CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS Y SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTOLa relación de los sujetos con el conocimiento. Vamos a desarrollar en este acápite la relación que se da entre el alumno y el conocimiento cuando ésta es mediada por el maestro. Hemos dicho que la apropiación del conocimiento acontece en una situación social concreta que le imprime al conocimiento un significado determinado, dado que el contenido del conocimiento y su forma de transmisión no son separables; se influyen en uno al otro produciendo un conocimiento específico. Dicha presentación de forma y contenido se da inserta en la relación social básica, que en este momento nos preocupa, que es la relación maestro-alumno. En ese sentido acotamos que:“El conocimiento transmitido en una clase se integra y se delimita no sólo a través del esquema formal de su presentación concreta, sino también a través de los elementos que caracterizan la trama básica de relaciones entre maestros y alumnos (. . .) En cada clase, aún si se toma la enseñanza o la transmisión del conocimiento como eje de análisis (y no, por ejemplo, la “socialización”), aparecen como indisociables aquellos eventos que formalmente pueden considerarse como “enseñanza” de otros momentos que establecen o reproducen las relaciones básicas entre maestro y su grupo. La inclusión de estos momentos en el análisis permite llegar a una interpretación distinta sobre qué y cómo se enseña, a la que resultaría si se dejaran de lado”11

Conservando en esta parte del análisis la caracterización que hemos hecho de tres formas de conocimiento en la enseñanza, nos centraremos en la relación que los alumnos establecen con dicho conocimiento. Analizaremos esta relación principalmente en la interacción, es decir, en las lógicas de la enseñanza y en las de los alumnos. Mantenernos como unidad de análisis las mismas clases que desarrollamos en el eje anterior.Aunque la forma de conocimiento y su modo de apropiación social en la práctica son eventos inseparables y se dan en un mismo momento, y no obstante que el conocimiento para determinados sujetos está definido por las condiciones concretas en que se le transmite, en este estudio lo hemos separado por razones analíticas; esto nos permite proponer una mejor comprensión analítica, comparativa y sintética de lo que ocurre.Por relación con el conocimiento, entendemos básicamente la posición en que el sujeto-alumno es puesto y adopta frente al conocimiento en cada caso. En otras palabras, la forma en que él constituye y es constituido por su relación con el conocimiento.Entendemos al sujeto en su dimensión social, esto es, cómo, es objetivado en las prácticas cotidianas institucionales y concretas. Ello implica que no hacemos ninguna inferencia acerca de cómo es que los niños efectivamente aprenden. Como veíamos en el capítulo anterior, entre lo que se enseña y lo que se aprende está el vasto y desconocido proceso de apropiación de lo transmitido que cada sujeto lleva a cabo a partir de su personal y colectivo universo de significaciones.En esta sección queremos rescatar la posición de los sujetos frente al conocimiento. Por un lado al sujeto alumno que en el primer capítulo describíamos como constituyendo la situación escolar por medio de su autonomía, su carácter multifacético y su actividad constante de construcción de conocimientos para asimilarse, ubicarse e interpretar su mundo. Por otro lado, intentamos rescatar la actividad de sujeto-maestro en la transmisión de conocimiento no siempre homogéneo, rutinario o sapiente.*TÓPICO: en una oración es el constituyente sobre el que dicha oración predica algo, en un discurso el tópico es el asunto principal del que se habla o se comunica algo.1. RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO TÓPICO. CUANDO EL CONOCIMIENTO RESULTA SER ALGO AJENO La relación con el conocimiento tópico puede resultar en una relación de exterioridad o ajena al sujeto. Analizaremos las clases de Ciencias Naturales y de español para reconstruir el modo en que ello ocurre.Clase de Ciencias Naturales12

La relación desde el maestro y hacia los alumnos se establece básicamente cuando éste los interroga. Las preguntas son unidireccionales, es sólo el maestro quien las hace o él quien marca la dinámica y la dirección de la relación. Estas “preguntas de control” realizadas por él (para supervisar la apropiación de lo transmitido), consisten en la interrupción aleatoria de la lectura de la alumna, lo cual no necesariamente coincide con un punto o con el final de una idea, frase, tema o párrafo. El momento de la interrupción es siempre una sorpresa para los niños, lo cual constituye un elemento de control y de tensión. Este proceso va acompañado de tensión. ¿Qué quiere controlar el maestro? A nivel explícito, la retención de la información por los alumnos; pero también su atención. Las preguntas que el maestro hace van constituyendo además de una forma de relación con el conocimiento una definición de conocimiento. La primera pregunta que el maestro hace es la repetición exacta de una parte del texto: “Hay una parte final llamada…”

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Dándole así la pista a los alumnos de qué tipo de respuesta espera: la palabra textual que aparece en el texto es la clave para completar la frase. El conocimiento es: textualidad, y saber significa: recordar de modo exacto. Los niños deben estar preparados y atentos para responder a lo que el maestro desea en cualquier momento. Los niños concentran sus esfuerzos en adecuarse a la lógica del maestro: acertarle a las preguntas con la palabra a la cual esta pregunta está indicando, recordar y repetir una palabra específica, ubicarla en el texto, acertar la palabra que el maestro quiere, por ejemplo:Podemos observar más claramente la dinámica de la interrogación en el siguiente fragmento de diálogo13

M.: “¿Qué sigue?” (pregunta de nuevo a la niña). Maricela: “Luego pasa por el esófago” (el bolo alimenticio).M.: “¿Qué es el esófago, Martín?”. Martín responde (no registrada la respuesta).M.: “¿Qué más, José Manuel?”. (El “qué más” significa “cuál es la próxima parte del aparato digestivo por la cual pasa el bolo alimenticio” como se puede inferir de la siguiente respuesta del maestro)./El niño no responde correctamente a juicio del maestro/.M.: “El bolo alimenticio pasa por el cardies”, corrige el maestro y luego añade:“¿Qué es el cardies?” y señala a un niño con el dedo para que responda. El niño dice algo en voz un poco baja y no se escucha bien. El maestro haciendo caso omiso de que la pregunta se la ha hecho al niño, responde: “Es el órgano que une el estómago con el esófago”.M.: “¿Qué recibe en el estómago el bolo alimenticio?”.“A ver Ana Luisa”./Ana Luisa no responde, lo hace el maestro:/M.: “El jugo gástrico. ¿Por medio de qué está incomunicado (sic) el intestino delgado con el estómago?”.Un niño responde: “El píloro”.La dinámica de la interrogación que establece el maestro genera una situación rígidamente estructurada donde los alumnos deben concentrarse en nombrar“correctamente”. En esta situación otras elaboraciones que los niños pueden estar haciendo, no entran al diálogo con el maestro y se desconocen. Lo que la situación resalta es que no hay lugar público y explícito para la elaboración del alumno. No son posibles otras alternativas de razonamiento, estrechándose hasta el límite un tipo de respuestas, aceptándose además, como correctas sólo palabras propias de un lenguaje científico.“La letra con la repetición entra”Esta frase inicial pareciera ser la lógica de la enseñanza en ésta y otras lecciones. Los razonamientos que se piden al alumno son simples pero estrictos, circunscritos y precisos. La palabra correcta es un término. En este caso, conocer significa relacionar un nombre con una ubicación en un esquema. A tal estímulo, tal respuesta; en lo más simple de la esquematización.Podríamos caracterizar el supuesto que maneja el maestro sobre enseñar y aprender de la siguiente manera: el hecho de que él diga el contenido será suficiente para que sea aprendido por los alumnos; porque se lo escuchan decir, o porque alguno de los alumnos lo dice. Por otro lado el saber o haber aprendido del grupo (como colectivo abstracto) está señalado por las respuestas particulares dadas a distinto tiempo por cada uno de los estudiantes. Se supone que la suma de respuestas dichas conforma el conocimiento que todos tienen. El énfasis está puesto en que el contenido quede dicho, por quien sea (maestro o alumnos). Podemos reconocer aquí una conceptualización de carácter empiricista en el sentido de que la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento es de exterioridad y se da de modo inmediato por medio de la percepción. Se establece además una relación lineal y continua entre enseñanza y aprendizaje; se supone que lo que se enseña (se dice), se aprende. Lo podemos observar en el tratamiento que el maestro le da a las “respuestas”: El maestro hace preguntas a los niños, pero antes de escuchar sus respuestas, si éstos dudan o hablan en voz muy baja; él las responde. Si el niño interrogado no responde; por ejemplo, no le vuelve a hacer la pregunta a otro niño, también responde él. En otros casos hace una pregunta dirigida a los niños, pero antes de esperar la respuesta, lo hace él.Esta dinámica explicita que lo importante es la versión que el maestro tiene del contenido. Para el maestro, su mediación estricta entre el conocimiento y los niños es fundamental. Lo podemos ver en sus permanentes intervenciones en el transcurso de la lección, que a la vez reflejan su interés y preocupación porque los niños la aprendan: interrumpe la lectura que la niña hace para volver a repetirla con sus palabras; va señalando con un lápiz en el cartel las partes del aparato digestivo que se van nombrando, aunque éstas tienen su nombre escrito en él. No deja nada al azar, cada “cosa” que él quiere que sea aprendida es repetida y señalada varias

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veces. Como si, bajo la idea de que lo enseñado se aprende sin alteraciones y reflejando la supuesta precisión con la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser programado sin error.La posición que se le pide implícitamente al sujeto frente a este conocimiento es de contemplación de un orden ya establecido y presentado como verdadero. Una abstracción esquemática de la vida es presentada como la realidad: así es el aparato digestivo. Para conocer, el sujeto debe primero suscribirse a esa verdad y segundo aceptar que lo que allí se dice, es. Esa actitud es la precondición para que el sujeto pueda conocer. Se le está pidiendo implícitamente al sujeto que se asimile a la visión del mundo que esa forma de conocimiento sugiere, como precondición para que éste pueda ser apropiado.En esta apropiación del conocimiento presentado como verdadero y externo, los niños apelan al recurso de seguir las pistas que el maestro proporciona a modo de dar la respuesta que se espera de ellos y que confirmaría su apropiación del conocimiento.-------------------------------------------------------------------------11.-Rockwell, E. y Grecia Gálvez: “Formas de transmisión del conocimiento científico: un análisis cualitativo”. En: Educación, No. 42. México; Consejo Nacional Técnico de la Educación, 1980, p. 129.12.-Registro en la pág. 89. 13.-Las palabras esperadas como respuesta correcta han sido subrayadas.

ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICAOBJETIVOSDEFINICIÓN DE OBJETIVO:Es un parámetro de evaluación a nivel de educación.En el campo de la educación, podemos decir, que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.FINALIDAD DE LOS OBJETIVOS:Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de que son la guía para determinar qué enseñanza y cómo enseñarlo, nos permiten determinar cuál ha sido el progreso del alumno y facilitar al docente la labor de determinar cuáles aspectos deben ser reforzados con su grupo de niños.TIPOS DE OBJETIVOS:De acuerdo a los fines que se desean lograr, los objetivos pueden ser de mayor o menor amplitud y en cada caso existen procedimientos y recursos específicos para alcanzarlos.La clasificación que se hace entre objetivos generales y específicos es relativa, ya que cada uno de ellos puede ser considerado como general o especifico según la forma como sean interpretados y de la relación que tengan con otros objetivos. A continuación se exponen un ejemplo que ilustra lo señalado anteriormente:EJEMPLO: A través de la implementación del programa "X", se espera:

a. Facilitar en los niños el desarrollo de su expresión verbal.b. Que los niños aumenten el número de palabras que integran su vocabulario.c. Que los niños utilicen adecuadamente los tiempos pasados y futuros de por lo menos 5 verbos.d. Que los niños articulen correctamente las palabras que contengan la letra "rr".

En estos casos, el objetivo b) es específico con respecto a a), pero general con respecto a c). Igualmente, el objetivo c) es específico con respecto a b), pero general con respecto a d). En cualquier caso, al formular objetivos, es importante que el docente tome en consideración los siguientes aspectos: El objetivo general de la acción educativa en el área de preescolar, debe ser el de facilitar en el niño el

desarrollo de sus potencialidades en la forma más espontánea posible. En la práctica vemos que en muchas oportunidades no se dan todos los procesos esperados para un nivel

de edad; en forma espontánea. En estos casos es necesario que el docente planifique en forma específica los objetivos a lograr con su grupo. Recordemos que estos niños que ahora están en preescolar en uno dos años ingresaran a la Escuela Básica y para lograr éxito dentro de un proceso de aprendizaje formal necesitan un adecuado nivel en todas sus áreas de desarrollo. Por lo tanto los procesos que no se den de forma espontánea deben ser reforzados por el docente.

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Con mucha frecuencia los objetivos generales son de de tal amplitud que resultan muy difícil evaluarlos en una forma válida. Estos objetivos generales debemos dividirlos en objetivos más específicos que puedan ser evaluados con mayor facilidad.

Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del niño y no del docente, destacando lo que el alumno debe ser capaz de realizar a través del proceso de aprendizaje.

Los objetivos específicos deben ser redactados en términos de conductas observables con el fin de que posteriormente puedan ser evaluados.

Ejemplo:CONDUCTAS OBSERVABLES CONDUCTAS NO OBSERVABLES

Al finalizar el trimestre se espera que el niño: Al finalizar el trimestre se espera que el niño:

-Establezca correspondencia entre objetos. -Desarrolle el concepto de número.

-Ordene objetos de mayor a menor.

-Identifique los números del 1 al 5. Cada objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado.

Ejemplo:CORRECTO INCORRECTO

-Identificar tres figuras geométricas (circulo, cuadrado y triangulo).

-Identificar, nombrar y reproducir tres figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo).

-Nombrar tres figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo).

-Reproducir tres figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo).

Los objetivos contenidos en la planificación del docente deben necesariamente tener una estrecha relación con las necesidades e intereses de su grupo de niños, de allí que deben variar de un grupo a otro en algunos aspectos así sean niños de las mismas edades. Los ideal es que sean establecidos después de hacer un diagnostico previo del grupo, de tal manera que lo más factible es que sea necesario planificar actividades y objetivos diferentes para varios subgrupos de acuerdo a las dificultades, necesidades e interese de los niños. También es muy importante que la acción educativa esté enmarcada dentro de los objetivos que rigen la Educación Preescolar, los cuales en líneas generales son los siguientes: Favorecer el desarrollo psicomotor del niño brindándole la estimulación necesaria y el ambiente adecuado

para lograrlo. Brindar al niño las experiencias necesarias para que logre un adecuado desarrollo cognitivo y estimular

su pensamiento hasta la formación de estructuras lógicas. Estimular el lenguaje del niño y favorecer su adecuada utilización como medio de expresión

y comunicación, a través del contacto con otros niños y adultos. Favorecer las experiencias de tipo social brindándole al niño la oportunidad de establecer relaciones

adecuadas con adultos y niños, que sirvan para su normal desarrollo socioemocional. Crear en el niño hábitos de aseo, alimentación, cortesía, et., que le faciliten su incorporación en

la sociedad. Brindar al niño la posibilidad de que sus dificultades (motrices, de lenguaje, etc), sean detectadas

tempranamente y recibir la orientación y atención adecuadas para poder superarlas.OBJETIVO GENERAL = RESULTADOS+ OBJETIVOS ESPECIFICOS = OBJETIVO GENERAL à RESULTADOSLa suma de los objetivos específicos es igual al objetivo general y por tanto a los resultados esperados.

TAXONOMÍA DE BLOOM.- Recomendamos consultar el siguiente artículo:TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITALHan pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufrió una revisión por uno de sus discípulos quien, para cada categoría, cambió tanto el uso de sustantivos por verbos, como su secuencia. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó dicha revisión para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital.

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En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación. El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom,  Doctor en Educación  de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”[1]. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos

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TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

CATEGORÍA CONOCIMIENTORecoger

Información

COMPRENSIÓNConfirmación

Aplicación

APLICACIÓN Hacer uso del Conocimiento

ANÁLISIS(orden Superior) pedir, Desglosar

SINTETIZAR(Orden superior)

Reunir, Incorporar

EVALUAR(Orden Superior)

Juzgar el resultadoDescripción:Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas persas; predecir conclusiones derivadas

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad

Que Hace el Estudiante

El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.

Ejemplos de Palabras Indicadoras [2]

- define- lista- rotula- nombra- identifica- repite- quién- qué - cuando- donde- cuenta- describe- recoge- examina- tabula- cita

- predice- asocia- estima- diferencia- extiende- resume- describe- interpreta- discute - extiende- contrasta- distingue - explica- parafrasea- ilustra - compara

- aplica - demuestra- completa- ilustra- muestra- examina- modifica- relata- cambia- clasifica- experimenta- descubre- usa - computa- resuelve- construye- calcula        

- separa- ordena- explica- conecta- pide- compara- selecciona - explica- infiere- arregla- clasifica- analiza- categoriza - compara- contrasta- separa

- combina - integra - reordena - substituye  - planea- crea - diseña- inventa - que pasa si? - prepara - generaliza- compone- modifica - diseña- plantea hipótesis - inventa- desarrolla- formula- reescribe      

- decide- establece gradación- prueba- mide- recomienda- juzga- explica- compara- suma- valora - critica- justifica- discrimina - apoya- convence - concluye- selecciona- establece rangos - predice  - argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acróstico sobre la comida sana.

escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos

Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Componga una canción y un baile para vender bananos

Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

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LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)

PublicidadAnotaciones bibliográficasGalería de ArteBibliografíaPlanoJuego de MesaCubierta de LibroCarteleraJuego de CartasMapa CollageColección IlustradaColección con DescripciónTira CómicaPrograma de ComputadorCrucigrama

DebateIlustración detalladaDiarioDioramaExhibiciónDramaMonólogo DramáticoEditorialEnsayoExperimentoBitácora de un ExperimentoFábulaArchivo de hechos realesCuento de hadasÁrbol genealógicoGlosario

GraficaDiseño gráficoTarjeta de FelicitaciónHistoria IlustradaDiarioDiagrama rotuladoDiseño a gran escalaConferenciaCartaCarta a un editorLecciónDibujo linealArtículo para revistaMapaMapa con texto Móvil

MonografíaExhibición para museoComposición musicalReporte de noticiasPanfletoPatrón con instruccionesEnsayo fotográficoDiccionario pictográficoPoemaAficheArchivo de referenciaPresentación en Power PointEncuestaDiapositivas de gastos generalesLista de VocabularioReporte escrito

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en

diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear

(considerando que toda síntesis es en si misma una creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. A continuación se presentan las categorías en orden ascendente, de inferior a  superior y se ilustran con la siguiente imagen:

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CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER  APLICAR  ANALIZAR  EVALUAR  CREAR Descripción: Reconocer y traer

a la memoria información relevante de la memoria de largo plazo.

Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente.

Aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en una nueva.

Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su estructura global.

Ubicada en la cúspide de la taxonomía original de 1956, evaluar es el quinto proceso en la edición revisada. Consta de comprobación y crítica.

Nuevo en esta taxonomía. Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen.

Verbos Indicadores de procesos cognitivos +Ejemplos

-reconocer[Identifique las ranas dadas en un diagrama de diferentes tipos de anfibios. Encuentre un triángulo isósceles en su vecindario. Conteste cualquier pregunta de falso-verdadero o de selección.]-recordar [Nombre tres autoras latinoamericanas del siglo XIX. Escriba las tablas de multiplicar. Reproduzca la fórmula química del tetracloruro de carbono.]- listar- describir- recuperar- denominar- localizar

-interpretar [Traduzca el problema de un relato en una ecuación algebraica. Dibuje un diagrama del sistema digestivo.]-ejemplificar [Dibuje un paralelogramo. Cite un ejemplo del estilo de escritura presente en una corriente de pensamiento dada. Nombre un mamífero que viva en nuestra área.]-clasificar [Etiquete números pares o impares. Elabore una lista de los tipos de gobierno encontrados en las naciones de África moderna. Agrupe animales nativos en sus correspondientes especies.]-resumir [Redacte un título para un pasaje corto. Elabore una lista de los puntos clave de un artículo dado.]-inferir [Lea un diálogo entre dos personajes y extraiga conclusiones acerca de sus relaciones pasadas.Averigüe el significado de un término no

-ejecutar [Agregue una columna de números con dos dígitos. Oralmente, lea un pasaje en una lengua extranjera. Lance correctamente una bola de béisbol hacia el bateador]-implementar [Diseñe un experimento para observar cómo crecen las plantas en distintos tipos de suelo. Corrija el texto de un escrito dado. Elabore un presupuesto.]-desempeñar-usar

-diferenciar [Señale la información relevante en una igualdad matemática, y tache la información irrelevante. Dibuje un diagrama que muestre los personajes principales y secundarios de una novela.]-organizar [Ubique los libros en la biblioteca de la escuela, ordenados en categorías. Haga un gráfico que ilustre los modos en que las plantas y los animales en su vecindario interactúan unos con otros]-atribuir [Lea las cartas al editor de una publicación local, para encontrar puntos de vista de los lectores respecto a problemas locales. Determine la motivación de un personaje en una novela o cuento corto. Examine folletos propagandísticos de candidatos políticos, y

-comprobar [Participe en un grupo de redacción, y retroalimente a los compañeros en cuanto a la organización y lógica de los argumentos. Escuche un discurso político y anote las contradicciones que encuentre. Revise un plan de proyecto para verificar si se incluyeron todos los pasos necesarios.]-criticar [Juzgue en qué medida un proyecto se ajusta a los criterios de una matriz de valoración. Escoja el mejor método para resolver un problema matemático complejo. Determine la validez de los argumentos a favor y en contra de la Astrología.]- revisar- formular - hipótesis- experimentar- juzgar- probar- detectar- monitorear.

-generar [Con base en una lista de criterios, escriba algunas opciones para mejorar las relaciones interraciales en la escuela. Genere diversas hipótesis científicas para explicar por qué las plantas necesitan luz solar. Proponga un grupo de alternativas para reducir la dependencia de combustibles fósiles, que contemple tanto aspectos de interés económico como ambiental. Sugiera hipótesis alternativas, basadas en los criterios.]-planear [Prepare fichas gráficas para una representación multimedia sobre insectos. Esboce un trabajo de investigación sobre el punto de vista de García Márquez con respecto a la religión. Diseñe un estudio científico para probar el efecto de distintos tipos de música en la producción de huevos de gallina.]-producir [Escriba un diario desde el punto de vista de un soldado. Construya un hábitat para las aves acuáticas locales. Monte una obra teatral basada en un capítulo de una novela que

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familiar presente en un artículo. Analice una serie numérica y prediga cuál será el próximo número.]-comparar [Explique por qué el corazón se parece a una bomba. Escriba acerca de una de sus experiencias que se asemeje a la de los colonizadores de su región. Use un diagrama de Venn para demostrar cómo se asemejan y difieren dos libros de García Márquez.]-explicar [Dibuje un diagrama que explique cómo la presión del aire afecta el clima. Proporcione detalles para justificar por qué aconteció la Revolución Francesa, cuándo y cómo sucedió. Describa cómo la tasa de interés afecta la economía.]-parafrasear [Parafrasee un discurso de Simón Bolívar.]

plantee hipótesis sobre sus perspectivas en relación con diferentes problemas.]- comparar- de construir- delinear- estructurar- integrar.

esté leyendo.]- diseñar- construir- idear- trazar- elaborar.

TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó la revisión del año 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

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La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida también como taxonomía de Bloom, es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre examinadores. La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente.La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.Hay tres dimensiones en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por Benjamin Bloom: Dimensión afectiva *Dimensión psicomotora *Dimensión cognitiva

En este artículo se desarrollarán cada una de estas dimensiones.DIMENSIÓN AFECTIVA.-El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son: Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo. Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información. Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el interés por aprender es muy bajo.DOMINIO PSICOMOTORA.-La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptación - CreaciónDOMINIO COGNITIVO.-Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:CONOCIMIENTO.-Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas Conocimiento de terminología o hechos específicos Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructurasCOMPRENSIÓN.-Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales Traducción *Interpretación *Extrapolación

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APLICACIÓN.-Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferenteANÁLISIS.-Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Análisis de los elementos *Análisis de las relaciones *Análisis de los principios de organizaciónSÍNTESIS.-Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas Elaboración de comunicación unívoca *Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivación de un conjunto de relaciones abstractasEVALUACIÓNPresentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios Juicios en términos de evidencia interna *Juicios en términos de criterios externos

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