一切為了學生‧為了學生一切‧為了一切學生

—學習專家與學習者的對話

2012日本授業研究及學習共同體參訪報告

育成高中教務主任張洸源

前言：從故事開始

故事一：

學年結束前的某一天下午，一位高三學生在家長陪同下來到學校，十分焦

慮地在好幾個辦公室間走動。當時正在巡堂，看到家長和學生如此的不安，於

是將他們請至教務處來瞭解到底發生了什麼事。

學生吞吞吐吐露出很難為情的說：想要領到畢業證書，可是學分數不夠，

這次重修看起來不太樂觀，可能也不會過，不知道該怎麼辦才好？而家長一臉

尷尬、又急又氣的說：數學總是學不會，從高一一直當到高三，補習也補了、

高一升高二、高二升高三到了現在高三課程結束每個暑假都耗在學校重修數

學，我們家裡對孩子的教育要求就是要對自己負責，無法接受高中讀了三年卻

領不到畢業證書，這對整個家是一大打擊。

再進一步瞭解學生的狀況，發現這位學生其實還算認真，除了數學以外的

科目都能通過取得學分，唯獨從高一開始對於數學的學習便有極大的挫折感，

老師上得很認真，自己學得很辛苦，但每次考試就是墊底，無力到了極點。

根據教育部後期中等教育共同核心課程 48學分規定，數學必須具備 6-8學

分，否則無法達到畢業條件，取得高中畢業證書。

而學生高一上數學課時找不到學習數學的感覺，雖然都在教室中聽課，所

有作業也都會想辦法用抄的把它抄完，還好有一學期勉強經過補考及格取得 4

學分，從此以後數學就是天書，其他不足核心學分的部分，卻怎樣也拿不到學

分！於是家長和學生的想法就是到學校多走動，請老師幫幫忙，體諒學生的期

盼與無助，孩子有心願意補救，可否在數學重修課程中減少內容、降低難度，

考試時也能多多幫忙，這樣才能拿足核心學分而順利取得畢業證書。

授課教師對於學生和家長的期盼當然不為所動，態度相當堅決，認為雖然

是數學重修課，學生就是應該要到某一個的程度才能通過取得學分，於是雙方

僵持而卡住了。

故事二：

家長會長、副會長、學生家長一而再、再而三地打電話到教務處來關切，

想要瞭解有關這學年的重讀學生名單及人數，學期補考的總人次、通過比例、

重修報名人數、開班數及實際上課人數，這幾年這幾個數據居高不下，對於育

成孩子始終學不好，不曉得問題在哪裡？家長們感到憂心忡忡，教師用心付

出、不應也不能指責教師，但是學生的學習動機與意願就是低落到不行，想要

幫忙卻不知如何是好？

故事三、故事四…在教務處這幾年看到好多故事與解不開的難題。

看到學生與家長的無奈，其實心中有無限感慨，這些問題是出自於哪裡？

高中三年裡我們到底教給他什麼？為什麼要教給他們這些？他學習到多少？學

到的部分是否是真正重要的部分？未學到的部分重不重要？為何無法學到？學

生有多少學習的經驗與成果會成為將來畢業後帶走的能力？這些問題我都想在

這次日本授業研究與學習共同體的參訪中得到一些解題的可能性。

對於授業研究(Lesson Study)的觀察與理解

授業研究可以視為日本教師們的學習社群(Learning community)，是教師

專業發展的權利，也是教師專業發展的義務。教師在每堂課中必須掌握一個基

本問題：「透過這堂課，我到底要給學生什麼」，知識可以透過講述教學傳

遞，但價值性(Value)與學習如何學習(Learning how to learn)卻非如此容

易，要把握住「同樣的東西不教第二次，下次務必要能有所應用的教學思維(We

do not teach next time, but use it.)」，如此每個階段都會成為下個階段

的基礎，不斷向上提升。

日本筑波大學礒田正美教授提到：日本缺少資源，所以人力資源的提升十

分重要，培育未來人才教育刻不容緩，文部科學省 2008年修訂頒布之公私立高

國中「學習指導要領」強調學校必須教導學生之學習內容等教育課程的最低基

準，乃是以「生命力/生活力」為基本理念，追求五個目標：

一、 學習基礎及基本知識及技能

二、 培育思考力、判斷力及表現力

三、 確保獲得真實學力的必要學習時間

四、 確立提升學習意願及學習習慣

五、 充實豐富心靈、健康體魄等指導

圖片說明：日本筑波大學礒田正美教授說明學生學習的意義及授業研究的重要

性。

授業研究中的 Lesson是授業、是課題也是一種教訓，在日文的意義中是相

當積極性的字詞，教師要不斷在每個經驗中學習與反思，掌握具體目標

(Objective aims)，且不停地問自己三個問題：

第一個問題：今天上了這堂課，學生能力有提升了嗎？

第二個問題：有無關注到能力最差的學生？

第三個問題：有無關注到學生最想要的是什麼？

學習的過程中每個學生都要了解別人講些什麼，所以必須聆聽、思考、理

解並注意到對方的聲音，與世界、與他人、與自己多方對話。為了達到這個目

標，教師不是急著講授教學，一直教一直講的教學模式無法達到一個高品質的

學習，必須透過授業研究關注到課堂教學中充實學生言語表達溝通能力，習得

的不是機械式重複練習或者背誦堆疊式的填鴨，而是真切適用於真實世界的活

用型的學力，可以說授業研究就是教師確保每堂教學是可以達到具體目標

(Objective aims)的方法。

授業研究可以分為 Plan-Do-See 三個環節：教學前研討─決定主題與目

標、發表教學企畫─公開授課、教學後研討─確認是否達到目標。其中，同科

教師研討時因為專業與信任，不會因為顧忌倫理輩份而不敢提出意見，反倒是

很恭謹的認為若聆聽授課教師的授課位提出建議與評論是一件相當失禮的事

情，就如同占了別人好處一般的愧疚，因此在教學後研討 (授業研修會)時，會

相當專注投入、不懈怠、不矯情、不逢迎、不藏私，真誠地希望對方更好的心

情下提出評論。益者三友，友直，友諒，友多聞，益矣。在日本授業研究中的

教師們分享：「Wonderful relationship」是授業研究的最高境界。

因為對於自己的工作有著一份神聖不容輕覷的使命感，所以不遲疑、不計

較的投入授業研究工作，每日法定上班時間雖是 08：10~17：00，但在校園內

放學後的教室常有教師認真投入的備課身影，燈火通明至晚上 7、8 點；教師們

有著高度專業的信心與表現而能展現沉著穩重的自信與抬頭挺胸的軒宇傲氣，

不會自守於教室中而不敢打開教室邀請其他人入班觀課。

每位教師每年都必須在校內公開授課一次，每所學校每年也須要對外發表

大型的公開授課，邀請其他外校夥伴、地方教育委員會指導委員及大學教授蒞

校指導諮詢，並參與教學後研討(授業研修會)。在公開授課時，關注聚焦放在

學生的學習行為，而非教師的教學表現。觀課者站立圍繞在教室周圍，觀察記

錄學生的發言是否跟上教學具體目標，思考深度有無進步、能否尊重其他人的

意見、能否跟隨教師的提示思考、為何有這樣的表現等，觀課者用友善的雙眼

協助任課教師發現學生的學習風格，幫助學生學習。以聚焦學生學習為觀課的

標的，而非評價檢核教師教學行為，教師們在支持的氛圍中，有著專業的信任

與陪伴關係，也能增強公開授課的意願。

圖片說明：東京筑波等區進行授業研究學校的公開授課會以類似藝人巡迴簽唱

會模式，透過海報 DM 等宣傳管道公告周知，有意願參與教師須事

先預約且自費費用日幣 6000元(約新台幣 2200元)。

日本教師重視使命感與自我專業的追求，這份身為教師的使命感與專業自

信是根基在重視學生學習的角度出發，辦學具備宏觀的視野與開闊的胸襟，絕

非是排名多少、升學率多少、分數多數等如此膚淺、短視的問題而已。

以筑波大學附屬駒場中高等學校來說，其辦學理念是為幫助學生成為日後

日本甚或國際之傑出科學家，不為升學不為分數，由於學生均為菁英程度，學

科能力已經超越了教科書水準，於是每位教師幾乎全部自行設計教材、設計多

元評量(沒有統一的評量)，平均授課節數雖為 15節左右，但投注在公開研討彼

此設計的教材的心力與時間卻超越數倍。尤其全校僅有幾位職員，學校工作從

參與行政事務、辦理學校活動，教學評量各項準備及實施、授業研究等等，99%

都是由教師包辦。也因如此，學校自主性強，教職員生對學校具有向心力與企

圖心，全校教師都是團隊合作的成員。

圖片說明：駒場中高等學校的高一數學課中講授條件機率單元，教師設定研討

問題由學生分組討論學習，學生必須透過協同學習，以思考、聆

聽、溝通、對話等方式完成課題，並且上台敘寫說明解題的思維理

路，而其他同學在教師預先設計的脈絡裡藉由提問與釐清，提出質

疑或補充。

例如筑波附小的教師們以研究型專家教師自傲，在授業中研究、在研究中

授業，矢志栽培學生迎向未來，成就日本未來人才，尤其面對 5 年、10 年後的

日本，孩子應該具備什麼樣的能力?進而思考我們的孩子將來要帶給亞洲、帶給

世界什麼樣的幫助?

在筑波大學附小的教師們以身為本校教師為榮，課餘時還定期出版期刊，

發表教師每堂課的授課札記、公開授課的教案、教學行動研究的內容或者授業

研究的相關心得，以數學科來說，校內共 7 位數學老師，能定期公開授課、定

期出版「算數授業研究」期刊，其他區若有 14人以上訂購，學校團隊提供免費

到校諮詢的服務。真正展現課程教學協作與影響力，領導同儕教師專業成長。

組成教育專業發展團隊，協助課程發展或其他專業發展活動之推動。致力於期

刊與研討會，公開發表有關教育類相關著作。

圖片說明：筑波大學附小數學科教師介紹學校教師團隊定期對外出版的「算數

授業研究」期刊，內容為教師每堂課的教學紮計與研究反思，現約

有 4000多位訂購讀者。

圖片說明：筑波附屬中學的英語課堂中，教師為了讓孩子能夠克服對說英語的

恐懼和陌生，以精準的教學引導和流暢的教學節奏，藉由發問與提

示的方式讓每個孩子有機會口語練習、有機會表達自己的想法。在

這堂課裡，老師很清楚要達到的具體目標是什麼，學生在老師設定

的提問中，練習用英語學習表達自己的想法。

日本授業研究之進行以學生活用型學習力的養成為目標，專注於學生學習

表現，扣緊 Plan-Do-See 三環節動態回饋與修正的特質，輔以教師使命感與自

我專業要求，以及公開授課(Open class)的機制，於是形塑以學生學習能力導

向的教師專業發展脈絡。

對於學習共同體的探究與感動

「寧靜的革命」、「學習的革命」及「從教室出發的改革」這些都是對於

學習共同體的描述，究竟是什麼樣的一股力量能夠從日本、到韓國、到中國、

到印尼乃至到世界各地都能風行草偃蔚為風潮呢?

日本東京大學佐藤學教授敘述「學習共同體」哲學基礎中三個重要理念：

一、公共性：學校是社會中每個人共同學習的公共場域，負有公共使命，

教師及學校有責任與義務敞開教室門戶對外公開授課，這即是一種實

質的回應。面向公共性的原則來說，教學者與學習者有必要共同營造

高品質的學習，學習傾聽他人的聲音，柔軟身段敞開心胸，表達自己

立場但也必須以公正態度尊重多樣性的意見。

二、民主主義：學校是成就每一個人之處，學生、教師、校長、家長每一

個人都是「主角」，尤其學生和學生、學生和老師、老師和老師都是

協同學習的夥伴，不論能力差異高低或者角色職務不同，每一個人的

學習權和尊嚴都應受到尊重，彼此雖有差異但處於平等關係，因為這

樣的差異在協同學習中激盪出豐富閃亮的光輝；因為這樣的平等關

係，實現各自權利，承擔各自責任。

三、卓越性：學校必須確保高品質的學習，是一個追求卓越性的場所。無

論是教師的「教」還是學生的「學」都必須是卓越的﹔所謂卓越性的

學習就是伸展跳躍的學習，無論何等困難的條件下都能各盡所能追求

最高境界的學習。佐藤學教授不厭其煩、一再強調的伸展跳躍即是以

高於學生的程度來進行設定。

圖片說明：佐藤學教授對於學習共同體哲學基礎的三個基本理念是相當堅持

的，也能夠從其他學校甚或其他國家地區的成果得到驗證。

授業研究已自然融入在學習共同體中，學習共同體可以說是授業研究的進

化版。它強調：學習是一種透過媒介的活動協助學生與整個世界相遇、與外部

對話、與自己對話，不斷地雕琢、形塑以產生自我對問題的意象，並在教師與

同學的對話伸展跳躍。這裡提及的「伸展跳躍」是一個相當重要的概念，學生

在教師與同學的對話中進行協同學習，藉由多樣的疑問和意見的交流，發展伸

展跳躍的學習，這才是成功的學習。

在學習共同體中看到課堂風景的改變，從「上對下講授教學」轉換到「平

行式的協同學習」。我們所熟知傳統的課堂裡課桌椅面向黑板和講台排列，跟

著教科書的章節進度，黑板、板擦和粉筆飛舞或者單槍投影機和 PPT，講、

抄、考三部曲或者教師問、學生答；學習共同體的課堂裡少見黑板、板擦和粉

筆的使用，佐藤學教授更認為教師的板書比例將逐漸減少、課桌椅擺置改變隨

時可從面對面改為四人一組使用、教科書變成配角以和其他各類的補充資料融

合在教師的教學設計脈絡中，而教師轉變成為學習設計者與主持者。

圖片說明：學習共同體中課堂風景的改變有形部分最明顯的特徵便是課桌椅的

擺置設計，無形的還有學生學習氛圍的轉變、師生應對的流動、教

室隨時可公開的自在。

在「學習」的世界裡，學生必須學習聆聽、思考、判斷、表達與溝通，持

續與事物對話、與他人對話、與自己對話。那麼，教師要如何開展這種神奇的

伸展跳躍的教學脈絡呢？首要便是教師須充分掌握學生的學習狀況，不靠瑣碎

重複的講述來發展教學的內容，憑藉的是對於課程內容的充分融會貫通，確認

每堂課的教學具體目標，設定伸展跳躍問題，保障學生的挑戰性學習。教師的

重要任務是聆聽，不必要急著教、急著講，讓學生了解自己才是學習的主人，

學著自己去問、去和同組同學對話、去和同組同學學習，並以聆聽學生學習中

的對話來掌握課堂中學習的各種事實。

圖片說明：聆聽是教師的重要任務，教師角色轉變將姿態放低，以聆聽學生學

習中的對話來掌握課堂中學習的各種事實。

協同學習需要的是每一個人多樣學習的相互碰撞，每一個學生的平等參

與，充分展現「相互傾聽關係」與「相互學習關係」。協同學習的課堂裡，每

一個人的差異得以交互影響而引發更豐富多樣的學習能量，彷彿樂團裡若只有

一把或多把小提琴的演奏略顯貧乏，而運用不同的樂器聲音交響配合演奏，將

串成一首璀璨豐盈的交響樂章，每一個人的經驗與啟發放在一起，透過彼此交

流與串引，會開出更多美麗的花、更多甜美的果。

圖片說明：協同學習需要的是每一個人多樣學習的相互碰撞，每一個學生的平

等參與，充分展現「相互傾聽關係」與「相互學習關係」。

協同學習成功與否，取決於能否設定適當的難度課題，讓學生「挑戰性學

習」。因此，教學內容必須設定在比一般教學實施與學生學習表現更高一點的

層次，提高教學內容水準的設定就是伸展跳躍問題(Jump)的設定，教師對於學

生不論是發言的論點或是回答得到的答案，其背後延伸發展的各個脈絡與軌跡

都要能了然於胸，如同下棋一般，教師要能比學生預想若干棋步後的發展，重

要的還必須緊緊扣環在具體目標之上。

圖片說明：協同學習成功與否，取決於能否設定適當的難度課題，讓學生「挑

戰性學習」。在牛九市南中學校的物理實驗課程裡伸展跳躍的問題

成為整堂課成功的關鍵要素。

因此，若能掌握學生過去到現在的學習狀況與表現行為對於課堂教學的延

展便是格外的重要，該講述時講述，該進行協同學習時迅速展開，而當小組活

躍熱鬧的討論時就該停止協同學習，因為小組聲音小時表示在進行傾聽學習，

當小組聲音大時代表學生已經熟知，很棒的點子在大聲喧嘩時是不敢也不會流

露出來的，這些都是教師必須熟練的掌握，也是專業的展現。

在東京大學附屬中等教育學校及牛九市南中學校的觀摩見習中，親眼印證

了學習共同體的風采。課堂上未見老師口沫橫飛的講述，老師充分應用提問與

引導的教學方式，學生要能表達、陳述，溝通解題過程及背後之想法，當有同

學上台演算時，台下的同學並非放空發呆或者閒聊是非，而是馬上投入討論或

彼此的教與學，隨時準備等待機會舉手說出自己的想法。根據佐藤學教授的指

導，每堂課約略可以切為兩半，前 50%是共有基礎的部分，來自於前一堂課的

後半，也是前一堂課後半的跳躍(Jump)問題，後 50%是本堂課所設計的伸展跳

躍(Jump)問題，也將成為下一堂課的共有基礎，由此可知，學生必須真正做到

課前預習、課堂認真學習、課後複習，實實在在地把學習的責任還給學生自己

本身，而學生的每一個時刻都會忙著學習。

學生的學習是整件事情的關注焦點，伸展跳躍問題的課堂學習則是觸發學

習的開始，協同學習則是學習進行的執行模式，當然在課堂中發生的大小事件

都被教師縝密的掌握與研究。為了讓課堂裡是高品質的學習，學生能夠熱衷地

投入學習，且每一堂課都能經歷伸展跳躍的高峰經驗，課後的反思往往比課程

設計來的更為重要。在學習共同體的學校之中，教師已從「教育專家」轉型成

為「學習專家」，學生便從傳統的「聆聽學習者」整個涉入成為「參與學習

者」。

如同授業研究一樣，在授課後的討論(授業研修會)中，所有的討論都聚焦

在學生學習的事實表現，不牽涉的教師的教學表現，也不論及教師的好壞評

價，參與的校內教師是以該班級的任課教師為主，同學科的教師成為研修活動

的配角。如此一來，所有的討論便會圍繞著該班學生，班上不同任課教師一同

觀看課堂拍攝的影片，不斷細緻的觀察與體會課堂中每個學生的學習事實，釐

清在「活動」、「協同學習」小組學習、「分享表達」是否產生意義，同時也

說出在自己課堂中對學生的觀察，於是學生的學習情景便更清楚浮現在教師的

腦海中，教師們彼此也在進行一場美好的協同學習，我想這就是佐藤學教授認

為學習共同體的哲學基礎中在民主主義的體現吧!

令人感佩的是，授業研修會是在下午 1~2 點開始進行，一般來說在一個昏

昏欲睡的午後，遲滯、不耐、疲憊是應有的人之常情，但日本教師們對於影片

中學生每個細節的觀察與思索確是那麼的細緻周全，不是行禮如儀也不是為了

達到規定要求，公開授課更不是要成就教師成為眾所矚目的明星，所有的研修

討論都是認真嚴謹的進行，毫不馬虎敷衍。

那日下午研修會活動中剛好發生了一個規模不大的地震，與會人士鎮靜淡

定地在原場地靜候，佐藤學教授笑著說：這種地震我們在地人習慣了，也讓遠

從台北來的賓客感受一下吧!其實，我的感受卻是來自於日本的教師們為了支持

學生的學習而恪盡心力，如同年逾 60歲的佐藤學教授一般的執著與堅毅，這種

情操與使命感令人動容，也都在參訪團的團員心中震起了數倍於此的大震撼吧!

圖片說明：參與授課後的討論(授業研修會)的校內教師是以該班級的任課教師

為主，一同觀看課堂拍攝的影片，討論圍繞著該班學生，並說出在

自己課堂中對學生的觀察。公開授課時邀請外部人員給予建議藉以

豐富研修的深度與廣度。

反思：揉合焦急與沉著的體會與行動

什麼是學習?

什麼是高品質、有意義的學習?

如果我們都不清楚的話，如何教導學生學習？

以盲導盲是一件可怕的事，更可怕的是會不會根本就不清楚我們是盲的呢?

現在我們覺得有用的學習不一定是高品質、有意義的學習，教師們苦口婆

心、諄諄教誨，以自己以為學生該學的知識內涵、用自己以為學生應該可以學

會的方式教導，經年累月下來，教者疲累、聽者昏聵，教師們很認真的講授與

抄寫，學生只能振筆疾書一直抄寫；教師們或者教得心力交瘁，或者在講台前

虛耗等下課，學生也無心於課業，早已從學習中逃走。

學習的目標不是為了獲得高分、不是為了考上某一所學校或者是和別人分

分計較、比來比去，更不是為了光耀門楣、揚眉吐氣。教師們該不該和學生一

起重新檢視學習的目的，幫助學生不從學習中逃走，抓回學習的樂趣與成就

感，甚而找到方法幫助學生在學習的歷程中經驗伸展與跳躍呢？若只是為了考

試而學習，完全沒有自發學習的意願，從功利思維將學習視為短暫的工具性目

的，難怪有許多專家學者擔心學力會由研究所、大學一路向下崩壞。

學習從一件事變成了獨立的教與學兩件事，學生青春無價的歲月中卻得無

奈接受，如何能讓我們學生不從學習中逃走，能感受到學習的重要、學習的樂

趣、學習的意義呢?世界上許多國家地區早已注意到這樣的狀況，著力於突破與

改變，創造教室裡的寧靜革命，臺灣教育的腳步似乎慢得誇張!

身為高中的教務主任，有著一個又一個焦慮與疑問：

一、 課不夠、趕進度、教不完是課堂風景中常聽到三個詞語，教師們焦

慮、校長主任們心急、學生們無力、家長們無奈，究竟出了什麼問題?

二、 如何讓學習表現優異的孩子能夠真正享受學習的樂趣，不是為了分數

而讀書，在學習中享受向上伸展及跳躍的喜悅。

三、 在常態分配中段的孩子是否能夠脫離不斷加課、背誦堆疊、到處補

習、無止境的填鴨與重複練習的磨難，能在課堂中展開有效率、有意

義的學習。

四、 長久以來深受學習無助感打擊、也是大多數人刻版印象中程度差的、

救不起來的、永遠學不來的落後學生，如何能夠藉由學習共同體的幫

助得以勇往直前、迎風逆轉勝?

五、 教師們如何能夠面對班級中學生學習興趣與學科能力越來越 M 型化、

越來越歧異化的情況，不以能力分班或其他走鋼索方式抹煞部分學

生，而藉由教師專業的展現來實施差異化教學呢？

六、 為了培養學生的能力，每一門課程都應有其課程目標，每一堂課也都

應有其具體目標(筑波大學礒田正美教授所一再強調的 Objective

aims)，而在我們的教學現場中真的是如此嗎？

這些焦慮對應前言的幾個故事，我認為我們該沉著而勇敢行動：

一、教師就是學習專家，幫助學生成為真正的學習者

每位教師身上背負著學生生命歷程中化育成才的使命，這份使命是無所迴

避的責任。教師必須成為學習的專家，有責任實現每一個學生的學習，也有責

任把學習的責任與權力交還給學生，讓學生成為真正的學習者，把「學生課前

預習、課間學習、課後複習」真的當作一回事。於是，教師們對於「學習」這

件事必須重新學習，以學生學習能力導向為目標，尋求每個學生學習經驗的豐

富性與效率性，對課程目標具體的設定、對教學單元流暢的開展、對教學內容

有效的組織。

果斷明快的處理進度問題是教師專業的展現，「同樣的東西不教第二次，

下次務必要能有所應用的教學思維(We do not teach next time, but use

it.)」該壓縮的壓縮、該精簡的精簡，而該伸展就要伸展。

二、每堂課都是掌握關鍵問題，進行一場精彩的 Jump學習

學習是協助學生與整個世界相遇、與外部對話、與自己對話，不斷地雕

琢、形塑以產生自我對問題的意象與理解，並在教師與同學的對話伸展跳躍。

透過協同學習，設定高於一般程度的課題，藉由多樣意見的交流，發展伸展跳

躍的學習，這才是成功的學習。

教師進行每堂課的教學設計時，不能只停在單元主題的知識表層上，要能

提出更深而學生可達到的學習內容，也就是重理解的課程設計(UbD)裡的關鍵問

題，其本質上就是學習共同體的伸展跳躍(jump)問題，讓學生在學習中能「伸

展跳躍」，激發學習的動力。學習共同體的教師對學科知識的掌握必然是紮實

豐厚的，能充分了解脈絡及各種延伸串聯的發展，才能在教學過程中運用，幫

助學生真正的學習。

三、對照授業研究的啟發，改善教學研究會的體性

「授業研究」（lesson study）是日本教師專業發展的模式，其特色是聚

焦於學生學習的教師專業成長模式；

公開授課不是例行公事，也非放煙火式的教學觀摩，而是教師長期不斷對

話、研究、實踐、回饋與反思的模式；

一切聚焦在學生的學習事實的探究，不涉及教師教學評價，也非展現教師

個人舞台魅力或成就教師個人的成功為目的。在支持的氛圍中，有著專業的信

任與陪伴關係，也能增強公開授課的意願。

學習日本授業研修會及特教 IEP會議的模式，教學後研討與回饋會議是一

次 CEP(Class Educational Plan)會議，以該班級的任課教師為主，同學科的

教師成為配角。一切討論圍繞著該班所有學生，班上不同任課教師藉著課堂影

片，細緻的觀察與體會課堂中每個學生的學習事實，共同診斷、討論、分析，

擬訂下一次的教學方向與計畫。

學科教學研究會之進行能否試著以學生學習力的養成為目標，專注於學生

學習表現，由學科工作分配與教師本位的專業發展進化為關注學生學習的教學

評量工作坊，並套用 Plan─Do─See 並進一步延伸為共同備課 Plan─Open

class授課─CEP共同研討 See 三環關係。

學科教學研究會應是以進行教學研究、改進教材教法、推展教學活動、促

進專業發展的專業社群活動，實務運作中容易偏離了軸心，以教師本位思考的

教學研究會對於學生學習的面貌不易精準到位，而日本教師授業研究以學生學

習出發的專業發展是相當值得效法看齊的，教學研究會整個的定位與體性都必

須更積極、更務實的檢視與省思。

四、探究運用協同學習作為差異化學習的可能性

佐藤學教授認為學習共同體的協同學習是差異化學習的一種有效模式，不

贊同能力分組或能力分班的實施，他認為這樣的做法反而擴大學生的學力差

異，抑制了學校全體平均成績的發展，若以協同學習為基礎，展開專題式學

習，不以知識與技能的量作為評核的判準，應以豐富學習的質來檢驗。

在協同學習中以誠意交流的互惠學習不斷發生。對於學力高的學生能夠轉

教他人、應用所學的學習平均保存率是最高的，協同學習中對其他的同學的回

應就是累積與串聯原有的知識並增發衍生新的學習知識；學力低下的同學藉由

協同學習中曾經參與的片段經驗在接續與跳躍的過程裡向上攀升。學力不分高

低互惠互助、互幫互學，協同學習不斷提供了這樣的機會，也讓學生以平等互

惠的方式看待彼此。

在 12年國教政策中一再被提及討論，也引發許多人擔憂的學力落差問題將

會導致現場教學產生困境，在學習共同體中，教師成為學習專家，學生成為真

正學習者，透過協同學習展開伸展跳躍，臺灣教育在思考差異化學習的發展策

略時，這些是相當值得深入探究的。

五、融入學校生態在地性，創造學習共同體成功的高峰經驗

臺灣教師並非公務員，許多主客觀條件和日本是截然不同的，我們的教師

們也不會動不動就把「一生懸命」貼在牆上或掛在嘴邊，但是臺灣教師有著高

度專業自主性，若能有所感動而願意認同、願意投入，前進動能是無窮無盡

的，因此「不著痕跡切入，若無其事的貼近」是考量學校生態在地特性最適切

也最容易推展成功的導入哲學，可以試辦先導校方式全校同步辦理、可以一個

年級同時辦理、可以校內某個小型區塊辦理(School within school)、可以某

個特定班級，如體育班、實驗班或資優班中所有任課教師一起啟動，當然也可

志同道合的三五好友一起來參與，教師心智模式有所改變，隨時都可以開始，

滴水終會匯流成大海，而星星野火必有燎原之時，相信若能創造學習共同體成

功的高峰經驗，就能以此為成功案例向外擴展推廣。

結語：一生懸命的身影

「一切為了學生‧為了學生一切‧為了一切學生」，看似簡單容易的一句

話，背後蘊含許多的付出與努力。教師兢兢業業、辛勤耕耘，想要幫助學生，

我們都不願見到學生被習得的無助感所羈絆，不斷從學習中逃開，如同故事一

中的高三學生，高中三年加上暑假一再重修，提不起勁、找不到學習的意義，

但為了拿到學分取得畢業照書，只能抄抄寫寫或加課補習來勉強搏一個機會，

我們承認：這絕對不是成功的學習。

學習日本授業研究的開展，做為推動以學生學習為導向的教師專業發展，

關注每個學生的學習事實，以協同學習的模式致力於追求成功的高品質學習，

教師就是學習專家，學生就是真正的學習者，讓學生感受與經驗「伸展跳躍」

與「經驗串連」的美好，重新描繪學校裡的圖像，成就一幅美好的課堂風景，

這應是我們秉持「一生懸命」而努力的目標。