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G U I D E P E R L ’ E D U C A Z I O N E S P E C I A L E

Collana diretta da Dario Ianes

Erickson

Martha Snell e Dario Ianes

La lettura funzionaleper l’alunno handicappato

Introduzionedi Cesare Cornoldi

CON QUADERNO DI LAVORO

I n d i c e

7 Introduzione (Cesare Cornoldi)

PRIMA PARTE La lettura funzionale (Marta Snell)

13 Premessa

15 1. Terminologia 1.1 Il «saper leggere e scrivere» funzionale 1.2 La lettura funzionale 1.3 Un vocabolario di «sopravvivenza»

18 2. Imparare a leggere: l’analisi del compito 2.1 Le tre principali analisi del compito di lettura 2.2 I prerequisiti 2.3 L’approccio alla «parola intera» (o approccio «visivo-globale») 2.4 I compiti di lettura funzionale 2.5 Il «saper leggere e scrivere» funzionale: la lettura con riconoscimento della parola e abilità di comprensione del signifi cato

41 3. Scelta dell’analisi del compito e degli obiettivi di insegnamento

42 4. La valutazione delle abilità di lettura 4.1 I test tradizionali 4.2 La valutazione con elenchi di parole 4.3 I test criteri ali 4.4 Valutazione dell’uso funzionale dell’abilità di lettura

53 5. I contributi della ricerca all’insegnamento delle componenti fondamentali della lettura 5.1 Alcuni principi per creare condizioni ottimali di apprendimento 5.2 Le implicazioni della ricerca di base sulla let tura per l’insegnamento ad alunni con ritar do mentale

75 6. Alcuni programmi di insegnamento della lettura 6.1 Il programma di lettura «peabody rebus» 6.2 Altri esempi di materiali con figure associate alle parole 6.3 Il programma di lettura «edmark» 6.4 Il programma di lettura «distar» 6.5 Efficacia dei programmi di lettura «peabody rebus», «edmark» e «distar» in alunni con ritar do mentale medio 6.6 Programmi strutturati di insegnamento a «pa rola intera» 6.7 Approccio sintetico (o fonetico)

101 Il currIcolo S.r.I. (Systematic Reading Instruction) (Duffy e Sherman)

118 Bibliografia

SecondA pArte Un programma per l’insegnamento della lettura funzionale (Dario Ianes)

125 Premessa

127 1. Gli obiettivi del programma: situazioni di base di lettura e descrizione delle principali sequenze comportamentali di autonomia

Situazione 1: guida all’azione «di ricerca» Situazione 2: prescrizione di comportamenti Situazione 3: blocco di comportamenti Repertorio base di parole funzionali e segnali

134 2. la valutazione iniziale delle competenze dell’allievo nelle situazioni-base del programma Valutazione di «linea di base» (1° livello) (Schede 1, 2, 3, 4) Valutazione dei «prerequisiti» (2° livello) (Schede 5, 6, 7)

161 3. la programmazione dell’insegnamento: tecniche ed esercizi Insegnamento delle abilità componenti e prerequisite Insegnamento della lettura/riconoscimento di parole/segnali

200 Bibliografia

203 quAderno dI lAvoro

PRIMA PARTE – LA LETTURA FUNZIONALE 15

1. Terminologia

Prima di entrare nel vivo dei metodi istruzionali, diamo un’ulteriore defi -nizione di alcuni termini.

L’espressione «funzionale» è generalmente usata per descrivere un orien-tamento generale nello sviluppo di abilità per gli handicappati medio-gravi; essa assume comunque signifi cati diversi a seconda se è riferita ad elenchi di vocaboli semplicemente da riconoscere o al saper scrivere e leggere più com-pletamente.

1.1 Il «saper leggere e scrivere» funzionale

Questa espressione si riferisce ad una minima ma pratica competenza del saper leggere e scrivere, che riguarda la capacità di rispondere in modo appro-priato alle varie esigenze quotidiane di lettura e scrittura.

Queste richieste pratiche comprendono l’uso di moduli e rendiconti ban-cari, la compilazione di una domanda di lavoro, la patente di guida, il numero di codice sanitario, leggere formule, cartine geografi che, lettere personali, elenchi per categoria come ad es. le Pagine Gialle, le etichette dei cibi, i titoli, gli orari, ecc.

In fi g. 1 Lichtman (1974) elenca le categorie di materiale stampato che sono presenti nelle varie attività di vita quotidiana. Negli ultimi anni, la domanda di quale livello di lettura sia suffi ciente per saper scrivere e leggere funzionalmente, ha provocato un acceso dibattito fra gli insegnanti (Har man, 1970), identifi can-do, in conclusione, nelle abilità di quarta e quinta elementare il minimo livello di competenza (Duffy & Sherman, 1970).

Ad ogni modo, la maggior parte dei ricercatori è unanimemente concor de nel sottolineare che il problema resta ancora aperto. Gli studi sulla «Survi val Literacy» (Heckel, nota 2, 1970) stimano che il 13% degli americani non sono in grado di completare moduli semplici senza effettuare errori sul 10% di essi, mentre il 3% di queste persone fanno errori su più del 30% dei testi.

Ad es. il 34% delle persone intervistate ha mostrato diffi coltà nel legge re una ricetta medica semplice e l’8% non è stato in grado di completare un que-stionario per la patente di guida. Mentre non è conosciuta la sovrapposi zione esatta fra l’analfabetismo funzionale e quelle persone classifi cate come svantag-giati o ritardati mentali, tale sovrapposizione probabilmente è conside revole, per l’utilizzo solo recente di metodi di insegnamento effi caci per la lettura in questo tipo di popolazione.

16 LA LETTURA FUNZIONALE PER L’ALUNNO HANDICAPPATO

Ancor oggi devono venir studiati e realizzati strumenti realistici di valuta-zione della lettura funzionale (Lichtman, 1974; Nafziger, Thompson, Hiscox, & Owen, 1975; Stricht, Caylor, Kem, & Fox, 1972).

Tradizionalmente, i test usati per misurare le capacità di lettura nella scuola dell’obbligo sono stati inappropriatamente usati per valutare adulti incapaci di leggere. Anche se questi test includono le abilità di riconoscimen to della parola e di comprensione ed individuano i diversi tipi di errori e la loro frequenza, non comprendono però in genere compiti di lettura pratica e il contenuto del test è costruito spesso a misura dei bambini.

Dato che è sostanzialmente l’insegnante dell’handicappato medio-grave che deve essere in grado di valutare la lettura funzionale, questo argomento verrà affrontato in una sezione successiva.

Fig. 1 Categorie di materiale scritto comunemente in uso. Gli items segnati con l’asterisco sono compresi nel test sul «saper leggere e scrivere funzionale» Reading/Everyday Activities in Life (R/EAL). Il test è costruito in modo da riproporre le forme stampate di uso comune (Lichtman, 1974).

1 SEGNALI ED ETICHETTE segnali stradali* etichette abbigliamento etichette sulle medicine conti di ristoranti

2 ORARI E TABELLE guida TV* orario dell’autobus orario treno/aereo orario scolastico

3 CARTINE GEOGRAFICHE strade cittadine strade* piante tempo atmosferico

4 ELENCHI PER CATEGORIA E INDICI pagine gialle indice di un libro dizionario

5 INTERESSI PARTICOLARI ED ATTUALITÀ avvenimenti sportivi notiziari avvisi del tempo libero

6 INSEGNE ILLUSTRATE grandi magazzini pagine gialle negozi alimentari* negozi vari pubblicità

7 DOCUMENTI TECNICI condizioni e contrattidi vendita polizze assicurativegaranzie contratti d’affi tto*

8 SET DI ISTRUZIONI ricette* uso di strumentimacchinariequipaggiamenti cucire da un modello

9 RIEMPIRE MODULI modulo bancario richieste di lavoro*moduli postali modulo di accettazione per l’ospedale

* Per ognuna di queste attività rappresentative della lettura «pratica», sono stati compi lati programmi dettagliati (task analysis) che comprendono il compito fi nale ed i vari obiettivi preparatori.

PRIMA PARTE – LA LETTURA FUNZIONALE 17

1.2 La lettura funzionale (lettura a «parola intera»)

Sebbene la dizione «lettura funzionale» non abbia un signifi cato specifi co tra chi la usa, essa è molto simile al «saper leggere e scrivere funzionale» ma è usata molto più frequentemente fra gli insegnanti specializzati.

Brown e Perlmutter defi niscono la lettura funzionale come «risposte motorie distinte ed osservabili a stimoli scritti» (1971, pag. 75), e ciò signifi ca che lo studente dovrebbe produrre due risposte ad ogni stimolo stampato:

1. leggere la parola, 2. indicare il signifi cato della parola in maniera osservabile.

L’aggettivo «funzionale» indica la natura pratica della parola insegnata, ma il suo livello di diffi coltà ed il suo contenuto esatto sono meno chiari che quelli del «saper leggere e scrivere» funzionale.

Brown ed i suoi collaboratori sottolineano che l’obiettivo dell’insegna mento della lettura funzionale è di dare all’handicappato una abilità che lo metta in grado di «sopravvivere» nella nostra comunità, così dipendente dalle parole scritte.

Anche se il termine «lettura funzionale» non prescrive alcun metodo di inse-gnamento, ad esso viene comunemente associata la «lettura a parola intera» (la parola viene letta come uno stimolo «intero», unico) o approccio visivo globale. Agli allievi viene insegnato a memorizzare le parole con eserci tazioni ripetute, senza porre l’attenzione sugli stimoli del contesto della frase, della struttura e del suono delle lettere (Brown, Huppler, Pierce, York, & Sontag, 1974).

1.3 Un vocabolario «di sopravvivenza»

Questa defi nizione sta ad indicare un piccolo «set» di parole di allarme o avviso che, se riconosciute o comprese come appaiono normalmente su cartelli o segnali in luoghi pubblici, servono per segnalare al lettore potenziali rischi.

Questo set comprende parole come: «pericolo», «non entrare», «vele no», «alt», «avanti» ed i relativi simboli (ad es. il teschio con le ossa incrociate per indicare le sostanze velenose) o i segnali (ad es. il segnale rosso triangola re di stop).

Se l’insegnante decide di far apprendere solo un vocabolario «di soprav-vivenza», molte delle parole incluse in un vocabolario funzionale o riconosciu te da una persona che sa leggere, non dovrebbero nemmeno essere prese in considerazione.

Quindi, anche se il compito istruzionale è meno esteso, le abilità di lettura che ne risultano non sono certo meno pratiche.


2. La valutazione iniziale delle competenze dell’allievo nelle situazioni-base

del programma

Il programma inizia con un’accurata valutazione dei livelli di abilità possedute dall’allievo nell’ambito della lettura funzionale, per poter defi nire gli obiettivi più confacenti alla specifi ca situazione. La valutazione viene ese guita tramite «prove dirette» del comportamento in questione: in questo pro gramma vi sono però due livelli di analisi iniziale.

Nel 1° livello (linea di base) si esegue una valutazione diretta dei comporta-menti «bersaglio», si verifi ca cioè quanto l’alunno è in grado di eseguire di quelle sequenze di comportamenti defi nite nelle descrizioni del compito precedente-mente illustrate nel punto 1. Questo livello serve per tracciare la «linea di base» del funzionamento del soggetto e poi, durante lo svolgimento del programma di insegnamento, per svolgere un «monitoraggio» periodico dei progressi conseguiti. Di seguito verranno proposte le procedure per effettuare tali valutazioni con le rispettive schede (1 - 2 - 3 - 4).

Nel 2° livello (prerequisiti) si valuta il livello di «idoneità» dell’alunno ad intra-prendere l’insegnamento sugli obiettivi del programma, si verifi ca cioè il possesso delle specifi che abilità componenti e prerequisite alle varie compe tenze fi nali. Nel caso in cui si individuasse una grave carenza in queste abilità componenti e prerequisite, che costituiscono le basi essenziali di una capacità reale, è opportuno non intraprendere questo programma di lettura funzionale (per questa decisione si veda comunque il paragrafo 2.2).

Valutazione di «linea di base» (1° livello)

Questa prima parte della valutazione è articolata in tre fasi distinte:

1a fase: valutazione «in vivo» dell’intera sequenza obiettivo 2a fase: valutazione «simulata» dell’intera sequenza obiettivo 3a fase: valutazione «elenco di parole e segnali».

1a e 2a fase

Nella prima fase l’insegnante mette l’alunno nella situazione reale («in vivo») in cui è richiesta la sequenza di abilità in esame: ad esempio, in un bar l’alunno deve andare alla toilette e ricercare così la porta giusta, oppure per la città ha sete e deve così trovare il bar, oppure deve trovare il quaderno contrassegnato dal suo nome, oppure deve compilare un modulo vero o fermarsi di fronte ad

SECONDA PARTE – UN PROGRAMMA PER L’INSEGNAMENTO DELLA LETTURA FUNZIONALE 135

una strada che vorrebbe percorrere con l’insegnante, ma al cui inizio vi è un cartello di divieto.

L’alunno viene cioè esposto alla situazione reale in cui dovrebbe manife stare azioni «di ricerca» o particolari comportamenti, o bloccare e modifi carne certi altri dopo aver letto ed interpretato parole e/o segnali. L’insegnante lo accompagna, gli dà le istruzioni generiche del caso, ma deve osservare dappri ma i comportamenti spontanei dell’allievo e solo in un secondo momento introdurre forme crescenti di aiuto. In altre parole, l’insegnante, seguendo le schede sottoriportate, osserva se l’alunno esegue correttamente il primo pas saggio della descrizione del compito (vedi scheda), in caso positivo (prestazio ne accettabile, spontanea e senza aiuti) viene segnato un «+», in caso negati vo si inizia a dare una serie crescente di aiuti e suggerimenti, nell’ordine seguente:

1. Suggerimenti verbali generici «cosa devi fare adesso?» «e ora?» 2. Suggerimenti verbali espliciti e diretti «fermati è proibito!» «ecco il bar» «questo è il tuo quaderno!» 3. Aiuti gestuali (Indicare o dimo strare la

risposta esatta, in aggiunta al suggeri-mento verbale diretto)

4. Guida fi sica diretta (si aiuta la risposta esatta, guidando diretta mente il corpo dell’allievo)

Utilizzando questa serie scalare di aiuti, l’insegnante potrà defi nire in ogni passaggio cruciale della descrizione del compito il livello di abilità del l’alunno: è capace di farlo da solo (+), sono stati suffi cienti degli aiuti verbali solo generici (v), oppure è stato necessario fornirgli suggerimenti verbali diretti (V) o gestuali (G) o infi ne non è assolutamente in grado e gli si è dovuta fornire una guida fi sica completa (F).

Nella seconda fase («simulata») la procedura è identica e vengono utiliz zate le stesse schede, cambia solo la situazione in cui è messo l’allievo: non è quella reale, ma una ricostruzione che simula la realtà. I segnali e le scritte saranno riprodotte su cartoncini, ma si deve conservare la completezza delle azioni in sequenza richieste dalle 3 situazioni base. È utile usare anche questa seconda fase («simulata») per valutare le stesse abilità di autonomia e lettura, per osservare se le prestazioni migliorano quando lo stesso compito è presen tato in un ambiente

si segna con «v» se poi la rispo-sta è esatta

si segna con «V» se poi la rispo-sta è esatta

si segna con «G» se poi la rispo-sta è esatta

si segna con «F» (la risposta è stata eseguita passivamente)


VALUTAZIONE LINEA DI BASE

In vivo Simulata

Situazione «GUIDA NELL’AZIONE DI RICERCA»: ....................................................................................

Alunno: .............................................................. Insegnante: .....................................................................

Notizie utili: .......................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................

Comportamenti Date rilevazioni

1 Consapevolezza chiara del bisogno

2 Consapevolezza dell’obiettivo appropriato

3 Associazione di obiettivo e luogo

4 Associazione di luogo con particolari indizi o simboli

5 Esplorazione e ricerca del simbolo

6 Confronti tra simboli percepiti e quello atteso

7 Riconoscimento del simbolo ricercato

8 Avvicinamento

Scheda 1

Schede per la valutazione di «linea di base» (in vivo e simulata) sulle situazioni «guida nell’azione di ricerca» e «blocco di comportamenti»

Legenda di codifi cazione:

esecuzione buona, autonoma

suggerimenti verbali generici

suggerimenti verbali diretti

aiuti gestuali/dimostrazione

guida fi sica diretta

+

v

V

G

F



In vivo Simulata

Situazione «BLOCCO DI COMPORTAMENTI: ...........................................................................................


Notizie utili: .......................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................

Comportamenti Date rilevazioni

1 Motivazione e azione diretta verso un obiettivo

2 Percezione del simbolo/parola

3 Riconoscimento ed attribuzione di signifi cato

4 Blocco dell’azione diretta al primo obiettivo

5 Cambio di azione

Scheda 2







+

v

V

G

F

Nota Bene: Molti dei passaggi della scheda 1 e 2 non sono comportamenti direttamente osservabili e potranno essere valutati attraverso domande mirate e specifi che rivolte all’alunno. Un’ulteriore analisi può essere compiuta con il 2° livello di valutazione iniziale («valutazione dei prerequisiti», vedi più avanti).



Situazione: «ISTRUZIONI SCRITTE E PRESCRIZIONE DI COMPORTAMENTI»


Notizie utili: .......................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................

Parole o istruzioni da eseguire Date rilevazioni

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Scheda 3







+

v

V

G

F


1. Lettura orale: Presentata la parola scritta, ne pronuncia il nome

CANE «cane»

2. Riconoscimento della parola: Nominata una parola, la individua tra altre

«cane» CANE

3. Comprensione del signifi cato della parola: Presentata la parola scritta, individua la fi gura che corrispon de ad essa, di-mostrando così di aver compreso cosa si gnifi ca

CANE

La comprensione del signifi cato di una parola scritta non è dimostrata solo dall’individuazione della fi gura corrispondente, anche il riconoscimento, ossia il sentire la parola pronunciata dall’insegnante (ed a questo livello il signifi cato si deve già conoscere) e trovare la parola corrispondente è com prensione di ciò «che vuoi dire»; lo stesso vale per la lettura orale: il nome prodotto verbalmente dall’alunno è in grado di «dirgli qualcosa».

1. LA PROGRAMMAZIONE DI SIDMAN E L’EQUIVALENZA DEGLI STIMOLI

Per collocare correttamente le varie procedure di insegnamento su que ste abilità è utile riportare lo schema utilizzato da Sidman (Sidman, Willson -Morris e Kirk, 1986; Mackay, 1985), come base per la sua teoria della «stimulus equiva-lence» (equivalenza degli stimoli) e per il suo programma di insegnamento.

«cane»nome pronunciato

D

«cane»nome udito

A

A B riconoscimento di

fi gure, uditone il nome «dov’è il cane?»

B Dnominare la fi gura «cos’è questo?»

FIGURAB

CANEparola scritta

C

A C riconoscimento della parola scritta «dove c’è scritto cane?»

C Dlettura orale «cosa c’è

scritto qui?»


Discutere brevemente il programma base di Sidman (ed un’interessante «variazione») sarà utile per costruire una cornice di riferimento operativo per inserire e capire meglio le varie procedure di «apprendimento senza errori» consigliate nel nostro programma.

La sequenza di obiettivi di insegnamento del programma di Sidman, come si ricorderà già presentato nella prima parte del libro, prevede:

1. B B appaiamento a campione 2. C C tra uguali

3. A B riconoscimento e 4. B D nominare fi gure

5. A C connessione da stabilire con l’insegnamento

6. B C connessioni che si producono «spontaneamente» 7. C B per il fenomeno della stimulus equivalence 8. C D

L’alunno dapprima impara ad (o sa già) appaiare fi gure (B B) e parole uguali (C + C), a riconoscere (A B) e nominare (B D) le fi gure corrispondenti alle parole che dovrà apprendere a leggere. Poi il training si concentra sul passaggio cruciale (A C) e cioè sul riconoscimento della parola scritta: quando l’insegnante sarà riuscito a creare questa nuova connes sione, lo stimolo uditivo «cane» e la pa-rola scritta CANE saranno divenuti per così dire «equivalenti», dal momento che la connessione A C è simmetrica (cioè se A C allora anche C A).

Sulla base di questa simmetria abbiamo che: dati A B e A C

si produrranno le connessioni: B C e C B

Esse vengono defi nite come una sorta di «comprensione della parola», infatti l’alunno riesce ad associare la parola alla sua fi gura corrispondente.

Quando poi CANE e saranno così divenuti equivalenti, si produrrà la connessione C D, e cioè la lettura orale.

Una variazione interessante a questa sequenza di istruzione è la se guente:

1. B B 2. C C prerequisiti (uguale alla sequenza Sidman originale)3. A B 4. B D

5. B C connessioni da stabilire con l’insegnamento6. C B

7. A C connessioni che si producono «spontaneamente»8. C D per il fenomeno dell’equivalenza

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