pidió que se ubicaran en la modalidad presencial o mixta para

responder el Cuestionario. El resultado fue que los profesores se ubicaron no solo en las

modalidades mixta o presencial sino también en línea. Por tanto, De los 215

participantes, un profesor no se ubicó en ningún tipo de curso y 31 se ubicaron en cursos

en línea, por lo que 32 participantes fueron descartados del análisis de datos.

En este contexto, el desarrollo de este estudio fue con 183 participantes. 129

fueron profesores de cursos presenciales y 54 profesores de cursos mixtos. Los datos del

coeficiente de confiabilidad de estos dos grupos de profesores se presentan en la Tabla

4.2.

Tabla 4.2. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de

aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2020) de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Cuestionario

Profesores de cursos presenciales (N= 129)

Profesores de cursos mixtos (N= 54)

Alfa de Cronbach Completo .88 .91 Subescala de Impartición de conocimiento

.82 .84

Subescala de Preparación para exámenes

.69 .78

Subescala de Desarrollo de habilidades .70 .79

Además, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio para observar la

validez de constructo y si los ítems del Cuestionario correspondían a las tres Subescalas

con que se trabajó en el estudio.

Las pruebas para la adecuación del uso del análisis factorial fueron el

determinante de la matriz de correlación que mostró un .001, el índice de Kraiser-

Meyer-Olkin (KMO) que indicó .908, y la prueba de Esfericidad de Bartlet que señaló

una significancia de .000. Los resultados de estos indicadores expresaron la pertinencia

de la realización del análisis factorial.

82

Se empleó el método de componentes principales y una rotación Oblimin dado

que en la teoría se establece la interrelación de los factores que componen el

Cuestionario. Después de 11 iteraciones se convergió en una estructura con una matriz

de tres componentes prefijados de antemano con todas las cargas positivas.

La saturación de las cargas que se consideraron como aceptables para la

extracción de los factores fue superior a .30. Las saturaciones que se detectaron en una

extracción de tres factores en la Adaptación Monterrey del Cuestionario oscilaron de .47

a .76 y la mayor parte de las cargas estuvieron arriba de .60. Por tanto, este criterio fue

cubierto de forma significativa (Tabla 4.3).

Tabla 4.3. Estructura de la matriz de tres componentes del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010.

Estructura de la matriz Factores

1 2 3 V 1 .543 V2 .732 V3 .478 .547 V4 .549 .444 .315 V5 .438 .765 V 6 .767 .422 V7 .471 .380 V8 .677 V9 .464 .505

V 10 .748 .383 V11 .722 .353 V 12 .701 .517 V13 .723 V14 .664 .646 V15 .423 .598 .331 V 16 .489 V17 .674 V 18 .341 .668 V19 .319 .732 V20 .638 .484

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser. Rotación: convergencia en once iteraciones

83

Para la confiabilidad de los factores fueron tomadas en cuenta la magnitud y

número de cargas significativas.

En el factor 1 se ubicaron 11 ítems, siete de ellos acordes a la Subescala de

Impartición de conocimiento y tres de la Subescala de Preparación para exámenes, todos

con cargas superiores a .40. Los ítems 7, 11 y 20 se relacionan con la adquisición de

conocimiento por parte de los estudiantes y la contribución del profesor en ella (Tabla

4.4).

Tabla 4.4. Factor 1 del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010

Estructura de la matrizFactor 1

Ítem 1 Subescala de Impartición de conocimiento .543 Ítem 4 Subescala de Impartición de conocimiento .549 Ítem 6 Subescala de Impartición de conocimiento .767 Ítem 7 Subescala de Preparación para exámenes .471 Ítem 8 Subescala de Impartición de conocimiento .677 Ítem 10 Subescala de Impartición de conocimiento .748 Ítem 11 Subescala de Preparación para exámenes .722 Ítem 12 Subescala de Impartición de conocimiento .701 Ítem 14 Subescala de Impartición de conocimiento .664 Ítem 16 Subescala de Impartición de conocimiento .489 Ítem 20 Subescala de Preparación para exámenes .638

El factor 2 quedó compuesto por cinco ítems, cuatro con una carga superior a .60.

Cuatro de estos ítems corresponden a la Subescala de Desarrollo de habilidades y solo

uno de ellos tuvo una carga ligeramente inferior a .60. Además, a este factor se desplazó

el ítem 18 de la Subescala de Preparación para exámenes, que se refiere al conocimiento

por parte de los profesores de los objetivos de sus escuelas y exámenes (Tabla 4.5).


Estructura de la MatrizFactor 2

Ítem 3 Subescala de Desarrollo de habilidades .547 Ítem 13 Subescala de Desarrollo de habilidades .723 Ítem 17 Subescala de Desarrollo de habilidades .674 Ítem 18 Subescala de Preparación para exámenes .668 Ítem 19 Subescala de Desarrollo de habilidades .732

84

En el factor tres relacionado con la Subescala de Preparación para exámenes fue

donde se dio la mayor descomposición quedando el mínimo de ítems para constituir una

subescala que son tres de los cuales dos saturaron arriba de .60 (Tabla 4.6)


Estructura de la Matriz Factor 3

1 2 3 Ítem 2 Subescala de Preparación para exámenes .732 Ítem 5 Subescala de Preparación para exámenes .765 Ítem Subescala de Preparación para exámenes .471 Ítem 9 Subescala de Preparación para exámenes .505 Ítem 11 Subescala de Preparación para exámenes .722 Ítem 18 Subescala de Preparación para exámenes .668 Ítem 20 Subescala de Preparación para exámenes .638

El desplazamiento de ítems de la Subescala de Preparación para exámenes a las

Subescalas de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades que lleva a su

cuestionamiento probablemente esté relacionado con datos que se presentaran a

continuación relacionados con la ubicación en niveles de las respuestas de cada profesor

en las Subescalas y donde se muestra que la Subescala de Preparación para exámenes se

manifestó asociada a la Subescala de Impartición de conocimiento y a la de Desarrollo

de habilidades. Asimismo, también en los datos del Cuestionario de Preguntas Abiertas

sobre Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y mixtos

prácticamente se encontrósuprimida esta Subescala.

Además, el ítem cuatro que se refiere a recordar detalles del conocimiento de los

libros de texto y el ítem 15 a la organización de las actividades de clases para el

estudiante, obtuvieron cargas superiores a .30 en los tres factores. Este hecho puede

interpretarse como que los profesores asocian estas acepciones como un componente

compartido por cualquier concepción de enseñanza – aprendizaje.

85

Dado que el objetivo del estudio no era la validación, que las cargas factoriales

fueron aceptables, que se mantienen las tres subescalas, y que los desplazamientos de

ítems pueden explicarse en términos de los datos obtenidos en el mismo Instrumento y

por los del Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y mixtos, el Cuestionario de

Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de profesores se consideró adecuado para los

fines del estudio.

4.1.2 Ubicación de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en Subescalas

Para observar la categorización de los profesores en las Subescalas de

Impartición del Conocimiento, de Preparación para exámenes y de Desarrollo de

Habilidades se generaron rangos. Se consideró el puntaje máximo que se podía lograr en

cada subescala y se dividió entre tres para obtener tres rangos en cada una de ellas: alto,

medio y bajo. En la Tabla 4.7 se presentan los puntajes máximos a lograr en cada

subescala y los correspondientes a sus rangos.

Tabla 4.7. Rangos de las Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje

de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010)

Subescala Puntaje Rango Máximo Alto Medio Bajo Impartición del conocimiento 40 40 - 27 26 - 13 12 - 1 Preparación para exámenes 35 35 - 23 22 - 11 10 - 1 Desarrollo de habilidades 25 25 – 17 16 – 8 8 - 1

En la Tabla 4.8 se muestran la ubicación de los profesores de cursos presenciales

y mixtos en los rangos de cada una de las Subescalas. Se aprecia que ningún profesor ya

fuera de cursos presenciales o de cursos mixtos estuvo únicamente en el rango alto o

medio en la Subescala de Impartición de conocimiento y que en las subescalas en que se

colocaron más profesores fue la de Desarrollo de habilidades con un 13% en profesores

de cursos presenciales y un 26% de cursos mixtos.

86

Se encontraron profesores que se ubicaron en rango alto o medio en varias

Subescalas. La combinación en rango alto de las Subescalas de Impartición de

conocimiento y de Preparación para exámenes y las de Impartición de conocimiento y

Desarrollo de habilidades el porcentaje de los profesores de cursos presenciales fue

mayor que el de profesores de cursos mixtos. En la combinación de las Subescalas de

Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades el porcentaje de ubicación en

ellas fue mayor en los profesores de cursos mixtos que en los de cursos presenciales

(Tabla 4.8).

Además, en la Tabla 4.8 se observa en la combinación de las tres subescalas en

rango alto se concentró la mayor cantidad de profesores con un 55% de los profesores de

cursos presenciales y un 47% de profesores de cursos mixtos. También se encontró el

1% de profesores de cursos presenciales y el6% de los profesores de cursos mixtos en el

rango medio en estas tres Subescalas.

Tabla 4.8. Ubicaciónde Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en los rangos de las

Subescalas

Profesores Presenciales Mixtos %

Rango Alto Medio Alto Medio Subescalas

Impartición de conocimiento 0 0 Preparación para exámenes 1 0 Desarrollo de habilidades 13 26 Impartición de conocimiento, Preparación

para exámenes 9 4

Impartición del conocimiento y Desarrollo de habilidades

12 4

Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades

9 13

Impartición de conocimiento, Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades

55 1 47 6

El análisis de estos datos permitió detectar que los profesores de cursos

presenciales y de cursos mixtos tienen una mezcla de concepciones de enseñanza-

aprendizaje ya que las respuestas se ubicaban en el mismo rango en más de una de las

87

Subescalas. En la Figura 4.1 se muestra la comparación de los porcentajes del rango alto

en las tres Subescalas de ambos grupos de profesores.

Figura 4.1. Comparación de porcentajes de Profesores de cursos presenciales y mixtos en el rango alto en las Subescalas

Para visualizar las diferencias y semejanzas de las concepciones de enseñanza de

los participantes se obtuvo además, el porcentaje máximo de profesores que

respondieron totalmente de acuerdo en declaraciones de los ítems del Cuestionario.

En los datos que se presentan en la Tabla 4.9 se consideran los ítems que

obtuvieron porcentajes mayores al 50% en que los profesores de cursos presenciales y

mixtos estuvieron totalmente de acuerdo. En la tabla se observa que los profesores de

cursos presenciales presentan concepciones de Impartición de conocimiento y de

Desarrollo de Habilidades en porcentajes altos a diferencia de los profesores de cursos

mixtos que se focalizaron en Desarrollo de habilidades.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Impartición Preparación Desarrollo Impartición yPreparación

Impartición yDesarrollo

Preparación yDesarrollo

Impartición,Preparación y

Desarrollo

Comparación de porcentajes de profersores de cursos presenciales y mixtos en rangos alto en las Subescalas

Profesores de cursos presenciales Profesores de cursos mixtos

88

Tabla 4.9. Porcentajes superiores a 50% en ítems con respuesta de totalmente de acuerdo de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Ítem

Subescala

Profesores de cursos

presenciales

Profesores de cursos mixtos

%

Impartición de conocimiento

14 Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de preparar una clase.

53 -

Desarrollo de habilidades

3 La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases.

71 54

19 Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase

61 65

4.2CuestionariodePreguntasAbiertassobreConcepcionesdeEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosMixtosyPresenciales

El Cuestionario de Preguntas Abiertas de Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de Profesores de Cursos Mixtos y Presenciales fue respondido por 215

participantes. Sin embargo, se presentaron preguntas sin respuestas.

Las respuestas se clasificaron en términos de cuatro de las cinco categorías de

concepciones del Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y Enseñanza de los

profesores de Gao y Watkins (2002): Impartición de conocimiento, Preparación para

exámenes, Desarrollo de habilidades y Promoción de actitudes. Estas categorías se

presentaron en el estudio piloto de este cuestionario, aunque la Concepción de

Promoción de Actitudes desapareció por bajo índice de consistencia interna.

89

4.2.1 Objetivo Específico 1. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los Profesores de cursos presenciales

La pregunta ¿Qué es la enseñanza en el aula? careció de respuesta en siete

cuestionarios. Cuatro de profesores de cursos presenciales, dos de profesores de cursos

mixtos y una de profesores de cursos en línea.

Por tanto, se analizaron las respuestas de 129 participantes de cursos

presenciales. El 29% de las respuestas se asociaron a la concepción de la enseñanza

como Impartición de conocimiento, el 45% a Desarrollo de habilidades, 3% a

Promoción de actitudes y 0% a Preparación para exámenes, el 5% fueron respuestas sin

clasificación y el 18% no respondió (Figura 4.2).

Figura 4.2. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales

Únicamente el 11% de los profesores manifestaron el contexto de salón de clases

en sus concepciones de enseñanza en aula.

A continuación se presentan ejemplos de las concepciones de enseñanza en aula

de los profesores de cursos presenciales:

Impartición de conocimiento: P105 “Oportunidad de transmitir conocimientos”

Desarrollo de habilidades: P16 “Significa que yo como maestro debo de ser un

facilitador del conocimiento, un guía y acompañante, en la búsqueda de que el

conocimiento sea un aprendizaje significativo”.

Enseñanza en aula Profesores de cursos presenciales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

1 2 3 4

Impartición Preparación Desarrollo Actitudes

90

Promoción de actitudes: P37 “Significa la oportunidad que tiene el profesor

para desarrollar un interés por el aprendizaje y el conocimiento”.

Respuestas sin clasificación: P180 “Muy importante”.

Características de la enseñanza en aula (presencial): P18 “El docente y el alumno

compartiendo el mismo espacio y actividades”.

La pregunta asociada a la concepción de enseñanza mixta no fue respondida por

10 profesores: ocho de cursos presenciales y dos de cursos mixtos.

En profesores de cursos presenciales la categoría de concepciones de enseñanza

como Impartición de conocimiento obtuvo el 63%, la de Desarrollo de habilidades el

12%, y las de Preparación para exámenes y Promoción de actitudes 0%. El 19% fueron

respuestas sin clasificación (el 25% de ellas fue de rechazo explícito al uso de las

tecnologías), el 6% no respondió (Figura 4.3).

Figura 4.3. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las categorías de respuesta de enseñanza mixta de profesores de

cursos presenciales se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P 210 “Oportunidad de transmitir un espectro

más amplio, rompiendo la barrera de tiempo y espacio”.

Desarrollo de habilidades: P133: “Guía que promueve la autonomía, la

autogestión y la colaboración”.

Enseñanza Mixta Profesores de cursos presenciales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Impa rt ic ión P re pa ra c ión De sa rrollo Ac t it ude s

91

respuestas sin clasificación: P128: “Cumplimiento”.

Características rechazo de la enseñanza mixta: P 195: “Lleva sus riesgos, a mí

no me gusta”.

En la pregunta ¿cuál es el rol del profesor en el aula? ocho profesores omitieron la

respuesta: cinco de cursos presenciales y tres de cursos mixtos.

Las respuestas de los profesores de cursos presenciales respecto al rol en el aula

se ubicaron en un 56% en la categoría de Desarrollo de habilidades, en un 31% en

Impartición de conocimiento, en 1% en Promoción de actitudes y en 0% en Preparación

para exámenes. El 8% de respuestas se mantuvo sin clasificación (Figura 4.4).

Figura 4.4. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor en el aula de

profesores de cursos presenciales se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P10: “Transmitir conocimiento”.

Desarrollo de habilidades: P4: “Guía, potenciador de los atributos de cada uno

de los alumnos”.

Respuestas sin clasificación: P79: “Dependiendo del perfil de la materia y del

grado de avance de los alumnos en la currículo, primeros semestres el profesor

tiene más carga; últimos semestres el alumno trabaja más”.

Rol del profesor en aula Profesores de cursos presenciales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4


92

En la pregunta ¿cuál es el rol del profesor de cursos mixtos? se encontró que 12

profesores de cursos presenciales y 3 profesores de cursos mixtos no respondieron.

Los resultados mostraron que el 61% de los profesores de cursos mixtos se ubicó

en la concepción de Desarrollo de habilidades, el 15% en la de Impartición de

conocimiento y el 0% en Preparación para exámenes y en Promoción de actitudes

(Figura 4.5).

Figura 4.5. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor de cursos mixtos

de profesores de cursos presenciales se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P10: “Transmisor de conocimientos a distancia”.

Desarrollo de habilidades: P18: “Facilitador del conocimiento”.

Respuestas sin clasificación: P12: “Por lo que veo no ponen el mismo

entusiasmo”.

Las respuestas a la pregunta ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de

enseñanza –aprendizaje que caracterizan los cursos presenciales (cara a cara)? en

profesores de cursos presenciales se muestra en la Figura 4.6. El 18% de las respuestas

estuvo asociado a la concepción de Impartición del Conocimiento, el 50% al Desarrollo

Rol de Profesor de cursos mixtos Profesores de cursos presenciales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4


93

de Habilidades y el 1% a Promoción de actitudes. Así mismo, el 7% de los profesores no

respondió a la pregunta y el 26% de las respuestas no pudieron clasificarse.

Figura 4.6. Concepciones de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las repuestas de actividades didácticas (técnicas de enseñanza –

aprendizaje) en aula de profesores de cursos presenciales se describen a continuación:

Impartición de conocimiento: P73: “Yo profesor hablo, tu alumno escuchas”.

P192: “Exposición de clases, revisión de tareas, observaciones, correcciones”

Desarrollo de habilidades: P114: “Exposición, discusión en pequeños grupos,

lluvia de ideas, interrogatorio directo”.

Promoción de Actitudes: P11: “De conducta, del ejemplo, de plenario,

conclusiones, aprender unos de otros”.

Respuestas sin clasificación: P88: “Pizarrón inteligente, power point, artículos

científicos”.

Las respuestas a la pregunta ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de

enseñanza –aprendizaje que caracterizan los cursos mixtos? en profesores de cursos

presenciales se muestra en la Figura 4.7. El 15% de las respuestas estuvo asociado a la

concepción de Impartición del Conocimiento entendida como el uso de recursos

tecnológicos por el alumno, el 46% al Desarrollo de Habilidades y el 1% a Promoción

Actividades didáctica que caracterizan los cursos presenciales Profesores de cursos presenciales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4


94

de actitudes. Así mismo, el 9% de los profesores no respondió a la pregunta y el 30% de

las respuestas no pudieron clasificarse.

Figura 4.7. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que

caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las de las repuestas de actividades didácticas (técnicas de enseñanza

– aprendizaje) de cursos mixtos de profesores de cursos presenciales se describen a

continuación:

Impartición de conocimiento: P103: “El alumno al entrar a la plataforma revisa

los archivos y ahí podrá ver objetos y contenidos del documento así como la

forma de resolverlo y su aplicación”.

Desarrollo de habilidades: P202: “Participación en foros, Wiki, diarios de

entrada, diseños de blog, exposiciones, redacciones de ensayo, elaboración de

mapa mental, actividades grupales, evaluación, autoevaluación”.

Respuestas sin clasificación: P134: “Enseñanza - Aprendizaje, se da en

cualquier medio, sólo hay que preguntarnos si en realidad se está dando en

cualquiera de las dos acepciones: Presencial o Hibrido o totalmente a

Distancia, ¿cómo asegurarme que se está cumpliendo el objetivo? Hay algunos

estudiantes que logran la excelencia en calificaciones, pero si uno les

preguntara de un semestre a otro, ni siquiera recuerdan alguno de los temas

vistos, en cambio alguien que por alguna razón se "llevo" la materia a 3ra

Actividades didáctica que caracterizan los cursos mixtos Profesores de cursos presenciales

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

1 2 3 4


95

oportunidad le puede explicar para toda la vida algún tema aprendido ¿Cuál es

la diferencia? "Estudió" solo para pasar y la otra persona "Aprendió" para

pasar la materia.”

La pregunta ¿cómo se evalúa el aprendizaje en el aula? se presentó sin

respuesta de cuatro profesores de cursos presenciales y tres de cursos mixtos. Un eje

para el análisis de esta respuesta fue la acepción de diferentes tipos de exámenes, entre

ellos los objetivos que están asociados a la concepción de enseñanza y aprendizaje de

Impartición del conocimiento. Las respuestas de los profesores de cursos presenciales y

mixtos emplearon básicamente el concepto general de examen y esporádicamente el de

ensayo.

Sin embargo, se encontraron un conjunto de actividades a través de las cuales los

profesores evalúan el aprendizaje de los alumnos de los cursos que están a su cargo que

fueron analizadas y comparadas en los contenidos particulares y cantidades en los

profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos. Además, estas actividades fueron

centrales para la ubicación de las repuestas de los profesores en las categorías de

concepciones de enseñanza y aprendizaje usadas como elementos fundamentales de este

trabajo.

En la Figura 4.8 se presentan los resultados encontrados en la evaluación del

aprendizaje en aula de los profesores de cursos presenciales. En Impartición de

conocimiento y Preparación para exámenes se ubicaron el 0% de los contenidos de las

respuestas de los profesores, el 30% estuvo en el Desarrollo de habilidades y el 7% en la

Promoción de actitudes. El 3% de los profesores no respondió y el 57% de las respuestas

quedó sin clasificación.

96

Figura 4.8. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos

presenciales

Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje en el

aula de profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:

Desarrollo de habilidades. P38: “El aprendizaje puede evaluarse por exámenes,

proyectos, ensayos, intervenciones, investigaciones, etc.”.

Promoción de actitudes. P81: “Con tareas que implican dominio de contenido y

desarrollo de habilidades y actitudes, con actuaciones o desempeños exitosos”.

Respuestas sin clasificación. P12: “Creo que el conocimiento queda mejor

fundamentado”.


aprendizaje mixto de los profesores de cursos presenciales. En Impartición de

conocimiento y Preparación para exámenes se ubicaron el 0% de los contenidos de las

respuestas de los profesores, el 25% estuvo en el Desarrollo de habilidades y el 7% en la

Promoción de actitudes. El 8% de los profesores no respondió y el 67% de las respuestas

quedó sin clasificación.

Evaluación del aprendizaje en aula Profesores de cursos presenciales

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

1 2 3 4


97

Figura 4.9. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje mixto

de profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:

Desarrollo de habilidades. P113: “Participación en foros, elaboración de

proyectos, estudios de casos, entrega de trabajos, organizadores gráficos,

resúmenes, ensayos, exámenes objetivos en línea”.

Respuestas sin clasificación. P129: “Por los conocimientos adquiridos”.

4.2.2 Objetivo Específico 2. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de cursos presenciales

La pregunta ¿Qué es el aprendizaje en el aula? careció de respuesta en nueve

cuestionarios: seis de profesores de cursos presenciales, tres de profesores de cursos

mixtos.

En los profesores de cursos presenciales, el 19% de las respuestas se asociaron a

la concepción aprendizaje en aula como Desarrollo de habilidades, el 16% a Impartición

de conocimiento, 4% a Promoción de actitudes y 0% a Preparación para exámenes.

Además, no fue posible clasificar el 54% de las respuestas y un 6% de respuestas fueron

omitidas por los profesores (Figura 4.10).

Evaluación del aprendizaje mixto Profesores de cursos presenciales

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

1 2 3 4


98

Figura 4.10. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de cada una de las categorías de respuesta de concepciones de

aprendizaje en aula de profesores de cursos presenciales se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P 31: “El alumno asimila los contenidos y

responde a lo que se le pide”.

Desarrollo de habilidades: P81: “El que una persona pueda integrar la

información que se le presenta con los conocimientos pertinentes para lograr

asimilar la información y darle significado”.

Promoción de actitudes: P40: “Oportunidad de cambiar, reafirmarse o

conseguir ideas”.

respuestas sin clasificación: P110: “Oportunidad”.

La pregunta ¿Qué es el aprendizaje mixto? fue omitida en su respuesta por 14

profesores. 11 de cursos presenciales y 3 de cursos mixtos.

El análisis de datos de las concepciones de aprendizaje mixto, mostró que el

12% de los profesores de cursos presenciales se ubicó en la concepción de Desarrollo de

habilidades, el 9 % en Impartición de conocimiento, el 1% en Promoción de actitudes y

el 0% en Preparación para exámenes (Figura 4.11). El 69% de las respuestas no se

lograron ubicar en ninguna de las cuatro categorías de concepciones de aprendizaje.

Aprendizaje en aula Profesores de cursos presenciales

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

1 2 3 4

Impartición Preparación Desarrrollo Actitudes

99

Figura 4.11. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales

Ejemplos de las categorías de respuesta de concepciones de aprendizaje mixto

de profesores de cursos presenciales:

Impartición de conocimiento: P 111: “Proceso mediante el cual adquieren

conocimientos nuevos a través de una serie de guías y actividades”.

Desarrollo de habilidades: P199: “Es el momento en que el individuo ha logrado

su metacognición”.

Respuestas sin clasificación: P146: “Es un método nuevo”.

La categorización de la pregunta ¿Cuál es el rol del estudiante de cursos

presenciales? en profesores de cursos presenciales se muestra en la Figura 4.12. El 24%

de las respuestas estuvo asociado a la concepción de Impartición del Conocimiento, el

2% a la de Preparación para exámenes, el 68% al Desarrollo de Habilidades y el 0% a

Promoción de actitudes. Así mismo, el 5% de los profesores no respondió a la pregunta

y el 14% de las respuestas no pudieron clasificarse.

Aprendizaje mixtoProfesores de cursos presenciales

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

1 2 3 4


100

Figura 4.12. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos

presenciales

Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante en el aula de

profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:

Impartición del conocimiento. P31: “Se limita a observar, registrar y dar

respuesta solo a la información que se le solicita”.

Desarrollo de habilidades. P126: “El alumno debe de construir sus propios

esquemas de organización e interpretación de los contenidos para que tenga

elementos bien presentes a la hora de confrontarlos con sus compañeros y su

profesor”.

Respuestas sin clasificación. P88: “Pregrado: 50% estudiante y 50% maestro y

posgrado: 75% estudiante y 25% maestro, en cuanto uso computadora”.

Los resultados de la pregunta del rol del estudiante de cursos mixtos de

profesores presenciales de observa en la Figura 4.13. El 3% se las respuestas se

asociaron a la concepción de Impartición de conocimiento y el 59% a la de Desarrollo de

habilidades. Las concepciones de Preparación para exámenes y de Promoción de

actitudes obtuvieron 0%. El 8% de los profesores no respondió a la pregunta y el 395 de

las respuestas estuvieron fuera de esta clasificación.

Rol del estudiante en aula Profesores de cursos presenciales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4


101

Figura 4.13. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores presenciales

Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante de cursos

mixtos de profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:

Impartición del conocimiento. P10: “Receptor del conocimiento”.

Desarrollo de habilidades. P105: “El autoaprendizaje, la autoprogramación y el

cumplimiento”.

Respuestas sin clasificación. P128: “Virtualidad o distancia del conocimiento”.

4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Mixtos

En esta misma pregunta ¿Qué significa para usted enseñanza en el aula (cara a

cara)? en los profesores de cursos mixtos el 11% de las respuestas estuvieron sin

clasificación y no respondió el 6% de los profesores. No hubo respuestas en la

concepción de Preparación para exámenes. El 37% para la de Impartición de

conocimiento y 42 % para Desarrollo de habilidades y 4% fue en la concepción de

Promoción de actitudes (Figura 4.14).

Rol del estudiante de cursos mixtos Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 2 3 4


102

Figura 4.14. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de cada categoría de concepciones de enseñanza en aula de profesores

de cursos mixtos se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P160”Transmisión de poca información de una

persona a muchas”.

Desarrollo de habilidades: P60 “Son los métodos, estrategias y actividades que

realiza el profesor para guiar al estudiante a crear su propio aprendizaje”.

Promoción de actitudes: P132 “La forma directa de crear el gusto y motivar el

interés de los estudiantes por la adquisición de conocimiento”.

Respuestas sin clasificación: P155 “Es buena pero no del todo, pues los

profesores no siempre tienen el conocimiento de todo”.

Características de la enseñanza en aula (presencial): P94 “Es el trabajo que,

tanto el Docente como el Estudiante, realizan en un aula a fin de intercambiar

conocimientos acerca de un tema particular expuesto en clase, mediante

intercomunicación en tiempo real, cara a cara, con aportaciones grupales;

ejemplos, preguntas, dudas que surjan, técnicas grupales que promuevan

dinámicas de aprendizaje; uso de videos que aporten información y conclusiones

grupales”.

Enseñanza en aula Profesrores de cursos mixtos

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

impartición prepraración desarrollo actitudes

103

En profesores de cursos mixtos en la pregunta de enseñanza mixta, la categoría

de concepciones de enseñanza como Impartición de conocimiento obtuvo el 70%, la de

Desarrollo de habilidades el 22%, y las de Preparación para exámenes y Promoción de

actitudes 0%. El 4% fueron respuestas sin clasificación, el 4% no respondió (Figura

4.15).

Figura 4.15. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de las concepciones de enseñanza mixta de profesores de cursos mixtos

se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P 76: “Transmisión de conocimientos y

habilidades a los alumnos en la que se cuenta con otros recursos (tecnologías) y

oportunidades…”

Desarrollo de habilidades: P87: “Guiar a los estudiantes a desarrollar su

intelecto de autoaprendizaje, tratando siempre de tener una relación constante

por medio de la tecnología”.

Respuestas sin clasificación: P140: “Algo nuevo para algunos maestros”.

Características rechazo de la enseñanza mixta: P 49: “Buena por la cantidad de

personas a que lleva, pero el momento carece de una relación o capacitación

personalizada”.

Enseñanza Mixta Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%


104

Los profesores de cursos mixtos ubicaron el rol del profesor en el aula en un

59% en Desarrollo de habilidades, en 26% en Impartición de conocimiento, en 4% en

Promoción de actitudes y en 0% en Preparación para exámenes. El 5% de respuesta no

logró clasificarse (Figura 4.16).

Figura 4.16. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor en el aula de

profesores de cursos mixtos se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P63: “Proporcionar a los estudiantes los

contenidos de su materia en el aula como profesor”.

Desarrollo de habilidades: P49: “Ser un facilitador de la materia”.

Respuestas sin clasificación: P149: “El flujo de información”.

Los profesores de cursos mixtos ubicaron el rol del profesor de cursos mixtos en

80% en Desarrollo de habilidades, en 11% en Impartición de conocimiento y en 0% en

Preparación para exámenes y Promoción de actitudes (Figura 4.17).

Rol de Profesor en aula Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4


105

Figura 4.17. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor de cursos mixtos

de profesores de cursos mixtos se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P46: “Dar información”.

Desarrollo de habilidades: P86: “Actúa como facilitador de tareas y actividades

académicas”.

Respuestas sin clasificación: P30: “Quizá también, sin embargo, se convierte en

un contacto a distancia a veces sin un horario establecido”.

Los datos de la pregunta sobre actividades didácticas en el aula pero en profesores

de cursos mixtos de observa en la Figura 4.18. El 9% de las respuestas estuvo asociado

a la concepción de Impartición del Conocimiento, el 65% al Desarrollo de Habilidades y

Preparación para exámenes y Promoción de actitudes 0%. Así mismo, el 7% de los

profesores no respondió a la pregunta y el 10% de las respuestas no pudieron

clasificarse.

Rol de Profesores de cursos mixtos Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 2 3 4


106

Figura 4.18. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a Profesores de mixtos


– aprendizaje) en aula de profesores de cursos mixtos se describen a continuación:

Impartición de conocimiento: P54: “Exposición magistral”.

Desarrollo de habilidades: P3: “Exposición, lluvia de ideas, debates”.

Promoción de Actitudes: P11: “De conducta, del ejemplo, de plenario,

conclusiones, aprender unos de otros”.

Respuestas sin clasificación: P155: “los conocimientos memorístico y

repetitivo”.

Los datos de las actividades didácticas de cursos mixtos en profesores de cursos

mixtos se observa en la Figura 4.19. El 11% de las respuestas estuvo asociado a el uso

de recursos tecnológico por el alumno y por tanto a la concepción de Impartición del

Conocimiento, el 72% al Desarrollo de Habilidades y Preparación para exámenes y

Promoción de actitudes 0%. Así mismo, el 6% de los profesores no respondió a la

pregunta y el 11% de las respuestas no pudieron clasificarse.

Actividades didáctica que caracterizan los cursos presenciales Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4


107

Figura 4.19. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que

caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a Profesores de mixtos


– aprendizaje) en aula de profesores de cursos mixtos se describen a continuación:

Impartición de conocimiento: P85: “El uso de Internet para el envió de guías”.

Desarrollo de habilidades: P93: “A través de la plataforma se pueden llevar a

cabo entrevistas, estudios de casos, portafolios, foros, mapas conceptuales”.

Respuestas sin clasificación: P30: “Fichas de trabajo”.

Los resultados de la evaluación del aprendizaje en el aula de profesores de

cursos mixtos se presentan en la Figura 4.20. El 30% se ubicó en Desarrollo de

habilidades, el 7% en Promoción de Actitudes y las categorías de Preparación para

exámenes y Promoción de actitudes obtuvieron el 0%. El 3% de los profesores no

respondió y el 57% de las respuestas no se clasificaron en estas categorías.

Actividades didáctica que caracterizan los cursos mixtos Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4


108

Figura 4.20. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje en el

aula de profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:

Desarrollo de habilidades. P87: “En base a participación en el equipo y

desarrollo de conocimientos (exámenes, preguntas abiertas, investigaciones)”.

Promoción de actitudes. P91: “Por medio de la medición del conocimiento

adquirido, por el cambio del alumno en su forma de pensar y actuar”.

Respuestas sin clasificación. P160: “En función de la retención de

conocimientos que ha expuesto el docente”.


aprendizaje mixto de los profesores de cursos mixtos. En Impartición de conocimiento

y Preparación para exámenes se ubicaron el 0% de los contenidos de las respuestas de

los profesores, el 44% estuvo en el Desarrollo de habilidades y el 7% en la Promoción

de actitudes. El 7% de los profesores no respondió y el 52% de las respuestas quedó sin

clasificación.

Evaluación del aprendizaje en aula Profesores de cursos mixtos

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

1 2 3 4


109

Figura 4.21. Concepción de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje mixto

de profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:

Desarrollo de habilidades. P164: “Se puede evaluar a través del uso de la

plataforma (ejemplo moodle) en el que se pueden subir tareas, trabajos de

investigación, resolución de cuestionarios, trabajo en foros, elaboración de

glosarios, etc.”.

Respuestas sin clasificación. P63: “Como parte de la calificación del

estudiante”.

4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Mixtos

El 31% de los profesores de cursos mixtos mostraron características de una

concepción de aprendizaje en aula asociada a Impartición de conocimiento, el 9% a

Desarrollo de habilidades, el 9% a Promoción de actitudes y el 0% a Preparación para

exámenes. Así mismo, el 43% de las respuestas no se lograron clasificar y el 6% no

respondió (Figura 4.22).

Evaluación del aprendizaje mixto Profesores de cursos mixtos

0%

5%10%

15%

20%25%

30%

35%

40%45%

50%

1 2 3 4


110

Figura 4.22. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de cada una de las categorías de respuesta de concepciones de

aprendizaje en aula de profesores de cursos mixtos se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P 60: “Adquisición de conocimientos y destrezas”.

Desarrollo de habilidades: P160: “Oportunidad de intercambiar punto de vista,

de considerar los conocimientos previos y relevantes”.

Promoción de actitudes: P91: “Todo aquel cambio en conceptos y sobre todo en

actitudes y que respondan a un cambio en la forma de pensar y analizar”.

Respuestas sin clasificación: P93: “Se requiere la asistencia de los alumnos a la

Universidad para recibir clases”.

Las respuestas de los profesores de cursos mixtos a la pregunta de ¿qué es el

aprendizaje mixto? se colocaron en un 19% en la concepción de aprendizaje de

Desarrollo de habilidades, en un 17% en la de Impartición de conocimiento, en un 4% en

la de Promoción de actitudes y en un 0% en la de Preparación para exámenes (Figura

4.23). El 55% de las respuestas no se lograron ubicar en ninguna de las cuatro

concepciones de aprendizaje con que se trabajaba y un 5% de profesores no respondió a

esta pregunta.

Aprendizaje en aula Profesores de cursos mixtos

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

1 2 3 4


111

Figura 4.23. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixto

Ejemplos de las categorías de concepciones de aprendizaje mixto de profesores

de cursos mixtos se presentan a continuación:

Impartición de conocimiento: P60: “Adquisición de conocimientos y destrezas

mediado con tecnología”.

Desarrollo de habilidades: P50: “Que el estudiante utiliza su creatividad e

investiga sobre algún tópico específico y hace un análisis a partir de lo

obtenido”.

Respuestas sin clasificación: P74: “Complementa lo teórico y se vincula con lo

actual”.

La categorización de las respuestas a la pregunta del rol del estudiante en el aula

que presentaron los profesores de cursos mixtos se muestra en la Figura 4.24. El 22% de

las respuestas se relacionó con la concepción de Impartición del conocimiento, el 0%

con la de Preparación para exámenes, el 61% a la de Desarrollo de Habilidades y el 0%

a Promoción de Actitudes. El 7% de los profesores no respondió a la pregunta y el 9%

de las respuestas no se lograron clasificar.

Aprendizaje mixto Profesores de cursos mixtos

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

1 2 3 4


112

Figura 4.24. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos mixtos

Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante en el aula de

profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:

Impartición del conocimiento. P54: “Receptor de un cúmulo de información que

generalmente esta desasociado de su contexto de interés”.

Desarrollo de habilidades. P93: “Desarrollar su capacidad de autoaprendizaje,

involucrarse en la aplicación del conocimiento, aprender a investigar”.

Respuestas sin clasificación. P94: “Es la persona con la necesidad de obtener

nuevos conocimientos para su posterior utilización en el área laboral”.

En la pregunta del Rol del estudiante de Cursos Mixtos, las respuestas de los

profesores de cursos mixtos se asociaron a la Concepción de Impartición de

conocimiento y el 81% a la de Desarrollo de habilidades. La concepción de Preparación

para exámenes y de Promoción de actitudes obtuvo el 0%. El 7% de los profesores no

respondió a la pregunta y un porcentaje igual de respuestas quedo sin clasificación

(Figura 4.25).

Rol del estudiante en el aula Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4


113

Figura 4.25. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores de cursos

mixtos

Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante de cursos

mixtos de profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:

Impartición del conocimiento. P46: “Ser receptivo pasivo”.

Desarrollo de habilidades. P214: “Interpretar, generar evidencias, intercambio

de reflexiones”.

Respuestas sin clasificación. P123: “Obtener provecho de las tecnologías para

complementar las sesiones cara a cara”.

4.2.5 Objetivo Específico 5. Comparar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos

En la Tabla 4.10 se presenta la comparación de enseñanza en aula de profesores

de cursos presenciales y de cursos mixtos que muestra que ambos grupos de profesores

obtuvieron un mayor porcentaje de respuestas ubicadas en la concepción de Desarrollo

de habilidades seguida de la de Impartición de conocimiento.

Rol del estudiante de cursos mixtos Profesores de cursos mixtos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 2 3 4


114

Tabla 4.10. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría

Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos

% Impartición de conocimiento 29 37 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 45 42 Promoción de actitudes 3 4 Sin clasificación 18 11 Sin respuesta 5 6

En la Tabla 4.11 se presenta las concepciones de enseñanza mixta de profesores

de cursos presenciales y de cursos mixtos que muestra que ambos grupos de profesores

obtuvieron un mayor porcentaje e igual de respuesta que corresponden a una concepción

de enseñanza de impartición de conocimiento seguida de la de Desarrollo de habilidades.

Tabla 4.11. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría



En la Tabla 4.12 se presenta una comparación de la concepción del rol del

profesor en el aula de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.

Tabla 4.12. Concepciones del rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría


% Impartición de Conocimiento 31 26 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 56 59 Promoción de actitudes 1 4 Sin clasificación 8 5 Sin respuesta 4 5

115

En la Tabla 4.13 se presenta la comparación de los resultados de la concepción

del rol de profesor de cursos mixtos de profesores de cursos presenciales y de cursos

mixtos. Además, en esta tabla se agrega la categoría de “igual que el rol del profesor

presencial” que emergió del análisis de las respuestas.

Tabla 4.13. Concepciones del rol de profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría


% Impartición de conocimiento 15 11 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 61 80 Promoción de actitudes 0 0 Sin clasificación 9 2 Sin respuesta 9 6 Igual que rol de profesor presencial

6 2

También, del análisis de contenido de las respuestas de los profesores de ambos

grupos emergieron las categorías que relacionan el rol del profesor de cursos mixtos con

el espacio y tiempo y con el uso de recursos tecnológicos. En la Tabla 4.14 se muestran

los resultados de estas categorías.

Tabla 4.14. Concepciones adicionales del rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos

presenciales y de cursos mixtos

Categoría


% Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos

22 26

Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de rol de profesor de

cursos mixtos de profesores de cursos presenciales y mixtos se presentan a continuación:

Profesores de cursos presenciales

116

o Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos: P27: “El rol del

maestro es apoyarlo en el conocimiento de las herramientas de las

plataformas para facilitar su aprendizaje tanto presencial como a

distancia”.

o Igual que el rol de profesor presencial: P35 “Ídem que la anterior” (la

pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).


o Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos: P61: “Ser un

facilitador del estudiante para que aprenda a aprender utilizando las

TIC´s”.

o Igual que el rol de profesor presencial: P95 “Lo mismo que el anterior”

(la pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).

En la Tabla 4.15 se muestra la comparación de la ubicación de las actividades

didácticas que caracterizan los cursos presenciales de profesores de cursos presenciales

y de cursos mixtos.

Tabla 4.15. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría



Las actividades específicas (técnicas de enseñanza) que caracterizan los cursos

presenciales según los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos que por la

combinación de ellas se asociaron a la concepción de enseñanza de Impartición de

conocimiento y a la de Desarrollo de habilidades se presentan en la Tabla 4.16.

117

Tabla 4.16. Actividades específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los

cursos presenciales según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Actividad didáctica

Impartición de conocimiento Desarrollo de habilidades Profesores de

cursos presenciales Profesores de cursos mixtos



% Discusión y debate 0 0 22 43 Exposición y presentación

83 100 59 54

Organizadores de información

0 0 23 3

Interrogatorio 13 40 14 26 Estudio de caso 0 0 28 29 Retroalimentación del profesor

4 0 5 6

Lectura 9 0 17 9 Trabajos y reportes 9 40 14 20 Ensayos 0 0 11 3 Investigación 0 0 6 3 Análisis y síntesis 0 0 8 9 Proyectos y solución de problemas

0 0 2 17

La cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales

relacionados con las concepciones de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de

habilidades, según los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos se observa

en la Tabla 4.17.

Tabla 4.17. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Cantidad de Actividades





% 1 70 40 9 3 2 30 60 23 34 3 0 0 39 46

Más de 3 0 0 35 17

En la Tabla 4.18 se muestra la comparación de la ubicación de las actividades

didácticas que caracterizan los cursos mixtos de profesores de cursos presenciales y de

cursos mixtos.

118

Tabla 4.18. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría



En el análisis de las respuestas sin clasificar se encontró que el 26% de ellas

correspondía a profesores que manifestaron desconocer las actividades didácticas de

cursos mixtos, el 26% las consideraba igual a las empleadas en el aula y en el 51% no

se especificaban actividades didácticas.

Las actividades específicas (técnicas de enseñanza) que caracterizan los cursos

mixtos según los profesores de cursos presenciales que por la combinación de ellas se

asociaron a la concepción de enseñanza de Impartición de conocimiento y a la de

Desarrollo de habilidades se presentan en la Tabla 4.19.

Tabla 4.19. Actividades didácticas específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Actividad didáctica





% Foros de discusión, Chat, Wiki

0 0 40 35

Exposición y presentación

16 0 7 9

Organizadores de información

0 8 19

Estudio de caso 0 0 5 9 Retroalimentación del profesor

0 0 10 7

Lectura 11 0 13 6 Trabajos y reportes 0 0 20 4 Ensayos 0 0 15 7 Investigación 0 0 20 17 Análisis y síntesis 0 0 10 9 Uso de tecnología 95 100 0 0

119

La cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos

asociadas a las concepciones de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de

habilidades según los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos se observa

en la Tabla 4.20.

Tabla 4.20. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de

cursos presenciales y de cursos mixtos






% 1 74 100 23 3 2 26 60 39 28 3 0 0 23 23

Más de 3 0 0 15 41

La Tabla 4.21 es la comparación de la ubicación de las actividades para la

evaluación del aprendizaje en el aula de profesores de cursos presenciales y de cursos

mixtos.

Tabla 4.21. Concepciones de evaluación del aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales

y de cursos mixtos

Categoría



El análisis de las actividades de las respuestas sin clasificar y de las ubicadas en

la concepción de enseñanza y aprendizaje de Desarrollo de habilidades de los profesores

de cursos presenciales y de cursos mixtos se muestra en la Tabla 4.22.

120

Tabla 4.22. Actividades para evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Actividad de evaluación

Sin clasificar Desarrollo de habilidadesProfesores de

cursos presenciales



presenciales


%

Sin especificar 28 45 0 0 Exámenes 56 45 54 63 Participación 28 32 20 31 Trabajos 19 10 18 19 Exposiciones 18 1 15 25 Ensayos 0 0 15 13 Investigaciones 0 0 28 19 Rubricas 1 0 0 0

Es importante señalar que en ocasiones los profesores señalaron un conjunto de

actividades para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. En la Tabla 4.23 se presenta la

comparación entre respuestas sin clasificar y Desarrollo de habilidades en términos de la

cantidad de actividades.

Tabla 4.23. Cantidad de actividades de evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos






%

Solo exámenes 13 3 0 0 1 28 0 4 23 2 5 31 28 19 3 1 23 40 69

Más de 3 13 0 0 23

En la Tabla 4.24 se muestra la comparación de la distribución de las respuestas

relacionadas con la evaluación del aprendizaje mixto.

121

Tabla 4.24. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría



Los recursos que consideran los profesores de cursos presenciales para evaluar el

aprendizaje mixto en las categorías de Desarrollo de habilidades y sin clasificarse se

presentan en la Tabla 4.25.

Tabla 4.25. Actividades para evaluación del aprendizaje mixto sin clasificación y de Desarrollo de habilidades de Profesores de cursos presenciales y cursos mixtos

Actividad de evaluación


cursos presenciales



presenciales


%

Sin especificar 40 48 Exámenes 7 8 34 26 Participación 1 8 3 8 Trabajos 17 12 19 14 Exposiciones 3 4 3 0 Ensayos 1 4 9 8 Investigaciones 0 0 53 29 Rubricas 0 4 0 4 Interacciones colaborativas (wikis, foro, blog)

0 0 44 46

Por otra parte, los profesores de cursos mixtos que usan recursos para el

Desarrollo de habilidades conceden gran importancia a la manifestación de la

comprensión, análisis, evaluación e integración del conocimiento del alumno y los

recursos que emplean son investigaciones, chats, foros, etc.

122

La cantidad de actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de profesores

de cursos presenciales y de cursos mixtos está en la Tabla 4.26.

Tabla 4.26. Cantidad de actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de

cursos presenciales y de cursos mixtos


Sin clasificar Desarrollo de habilidades Profesores de




%

Solo exámenes 9 0 0 0 1 16 23 13 0 2 11 14 31 33 3 2 4 22 33

Más de 3 2 0 34 33

En la evaluación del aprendizaje mixto emergieron de las respuestas sin clasificar

categorías adicionales que se muestran en la Tabla 4.27.

Tabla 4.27. Concepciones adicionales de la evaluación del aprendizaje mixto deProfesores de cursos


Categoría


% Igual que en presencial 17 12 Lo desconozco 10 0 Uso de tecnología y espacio y tiempo

34 50

4.2.6 Objetivo Específico 6. Comparar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos

En la Tabla 4.28 se observa que los profesores de cursos mixtos ubicaron su

concepción de aprendizaje en aula en Impartición de conocimiento en un porcentaje

mayor que los profesores de cursos presenciales y que estos obtuvieron el mayor

porcentaje en la concepción de aprendizaje relacionada con el Desarrollo de habilidades.

También en esta tabla se muestra que en ambos grupos de profesores alrededor de la

mitad presentaron respuestas que no se lograron clasificar.

123

Tabla 4.28. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Categoría



Por la cantidad y características de las concepciones de aprendizaje en aula de

los profesores de cursos presenciales y mixtos que no se lograron clasificar, se

generaron categorías adicionales para visualizar elementos de estas concepciones.

Esta información se muestra en la Tabla 4.29 que presentan los resultados de las

categorías adicionales de la concepción de aprendizaje en el aula de profesores de cursos

presenciales y de cursos mixtos.

Tabla 4.29. Concepciones adicionales de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y

de cursos mixtos

Categoría


% Centrado en actividad docente 46 22 Espacio físico de aula 21 41 Definición de aprendizaje usando la palabra aprender

15 9

Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de aprendizaje en aula

de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos:


o Relacionadas con la actividad del docente: P140: “La transmisión del

conocimiento que proveemos como catedráticos, el estudio del

124

conocimiento plasmado en libros de texto y la aplicación de ambos en

prácticas”.

o Relacionado con el espacio físico de aula: P77 “Aprendizaje es una

actividad que realiza el estudiante dentro y fuera del salón de clases”.

o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P147: “La interacción entre

Profesor-estudiante puede ayudar a que el aprendizaje del estudiante sea

más completo”.


o Relacionadas con la actividad del docente: P2: “Es el que más impacta al

alumno, ya que es donde podemos controlar los distractores y resolver

dudas que puedan surgir por lo que creo que es la mejor manera de

adquirir el conocimiento”

o Relacionado con el espacio físico de aula: P150“Lograr adquirir los

conocimiento de alguna disciplina en el salón de clases”.

o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P154: “Aprender con otros

en un aula de manera más presencial”.

En la Tabla 4.30 se muestra la comparación de los porcentajes de las categorías

de concepciones de aprendizaje mixto en que se ubicaron los profesores de cursos


Tabla 4.30. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos

mixtos

Categoría



Al igual que en las concepciones de aprendizaje en aula se presentaron gran

cantidad de respuestas que no se lograron ubicar en las categorías con que se trabajaba y

por su cantidad y características estas respuestas se analizaron en términos de las

125

categorías adicionales generadas para este tipo de aprendizaje para representar elementos

centrales de las concepciones de aprendizaje mixto de ambos grupos de profesores.

En la Tabla 4.31 se muestran las categorías adicionales en la concepción de

aprendizaje mixto de profesores de cursos presenciales y mixtos.

Tabla 4.31. Concepciones adicionales de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y

de cursos mixtos

Categoría


% Centrado en actividad docente 9 6 Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos

46 59

Definición de aprendizaje usando la palabra aprender

25 19

Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de aprendizaje mixtos de

profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos:


o Relacionadas con la actividad del docente: P99: “Obtener información de

varias fuentes de conocimiento guiado por el docente”

o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P106: “Es una alternativa

para aprender, sin embargo, depende del entusiasmo del estudiante”.

o Uso de recursos tecnológicos y espacio y tiempo. P84: “Es el tipo de

aprendizaje práctico, útil, sobre todo para personas que por ejemplo,

están muy ocupadas por su trabajo o alejadas por grandes distancias”


o Relacionadas con la actividad del docente: P1: “Una mezcla muy

interesante, comúnmente es un gran apoyo para convertir una clase

presencial en una constante transmisión de conocimiento y la

semipresencial es una manera fácil de llevar a cabo actividades que se

refuercen la vista en el aula”

126

o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P63: “Proceso por el cual el

estudiante, mediante la computadora logra el aprendizaje”.

o Uso de recursos tecnológicos y espacio y tiempo. P83: “Oportunidad

para incorporar nuevas tecnologías en el aula”.


relacionadas con la el rol del estudiante en el aula.

Tabla 4.32. Concepciones del rol del estudiante en aula de Profesores de cursos presenciales y de

cursos mixtos

Categoría




relacionadas con las concepciones del rol del estudiante en el aula.

Tabla 4.33. Concepciones del rol del estudiante de cursos mixtos de Profesores de cursos


Categoría



El análisis de las respuestas sin clasificación del rol del estudiante de cursos

presenciales y de cursos mixtos permitió la emergencia de categorías adicionales en

profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos que se muestran en la Tabla 4.34.

127

Tabla 4.34. Concepciones adicionales del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos

Categoría

Rol del estudiante en aula Rol del estudiante de cursos mixtos





%

Igual que en presencial

- - 6 4

Receptivo - activo 9 19 5 6

Uso de tecnología y espacio y tiempo

- - 10 18

Ejemplos de la categoría adicional del rol del estudiante en aula como Receptor -

Activo se presentan a continuación:


o P168: “El de participador y receptor del conocimiento para

transformarlo a su aprendizaje”.


o . P2: “Debería de ser por momentos receptor e interpretar estos

conocimientos y plasmarlos en una actividad”.

Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de rol del estudiante de

cursos mixtos se muestran enseguida:


o Igual que el rol de profesor presencial: P127 “Igual que la anterior” (la

pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).

o Receptor – activo. P102: “Receptor pero a la vez buscador

(investigador) de otras fuentes de apoyo, razonamiento”

o Uso de tecnología y espacio y tiempo: P118: “Investigador en fuentes de

bibliotecas digitales o virtuales, manejo pateractivo y uso de la

computadora”.

128


o Igual que el rol de profesor presencial: P95 “El mismo que el anterior”

(la pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).

o Receptor – activo. P59: “Recibir información, procesarla,

retroalimentar, llevar a la práctica las diferentes actividades asignadas

en línea”.

o Uso de tecnología y espacio y tiempo: P100: “Es el aprender con apoyos

tecnológicos y con una actitud de autoaprendizaje y con apoyo del

docente”.

4.3 Comparación de los Componentes de las Concepciones deEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos

En la Tabla 4.35 se presenta un concentrado de los componentes de las

concepciones de enseñanza – aprendizaje que se trabajaron en este estudio en profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.

129

Tabla 4.35. Componentes de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Concepción

Impartición de conocimiento

Preparación para exámenes

Desarrollo de habilidades Promoción de actitudes









% Enseñanza

en aula 29 37 0 0 45 42 3 4

Enseñanza Mixta

63 70 0 0 12 22 0 0

Aprendizaje en aula

16 31 0 0 19 9 4 11

Aprendizaje mixto

9 17 0 0 12 19 1 4

Rol del profesor en

aula

31

26

0

0

56

59

1

4

Rol del profesor de

cursos mixtos

15

11

0

0

61

80

0

0

Evaluación del

aprendizaje en aula

0

0

0

0

30

30

7

7

Evaluación del

aprendizaje mixto

0

0

0

0

25

44

0

0

Rol del estudiante en

aula

26 22 2 0 53 61 0 0

Rol del estudiante de

cursos mixtos

3

4

0

0

59

81

0

0

Actividades didácticas de

cursos presenciales

18 9 0 0 50 65 1 0


cursos mixtos

15 11 0 0 46 72 1 0

4.4 Focalización de los Componentes de la Concepciones deEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos

Para observar la caracterización de la focalización en enseñanza y aprendizaje de

las concepciones de enseñanza – aprendizaje de profesores de cursos presenciales y de

cursos mixtos se muestra una concentración de estos datos en la Tabla 4.36. En esta

tabla se aprecia que los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos tendieron a

130

concepciones de enseñanza – aprendizaje y en sus componentes a una focalización en el

aprendizaje a excepción de la enseñanza mixta donde ambos grupos de profesores

mostraron una fuerte tendencia hacia una focalización en la enseñanza y en el

aprendizaje en aula en donde los profesores de cursos mixtos se inclinaron ligeramente

hacia una focalización en la enseñanza.

Tabla 4.36. Focalización de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos


Concepción

Focalizada en Enseñanza Focalizada en aprendizajeProfesores de

cursos presenciales



presenciales


%Enseñanza en aula 29 37 48 42Enseñanza Mixta 63 70 12 22Aprendizaje en

aula 16 31 23 20

Aprendizaje mixto 9 17 13 23Rol del profesor

en aula 31 26 57 63

Rol del profesor de cursos mixtos

15 11 61 80

Evaluación del aprendizaje en

aula

0 0 37 37

Evaluación del aprendizaje mixto

0 0 25 44

Rol del estudiante en aula

28 22 53 61

Rol del estudiante de cursos mixtos

3 4 59 81


cursos presenciales

18 9 51 65

Actividades didácticas de cursos mixtos

15 11 47 72

4.5 Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza yAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos

131

En la Tabla 4.37 se presenta un concentrado de las categorías de concepciones

que emergieron en este estudio en profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.

Tabla 4.37. Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

Concepción adicional

Profesores Cursos

presenciales Cursos mixtos

% Aprendizaje en aula Centrado en la actividad docente 46 22 Espacio físico de aula 21 41 Definición del aprendizaje usando la palabra aprender

15 9

Aprendizaje mixto

Centrado en la actividad docente 9 6 Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos 46 59 Definición del aprendizaje usando la palabra aprender

25 19


Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos 22 26

Evaluación del aprendizaje de cursos mixtos

Igual que en presencial 17 12 Lo desconozco 10 0 Uso de tecnología y espacio y tiempo 34 50

Rol del estudiante en aula

Igual que en presencial - - Receptor - activo 9 19 Uso de tecnología y espacio y tiempo - -


Igual que en presencial 6 4 Receptor - activo 5 6 Uso de tecnología y espacio y tiempo 10 18

Las concepciones adicionales surgieron principalmente en aspectos relacionados

con los cursos mixtos: aprendizaje, rol del profesor, evaluación del aprendizaje y rol del

estudiante de cursos mixtos asociadas el uso de recursos tecnológicos y al espacio y

tiempo que son elementos de diferenciación entre los cursos mixtos y presenciales.

132

En el aprendizaje en aula emergió la concepción de centrado en la actividad

docente que implica la transmisión de conocimiento y actividades que realiza el docente

para que se refleje en la adquisición del estudiante.

En el rol del estudiante en el aula y de cursos mixtos surgió la concepción de un

estudiante Receptor – activo donde el profesor piensa que el estudiante primero debe ser

un receptor pasivo del conocimiento que le transmite para luego comprenderlo y en el

rol del estudiante mixto se encontraron referencias al uso de tecnología y espacio y

tiempo.

133

4.6 Tendencia de los Componentes de las Concepciones deEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos

En la Tabla 4.38 se observa la tendencia de los componentes en las concepciones

de enseñanza – aprendizaje de cursos mixtos y presenciales sin considerar su fortaleza y

ni las respuestas confusas y faltas de claridad de los profesores de cursos presenciales y

mixtos.

Tabla 4.38. Tendencia de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos


Concepción Centrada en Enseñanza Centrada en aprendizaje Profesores de cursos

presenciales mixtos presenciales mixtosEnseñanza en aula Enseñanza Mixta Aprendizaje en

aula

Aprendizaje mixto Rol del profesor

en aula


Evaluación en aula

Evaluación mixta Rol del estudiante

en aula



cursos presenciales

Actividades didácticas de cursos mixtos

134

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Análisis de resultados

En este estudio se aplicaron dos instrumentos. Uno de ellos fue el Cuestionario

de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores de Gao y Watkins

(2002) que originalmente está conformado por cinco subescalas: Impartición de

conocimiento, Preparación para exámenes, Desarrollo de habilidades, Promoción de

actitudes y Conducta Guiada.

En los resultados del estudio piloto que se realizó en el Cuestionario se

mantuvieron veinte ítems distribuidos en tres Subescalas: Impartición de conocimiento,

Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades que constituyeron la Adaptación

Monterrey 2010 que fue la versión de este instrumento con la que se llevó a cabo esta

investigación. Las dos primeras están relacionas con un proceso de enseñanza

aprendizaje centrado en el profesor y la última con una enseñanza centrada en el

estudiante. Los datos de estas subescalas fueron organizados en términos de tres rangos:

alto, medio y bajo.

El coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de los Profesores de Gao y Watkins (2002) fue adecuado cuando se

consideró el total de participantes y cuando se analizaron los datos en base al tipo

profesores de cursos presenciales y mixtos. Además, fue mayor en los profesores de

cursos mixtos alcanzando un alfa de Cronbach de .91 en el Cuestionario completo y el

menor en la Subescala de Preparación para exámenes con un alfa de Cronbach de .69 en

profesores de cursos presenciales.

135

En el estudio piloto desaparecieron las Subescalas de Promoción de Actitudes y

de Conducta Guiada y en el análisis factorial del estudio formal la Subescala de

Preparación para exámenes tuvo ítems quese desplazaron a las Subescalas de

Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades.

Este desplazamiento es congruente con los niveles altos de respuestas obtenidos

en las combinaciones de estas Subescalas con la de Preparación para exámenes.

Además, también puede haber relación con las escasísimas respuestas del Cuestionario

de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de

Cursos Presenciales y Mixtos que pudieron ubicarse en esta concepción. En este

contexto, se infiere que los profesores participantes no poseen una concepción de

Preparación para exámenes y sí tienen una concepción de Impartición de conocimiento

que está centrada en la enseñanza y una de Desarrollo de habilidades que está centrada

en el aprendizaje.

El otro instrumento fue el Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones

de Enseñanza y de Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos. Las

respuestas de los profesores fueron analizadas en las cinco categorías de concepciones

de enseñanza – aprendizaje del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de los Profesores de Gao y Watkins (2002) para observar si se presentaban

diferencias entre una respuesta fijada de antemano y una elaborada por los profesores en

el momento de responder al Cuestionario.

A continuación se presenta el análisis de resultados en base a los objetivos del

estudio.

5.1.1 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales.

En las concepciones de enseñanza se tomó en cuenta la enseñanza (como

constructo) en lo abstracto, en aula y mixta, el rol del profesor de cursos presenciales y

136

de cursos mixtos y la evaluación del aprendizaje en aula y del aprendizaje mixto.

Además, las respuestas en estos componentes se asociaron a una concepción de

enseñanza focalizada en la enseñanza o en el aprendizaje en base a la conceptualización

teórica – empírica propuesta por Gao y Watkins e investigadores de esta temática.

El análisis de las respuestas por ítems mostró que más de la mitad de los

profesores reportaron estar totalmente de acuerdo con la concepción del dominio

completo de los contenidos a enseñar como lo más importante al preparar una clase de la

Subescala de Impartición del conocimiento y con la intención de crear con empeño

oportunidades para que los estudiantes realicen preguntas en clase. Además, casi tres

cuartas partes de los profesores están totalmente de acuerdo con la concepción de la

interacción con el mundo real como lo más importante para promover el aprendizaje

dentro y fuera del salón de clases de la Subescala de Desarrollo de habilidades. Estos

datos también implican la mezcla de una concepción de enseñanza centrada en el

estudiante y en el profesor.

En el Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y de

Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos, las respuestas de los

profesores permitieron observar las concepciones de enseñanza en aula y mixta.

La concepción de enseñanza en aula fue una combinación de Impartición de

conocimiento y de Desarrollo de habilidades con una ligera tendencia positiva mayor

hacia esta última. Sin embargo, la concepción de enseñanza mixta estuvo fuertemente

centrada en Impartición de conocimiento y se relacionó con el espacio y tiempo y uso de

recursos tecnológicos y en ocasiones de manera negativa con estos últimos.

La concepción de enseñanza mixta centrada en impartición de conocimiento se

relaciona con la Categoría C encontrada por Elis y colaboradores en 2006, donde se

enfatiza el uso de la tecnología como parte de la transmisión de conocimiento y el rol

del maestro es proporcionar una variedad de formas de acceso a la información con

pocos intentos de integrar el conocimiento derivado del uso de los diferentes medios.

137

La concepción de Promoción de Actitudes cuya Subescala había desaparecido en

el estudio piloto se manifestó en grado mínimo en la enseñanza en aula y fue omitida en

la concepción de enseñanza mixta por lo que se confirma lo adecuado de esta supresión.

Gao y Watkins (2002) encontraron que la mayoría de los profesores de su estudio

respondieron positivamente a todas las categorías de concepciones de enseñanza y en

ocasiones el profesor tenía una concepción de enseñanza de Impartición de

conocimiento, es decir, centrada en el profesor, y veía el rol del maestro como

organizador, conductor y soporte del aprendizaje del estudiante. Los profesores

explicaron estos conflictos como una diferencia entre la teoría y la práctica en el mundo

real o por la complejidad de la enseñanza. Smith (2006) reportó que algunos de los

participantes en su investigación mostraban características de más de una categoría de

enseñanza.

En este estudio, al igual que en la investigación de Gao y Watkins (2002) y de

Smith (2006), se presentaron en los profesores varias concepciones de enseñanza en lo

abstracto y en el aula y solo una en enseñanza mixta.

La concepción de enseñanza como comprensión del programa planteada por

Smith (2006) donde el profesor se centra en el programa y se concibe como un guía, que

da ejemplos de la vida real, alienta a los estudiantes a aplicar los conocimientos

adquiridos, los corrige cuando se equivocan y usa con frecuencia actividades grupales

es la que es más congruente con lo encontrado en los profesores presenciales en este

estudio.

De Bond, Ross y Madill (2006) se rescata la enseñanza como dar información

donde se hacen preguntas y discusiones estructuradas, la enseñanza como poner a los

estudiantes en un proceso organizado para que adquiera conocimientos donde el profesor

los ayuda y guía al discutir sus ideas, por lo que debe tener un conocimiento experto y la

enseñanza se centra en el programa.

138

El rol del profesor de cursos presenciales se ubicó en la concepción de Desarrollo

de habilidades en poco más de la mitad de los participantes y en la tercera parte en la

concepción de Impartición de conocimiento.

El rol del profesor de cursos mixtos mostró una marcada tendencia a una

concepción de Desarrollo de habilidades ya que dos terceras partes se ubicaron en esta

categoría y solo poco más de la décima parte en la de Impartición de conocimiento.

Además, en poco más de la quinta parte de los participantes se presentaron componentes

relacionados con el espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos.

Las actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales en alrededor

de la mitad de los profesores se ubicaron en la Concepción de Desarrollo de habilidades

asociada al aprendizaje del estudiante, poco menos de una quinta parte en la de

Impartición de conocimiento relacionada con la enseñanza y un tercio de respuestas

estuvo fuera de clasificación.

Los profesores cuyas concepciones se ubicaron en Desarrollo de habilidades usan

varias actividades, en general dos o tres en las que predomina la exposición, aunque

también se presentan la discusión y debate, el estudio de caso, el uso de organizadores

de información y la lectura. Poco menos de la mitad de ellos considera tres actividades

didácticas en los cursos y una tercera parte dos.

En la concepción de Impartición de conocimiento, más de dos tercios incluyó la

exposición y alrededor de la décima parte el interrogatorio, la lectura y los trabajos y

reportes, visualizando además predominantemente una sola actividad didáctica.

En las actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos, casi la mitad de

los profesores estuvieron en la concepción de Desarrollo de habilidades, poco más de la

décima parte estuvo en Impartición de conocimiento y casi la tercera parte de las

respuestas quedó sin clasificación.

139

En la concepción de Desarrollo de habilidades, dos quintas partes de los

profesores visualizan como actividades didácticas de los cursos mixtos herramientas

colaborativas como los foros de discusión, el Chat y el Wiki, una quinta parte de ellos

los trabajos y reportes y el análisis y síntesis y poco más de la tercera parte contempla

dos actividades y alrededor de una quinta parte tres actividades. En la concepción de

impartición de conocimiento las actividades didácticas que consideran los profesores se

relacionaron casi en su totalidad con el uso de la tecnología en lo abstracto y con una

sola actividad.

Gao y Watkins (2002) identificaron en la concepción de enseñanza como

transmisión de conocimiento la estrategia de enseñanza de exposición y los exámenes

objetivos y en la concepción de enseñanza focalizada en el aprendizaje encontraron un

estudiante activo y a los profesores como facilitadores del aprendizaje que emplean

diversas actividades que involucran interacción entre profesores y estudiante. En este

estudio se encontraron datos similares.

La mayor parte de los profesores que se ubicaron en una concepción de

Desarrollo de habilidades utilizan tres o más actividades para evaluar el aprendizaje en

aula, a diferencia de los profesores cuyas respuestas no se lograron clasificar que

emplean una o dos actividades.

Sin embargo, más de la mitad de las respuestas no se lograron clasificar. Esta

situación condujo al análisis de los recursos o actividades que se utilizan en la

evaluación. Se detectó que los profesores refirieron qué deseaban evaluar, no los

recursos que usarían para ellos y cuando se explicitaron fueron los rubros de exámenes,

participaciones, trabajos y exposiciones y los profesores que se ubicaron en Desarrollo

de habilidades ensayos y las investigaciones que se han relacionado con una concepción

de evaluación centrada en el aprendizaje. El recurso más usado son los exámenes.

En la evaluación del aprendizaje de cursos presenciales, alrededor de la mitad de

las respuestas estuvieron fuera de clasificación y en los mixtos fue más de dos terceras

partes ya que en ellas en muchos de los profesores no se especificó el recurso.

140

En la concepción de evaluación de cursos presenciales los profesores mostraron

preferencia por los recursos que corresponden al Desarrollo de habilidades y usan

principalmente los exámenes, la investigación, la participación, los trabajos, las

exposiciones y los ensayos y se emplea una combinación de cuando menos tres

actividades para la evaluación. En las respuestas sin clasificación se identificaron los

exámenes, la participación, los trabajos y las exposiciones y el uso de una o dos

actividades para este propósito.

En la concepción de evaluación del aprendizaje mixto, algunos profesores se

ubicaron en Desarrollo de habilidades, es decir, en una concepción de enseñanza

centrada en el aprendizaje y entre los recursos están la investigación, las interacciones

colaborativas y los ensayos relacionadas con una concepción de enseñanza centrada en

el aprendizaje y estudiante y una proporción de ellos considera cuando menos dos

actividades para la evaluación. Otros recursos de evaluación que se visualizan son los

exámenes, la participación, la exposición y los trabajos.

En la literatura revisada se encontraron pocas referencias a las actividades para la

evaluación del aprendizaje relacionadas con las concepciones de enseñanza. Los

recursos para la evaluación de la aprendizaje en la concepción de enseñanza de

Impartición de conocimiento asociada al profesor que reportaron Gao y Watkins (2002)

son los exámenes objetivos y Gow y Kember (1993) detectaron los ensayos, al estudio

de caso y las tareas de solución de problemas como los recursos más frecuentes de

evaluación en una enseñanza basada en el aprendizaje del estudiante. Esta información

fue tomada como eje para el análisis y ubicación de los recursos de evaluación en una

concepción.

La actividad para evaluación a través de trabajos, también fue reportada por

Smith (2006) quien refiere que los profesores a veces solicitaban a los estudiantes

realizar alguna actividad juntos y en otras ocasiones trabajos más informales.

141

La concepción de enseñanza en lo abstracto es una combinación de enseñanza

centrada en el profesor y en el aprendizaje del estudiante con una tendencia hacia esta

última.La concepción de enseñanza en aula está centrada en el aprendizaje y estudiante y

la concepción de enseñanza mixta esta focalizada en la enseñanza y profesor.

El rol del profesor de cursos presenciales y de cursos mixtos fue una

combinación de una concepción centrada en la enseñanza y en el aprendizaje con una

fuerte inclinación hacia esta última y en cursos mixtos aparecen elementos asociados a la

diferenciación entre la enseñanza – aprendizaje en aula y en cursos mixtos como son el

espacio y tiempo y el uso de recursos tecnológicos.

En los profesores de cursos presenciales las actividades didácticas que

caracterizan los cursos presenciales y cursos mixtos se asociaron predominantemente a

una concepción de enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante.

Asimismo, se encontró una diferenciación en las actividades particulares entre

ambos tipos de cursos. En los cursos presenciales predominó la exposición seguida de

discusión y debate, estudio de caso y uso de organizadores de la información y en los

cursos mixtos las herramientas colaborativas de foros de discusión, Chat y Wiki y los

trabajos y reportes y análisis y síntesis.

Por otra parte, la cantidad de respuestas en que no se precisaron claramente

actividades didácticas permite inferir la necesidad de ampliar y profundizar el

conocimiento de los profesores sobre este aspecto.

La concepción de evaluación del aprendizaje en aula y en cursos mixtos, aunque

se presentó con una tendencia hacia el aprendizaje, por la proporción de respuestas sin

especificación de los recursos a utilizar, es un área de oportunidad en su conocimiento

de recursos y su caracterización y su alineación con las concepciones centradas en la

enseñanza y en el aprendizaje.

142

La alineación entre concepciones de enseñanza per se y sus componentes del rol

del profesor y recursos para la evaluación del aprendizaje es un área de oportunidad en

la formación docente.

5.1.2 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos presenciales

En las concepciones de aprendizaje se distinguieron dos vertientes: en el aula y

en cursos mixtos y se incluyó el componente del rol del estudiante.

La única idea en que más de la mitad de los profesores mostraron estar

totalmente de acuerdo fue la de la interacción con el mundo real como lo más importante

para promover el aprendizaje que es parte del Desarrollo de habilidades y está asociada a

una concepción de aprendizaje centrada en el estudiante.

Poco más de la mitad de los profesores tuvo dificultades para presentar una idea

coherente de aprendizaje en el aula pues la mayor parte de las respuestas fueron

confusas con carencia de claridad. Menos de la quinta parte de los profesores presentó

una concepción de aprendizaje en aula asociada a Desarrollo de habilidades y a

Impartición de conocimiento es decir a una concepción asociada al estudiante y al

profesor.

Estos datos condujeron al análisis de contenido de las respuestas sin clasificación

y a la emergencia en ellas de una categoría de aprendizaje en el aula Centrada en la

actividad docente que se presentó en casi la mitad de los profesores. En esta categoría

los profesores conciben el aprendizaje como la transmisión de conocimiento que lleva a

cabo en el aula estando suprimida la figura de un estudiante activo. También,

aproximadamente una quinta parte de los profesores expresaron referencia al espacio

físico del aula y poco más de la décima parte uso la palabra aprendizaje para definir el

aprendizaje.

143

La concepción de aprendizaje mixto presentó mayores dificultades que la de

aprendizaje en aula para los profesores de cursos presenciales ya que casi tres cuartas

partes de sus respuestas quedaron fuera de clasificación. Aproximadamente una décima

parte de los profesores demostraron en la concepción de aprendizaje características

asociadas a Impartición de conocimiento y a Desarrollo de habilidades.

Se efectúo un análisis de contenido adicional para detectar ideas comunes en las

respuestas sin clasificar. En este tipo de aprendizaje también se encontró que algunos

profesores entienden el aprendizaje a partir de las actividades que ellos realizan, que casi

una cuarta parte los define usando la palabra aprendizaje y que alrededor de la mitad lo

relacionan con el espacio físico del aula o virtual y con el uso de recursos tecnológicos.

En las respuestas sin clasificación de los profesores de cursos presenciales la

concepción del aprendizaje mixto, el uso de la tecnología se presentó como un recurso

para el aprendizaje como una sustitución del profesor y para la distribución de

información lo cual es acorde a las Categorías C y D propuesta por Ellis, Steed y

Applebee (2006) donde se considera que la interacción del estudiante con estos medios

es la manera de lograr el aprendizaje.

Taylor y Spencer (1994) encontraron también dificultades en la definición del

aprendizaje puesto que los participantes proporcionaban ejemplos de qué habían

aprendido, más que lo que significaba. En este estudio los profesores, dentro de la falta

de claridad en la concepción, lo concebían como la actividad docente o de manera

redundante al usar la palabra aprendizaje para definir el aprendizaje.

Por tanto, se infiere que los profesores de cursos presenciales carecen de una

concepción clara y estructurada de aprendizaje en aula y particularmente de aprendizaje

mixto.

En los profesores de cursos presenciales, la concepción de aprendizaje en aula es

difusa y presenta una combinación tamizada por la actividad que realiza el profesor para

el logro del aprendizaje en el estudiante y por la relevancia de la interacción con el

144

mundo real para el aprendizaje implicando una combinación de aspectos centrados en el

profesor y en el estudiante. Asimismo, presentan en sus concepciones de aprendizaje en

aula componentes de espacio y tiempo y en la de aprendizaje mixto el uso de recursos

tecnológicos.

La concepción del rol del estudiante en aula de los profesores de cursos

presenciales fue una combinación de aprendizaje centrado en el profesor y en el

estudiante ya que estuvo en poco más de la mitad de los participantes en Desarrollo de

habilidades y en una cuarta parte en Impartición de conocimiento.

De las respuestas sin clasificación y de su análisis de contenido emergió en casi

la décima parte de los profesores la categoría del rol de un estudiante Receptor –activo

que implica que el estudiante primero recibe el conocimiento del profesor y

posteriormente lo transforma

El rol del estudiante de cursos mixtos fue conceptualizado en término de

Desarrollo de habilidades por las dos terceras partes de los profesores. Sin embargo, una

tercera parte de las respuestas no se lograron clasificar.

En el análisis de contenido de las respuestas se encontró nuevamente la categoría

de rol de estudiante como un Receptor – activo, en una décima parte se presentaron

componentes de uso de la tecnología y de espacio y tiempo y un grupo pequeño de

profesores no consideraba que hubiera diferencias entre el rol del estudiante de cursos


El rol del estudiante en el aula y de cursos mixtos es visualizado

predominantemente asociado a una concepción centrada en el aprendizaje. Además, en

una porción de profesores emergió la categoría del estudiante Receptor – activo y

componentes de espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos en el caso del rol del

estudiante de cursos mixtos.

Los profesores de cursos tienen como área de oportunidad la formación y

caracterización de concepciones de aprendizaje en aula y particularmente de aprendizaje

145

mixto congruente con el rol del estudiante pasivo o activo y constructor de su

aprendizaje más que en la actividad del profesor.

5.1.3 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos.

En las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos al igual que

en los cursos presenciales se incluyó la enseñanza (como constructo) en lo abstracto, en

aula y mixta, el rol del profesor, las actividades didácticas de cursos presenciales y de

cursos mixtos y la evaluación del aprendizaje en aula y del aprendizaje mixto. Además,

las respuestas en estos componentes se asociaron a una concepción de enseñanza

focalizada en la enseñanza y a una concepción focalizada en el aprendizaje.

En el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de Enseñanza de los

Profesores de Gao y Watkins (2002) Adaptación Monterrey 2010, los profesores de

cursos mixtos presentaron una concepción de enseñanza focalizada en el aprendizaje.

Por otra parte, poco más de la mitad de los profesores también mostró

preferencia por una concepción focalizada en la enseñanza pues estuvieron en el rango

alto de la concepción de Impartición de conocimiento y de Preparación para exámenes.

La concepción de Preparación para exámenes se presentó en menos de la décima

parte de los profesores en combinación con la concepción de Impartición de

conocimiento y de Desarrollo de habilidades.

Poco más de la tercera parte de los profesores manifestó su preferencia por la

concepción de enseñanza en aula asociada al Desarrollo de habilidades y

aproximadamente la cuarta parte con la concepción relacionada con la Impartición de

conocimientos.

146

Asimismo, más de la mitad de los profesores informaron estar totalmente de

acuerdo solo con la acepción de intentar crear con empeño oportunidades para que los

estudiantes realicen preguntas en clase de la Subescala de Desarrollo de habilidades y

por ende a la concepción de enseñanza centrada en el aprendizaje

En la concepción de enseñanza mixta, se encontró también la combinación de

una concepción centrada en la enseñanza y en el aprendizaje con una fuerte tendencia

hacia la primera pues aproximadamente tres cuartas partes se ubicaron en la concepción

asociada a Impartición de conocimiento y solo alrededor de una quinta parte en la de

Desarrollo de habilidades. La concepción de Preparación para exámenes y de Promoción

de actitudes no se presentó.

Los profesores de cursos mixtos presentaron una combinación de una concepción

de enseñanza en aula relacionada al aprendizaje y con la enseñanza con una fuerte

tendencia hacia la primera y en enseñanza mixta se manifestó una fuerte tendencia a una

focalización en la enseñanza.

El rol de profesor de cursos presenciales se presentó en poco más de la mitad de

los participantes asociado a la concepción de Desarrollo de habilidades y en cerca de la

tercera parte de ellos a la concepción de Impartición de conocimiento.

En el rol del profesor de cursos mixtos se presentó una marcada tendencia al

Desarrollo de habilidades relacionado con el aprendizaje ya que más de dos terceras

partes se ubicaron en esta categoría y solo poco más de la décima parte en la de

Impartición de conocimiento.

La concepción del rol del profesor de cursos presenciales y de cursos mixtos en

los profesores de cursos mixtos se presentó predominantemente en una concepción de

enseñanza centrada en el aprendizaje y de manera muy inferior en una concepción de

enseñanza centrada en el profesor.

147

Las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan

los cursos presenciales estuvieron en dos terceras partes en el Desarrollo de habilidades,

es decir asociadas a una concepción de enseñanza focalizada en el aprendizaje y solo en

alrededor de una décima parte de los profesores en Impartición del conocimiento

relacionado con la enseñanza.

Las actividades didácticas de enseñanza que caracterizaron la concepción de

Desarrollo de habilidades fueron: la exposición y presentación, la discusión y debate, la

retroalimentación, el estudio de caso, los trabajos y reportes y los proyectos y solución

de problemas y los profesores usan más de tres actividades. En la concepción de

Impartición de conocimiento estas actividades fueron principalmente la exposición, el

interrogatorio y los trabajos y reportes y se emplean una o dos actividades.

En los cursos mixtos, las actividades didácticas también se focalizaron en el

Desarrollo de habilidades relacionado con el aprendizaje de manera muy marcada y solo

en alrededor de la décima parte de los profesores en la concepción de Impartición de

conocimiento.

Las actividades didácticas que se presentaron en la concepción de Desarrollo de

habilidades fueron principalmente foros de discusión, Chat y Wiki, organizadores de la

información, la investigación, la exposición y preguntas, el estudio de caso y el análisis

y síntesis y los profesores recurren a más de tres actividades. En la concepción de

Impartición de conocimiento la totalidad de los profesores solo hizo referencia a

actividades a realizar a través del uso de la tecnología y solo se usa una actividad.

La Categoría B de enseñanza mixta propuesta por Ellis y colaboradores (2006),

donde se trata de desarrollar un aprendizaje comprensivo del estudiante a través de los

medios tecnológicos y se usan los foros de discusión en línea para reflexión y propósitos

evaluativos es congruente con las actividades didácticas para la enseñanza mixta de los

profesores participantes.

148

Las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan

los cursos presenciales y mixtos en profesores de cursos presenciales fueron una

combinación de una concepción centralizada en el aprendizaje de manera predominante

y una concepción centrada en la enseñanza.

En el caso de los cursos mixtos se emplean herramientas colaborativas de las

tecnologías y una diversidad de actividades que pueden llevarse a cabo tanto en el aula

como en los medios virtuales.

En la concepción de evaluación del aprendizaje en aula poco más de la mitad de

las respuestas de los profesores quedó sin clasificación y cerca de la tercera parte de los

profesores se ubicaron en la concepción de Desarrollo de habilidades relacionada con el

aprendizaje.

Las actividades para la evaluación que predominaron en la concepción de

Desarrollo de habilidades fueron los exámenes sin especificar su tipo, la participación,

las exposiciones, los trabajos, las investigaciones y los ensayos y más de tres recursos

para este fin. Los profesores cuyas respuestas no fue posible clasificar usan los

exámenes, la participación y los trabajos y reportaron usar de una a tres actividades.

En la evaluación del aprendizaje mixto los datos fueron muy similares. Alrededor

de la mitad de las respuestas de los profesores estuvo sin clasificación y dos quintas

partes se ubicaron en Desarrollo de habilidades asociado a una concepción de enseñanza

centrada en el aprendizaje y ningún maestro se encontró en la concepción centrada en la

enseñanza.

Las actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de la concepción de

Desarrollo de habilidades fueron principalmente los exámenes, después, la participación,

las exposiciones, los trabajos, las investigaciones y los ensayos. En las respuestas sin

clasificación se encontraron los exámenes, la participación y los trabajos.

149

Los profesores tendieron en las actividades para la evaluación a una concepción

centrada en el aprendizaje tanto en cursos presenciales como en mixtos. Sin embargo, la

evaluación constituyen un área de oportunidad en la formación docente ya que

aproximadamente la mitad de los participantes presentaron dificultades en este rubro.

5.1.4 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos mixtos.

Solo la creencia en la interacción con el mundo real como lo más importante para

promover el aprendizaje de la concepción de Desarrollo de habilidades relacionada con

el aprendizaje más de la mitad de los profesores de cursos mixtos estuvo totalmente de

acuerdo.

La tercera parte de los profesores de cursos mixtos presentó una concepción de

aprendizaje en aula a la Impartición de conocimiento relacionada con la enseñanza y

alrededor de la décima parte de ellos una concepción asociada a Desarrollo de

Habilidades y Promoción de Actitudes asociadas al aprendizaje.

Así mismo, poco menos de la mitad de los profesores reportaron respuestas que

no se lograron clasificar. En estas respuestas se encontró que dos quintas partes de los

profesores hacían referencia al espacio físico y al aula y una quinta parte a una actividad

centrada en el docente.

En la concepción de aprendizaje mixto, aproximadamente una quinta parte de los

profesores se ubicó tanto en la categoría asociada a Impartición de conocimiento y como

en la de Desarrollo de habilidades y poco más de la mitad de las respuestas no fue

posible clasificarlas.

El análisis de contenido de las respuesta sin clasificación permitió la

visualización de la categoría adicional de uso de recursos tecnológicos reportada por casi

150

la mitad de los profesores y el espacio y tiempo por la décima parte de ellos. Además

alrededor de la quinta parte definió el aprendizaje usando la palabra aprender.

En los profesores de cursos mixtos en las respuestas sin clasificación la

concepción del aprendizaje mixto el uso de la tecnología se presento como un recurso

para el aprendizaje como una sustitución del profesor y para la distribución de

información correspondió a las Categorías C y D propuesta por Ellis, Steed y Applebee

(2006) donde se considera que la interacción del estudiante con estos medios es la

manera de lograr el aprendizaje.

La concepción de aprendizaje en el aula es un área de oportunidad ya que una

proporción significativa de los profesores presentó dificultades en su conceptualización.

En los profesores que lograron respuestas coherentes se encontró una combinación de

una concepción focalizada en la enseñanza y en el aprendizaje con una fuerte

predominancia de la primera y una concepción de aprendizaje mixta difusa ya que se

presentaron las concepciones de aprendizaje centrado en el estudiante y en el profesor en

proporciones similares con una ligerísima tendencia hacia el estudiante.

El rol del estudiante de cursos presenciales se ubicó preponderantemente en

Desarrollo de habilidades relacionado con aprendizaje ya que dos terceras partes de los

profesores se ubicaron en esta concepción y en un grado mucho menor en la de

Impartición de conocimiento.

En el análisis de contenido de las respuestas sin clasificación se encontró la

categoría adicional de un estudiante Receptor – activo en casi una quinta parte de los

profesores.

El rol del estudiante de cursos mixtos se relacionó fuertemente con la concepción

de Desarrollo de habilidades pues cuatro quintas partes de los profesores estuvieron en

esta categoría y solo una quinta parte de ellos se ubicó en Impartición de conocimiento

asociado a la enseñanza.

151

Además, en el rol del estudiante de cursos mixtos, se presentaron concepciones

asociadas a componentes de uso de las tecnologías y espacio y tiempo y de manera

incipiente la categoría adicional de un estudiante Receptor – activo.

El rol del estudiante en aula y de cursos mixtos es una combinación de una

concepción de aprendizaje focalizada en la enseñanza y en el aprendizaje con una fuerte

focalización en esta última.

Además, emergió una concepción de un estudiante Receptor – Activo tanto en

aula como en cursos mixtos y se encontraron referencias al uso de la tecnología por el

estudiante en cursos mixtos.

5.1.5 Comparar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

En la contrastación de las concepciones de enseñanza y los componentes que

fueron considerados parte de ellas, el análisis de los datos se presenta en términos de

focalizaciones en la enseñanza y en el aprendizaje. En las concepciones focalizadas en la

enseñanza se incluyeron los resultados de las concepciones de impartición de

conocimiento y las de preparación para exámenes y en las concepciones focalizadas en

el aprendizaje los resultados de las concepciones de Desarrollo de habilidades y de

Promoción de actitudes.

Las concepciones de enseñanza en lo abstracto y en aula, del rol del profesor, de

las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) y de la evaluación en

aula y en cursos mixtos de los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos

fueron una combinación de focalización en enseñanza y aprendizaje con una

focalización en el aprendizaje. A pesar de esta focalización se detectaron semejanzas y

diferencias.

152

La concepción de enseñanza en lo abstracto combinó una focalización en la

enseñanza y en el estudiante.

En la concepción de enseñanza en aula en ambos grupos de profesores también

se encontró una combinación de focalización en la enseñanza y en el aprendizaje con

una tendencia hacia esta última. La focalización en la enseñanza fue mayor en profesores

de cursos mixtos y la focalización en el aprendizaje fue ligeramente superior en los

profesores de cursos presenciales que en los de cursos mixtos.

En la concepción de enseñanza en cursos mixtos los dos grupos de profesores

mostraron una fuerte preferencia por una concepción focalizada en la enseñanza. La

tendencia en la focalización en la enseñanza fue ligeramente mayor en los profesores de

cursos mixtos al compararlos con los profesores de cursos presenciales. Los datos de la

focalización en el aprendizaje también mostraron una tendencia levemente mayor en los

profesores de cursos mixtos.

Las concepciones de enseñanza en aula que predominaron estuvieron focalizadas

en el aprendizaje con tendencia mayor en los profesores de cursos mixtos. Sin embargo,

las concepciones de enseñanza mixta enfatizaron la focalización en la enseñanza de

manera más acentuada en los profesores de cursos mixtos. Estos datos son para una

profunda reflexión dado que en los demás componentes de la enseñanza de cursos

mixtos la focalización fue en el aprendizaje. Sugieren también la necesidad de continuar

investigando el tema para confirmar, modificar o refutar estos hallazgos.

El rol del profesor en aula y en cursos mixtos presentó las concepciones de

enseñanza centrada en la enseñanza y en el aprendizaje con fuerte tendencia hacia esta

última. La tendencia hacia una focalización en la enseñanza fue mayor en profesores de

cursos presenciales y la tendencia hacia la focalización en el aprendizaje fue mayor en

profesores de cursos mixtos.

En el rol del profesor de cursos mixtos en profesores de los dos grupos

aparecieron elementos relacionados con el espacio y tiempo y uso de recursos

153

tecnológicos lo que implica una conciencia de ambientes educativos con características

diferentes. La tendencia de esta conciencia asociada a componentes de los cursos mixtos

fue mayor en los profesores de cursos mixtos.

Las concepciones del rol del profesor de aula y de cursos mixtos se focalizaron

en el aprendizaje con una tendencia mayor en profesores de cursos mixtos. Además, se

encontraron profesores de cursos presenciales que consideraban igual el rol en los

medios virtuales y presenciales y profesores en particular de cursos mixtos que

relacionaban el rol del profesor con el uso de recursos tecnológicos. Estos dos aspectos

probablemente estén relacionados con la práctica docente del profesor de cursos

presenciales tiene un conocimiento limitado de bondades y limitaciones de los medios

virtuales como soporte del aprendizaje y del profesor de cursos mixtos que se apoya en

estos recursos tecnológicos.

Un hallazgo destacado fue la falta de claridad en las concepciones de evaluación

en aula y mixta en profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos. Esta falta de

claridad fue mayor en la concepción de evaluación en aula e igual en ambos grupos de

profesores. La inexactitud de la concepción de evaluación en cursos mixtos fue superior

en profesores de cursos presenciales que en profesores de cursos mixtos.

La ubicación en una concepción de actividades de evaluación se realizó

considerando el conjunto de actividades que presentó cada profesor. Cuando en ese

conjunto se encontraba una o más actividades de evaluación asociadas a la comprensión

del estudiante se planteó una concepción centrada en el aprendizaje.

En la evaluación en el aula y en cursos mixtos la concepción estuvo centrada en

el aprendizaje y no se presentó la concepción centrada en el profesor en ninguno de los

grupos de profesores. La tendencia hacia una concepción de evaluación en aula centrada

en el aprendizaje fue igual en los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos y

la concepción de evaluación de aprendizaje en cursos mixtos fue mayor en profesores de

cursos mixtos.

154

Otro dato interesante en la evaluación del aprendizaje mixto fue la emergencia de

una concepción de evaluación relacionada con el uso de tecnología, espacio y tiempo.

Esta concepción fue más significativa en profesores de cursos mixtos que en profesores

de cursos presenciales.

Además, la cantidad de profesores de cursos presenciales que consideran que las

formas de evaluación son iguales, independientemente de que el medio sea presencial o

mixto fue mayor que en los profesores de cursos mixtos. También es importante destacar

que algunos profesores de cursos presenciales que manifestaron su falta de conocimiento

de formas de evaluación de cursos mixtos, situación que no se presentó en profesores de

cursos mixtos.

Los profesores usan varias actividades para evaluar el aprendizaje en aula y en

cursos mixtos. En la evaluación en cursos presenciales, en las respuestas sin clasificar,

los profesores de cursos presenciales enfatizaron el uso una actividad para la evaluación

del aprendizaje aunque pueden usar también solo exámenes, dos, tres o más actividades

y los profesores de cursos mixtos tienden a dos o tres actividades y esporádicamente

solo a exámenes y nunca una sola actividad.

En las actividades de evaluación de cursos presenciales en la concepción

centrada en el aprendizaje, la cantidad de actividades que más se emplea son tres en

ambos grupos de profesores con una tendencia mayor en los profesores de cursos

mixtos. Hubo profesores de cursos mixtos que informaron usar más de tres actividades y

esta cantidad de actividades no apareció en profesores de cursos presenciales.

En la concepción de actividades de evaluación para el aprendizaje mixto, algunos

profesores de cursos presenciales reportaron usar solo exámenes, situación que no se

presentó en los profesores de cursos mixtos. En las respuestas sin clasificación se

reportó el uso principalmente de una actividad con mayor tendencia en los profesores de

cursos mixtos que en los de cursos presenciales. Sin embargo, también en mucho menor

medida también se informó del uso de dos y tres actividades y esporádicamente más de

tres actividades en los profesores de ambos grupos.

155

La actividad de evaluación en el aula más empleada por los profesores de ambos

grupos son los exámenes. Los profesores de cursos mixtos mostraron una ligera

tendencia superior a los profesores de cursos presenciales a combinarla con otras

actividades para centrar la evaluación en el aprendizaje. En la evaluación del aprendizaje

mixto la diferencia fue mucho mayor entre profesores de cursos presenciales y de

cursos mixtos con una inclinación positiva hacia estos últimos.

En la evaluación del aprendizaje en aula y mixto centrada en el aprendizaje se

presentó además de manera importante el recurso de investigación. Destaca que la

investigación sea nominada de manera más significativa por profesores de cursos

presenciales y de forma secundaria por profesores de cursos mixtos.

También resalta que los profesores de cursos presenciales conciban las

interacciones colaborativas para la evaluación del aprendizaje mixto y estas estén

omitidas en los profesores de cursos mixtos. Otra diferencia es que los profesores de

cursos mixtos incluyeron en mayor medida la participación, aspecto que apareció muy

poco en los profesores de cursos presenciales.

Las concepciones de actividades para la evaluación se caracterizaron, por la falta

de claridad y precisión en gran cantidad de profesores de cursos presenciales y de cursos

mixtos en especial en la evaluación en aula y en profesores de cursos presenciales.

Estas dificultades probablemente estén asociadas al hecho de que en los cursos

de formación docente el tema de evaluación es conceptualizado principalmente en tipos

de evaluación como la inicial, formativa y final o refriéndose a las diferencias entre

calificación y evaluación y/o al planteamiento de incursionar en aspectos cualitativos de

la evaluación del aprendizaje que involucran los avances individuales en el dominio del

contenido de un curso, a la necesidad de evaluar aspectos teóricos y prácticos contenidos

en una materia, a la evaluación de valores, habilidades y comportamientos con poca

profundización y especificación de los cómo o la presentación de diversos recursos para

cada uno de estos aspectos, etc.

156

En las respuestas que se lograron clasificar, las concepciones de las actividades

de evaluación de cursos presenciales y de cursos mixtos se focalizaron en el aprendizaje

con tendencia mayor en los cursos mixtos y en los profesores de los cursos mixtos.

Además, emergió la concepción de evaluación del aprendizaje mixto relacionada con el

uso de la tecnología y componentes de espacio y tiempo de la modalidad educativa de

manera más acentuada en profesores de cursos mixtos que en profesores de cursos

presenciales.

En los cursos de formación docente, en el tema de la evaluación, generalmente se

incluye la utilización de exámenes por objetivos concebidos como un recurso para un

aprendizaje memorístico y los exámenes con preguntas abiertas que se asocian a la

comprensión y desarrollo del conocimiento.

En este estudio, se esperaba que los profesores mencionaran el tipo de exámenes

que usaban dado que en los cursos de formación docente con frecuencia se establece en

particular la distinción entre los objetivos y los de preguntas abiertas. Sin embargo, en

las actividades para la evaluación siempre apareció únicamente la palabra “examen” sin

la especificar de su tipo tanto en profesores de cursos mixtos de cursos presenciales y en

la evaluación en aula y en cursos mixtos.

Asimismo, es destacable la casi nula aparición de la coevaluación y de la

autoevaluación y demás formas de evaluación asociadas al constructivismo que se

incluyen en múltiples ocasiones en los cursos de formación docente. Esta ausencia llama

más la atención dado que los profesores en la informalidad y en ocasiones en este

estudio mencionan ser constructivistas.

Una de las intenciones manifestadas explícita o implícitamente de la formación

docente ha sido que los profesores usen, además de los exámenes más recursos para la

evaluación y conformen un portafolio de evidencias del aprendizaje de cada estudiante

que participe en los cursos a su cargo. Este planteamiento de varios recursos para

evaluar el aprendizaje en los cursos de formación sea probablemente uno de los factores

157

que influye en que los profesores reportaron el uso de varios recursos para la evaluación

y conformación de los portafolios están los que aparecieron en este estudio.

Un área de oportunidad es conocer el significado, componentes y requisitos de la

investigación que solicita a los estudiantes dado que en la informalidad algunos

profesores se refiera a la investigación como búsquedas de información y solo en

contadas excepciones como el uso de metodologías científicas para la indagación de una

temática.

También es área de oportunidad de un conocimiento más profundo y preciso de

las características de actividades que tradicionalmente son parte de la evaluación del

estudiante y que se encontraron en este estudio como son los trabajos, las exposiciones y

los ensayos entre otros.

En las concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos

presenciales y cursos mixtos en ambos grupos de profesores fueron una mezcla centrada

en la enseñanza y en el aprendizaje, predominando marcadamente esta última y siendo

más acentuada esta tendencia en cursos mixtos y en profesores de cursos mixtos.

Tanto los profesores de cursos presenciales como de cursos mixtos emplean

varias actividades didácticas en el aula y en cursos mixtos para el proceso de enseñanza

– aprendizaje. No obstante, se presentaron diferencias en los tipos de cursos y en los dos

grupos de profesores.

La cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales

que se ubicaron en una concepción centrada en la enseñanza fue predominantemente una

en los profesores de cursos presenciales y dos en profesores de cursos mixtos. En la

concepción centrada en el aprendizaje la cantidad de actividades didácticas fueron dos y

tres siendo mayor la tendencia en los profesores de cursos mixtos.

En los cursos mixtos en la concepción centrada en enseñanza la cantidad de

actividades didácticas fueron una y dos con una predominancia de una en los profesores

158

de cursos presenciales y dos en los profesores de cursos mixtos. En la concepción

centrada en el aprendizaje la cantidad de actividades didácticas reportadas oscilaron de

una a más de tres. En los profesores de cursos presenciales se encontró una

predominancia de tres y en los profesores de cursos mixtos la tendencia fue hacia más de

tres.

Los profesores de ambos tipos de cursos usan en términos generales un conjunto

de actividades didácticas específicas para la enseñanza – aprendizaje tanto en los cursos

presenciales como en los cursos mixtos.

En los cursos presenciales en la concepción centrada en la enseñanza en ambos

grupos de profesores predominó marcadamente la técnica de exposición siendo

mencionada por la totalidad de profesores de cursos mixtos. Otras técnicas de enseñanza

que fueron reportadas por una proporción importante de profesores de cursos mixtos

fueron el interrogatorio y los trabajos y reportes que en los profesores de cursos

presenciales aparecieron de manera significativamente menor.

En los cursos presenciales en la concepción centrada en el aprendizaje, las

actividades didácticas específicas estuvieron mucho más diversificadas que en la

concepción de centrada en la enseñanza en ambos grupos de profesores. Asimismo, la

predominancia fue diferente. En los profesores de cursos presenciales en una jerarquía

decreciente las cinco técnicas de enseñanza –aprendizaje que aparecieron más fueron: la

exposición, el estudio de caso, los organizadores de información, la discusión y debate y

los trabajos. En los profesores de cursos mixtos fueron: la exposición, la discusión y

debate, el estudio de caso, el interrogatorio y los reportes y trabajos.

Además, en las actividades didácticas en aula se encontraron respuestas que

fueron categorizadas sin clasificación en ambos grupos de profesores. La cantidad de las

respuestas sin clasificar de cursos presenciales y de cursos mixtos fue significativamente

mayor en profesores de cursos presenciales y en los cursos mixtos por el mismo grupo

de profesores.

159

En las actividades didácticas de los cursos mixtos en la concepción centrada en la

enseñanza se encontró el uso de la tecnología que no había aparecido en los cursos

presenciales en ninguno de los dos grupos de profesores. La totalidad de profesores de

cursos mixtos en esta concepción hicieron referencia al uso de la tecnología

exclusivamente y los profesores de cursos presenciales además reportaron la técnica

expositiva y las lecturas aunque con una frecuencia bastante baja.

En las actividades didácticas específicas para la enseñanza –aprendizaje de

cursos mixtos en la concepción centrada en aprendizaje la predominancia fue el uso de

herramientas colaborativas de los medios virtuales como los foros de discusión, Chat y

Wiki. La tendencia al uso de estas actividades didácticas fue ligeramente mayor en los

profesores de cursos presenciales que en los profesores de cursos mixtos.

El conjunto de actividades didácticas asociadas a una concepción centrada en el

aprendizaje que fueron reportadas por los dos grupos de profesores fue diferente en su

jerarquía. Los profesores de cursos presenciales en orden decreciente de frecuencia

después del uso de herramientas colaborativas manifestaron usar principalmente:

investigación, trabajos y reportes, ensayos, lecturas y presentaciones. Los profesores de

cursos mixtos informaron el uso de: organizadores de información, investigación,

estudio de caso, análisis y síntesis y retroalimentación del profesor y ensayos.

La caracterización de las actividades didácticas de los cursos presenciales y

mixtos se encontró una mezcla de focalización en la enseñanza y en aprendizaje con

gran énfasis en esta última y en los cursos mixtos y profesores de cursos mixtos.

Los profesores de ambos grupos reportaron el uso de varias técnicas didácticas.

La cantidad de actividades didácticas que emplean los profesores de cursos mixtos en

aula y en cursos mixtos es mayor que las reportadas por los profesores de cursos

presenciales. La diversidad que ofrecen los medios virtuales y que en muchas ocasiones

son de fácil acceso probablemente influye en que los profesores de cursos mixtos se

inclinen por una mayor cantidad de actividades didácticas en la implementación de sus

cursos que los profesores de cursos presenciales. El manejo de los recursos tecnológicos

160

por los profesores de cursos mixtos probablemente se relacione también con el hecho de

que en la focalización en la enseñanza la totalidad de ellos.

La técnica expositiva que tradicionalmente se ha sido la más empleada en la

educación, fue la que más se presento en los dos tipos de cursos, de profesores y

focalizaciones. No obstante, en el curso en múltiples ocasiones estuvo combinada con

otras técnicas que fueron más diversificadas en los cursos mixtos y profesores de este

tipo de cursos.

Los profesores de cursos presenciales reportaron en los cursos mixtos los foros

de discusión, el Chat y el Wiki con una ligera mayor frecuencia que los profesores de

cursos mixtos. Una interpretación a reflexión es la siguiente: los profesores de cursos

presenciales están al tanto de la existencia del Chat y el Wiki y conozcan y

esporádicamente usen los foros de discusión en aula, pero que tengan como área de

oportunidad las formas de implementación de estas actividades en los medios virtuales.

Por otra parte, los profesores de cursos mixtos probablemente si conozcan y estén al

tanto de la complejidad y tiempo que implican un uso adecuado de ellas para el logro de

aprendizaje significativo.

Un hallazgo que necesita una profunda reflexión fue la función de enseñanza y

de evaluación que atribuyeron los profesores de ambos grupos a los trabajos, ensayos e

investigaciones. Se sugiere realizar investigación para conocer a profundidad las

características de esta doble función.

5.1.6 Comparar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.

Las acepciones de las concepciones de Impartición de conocimiento y de

Preparación para exámenes se asociaron a una concepción de aprendizaje centrada en la

enseñanza y las de Desarrollo de habilidades y de Promoción de actitudes a una

concepción centrada en el aprendizaje.

161

Un hallazgo destacado fue la dificultad que presentó gran cantidad de profesores

de cursos presenciales y de cursos mixtos para expresar con claridad y precisión las

concepciones de aprendizaje en aula y en cursos mixtos. Las dificultades en la

conformación de estas concepciones fue mayor en los profesores de cursos presenciales

que en los de cursos mixtos y en aprendizaje mixto que en aula.

Las dificultades en la conceptualización de las concepciones de aprendizaje en

los dos grupos de profesores demandan una profunda reflexión pues, la forma en que los

profesores piensan que el estudiante aprende influye en las actividades que se realizan

para lograrlo. Además, esta dificultad es un indicador de la necesidad de que en los

cursos de formación docente este tema sea abordado más ampliamente e incluyendo las

diferencias entre en un aprendizaje en aula y un aprendizaje mixto.

La menor dificultad de los profesores de cursos mixtos en la concretización de las

concepciones de aprendizaje que los profesores de cursos presenciales probablemente

sea un efecto de su incursión en los medios virtuales y herramientas para el proceso de

enseñanza – aprendizaje y a la visualización social de la vinculación entre estos medios

y aprendizaje autónomo e independiente.

En las respuestas que se logró detectar una concepción de aprendizaje en aula y

en cursos mixtos en los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos se encontró

una combinación de una concepción centrada en enseñanza y aprendizaje.

En la concepción de aprendizaje en aula los profesores de cursos mixtos

mostraron una focalización mayor en la enseñanza que en el estudiante y los profesores

de cursos presenciales se focalizaron más en el estudiante.

En las concepciones de aprendizaje mixto, ambos grupos de profesores se

focalizaron más en el estudiante que en el profesor y esta focalización fue mayor en los

profesores de cursos mixtos y en ellos también se presentó esporádicamente la

162

concepción asociada a la promoción de actitudes que en los profesores de cursos

presenciales casi fue nula.

El resultado de concepciones de aprendizaje en aula focalizadas en la enseñanza

de los profesores de cursos mixtos es un área a investigar. La pregunta a responder es

¿porqué profesores tienen concepciones de aprendizaje con diferente focalización en un

medio virtual y en aula?

El conjunto de respuestas sin clasificar permitió su agrupación en concepciones y

características del aprendizaje en aula y de cursos mixtos que no estaban contempladas

en las categorías de análisis originales que están sustentadas en estudios previos de

investigación.

Una de estas categorías fue una concepción de aprendizaje que se denominó

Centrada en la actividad docente que implica que el profesor es el eje del aprendizaje del

estudiante a través de su guía en la obtención de información y /o transmisión el

conocimiento de la mejor manera posible para su adquisición. En las concepciones de

aprendizaje en aula y de aprendizaje mixto, esta conceptualización fue

significativamente mayor en profesores de cursos presenciales que en profesores de

cursos mixtos.

Otra de las categorías de conceptualizaciones de aprendizaje en aula y mixto que

se detectaron fue la relacionada con características del medio de aula y de ambientes

virtuales y que se nominó de espacio y tiempo y usos de recursos tecnológicos. Esta

concepción en el aprendizaje en aula y en el aprendizaje mixto fue mucho mayor en

profesores de cursos mixtos que en profesores de cursos presenciales.

Una tercera agrupación de características del aprendizaje en aula y mixto fue la

definición del aprendizaje usando la palabra aprender. La expresión de esta concepción

fue mayor en profesores de cursos presenciales que en profesores de cursos mixtos.

163

La categoría de concepción de aprendizaje Centrada en la actividad docente que

es una combinación de aspectos de enseñanza y de aprendizaje no está reportada en la

literatura por lo que se convierte en un área a investigar.

La presencia de características del medio de aula y virtual y las definiciones de

aprendizaje a través de dicha palabra son indicadores de la necesidad de incorporar

concepciones de aprendizaje en aula y mixto a los cursos de formación docente para que

los docentes logren una diferenciación clara e integrada.

Las concepciones de aprendizaje mixto del rol del estudiante en aula y de cursos

mixtos fueron una combinación de centrada en enseñanza y en aprendizaje con una

tendencia mayor hacia el aprendizaje y en los profesores de cursos mixtos. La diferencia

más importante estuvo en la altamente significativa tendencia de los profesores mixtos a

visualizar el rol del estudiante de cursos mixtos centrado en el aprendizaje en relación

con los profesores de cursos presenciales.

En las concepciones del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos se

detectaron respuestas sin clasificación en una proporción significativamente mayor en

los profesores de cursos presenciales que de profesores de cursos mixtos y más

relevante en el rol de estudiante de cursos mixtos que en el aula.

En base a las respuestas sin clasificación se lograron configurar categorías

emergentes de las concepciones del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos. Una de

estas categorías fue designada como rol de estudiante Receptivo – activo que implica

que el estudiante recibe el conocimiento del profesor para transformarlo posteriormente

en actividades o con otras fuentes de información a las que haya accesado.

La categoría Receptor – activo en el rol del estudiante en aula fue

significativamente mayor en profesores de cursos mixtos que de cursos presenciales y en

el rol del estudiante en cursos mixtos fue ligeramente mayor en el mismo grupo de

profesores.

164

Otra agrupación de concepciones fue la de uso de la tecnología y espacio y

tiempo que se presentó solo en el rol del estudiante de cursos mixtos y que fue más

significativa en profesores de cursos mixtos que en profesores de cursos presenciales.

Un tercer grupo de características en las conceptualizaciones del rol del estudiante de

cursos mixtos fue el considerar que era igual al aula con una ligera tendencia positiva

mayor en los profesores de cursos presenciales.

La categoría del rol del estudiante Receptor – activo está estrechamente

relacionada en su conceptualización con la categoría de concepciones de aprendizaje de

Centrado en la actividad docente. En términos generales, la idea que sustenta ambas

categorías es que el maestro enseña, imparte el conocimiento y el estudiante recibe para

lograr el aprendizaje y posteriormente transformarlo. Asimismo, esta idea pudiera ser

uno de los trasfondos de las combinaciones de concepciones focalizadas en el profesor y

estudiante encontradas en los aspectos de enseñanza y de aprendizaje trabajados en este

estudio. Por tanto, estas categorías emergentes son un área a investigar.

Además, en este estudio se encontró que la mayoría de los profesores de cursos

presénciales y de cursos mixtos tienen la concepción de que la interacción en el mundo

real es el factor central en el aprendizaje de los estudiantes y de la creación de

oportunidad para que el estudiante realice preguntas es central para el aprendizaje.

En énfasis en la interacción con el mundo real para el aprendizaje fue mayor en

los profesores de cursos presenciales que en los de cursos mixtos y en la creación de

oportunidades para que el estudiante haga preguntas fue mayor en los profesores de

cursos mixtos que en los de cursos presenciales.

Sin embargo, los profesores de cursos presenciales también consideran que el

dominio completo de los contenidos a enseñar es lo más importante en el momento de

preparar la clase de asociado a una concepción de aprendizaje focalizada en el profesor y

en los profesores de cursos mixtos esta acepción no se presentó.

165

En base a estos resultados se infiere que el profesor de cursos presenciales

concede gran relevancia a la expertiz lo que se puede asociar a las categorías emergentes

de aprendizaje Centrado en la actividad docente y al rol del estudiante Receptivo –

activo.

El profesor necesita ser experto en el contenido de la materia, lo transmite al

estudiante, este lo recibe, puede y debe hacer preguntas que serán respondidas por el

experto y luego aplicará y transformará el conocimiento en la interacción con el mundo

real para consolidar el aprendizaje. Para el profesor de cursos mixtos no es indispensable

la expertiz aunque sea necesario el manejo del conocimiento de los contenidos de los

cursos pues puede apoyarse en las búsquedas y localización de información de los

medios virtuales por lo que las preguntas del estudiante podrán ser sobre el contenido

del programa o sobre la información que ha localizado.

La información recolectada en el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y

de Enseñanza de los Profesores de Gao y Watkins (2002) adaptación Monterrey 2010, se

organizó por Subescalas y en tres rangos: alto, medio y bajo que se establecieron

arbitrariamente.

Los profesores que se ubicaron solo en una Subescala fueron relativamente pocos

y la mayor proporción se ubicó en la concepción de Desarrollo de Habilidades con más

acentuación en los profesores de cursos mixtos que en los profesores de cursos

presenciales. Exclusivamente en la Subescala de Impartición de conocimiento en el

rango alto no se encontró a ningún profesor y en la Subescala de Preparación para

exámenes Solo se encontraron escasos profesores de cursos presenciales y ninguno de

cursos mixtos.

Una gran cantidad de profesores de los dos grupos se ubicaron simultáneamente

en rangos altos en dos de las Subescalas o en las tres. En la combinación de las

Subescalas de Impartición de conocimiento y de Preparación para exámenes y en la de

las Subescalas de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades la

proporción mayor de profesores fue en los de cursos presenciales que en los de cursos

166

mixtos y en la combinación de Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades

se ubicó una mayor cantidad de profesores de cursos mixtos que de presenciales.

La tendencia mayor en este Cuestionario en los dos grupos de profesores fue

hacia una combinación de las Subescalas de Impartición de conocimiento, de

Preparación para exámenes y de Desarrollo de habilidades en un rango alto con y

ligeramente mayor en los profesores de cursos presenciales que en los mixtos.

También se encontraron algunos profesores que se ubicaron en un rango medio

en las tres Subescalas, siendo mayor la cantidad en profesores de cursos mixtos que de

cursos presenciales.

En el análisis de este conjunto de datos se aprecia que los profesores mostraron

características diferentes en la focalización en las Subescalas. La concepción de

enseñanza – aprendizaje en los profesores de cursos presenciales se dirigió más hacia la

combinación de las Subescalas de Impartición de conocimiento y de Preparación para

exámenes que están asociadas a una focalización en la enseñanza que en profesores de

cursos mixtos y los escasos profesores que se ubicaron en Preparación para exámenes

también fueron de cursos presenciales.

Los profesores de cursos presénciales enfatizaron más la combinación de

Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades que se focalizan en la

enseñanza y el aprendizaje y en la combinación de Impartición de conocimiento y de

Preparación para exámenes asociadas a la enseñanza que los profesores de cursos

mixtos.

Estos hallazgos pueden relacionarse con otros resultados de este Estudio. Uno de

ellos es la idea de que el profesor debe ser un experto en el contenido de la materia que

apareció en el análisis por ítems en este cuestionario en este grupo de profesores. Otro es

la idea de que el profesor imparte el conocimiento al estudiante para que lo adquiera y

posteriormente lo aplique y transforme que emergió en las concepciones de aprendizaje

167

designada como Centrada en la actividad docente que se presento mucho más en

profesores de cursos presenciales que en los de cursos mixtos.

A partir de lo anterior puede inferirse que los profesores de cursos presenciales

enfatizan mucho más que los de cursos mixtos una concepción de enseñanza –

aprendizaje donde el profesor debe ser un experto en el contenido de la materia para

impartir adecuadamente su conocimiento a los estudiantes que deben recibirlo

pasivamente para aprender para que luego puedan transfórmalo y aplicarlo en la vida

real.

Los profesores de cursos mixtos enfatizaron más el Desarrollo de habilidades

asociado a una focalización en el aprendizaje y la combinación de Preparación para

exámenes y Desarrollo de habilidades que están asociadas a una focalización en la

enseñanza y en el aprendizaje respectivamente. Además, este grupo de profesores en su

conjunto, no considera indispensable la expertiz para impartir una materia.

Los hallazgos previamente mencionados pueden relacionarse también con otros

resultados de este estudio. Dichos resultados son la concepción del rol del profesor, de

evaluación centrado en el aprendizaje y las categorías emergentes de un estudiante

Receptivo - activo y del uso de la tecnología que fueron más enfatizadas por profesores

de cursos mixtos que de cursos presenciales, la mayor cantidad de actividades didácticas

reportadas por los profesores de cursos mixtos en comparación con los de cursos

presenciales.

En este contexto, es posible inferir que los profesores de cursos mixtos no

consideran esencial la expertiz en el contenido de la materia dado los medios virtuales

apoyan el aprendizaje independiente y autónomo en el estudiante por el acceso a una

diversidad de información y la oportunidad de seleccionar la adecuada para consolidar o

ampliar los conocimientos de un curso propiciando una concepción centrada en el

aprendizaje y se enmarcan en un rol del profesor de facilitador del aprendizaje.

Asimismo, los recursos de los medios virtuales apoyan el mayor uso de actividades

didácticas de los profesores de cursos mixtos que de los de cursos presenciales.

168

Sin embargo, a pesar de las condiciones que presentan los medios virtuales para

un aprendizaje autónomo e independiente del estudiante y de un rol de profesor

facilitador del aprendizaje, hay conciencia de que el acceso a información no conduce

necesariamente al aprendizaje. Por tanto, el profesor toma de decisiones sobre la

pertinencia de la información encontrada por los estudiantes respecto al curso que serían

semejantes a la impartición del conocimiento. En otras palabras, el profesor toma el

control del contenido de aprendizaje adecuado al curso por lo que su concepción de

enseñanza esta focalizada en el profesor.

Por otra parte, los cursos mixtos están caracterizados por tener una parte de sus

actividades en aula y en otra en línea. Cuando el profesor de cursos mixtos realiza su

actividad docente en el aula toma la posición tradicional del docente que es la

impartición de conocimientos asumiendo en ocasiones una concepción de aprendizaje

Centrado en la actividad docente por lo que el rol de estudiante debe ser Receptivo –

pasivo (categorías emergentes en este estudio) y una enseñanza centrada en el docente.

Simultáneamente, el profesor de cursos mixtos que considera que el estudiante,

además de aplicar el conocimiento en el mundo real debe aprobar los exámenes de los

cursos en que participa y hacer preguntas para aclarar sus dudas por lo que toma también

el rol de facilitador

A manera de reflexión. Los resultados del Cuestionario de Concepciones de

Aprendizaje y de Enseñanza de los Profesores de Gao y Watkins (2002) adaptación

Monterrey 2010, muestran la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje en

particular en las universidades y también la necesidad de investigación en el tema para

un conocimiento y comprensión en grano cada vez más fino.

5. 2 Conclusiones

169

El Supuesto de que la concepción de enseñanza de los profesores de cursos

presenciales estaría focalizada en la enseñanza se acepta en la enseñanza mixta. Sin

embargo, se rechaza en las concepciones de enseñanza en lo abstracto y en aula pues

estuvieron focalizadas en el aprendizaje. Este supuesto también se rechaza en el

componente de las concepciones de enseñanza del rol del profesor de cursos

presenciales y de cursos mixtos que se focalizó en el aprendizaje. En los componentes de

actividades de evaluación y actividades de cursos presenciales y mixtos se acepta

parcialmente dado la gran proporción de profesores que presentaron respuestas confusas,

sin precisión y claridad que impidieron su ubicación en una concepción; sin embargo, en

las respuestas que se lograron clasificar la focalización fue en el aprendizaje.

El Supuesto de las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos

mixtos está centrado en el aprendizaje del estudiante se acepta en la enseñanza en lo

abstracto y en aula y se rechaza en la enseñanza mixta que se focalizó en el profesor. El

supuesto se acepta en el rol del estudiante y actividades que caracterizan ambos de tipos

de cursos que se encontraron focalizados en el estudiante. En las actividades de

evaluación de cursos presenciales y mixtos se acepta parcialmente por la gran cantidad

de profesores que mostraron dificultades en su claridad y precisión y porque en las

respuestas que se lograron clasificar la focalización fue en el aprendizaje.

El Supuesto de un rol del profesor de cursos presenciales y de cursos mixtos

predominantemente será el de guía y facilitador es aceptado.

El Supuesto de que en las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos

presenciales y mixtos el resultado esperado sería el lograr un aprendiz activo e

independiente se acepta pues una proporción altamente significativa de ambos grupos de

profesores está de acuerdo con que la interacción con el mundo real es lo más importante

para promover el aprendizaje dentro y fuera de clase. Además, están de acuerdo con el

rol de un estudiante activo asociado a la concepción de enseñanza focalizada en el

aprendizaje relacionada con el desarrollo de un aprendiz activo e independiente para el

logro de la comprensión y de habilidades.

170

No fue posible establecer una postura respecto al Supuesto de que los profesores

de cursos presenciales prefieren evaluar el aprendizaje de sus estudiantes con exámenes

de ítems objetivo puesto que en las respuestas se usó término de examen sin especificar

su tipo. No obstante, se detectó que los profesores de cursos presenciales utilizan varios

medios para evaluar el aprendizaje en aula entre los que se encuentran la participación,

los trabajos, las exposiciones y los exámenes a los que recurren en muchas ocasiones y

con poca frecuencia se basan solo en el examen.

El Supuesto de que los profesores de cursos mixtos prefieren evaluar el

aprendizaje del estudiante con exámenes y actividades que permiten a los estudiantes

mostrar su entendimiento se acepta dado que los profesores emplean varios recursos de

evaluación asociados al aprendizaje. El de mayor frecuencia fue el examen (sin

especificar su tipo) y también se apoyan en la participación, los trabajos, las

exposiciones, los ensayos y la investigación y en su mayoría recurre a cuando menos tres

actividades para la evaluación del aprendizaje en el aula y el mixto

El Supuesto de que las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos

presenciales estarían más focalizadas en la enseñanza se acepta con reservas pues se

presentó una gran proporción de respuestas cuyas acepciones no se lograron clasificar.

Las respuestas sin clasificar estuvieron en particular relacionadas con los cursos mixtos

donde emergió la concepción de aprendizaje Centrado en la actividad docente que se

asoció a una focalización en la enseñanza y en las respuestas con clasificación la

tendencia a la focalización en el aprendizaje fue ligeramente mayor en el aprendizaje

que en la enseñanza.

El Supuesto de que las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos

mixtos estarían focalizadas en el aprendizaje del estudiante se acepta con reserva. En la

concepción de aprendizaje en aula y del aprendizaje mixto, una porción significativa de

profesores presento dificultades para conceptualizar. En las respuestas sin clasificación

se presentaron referencias al espacio físico del aula, y a la palabra aprender para definir

el aprendizaje y emergió la concepción del aprendizaje Centrado en la actividad docente.

En las respuestas que se lograron clasificar la concepción de aprendizaje en aula se

171

focalizó en la enseñanza y en el aprendizaje mixto se presentó una ligerísima

focalización en el aprendizaje. La concepción de aprendizaje en lo abstracto la

focalización fue en el estudiante y la mayoría de los profesores están totalmente de

acuerdo con la acepción focalizada en el aprendizaje de que de la interacción con el

mundo real como lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del

salón de clase.

El Supuesto de que en la concepción de aprendizaje predominará la construcción

activa del conocimiento involucrado en los programas de estudios se acepta

parcialmente pues aunque la mayoría de los profesores de cursos presenciales y de

cursos mixtos tienen como área de oportunidad la construcción de una concepción de

aprendizaje clara y estructurada visualizan un rol de estudiante activo constructor de

conocimiento.

Muchos de los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos evidenciaron

dificultades en la explicitación de una concepción de aprendizaje en aula y mixto

coherente y clara. Los profesores que lograron configurar una concepción de aprendizaje

se ubicaron en una combinación focalizada en la enseñanza y en el aprendizaje. Sin

embargo, en ambos grupos de profesores el rol del estudiante en aula y de cursos mixtos

estuvo en una concepción focalizada en el aprendizaje que está relacionada con una

construcción activa del conocimiento con una tendencia mayor en los profesores de

cursos mixtos.

En el rol del estudiante en aula y en cursos mixtos emergió la categoría de

Receptor – activo que implica que el alumno primero recibe el conocimiento impartido

por el profesor y después lo transforma y en el rol del estudiante de cursos mixtos se

presentaron componentes de espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos.

La concepción de Conducta guiada donde el aprendizaje es el desarrollo de

conductas que permitan la interacción y comunicación adecuado con compañeros,

profesores, autoridades escolares y padres que implica la formación de una persona

capaz de desempeñarse adecuadamente en la sociedad y comprometerse con el

172

desarrollo de la misma de la propuesta de Gao y Watkins (2002) no se manifestó en los

participantes del estudio.

En el Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y

Aprendizaje de Profesores de Cursos Mixtos y Presenciales las concepciones de

Preparación para exámenes donde el aprendizaje es una forma de pasar los exámenes y

los profesores tienen la responsabilidad de que ocurra prácticamente estuvo ausente. La

concepción de Promoción de actitudes que conlleva el cambio de actitudes del

estudiante hacia el aprendizaje para la promoción del cambio conceptual y el modelaje

del profesor de buenas actitudes se encuentra solo en muy pocos profesores y de manera

difusa. La concepción de enseñanza de cambio conceptual encontrada por diversos

autores como Kember, (1997) y Prosser y Trigwell, (1999) apareció en muy escasos

profesores.

En la actualidad uno de los ejes del proceso de enseñanza – aprendizaje es el

cambio conceptual que es una gran área de oportunidad en las concepciones de los

profesores en nuestro país, pues coadyuva a una reflexión y análisis argumentativo

característicos del pensamiento crítico y de integración y generación de conocimiento

nuevo.

El nivel de responsabilidad social presente que involucra la Promoción de

actitudes y Conducta guiada es otra de las grandes áreas de oportunidad de los

profesores. El rol del maestro va más allá del dominio del conocimiento de una

disciplina, implica el amor al conocimiento, la conciencia de la participación personal en

el bienestar de la comunidad a que se pertenece a través del modelaje de estos aspectos.

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus componentes de enseñanza y

de aprendizaje en lo abstracto, en el aula y en cursos mixtos, del rol del profesor, del rol

del estudiante, de la evaluación del aprendizaje y de las actividades didácticas que

caracterizan los cursos presenciales y mixtos es una combinación de una concepción

centrada en la Impartición de conocimiento asociada a la enseñanza y profesor y de una

173

concepción de Desarrollo de habilidades centrada en el aprendizaje y estudiante con

preferencia hacia esta última, en particular en los profesores de cursos mixtos.

Además, en los profesores participantes hay un área de oportunidad en el

desarrollo y profundidad del conocimiento de las concepciones de aprendizaje, de

evaluación del aprendizaje y de las actividades didácticas que caracterizan los cursos

presenciales y mixtos y de una alineación de estos con una concepción de enseñanza y

de aprendizaje coherente.

Los profesores conceptualizan el uso de la tecnología y el espacio y tiempo de

manera diferencial en los cursos presenciales y mixtos aunque es necesaria una

ampliación y consolidación de un manejo adecuado y a profundidad de los recursos

tecnológicos para el aprendizaje significativo individual y colaborativo.

En las concepciones de aprendizaje emergió una Concepción centrada en la

actividad docente y un rol de un estudiante Receptor - activo que puede ser un reflejo de

la combinación de concepciones de enseñanza y aprendizaje centradas en el profesor y

estudiante ya que implica que el estudiante primero debe adquirir el conocimiento que le

es transmitido y después comprenderlo y aplicarlo bajo la guía experta del profesor.

Los profesores participantes, con los recursos conceptuales y didácticos que

poseen tratan de que el estudiante se genere preguntas, aplique el conocimiento en el

mundo real para que en el futuro pueda desempeñarse adecuadamente en lo laboral y

para lograrlo, lo guía en este camino a través de su expertiz, de ejemplos, de

cuestionamientos.

174

5.3 Recomendaciones

En la búsqueda de información sobre las concepciones de enseñanza –

aprendizaje de cursos mixtos se encontró solo un estudio lo que implica que es un tema

emergente y de particular importancia en nuestro País por el incremento intensivo de

este tipo de cursos.

En la revisión de la literatura en nuestro país no se encontró ningún estudio al

respecto con este enfoque teórico. Este estudio responde a esta necesidad de conocer las

concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores que ya están a cargo de

cursos mixtos como los que laboran en las universidades a cargo de cursos presenciales

y que tienen probabilidades de en un futuro próximo impartir este tipo de cursos.

Este contexto y los resultados de este estudio que muestran características y

limitaciones en las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores de cursos

mixtos y presenciales permiten las siguientes recomendaciones:

La continuación de la investigación

‐ para consolidar y ampliar los constructos conceptuales y criterios puntuales de

los diferentes aspectos que componen las concepciones de enseñanza y

aprendizaje de los profesores de cursos mixtos y presenciales.

‐ para la configuración de instrumentos de recolección de información de corte

cuantitativo y cualitativo que permitan una diferenciación en grano más fino de

las diferentes concepciones que se han establecido a nivel teórico.

‐ en diferentes países para conocer claramente las características compartidas y las

que permiten la diferenciación en los tipos de concepciones de enseñanza y

aprendizaje en ellos para tener puntos de comparación relativamente válidos en

las alternativas de mejora.

‐ que aborde las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los profesores de

cursos presenciales y de cursos mixtos de manera diferencial como en este

estudio para una conceptualización diferenciada de las mismas.

175

‐ que se lleve a cabo con métodos mixtos que permitan abarcar la entrevista para

mayor profundidad, precisión y diferenciación en la información que se

recolecte.

En formación docente

‐ En cursos que se ofrezcan es necesario que presenten explícitamente las

concepciones de enseñanza y aprendizaje, así como los roles del profesor y

estudiante congruentes con cada una de ellas y las actividades didácticas y la

conceptualización y formas didácticas que corresponden a las concepciones que

se trabajen.

‐ También, en estos cursos es necesario incorporar concepciones de enseñanza y

aprendizaje más evolucionadas que la de Desarrollo de habilidades y que

implican el cambio conceptual en el estudiante, su formación como ciudadano

responsable sociablemente con visión de un papel en la mejora de su comunidad

en el presente y en el futuro.

‐ La concepción del profesor como un facilitador y guía del aprendizaje debería

incorporarse en términos de las funciones, actividades didácticas y evaluación

del aprendizaje de manera diferencial.

‐ En los cursos para el manejo de las plataformas usadas en los cursos mixtos se

contemple el uso didáctico explícito en diversidad de formas de las herramientas

que se encuentran en los medios virtuales y su congruencia con las diferentes

concepciones de enseñanza y aprendizaje.

176

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ANEXOS

Anexo 1

Datos generales

Universidad____________________________________________________________________ Edad ______ Sexo ______ Grado de estudios ______________________________________________________________ Carrera en la que es profesor _____________________________________________________ Cantidad de años que ha sido profesor ____________________________

1. Modalidades en que ha impartido cursos. Favor de subrayar las opciones que sean necesarias

1. presencial – en aula 2. mixto – parte del curso en aula y parte apoyada en las nuevas tecnologías de la

comunicación e información 3. en línea

2. Subrayar la modalidad en la que se ubicará para responder a este Cuestionario. 1. presencial 2. mixto 3. en línea

3. Tiempo -en años- que ha impartido el curso en la modalidad que selecciono: ________

189

Anexo 2

Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores

Cuestionario original fue proporcionado por el Dr. Gao Lingbiao quien dio su autorización el 13 de febrero de 2009para su traducción y uso para los propósitos específicos de esta Investigación. Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y aprendizaje de Profesores (Gao & Watkins,

2001)

Importante Este cuestionario incluye preguntas acercas de las ideas de diferentes aspectos de la enseñanza y aprendizaje. Por favor, lea cuidadosamente y responda con sinceridad. Es importante que cuando lea descripciones de las preguntas como “la más importante”, “la mayor”, etc., usted recuerdo que esto implica que son las de mayor grado comparado con otras cuestiones sobre la misma pregunta. Usted, podría leer el cuestionario completo antes de hacer su elección. Note que no hay respuestas “correctas” o “erróneas” para ninguna de las preguntas. Por favor, no intente responder las preguntas de acuerdo a lo que se dice debería ser “correcto”. Su respuesta debe estar basada en lo que usted realmente piensa. Privacidad de la información

Toda la información que se obtenga de este Cuestionario es solamente para propósitos de investigación por lo que no debería haber consecuencias que le preocupen por responder las preguntas. Por favor, responda muy honestamente y de forma independiente.

“Toda información individual que se proporcioné solo se usará con propósitos de

investigación, se mantendrá confidencial para uso sólo del equipo y no se entregará a nadie más sin autorización expresa del participante interesado en ello”. Cómo responder Se sugiere leer el cuestionario completo y asegurarse de que ha entendido la implicación de las preguntas antes de responderlas. Responda colocando una X el número que corresponda a lo que usted en cada pregunta. Los números y sus significados son los siguientes:

5. Totalmente de acuerdo 4. De acuerdo con reservas 3. A veces de acuerdo y a veces en desacuerdo 2. En desacuerdo con reservas 1. Totalmente en desacuerdo 0. La pregunta no es relevante

Por favor, ahora lea y responde las preguntas.

190

Pregunta 5 4 3 2 1 0

1. El aprendizaje de los estudiantes implica aceptar el conocimiento de sus profesores.

2. La mayoría de los cursos que tomo se enfocan en estrategias para promover la motivación de los estudiantes.

3. Nunca pierdo una oportunidad de demostrar cómo ser una buena Persona.

4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para motivar su aprendizaje.

5. Me agradan los estudiantes que saben que han aprendido el conocimiento adecuadamente y en detalle

6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases.

7. Estoy interesado en compartir con mis colegas experiencias sobre cómo llevar a cabo la enseñanza.

8. Yo podría pasar la mayoría del tiempo de clase en exámenes objetivos para los estudiantes.

9. Estaría muy satisfecho si mis estudiantes pudieran recordar detalles del conocimiento de los libros de texto.

10. Los estudiantes con ideas brillantes y excelentes habilidades experimentales son mis favoritos

11. El aprendizaje de los estudiantes permite conocer cómo ellos maduran gradualmente

12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes públicos con mis colegas reuniones y actividades de la institución

13. Impartir conocimiento es esencial para la enseñanza 14. Mi primera prioridad es que los estudiantes sean capaces de integrar su

conocimiento de la materia en su vida diaria

15. Creo que el buen comportamiento de los estudiantes en el salón de clases es más importante que su aprendizaje.

16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias para futuros estudios o carreras.

17. Preparar una gran cantidad de material de enseñanza es el factor más importante para el éxito docente en el salón de clases.

18. Enseñar significa cultivar las habilidades e inteligencia del estudiante. 19. Espero que mis estudiantes se vayan interesando más y más en la clase

que imparto.

20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas calificaciones en los exámenes.

21. Estoy muy de acuerdo con el símil del profesor como un banco de conocimiento.

22. Organizar actividades para cambiar las concepciones erróneas de mis estudiantes es la clave de una buena enseñanza.

23. Enseñar significa desarrollar el comportamiento de los estudiantes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logren excelentes

calificaciones en los exámenes públicos.

25. Ser experto en la disciplina es de primordial importancia para los profesores de dicha disciplina.

191

26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas centradas en sus preconcepciones.

27. Para que una sea clase exitosa es muy importante hacer que el estudiante se concentre en su aprendizaje.

28. Enseñar significa entrenar y supervisar a los estudiantes de acuerdo a los requerimientos sociales y de la institución.

29. Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de preparar una clase.

30. Un maestro debería entender las bases de las actitudes de sus estudiantes.

31. Un maestro debe actuar como un modelo de aprendizaje para que sus estudiantes siendo diligente en el aprendizaje y la enseñanza.

32. Los ejercicios con ítems objetivos bien diseñados son la clave para una clase exitosa.

33. Prefiero iniciar mi clase a la hora exacta programada. 34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las

actividades del estudiante.

35. Ser capaz de promover en los estudiantes las actitudes correctas hacia el aprendizaje es un prerrequisito muy importante para un maestro.

36. Un maestro puede ganar el respeto de sus estudiantes a través de sus actitudes hacia el estudio.

37. Sería mejor que los profesores invirtieran la mayor parte del tiempo en la interpretación del conocimiento más que en la organización de las actividades del salón de clases.

38. El rol de los profesores es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por el camino del aprendizaje.

39. Cuando preparo una clase pongo mucha atención en cómo educar a los estudiantes para que tengan buena conducta.

40. Los profesores deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y de los exámenes nacionales de sus carreras.

41. Estoy muy interesado en apoyarme en Internet para mejorar mi enseñanza.

42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.

43. Nunca pierdo la oportunidad de motivar a mis estudiantes a aprender activamente.

44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los estudiantes sigan mi enseñanza.

Muchas gracias por completar el cuestionario

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Anexo 3

Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos

Instrucciones: Por favor, responda a las siguientes preguntas honestamente e intente ser claro y preciso.

1. ¿Qué significa para usted la enseñanza en aula (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Qué significa para usted la enseñanza mixta (híbrida, semipresencial, apoyada

por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué significa para usted el aprendizaje en aula (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué significa para usted el aprendizaje mixto (híbrido, semipresencial, apoyado

por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cuál es el rol del maestro en los cursos presenciales (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Cuál es el rol del maestro en los cursos mixtos (híbridos, semipresenciales,

apoyado por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

193

7. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes en los cursos presenciales (cara a cara)?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes en los cursos mixtos (híbridos,

semipresenciales, apoyado por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Cuál es el rol del estudiante en los cursos presenciales (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Cuál es el rol del estudiante en los cursos mixtos (híbridos, semipresenciales,

apoyado por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de enseñanza - aprendizaje) que

caracterizan los cursos presenciales (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de enseñanza - aprendizaje) que

caracterizan los cursos mixtos (híbridos, semipresenciales, apoyado por computadoras)?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

194

Anexo 4

Carta de Consentimiento Informado

Estimados Colegas Estoy realizando mi proyecto de investigación sobre “Concepciones de aprendizaje y enseñanza de maestros de cursos presenciales y de cursos mixtos” para la obtención del grado de Doctor en Educación en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México por lo que agradeceré mucho su ayuda en respondiendo a dos cuestionarios que a continuación se presentan. Esta fase es un estudio piloto para adaptación de los instrumentos por lo que sus comentarios y observaciones serán de gran utilidad para la investigación.

Consentimiento informado

Por favor, lea cuidadosamente este documento antes de decidir participar en este estudio.

Yo estoy participando libre y voluntariamente sin coerción o ser forzado a participar en este Proyecto de investigación titulado “Concepciones de aprendizaje y enseñanza de maestros de cursos presenciales y de cursos mixtos”

Propósitos de la Investigación Esta investigación es conducida por el Mtro. José Armando Peña Moreno quien es candidato a doctor el Programa Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México.

Entiendo que el propósito de la investigación es conocer las concepciones de aprendizaje y enseñanza de los maestros de cursos presenciales y mixtos en educación superior. Estoy informado de que si participo en este Proyecto se me solicitara responder a preguntas acerca de mis concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de cursos que imparto y a algunas preguntas generales sobre mi experiencia profesional. ¿Qué se me solicitará en esta Investigación? Yo estoy informado de que se me solicitara responder cuestionaron en lápiz y papel o en computadora. El tiempo total aproximado que invertiré será entre 30 y 40 minutos. También estoy informado que no hay compensación monetaria por participar en este estudio. Entiendo que los resultados de este estudio pueden no beneficiarme en este momento, pero que en un futuro tienen posibilidades de beneficiar a profesores e investigadores. Riesgos

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Yo entiendo que no hay riesgos probables o incomodidad por lo que estoy de acuerdo en participar en este estudio. Participación voluntaria Mi participación es totalmente voluntaria. Estoy enterado de que no hay consecuencias negativas por el rechazo a participar. Además, estoy enterado de que todas mis respuestas a las preguntas se mantendrán confidenciales y que únicamente se me identificara con un número. Derecho a retirarse de la Investigación Yo puedo retirarme de la investigación en cualquier momento sin ninguna consecuencia negativa y también solicitar que los resultados de mi participación y número de identificación sean retirados de la base de datos o que sean destruidos. Además, tengo la oportunidad de hacer preguntas sobre el Estudio hasta que se me responda a mi satisfacción. Anonimato Entiendo que todas mis respuestas a las preguntas se mantendrán anónimas. Los resultados del estudio pueden ser publicados, pero, mi nombre o identidad no será revelado, ni aparecerá en ninguno de los resultados. ¿A quién puedo contactar si tengo preguntas acerca de este estudio? Cualquier pregunta relacionada con esta Investigación o con mi participación en este estudio, antes y después de mi consentimiento será respondida por el Mtro. José Armando Peña Moreno, Dirección de la Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Nuevo León, Dr. Carlos Canseco # 100, Col. Mitras Centro, Monterrey, N. L., C.P. 64460, Teléfonos: (81) 83 33 78 59, 83 33 67 44, Fax. (81) 83 48 37 81, México. Correo electrónico del Mtro. Armando Peña. [email protected].

Octubre de 2010

CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES DE...

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