COLLÈGE / LYCÉE : D'UNE...
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Quel para l l è l e , en prenant
l'exemple de la course de vitesse,
pouvons-nous établir entre la
terminologie du collège et celle
du lycée pour une lecture et une
mise en œuvre communes ?
PAR L BLONDEL
COLLÈGE / LYCÉE :
D'UNE TERMINOLOGIE
A L'AUTRE La mise en place des programmes du collège et du lycée fait apparaître des difficultés d'utilisation d'un certain type de vocabulaire. Au collège, nous employons les te rmes de compétences générales, propres et spécifiques tandis qu'au lycée nous parlons de compétences attendues, de connaissances ainsi que de composantes culturelles et méthodologiques.
Nos étudiants en formation semblent bien souvent en difficulté quant à la formulation claire de ce que les élèves doivent apprendre, déve loppe r , à la sui te d ' u n e période d'apprentissage et tout cela dans le respect et la logique des programmes.
AU COLLÈGE
Les textes semblent davantage centrés sur l 'APSA. Sont développées des compétences propres à un groupement et des compétences spécifiques à l 'act ivi té c o n c e r n é e . Par l'analyse des actions priori taires de chaque
activité, l'enseignant définit des c o m p é t e n c e s i n t e rméd ia i r e s (compétences spécifiques) et formule ce que doit mobiliser l'élève du point de vue des ressources. Nous entendons par action prioritaire, les grands principes fondamentaux organisant une activité et devant être identifiés par les élèves afin de pouvoir fonctionner. En course de vitesse pour la compétence propre du cycle central « établir et conserver un alignement général au corps par rapport aux forces propulsives », l'action prioritaire consiste à « maintenir la plus grande vitesse possible le plus longtemps possible » et une des compétences intermédiaires à « optimiser le rapport amplitude-fréquence ». Sont associées les ressources mécaniques qui permettent de « maintenir un alignement pied/bassin/épaules/tête et ce sur une trajectoire linéaire de déplacement ». Les connaissances que les élèves doivent mettre en jeu afin d'atteindre ces actions prioritaires
n'étant pas clairement définies, l ' e n s e i g n a n t se doi t de l is ter celles qui seront nécessaires à l'acquisition des compétences.
Les compétences générales Elles préparent à l'acquisition des compétences méthodologiques du lycée. Par exemple : « l'identif ication et l ' app réc i a t ion des condi t ions et dé te rminants de l'action », compétence générale du collège, conduisent l'élève « à s'engager lucidement », compétence méthodologique du lycée. Elles incluent les savoir faire sociaux ainsi que la gestion de ses app ren t i s sages : par exemple observer ses camarades pour les aider à s'autoévaluer, organiser la pratique, etc.
Les compétences propres Elles décrivent un ensemble d'actions transversales aux activités d'une même famille et organisent l'activité de l'élève : par exemple, « adopter une position permettant une mise en action
rapide en réaction à un signal », compétence propre de la classe de 6e correspond aussi bien à la course de vitesse qu 'à la course de relais et se rapporte à l'action prioritaire « créer de la vitesse par un départ rapide ». Ces notions sont perméables. Les actions prioritaires identifiées dans certaines APSA peuvent très bien correspondre à des compétences intermédiaires visées pour un niveau de classe en fonction d'un constat de départ identifié. Par exemple , « mainteni r une a t t i tude de cour se efficace » constitue une action prioritaire pour une classe de cycle central mais aussi à une c o m p é t e n c e intermédiaire pour la classe de
Les compétences spécifiques Elles représentent ce que l 'on veut atteindre durant une à plusieurs leçons afin de se rapprocher progressivement de la compétence finale. Nous parlons de compétences intermédiaires. Par exemple, passer en cycle anté-
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rieur avec une recherche de prise d 'appui proche de la verticale du centre de gravité correspondra ien t à des c o m p é t e n c e s intermédiaires de cycle central permettant d'atteindre la compétence de fin de cycle : « contrôler et adap te r le r appor t ampl i tude/fréquence des foulées en fonction des différentes foulées et de leur phase ».
AU LYCÉE
Les textes se centrent davantage sur les sujets agissant dans l'activité, elle-même support de l 'apprentissage.
La compétence attendue Elle correspond à une compétence large. L'élève doit clairement identifier ce qu'il faut développer (les ressources intellectuelles et physiques) afin d'atteindre une compétence finale en fin de cycle. Au cours de son ac t ion , il se construit les savoirs nécessaires à son fonctionnement dans l'activité (« savoirs en acte »).
Tableau 1. Pour une terminologie commune : exemple en course de vitesse
Tableau 2. Fiche leçon collège
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Tableau 3. Fiche leçon Iycée
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E x e m p l e en cour se de vitesse : « afin de rester en a l ignement segmenta i re , je sais gainer, je sais placer mon bassin en rétroversion ».
Les compétences intermédiaires
Pour atteindre cette compétence finale de fin de cycle, l'enseignant et l'élève identifient les actions priorita i res mi ses en jeu au t ravers de l ' a c q u i s i t i o n de compétences interméd ia i r e s , spéc i f iques à chaque niveau de c lasse concernée. P o u r c e l a , l'élève m o b i l i s e ses connaissances et ses ressources (énergétiques, biomécaniques, informationnelles dans l 'act ion ainsi que les informations théoriques sur l'activité : exemple tableau 1, p. 23). D'autres c o m p é t e n c e s i n t e r m é diaires peuvent être listées. Il est à noter qu'une compétence intermédiaire acquise à un cer ta in n iveau de classe devient une connaissance à mobiliser afin d'att e indre une compétence intermédiaire d'un niveau supérieur de classe. C o m m e n t dans ce cas , en tant qu'enseignant, faire en sorte que les élèves identifient de manière concrète
ce qu'il faut développer et optimiser dans une APSA, ce qui peut éventuellement être réutili
sable dans une aut re APSA ? Comment leur permettre ainsi d'atteindre des compétences plus la rges et générales plutôt qu'un ensemble de « savoir-faire figés » ? Il s'agit de « réhabiliter l'analyse des conditions bio-mécaniques élémentaires d'efficacité et développer un travail d'expli-citation des éléments en mesure d'être identifiés et exploités par l'élève acteur pour réguler son action » [1].
UNE GRILLE DE LECTURE COMMUNE
Nous présentons des situations en course de vitesse, proposées sur le terrain de telle façon qu'elles prennent sens aussi bien pour les enseignants que pour les élèves en préservant une certaine cohérence entre les deux niveaux de cursus (tableaux 1, 2 [2] et 3, dessins 1 et 2). Les deux niveaux de classe décrits en exemple (4 e et Première) prennent appui sur les compétences à développer citées par les textes. Chacune de ces compé tences se r appor te aux actions prioritaires principalement conce rnées . A par t i r de ce l les -c i un choix de c o m p é tences intermédiaires a été opéré mais il n'est pas exhaustif. Pour davantage de lisibilité, des comportements observables à ces différents niveaux ont été précisés.
« Le public, souligne A. Hébrard, attend une définition concrète de l 'EPS. Il veut savoir ce qu'il faut faire et ce qu'il y a à faire pour faire : ce qui est demandé. » [3]. Notre modeste contribution s'inscr i t dans une pe r spec t ive de recherche de cohérence et de lisibilité par la mise en relation des différentes terminologies utilisées aujourd'hui en EPS.
Laurence Blondel Professeur d'EPS,
INSEP. [email protected]
Notes bibliographiques
[1] Soler A., « De la conception de la technique sportive dans quelques propositions d'enseignement des techniques athlétiques en EPS », in Techniques sportives et éducation physique, coéd. AEEPS et Éditions Revue E P S , 1994, rééd. Col l . Doss ie rs EP.S n° 19, 1998.
[2] Reinaudo D., « Les principes de plaisir en a th lé t i sme », in Revue EP.S n° 312. mars-avril 2005.
[3] « EPS interroge Alain Hébrard », in Revue EP.S n° 312, mars-avril 2005.
Bibliographie complémentaire
• Textes officiels collèges et lycées Programmes d 'EPS de la classe de 6 e des collèges : BO n° 29 du 18.07.1996. Programmes d'EPS des classes de 5 e-4 e des collèges : BO n° 5 du 30.01.1997. Programmes d 'EPS de la classe de 3 e des collèges : BO n° 10 du 15.10.1998. P r o g r a m m e s des e n s e i g n e m e n t s de la c lasse de seconde générale et technologique : BO HS n° 6 du 31.08.2000. Programmes du cycle terminal : BO n° 5 HS du 30.08.2001.
• Pradet M., Hubiche J.-L., Comprendre l'athlétisme, ed. INSEP, Coll. Entraînement, 1993.
Dessin 1 : être efficace sur ses premiers appuis.
Dessin 2 : améliorer la qualité de l'appui.
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Éditions REVUE EP.S Nouveautés
Les aventures de Pensatou et Têtanlère
Les sept secrets de Monsieur
Unisson Équipe départementale EPS du Tarn Groupe départemental de recherche action sur les livres-jeux
> Collection « Un album à danser »
Les nouvelles aventures de Pensatou et Têtanlère : la quête des sept secrets de danse... Un enseignement interactif, interdisciplinaire et ludique impliquant les enfants dans la construction de leurs apprentissages.
Découvrant les sept secrets contenus dans le cahier d'un artiste, deux souriceaux et leurs amis construisent peu à peu leur propre chorégraphie. S'appuyant sur le passage de la fiction à la réalité, l'« album à danser» permet de mettre en œuvre « pour de vrai » des situations de danse contemporaine en classe. Au-delà des situations de danse, ce projet vise à créer des situations fonctionnelles de lecture, de production d'écrits et à mettre en réseau de nombreuses disciplines artistiques : arts plastiques, éducation musicale, poésie... La danse est conçue comme un langage relevant d'une situation de communication en vue d'ouvrir le regard de l'enfant spectateur. Le livret d'accompagnement propose de multiples pistes didactiques et méthodologiques pour guider les enseignantes de l'école maternelle et élémentaire, que viennent illustrer des productions de classe et des photos réalisées lors de l'expérimentation de l'album.
Album et livret d'accompagnement
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• 29,50 € port compris
Album seul
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