Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
-
Upload
bibliohelp -
Category
Education
-
view
6.890 -
download
4
description
Transcript of Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Psychologický ústav
Magisterská diplomová práce
2010 Petra Fabinová
Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Psychologický ústav
Psychologie
Petra Fabinová
Biblioterapie – v souvislostech života
s vědomím smrti
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: prof. PhDr. Marek Blatný, CSc.
2010
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala
samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
V Brně 20.02.2010
……………………………………………..
Petra Fabinová
Zde bych ráda poděkovala prof. PhDr. Marku Blatnému, CSc. za projevovanou důvěru
v mé schopnosti, otevřenost a vstřícnost k mým nápadům, přívětivost, ochotu a
odbornost, s jakou mne vedl při sepisování této diplomové práce. Jsem mu též velmi
vděčná, že mi umožnil účastnit se odborných seminářů CEQOL.
Děkuji prof. PhDr. Ivo Čermákovi, CSc. za podnětnou diskuzi o rozdílech a průnicích
narativní psychoterapie a psychologie s biblioterapií.
Také chci poděkovat Mgr. Martinu Loučkovi za půjčení odborné literatury a Bc. Petře
Kuřátkové za to, že se se mnou podělila o poznatky z oblasti české dětské literatury na
téma smrt, outsiderství, hendikep.
Za možnost konzultace paliativní a onkologické problematiky děkuji prim. MUDr.
Ladislavu Kabelkovi, Ph.D..
Dále bych chtěla vyjádřit díky pracovnicím Mezinárodní meziknihovní výpůjční služby
Moravské zemské knihovny v Brně za trpělivé shánění cizojazyčných knih, bez nichž by
tato práce nemohla vzniknout. Děkuji též Knihovně Cesty domů.
Za velkou podporu bych ráda poděkovala PhDr. Karlu Zezulkovi.
Moc děkuji Mgr. Ivaně Fabinové za pomoc s anglickými texty.
Obrovský dík patří mému manželovi Jirkovi za trpělivost, víru a naději v dokončení a
celkově za porozumění, které každodenně prokazoval při mé tvorbě této práce.
V neposlední řadě chci poděkovat rodičům, babičkám, manželovým rodičům, bratrovi
Zdenkovi a svým přátelům za osobitou podporu a pomoc, kterou mi každý z nich
v souvislosti s psaním této práce dával k dispozici.
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................... 1
ČÁST I.: Vývoj, podstata a užití biblioterapie........................................................................... 5
1. Historická báze....................................................................................................................... 5
2. Vznik a vývoj biblioterapie .................................................................................................... 8
2.1 „Knihovnické kořeny“ biblioterapie .................................................................................. 10
2.2 „Psychologické kořeny“ biblioterapie................................................................................ 11
3. Biblioterapie v současném kontextu – z hlediska užití hlavně v psychoterapii dospělých.. 12
3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?......................................................................................... 14
3.1.1 Další definice biblioterapie ............................................................................................. 20
3.2 Místo, možnosti a meze biblioterapie ................................................................................ 22
3.2.1 Biblioterapie, bibliopsychologie, narativní přístup ......................................................... 28
3.2.2 K biblioterapeutické terminologii, klasifikaci a přístupu................................................ 32
3.3 Současná biblioterapie v německy mluvících zemích – s různými cílovými skupinami a v kontextu některých psychoterapeutických škol, směrů ...................................................... 34
3.3.1 Nossrat Peseschkian ........................................................................................................ 35
3.3.2 Biblioterapie s psychiatrickými pacienty ........................................................................ 37
3.3.3 RET ................................................................................................................................. 38
3.3.4 Biblioterapie se seniory, s lidmi nemocnými a umírajícími – H. Petzold....................... 39
3.3.4.1 Biblioterapie na gerontopsychiatrii .............................................................................. 43
3.3.4.2 Biblioterapie s velmi starými lidmi.............................................................................. 46
3.3.4.3 Biblioterapie v domovech pro seniory ......................................................................... 49
3.3.4.4 Biblioterapie v doprovázení umírajících ...................................................................... 54
3.3.5 Logoterapie...................................................................................................................... 58
4. Terapie poezií ....................................................................................................................... 60
4.1 Význam poetického jazyka ................................................................................................ 60
4.2 Z historického vývoje terapie poezií .................................................................................. 62
4.3 Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová......................... 65
4.3.1 „Trojí biblioterapie“ ........................................................................................................ 65
4.3.2 Práce s intuicí .................................................................................................................. 67
4.3.3 Kazuistika z klinické praxe T. C. Vollmerové ................................................................ 68
Část II.: Biblioterapie s dětmi – zejména pak s onkologicky nemocnými dětmi..................... 71
5. Knihy jako pomoc pro děti v krizových situacích................................................................ 71
5.1 První pomoc ....................................................................................................................... 74
5.2 Funkce dětských knih......................................................................................................... 76
5.3 Kritéria výběru vhodné literatury....................................................................................... 78
5.4 Druhy příběhů .................................................................................................................... 82
5.5 Projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“)......................... 86
5.6 Výzkum C. Adeneyové ...................................................................................................... 92
6. Děti na onkologických odděleních – biblioterapeutické zkušenosti z Německa ................. 98
6.1 Děti s nádorovým onemocněním........................................................................................ 98
6.1.1 Psychosociální problémy onkologicky nemocných dětí ................................................. 99
6.2 Biblioterapie prováděná K. Krügerovou .......................................................................... 102
6.2.1 Zvířata jako projekční plocha........................................................................................ 103
6.2.2 Momo ............................................................................................................................ 107
7. Death education „po česku“ ............................................................................................... 110
7.1 Koncept smrti u dětí ......................................................................................................... 113
7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu................................................... 120
7.2.1 Death education s knížkami Daisy Mrázkové............................................................... 126
7.2.1.1 Pojetí času a jeho souvislost se symbolikou smrti ..................................................... 129
7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého.............................................................. 136
Závěr: ..................................................................................................................................... 145
Literatura ................................................................................................................................ 148
Příloha č. 1
Příloha č. 2
Úvod „U vás lidé pěstují pět tisíc růží v jedné zahradě,“ řekl malý princ, „a přece tam nenalézají
to, co hledají…“
„Nenalézají…,“ odpověděl jsem.
„A přesto by mohli najít, co hledají, v jediné růži nebo v trošce vody…“
„Jistě,“ odpověděl jsem.
A malý princ dodal:
„Ale oči jsou slepé. Musíme hledat srdcem.“
(Saint-Exupéry, 2005, s. 82)
Rádi bychom vám představili magisterskou práci, která se zabývá biblioterapií –
tématem v české psychologii zatím příliš nezpracovaným, k němuž zde přistupujeme
částečně se zázemím v logoterapii a existenciální analýze.
Předkládaná práce Biblioterapie – v souvislostech života s vědomím smrti sestává
ze dvou hlavních částí1. V Části I.: Vývoj, podstata a užití biblioterapie, se obecněji
zaměříme např. na historické kořeny, vznik, vývoj a současné využití biblioterapie jako
více méně svébytné psychoterapeutické metody aplikovatelné u různých cílových skupin
klientů psychoterapeuty v podstatě jakéhokoli odborného zaměření. Druhá polovina Části
I. přibližuje biblioterapii s gerontopsychiatrickými pacienty, s velmi starými lidmi,
s klienty domovů pro seniory, s vážně nemocnými a umírajícími lidmi tak, jak tyto
„biblioterapeutické specializace“ teoreticky rozpracoval a prakticky provádí H. Petzold.
Závěrečná kapitola zmiňované části práce je věnována terapii poezií s tím, že jsou
představeny jak základní literárně-psychologické charakteristiky, tak i praktická terapie
poezií v pojetí psychoonkoložky T. C. Vollmerové.
1 Při tvorbě této magisterské práce čerpáme převážně z německy psaných zdrojů, z nichž také ponejvíce
citujeme a to rovnou v českém jazyce bez uveřejnění německého (v několika případech – anglického)
originálu. K tomuto opatření nás vedly následující důvody: (1) Rozsah práce by se uveřejněním nejen
přeložených ale i originálních citací velice zvětšil a to celkem zbytečně, jelikož (2) na základě
absolvovaného vysokoškolského studia oboru Německý jazyk a literatura jsme schopni zaručit dostatečně
kvalitní překlad z němčiny do češtiny.
1
Část II.: Biblioterapie s dětmi – zejména pak s onkologicky nemocnými dětmi, se
nejprve soustřeďuje obecněji na funkce, druhy, charakteristické znaky a účinky
biblioterapeutického materiálu v situaci pomoci dětem v krizích. Dále se snažíme
zprostředkovat biblioterapeutické zkušenosti z Německa, konkrétně se jedná např. o
projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční
pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“), o výzkum C.
Adeneyové týkající se biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici, o
biblioterapeutickou činnost K. Krügerové na dětské hematologii/ onkologii v Bonnu.
V posledním tematickém celku pak přinášíme prezentaci death education tj. vzdělávání
(dětí) o smrti a teoretický popis vývoje dětského konceptu smrti obohacený o ilustrativní
ukázky z literatury pro děti a mládež. Dále umožňujeme nahlédnutí do literární tvorby pro
děti a uměleckého světa D. Mrázkové, který se snažíme zachytit v kontextu death
education. Daný tematický celek a vlastně i celou magisterskou práci uzavíráme kapitolou
o biblioterapii s dětmi po ztrátě někoho blízkého.
„Je to nádherný příběh na odporné téma [...]“ (Matějka, 2007), píše se např.
v jedné knižní recenzi2. Význam těch slov nám dlouho zněl v uších, je nám blízký, trvale
nás oslovuje. Jak lze prožít něco „nádherného“, když je situace „odporná“, krizová,
tragická? A mělo by se o tom vůbec psát, číst – dokonce i dětem? Jakými způsoby může
čtení takového příběhu člověka obohatit, pomoci mu? Proč a jak se dá žít „nádherný“
příběh uprostřed „odporného“ tématu, tíživé životní situace? Lidský život je plný
„odporných“ i „nádherných“ událostí, ta nejryzejší „nádhera“ se však patrně dá nalézt
v postoji, který je člověk schopen k „odporně“ těžkým životním situacím, faktům a
událostem zaujmout.
„Smysl utrpení není v tom, že zde je, avšak v tom, jak se k němu postavíme – jaký
postoj k němu zaujmeme.
Elisabeth Lukasová“ (Křivohlavý, 1994, s. 78)
To, co se snažíme nastínit v textu zde výše se stalo, „ruku v ruce“ s vlastními
zkušenostmi se čtením určitých (zejména dětských) knih a spolu s osobními zážitky
s pacienty, které byly posbírány během dobrovolnické činnosti na Klinice dětské
onkologie, na Klinice dětské neurologie FN Brno a v Domě léčby bolesti s hospicem sv.
2 na román Pomalý muž, jehož autorem je J. M. Coetzee
2
Josefa v Rajhradě, silnou motivací pro tuto diplomovou práci. Dále je nám velmi blízká
např. práce Tóthové (2007), plně souhlasíme s jejími, zde citovanými slovy: „Aj keď
umieranie je záležitosťou trúchlivou, postoj k smrti aký má moderný človek je vyslovene
tragický. Ide o postoj, ktorý je potreba zmeniť. Chceme prispieť touto prácou k možnosti
takejto zmeny“ (Tóthová, 2007, s. 1). V podobném duchu a se stejným cílem chceme
sepsat i naši práci, neboť „[...] povědomí konečnosti vede k hledání nejvhodnější náplně
života. Smrt nečiní život nesmyslným. Právě naopak. Vede nás k hledání smysluplnosti
života. Tomu, co člověk dělá, je možno rozumět jen tehdy, vezmeme-li v úvahu
povědomí o časové omezenosti a jedinečnosti života“ (Lukas in Křivohlavý, 1994, s 89).
Předkládaná diplomová práce chce být systematizací a souhrnem našeho
dlouhodobého směřování a zájmu o to, jak psychologicky zdařile, se zachováním
etických, profesionálních i obecně lidských zásad se lze „po literárním mostě“ (v jistém
smyslu slova) „nádherně“ přiblížit k trpícímu dítěti – (v) člověku, se kterým jsme. Měli
bychom velkou radost, pokud by se této teoretické práci podařilo zprostředkovat nějaké
cenné impulzy pro praxi psychologů, lékařů a pracovníků dalších pomáhajících profesí,
vzbudit zájem o biblioterapii a její teoretický, zejména však praktický rozvoj na domácí,
v tomto ohledu „dosud příliš nezorané“ půdě.
Prostřednictvím této magisterské diplomové práce bychom v neposlední řadě
chtěli přispět k tomu, aby se děti, s pomocí rodičů a také psychologů, pedagogů, lékařů a
dalších pomáhajících profesionálů – podobně jako svou cestu do jiného času a prostoru
nachází např. Alenka3 skrz králičí noru, Bastián4 v síle vlastní představivosti – osmělily
vstupovat přes magické zrcadlo, které jim nastavuje vhodně vybraná kniha5, do vlastního
vnitřního světa a mohly skrz knižní příběh a příslušnou odbornou pomoc naslouchat,
přiblížit se, porozumět potřebám své duše.
3 v knize L. Carrolla: Alenka v kraji divů a za zrcadlem 4 z Nekonečného příběhu od M. Endeho 5 z rukou některého z výše uvedených dospělých, nejlépe však vždy ve spojení s podporou, kontrolou a
profesionální péčí biblioterapeuta
3
„Smysluplné je to, když se něco dělá pro člověka, pro něhož se to dělá, tj. z lásky,
nebo pro hodnotu toho, oč jde. Není tomu tak tam, kde jde jen a jen o vlastní úspěch a o
nic jiného.
Alfried Längle“ (Křivohlavý, 1994, s. 13)
4
ČÁST I.: Vývoj, podstata a užití biblioterapie
1. Historická báze
Léčivé účinky jazyka a literatury (např. v podobě čarodějných zaříkadel,
prastarých mýtů a posvátných spisů, příběhů, písní, eposů či modliteb) znali lidé takřka
od pradávných dob, kdy víra, magie, spisovatelství a terapie ještě tvořily jednotný celek
stejně jako lékař a kněz byli jednou osobou (Duda, 2006).
Pomocí různých druhů starých čarodějných formulí (např. vzývání mrtvých,
věštění, obětní zpěvy, zaříkávání ďábla) mohlo být nepojmenovatelné pojmenováno, aby
se s tím poté dalo zvoleným způsobem disponovat. Mocí slova se lidé snažili čelit nejen
vůli bohů a větrů, ale i nemocem, válečným zraněním, v podstatě tedy důsledkům faktu
ohrožení a zranitelnosti lidského života (Petzold, Orth, 2005). Léčení pomocí jazyka a
magie se praktikuje i v moderní době, lze jej najít např. v různých formách šamanismu6.
Např. u egyptského boha Thovta nebo u vládce severogermánských bohů Ódina
nacházíme spojitost mezi ovládáním jazyka, písma a disponováním mocí (Petzold, Orth,
2005). Thovt (bůh Měsíce, vědění a moudrosti, písařského umění) byl uctíván jako
vládce knih, tvůrce řeči a písma. Je historicky doloženo, že ve starověkém Egyptě léčili
mj. pomocí slov napsaných na papyrus, který by rozpuštěn tak, aby jej pacient mohl ve
formě roztoku vypít a rychle pocítit ozdravný účinek zázračných slov (NAPT, 2005).
Dále v Egyptě sloužily knihy jako spolehliví průvodci nejen na tomto světě, o této víře
svědčí např. ukládání tzv. Knihy mrtvých do rakve vedle zemřelého. Velkou důležitost a
význam písma a knih dokládá také nápis na posvátné knihovně komplexu hrobek
Osymandyase (Ramses II), v Thébách: Psyches Iatreion7.
V starověkém Řecku byla léčivá moc slova také dobře známa. Řekové uctívali
boha Apollóna jako patrona léčení, uzdravování, ale i básnictví a umění (Petzold, Orth,
2005). Lékař a filozof Empedokles byl přesvědčen o léčivých procesech v lidském těle,
6 Podobnostmi mezi terapeutickým diskurzem psychoanalýzy a magickým diskurzem šamanů se ve svých
pracech (např. 1979) zabývá Claude Lévi-Strauss (Petzold, Orth, 2005). 7 Volně přeloženo: „Léčebna duše“.
5
které byl schopen navodit blahodárnými slovy. U Sokrata nalézáme názor - v podstatě
shodný s principem moderní psychoterapie: Rozhovor, poskytující prostor mj. pro
porozumění a empatii, se stává centrálním elementem terapeutické péče. Sokrates
považoval „léčbu slovem“, která navrací duši člověka harmonii, za důležitý předpoklad
celkového blaha a zdraví člověka (Duda, 2006). Aristotelovo pojetí katarze lze považovat
za jeden ze zdrojů moderní terapie poezií (Petzold, Orth, 2005)8. Jádro Aristotelova
učení o katarzi lze stručně vyložit následovně: Divák či čtenář se zbavuje negativních
pocitů tak, že se tyto očišťují a proměňují v procesu sledování (v pojetí Aristotela –
tragédie) či čtení určitého díla, takže člověku je umožněno nalézt ztracenou vnitřní
rovnováhu.
mi ceněn dodnes –
zejména při biblioterapii s chronicky nemocnými a umírajícími lidmi.
bohatství příběhů, podobenství, žalmů aj., obsahuje
též příb hy koánového charakteru10.
Důležitým aspektem utvářené řeči9 (Petzold, Orth, 2005) nejen z historického
nýbrž i ze současného úhlu pohledu je útěcha. Již od dob antiky byla známa tzv. literatura
poskytující útěchu, kterou pisatelé tvořili, aby ulehčili svému vlastnímu nitru a nebo také
pro útěchu trpícím, zoufalým čtenářům. K autorům literatury tohoto druhu patřili např.
Cicero nebo Seneca. Utěšující účinek psaného slova je využíván a vel
Četné důkazy terapeutických účinků mluveného a psaného slova nacházíme také
v různých duchovních systémech a náboženských tradicích. Dle současného německého
biblioterapeuta a logoterapeuta M. Dudy (2006) je za základní dílo biblioterapie
považována Bible, v níž objevujeme
ě
8 Tato diplomová práce se zaměřuje v první řadě na biblioterapii, přičemž je respektováno
a zdůrazňováno úzké spojení a propojení biblioterapie s příbuzným přístupem – s terapií
poezií, kterou se zabýváme podrobněji např. v kapitole 4. Terapie poezií.
Dle Petzolda a Orthové (2005) často nelze biblioterapii a terapii poezií oddělit, jelikož se vzájemně
proplétají a doplňují jak z hlediska historického vývoje tak v současné praxi. 9 Rozhodli jsme se převádět německé termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort do češtiny jako utvářená
řeč, utvářené slovo. O výklad významu těchto termínů se pokoušíme v kapitole 4.1 Význam poetického
jazyka. 10 Kóan je „paradoxní průpověď, jejíž pomocí má být překonáno logické myšlení a dosaženo intuitivního
pochopení nejvlastnější skutečnosti bytí.“ (Vojtíšek, 2005). Jde tedy mj. o to, dostat se v rámci svého
vnitřního prostoru prostřednictvím kóanu „za myšlení“ a přiblížit se či dosáhnout satori (osvícení).
6
V této souvislosti bychom se chtěli krátce zmínit o hagioterapii. Lze ji definovat
jako „[...] terapeutický přístup, který by měl vést účastníky k reflexi vlastních morálně
axiologických struktur a být tak podnětem k jejich dalšímu ontogenetickému vyzrávání.
To se děje prostřednictvím direktivně řízených tematických skupin, jejichž náplní je práce
s biblickými příběhy“ (Pitlachová, 2006, s. 35)11. Účastníky těchto skupin bývají zejména
osoby závislé na alkoholu, drogách aj., lidé s neurotickou symptomatologií, lidé
postrádající smysl života (Hartl, Hartlová, 2000). Název této relativně nové
psychoterapeutické metody je odvozen z řeckého slova hagios, kterým je označován
jedinec usilující o dobro (Remeš, 1998 in Pitlachová, 2006), zpravidla je tedy míněn
člověk zbožný, blahoslavený až svatý. Hagioterapie považuje náboženskost za
mimořádně mocnou sílu lidské psychiky a hagioterapeutická intervence vychází
z předpokladu existence náboženských dispozic v lidech12 (Hartl, Hartlová, 2000).
od příběhy pouze nevytváří, nýbrž jimi a v nich
žije, čerpá z nich svou sílu a nezdolnost.
řivádějí věci k životu. Ne jednou provždy, ale pokaždé, když jsou
y o lidech, kteří žili kdysi dávno, ale příběhy o nás
amotných“ (Shapiro, 2006, s. 13-14).
Nelze opomenout nesmírný význam židovské duchovní a kulturní tradice.
Židovské písemnictví lze právem považovat za jedno z nejstarších, a zároveň
nejrozmanitějších na světě. Židovský nár
[...] Příběhy p
vyprávěny.“
„Příběhy přesahují čas a prostor. Příběhy vyjevují nejhlubší pravdy života, největší
trápení, nevyšší radosti. Toto činí nikoli tak, že by ti něco vyprávěly, ale tak, že ti vše
ukazují. Bůh mohl dát Mojžíšovi na hoře Sínaj zákoník. Místo toho mu dal knihu příběhů
a zákony vložil do nich! Nikdo nečte zákon stále znovu a znovu, leda ti, kdo se snaží
nalézt způsob, jak jej porušovat. Avšak příběhy – příběhy nemůžeme přestat vyprávět. A
když je vyprávíme, už to nejsou příběh
s
Nejznámější židovské biblické a pohádkové příběhy, legendy, bajky, pověsti a
anekdotická vyprávění shromáždil a převyprávěl Leo Pavlát v knize Osm světel 13. Ačkoli
11 axiologický = hodnotový 12 Na rozdíl od pastorační terapie se v rámci hagioterapie nepředpokládá víra v Boha. 13 Pavlát, L. (2007). Osm světel. Praha: Argo.
7
soubor obsahuje pohádky a příběhy, nelze říci, že by se jednalo o dětskou knihu v pravém
slova smyslu14. Zastavme se ještě u židovského humoru a vtipů, které díky své hloubce,
osvobozující a léčivé síle, jsou schopny poskytnout pomoc při zvládání úzkosti, strachu,
napětí a vnitřních konfliktů. Vzhledem k výše zmíněné „psychoterapeutické moci“
židovského smyslu pro vtip nás jistě nepřekvapí fakt, že zakladatelem terapie humorem je
Viktor E. Frankl - psychiatr a psychoterapeut židovského původu, který na posilující,
uvolňující, osvobozující a léčivé síle humoru vystavěl např. logoterapeutickou techniku
paradoxní intence, úspěšně užívanou při léčbě úzkostí a fobií (Hansen Čechová, 2009).
2. Vzn
led o kořenech biblioterapie jako samostatného oboru (Rubin in
Petzold, Orth, 2005).
pií a
volnoč ch aktivit své místo v léčbě duševně nemocných (Petzold, Orth, 2005).
ik a vývoj biblioterapie
V této kapitole jsme vedeni snahou překročit typický pohled na historii
biblioterapie15, místo něj zmapovat nejdůležitější mezníky ve vývoji biblioterapie a podat
interdisciplinární přeh
Díky snahám o humanizaci a reformy psychiatrických praktik a péče o duševně
choré pacienty (Pinel ve Francii, Tuke v Anglii, Reil v Německu, Chiarugi v Itálii)
získaly také knihy, vhodně zvolená četba vedle různých druhů činnostních tera
asový
Začátkem 19. století vlna reforem psychiatrické péče zasáhla Ameriku, kde dal
zejména psychiatr B. Rush mnoho podnětů ke zřizování knihoven v nemocnicích. Byl
prvním lékařem, který doporučoval tělesně i psychicky nemocným lidem čtení knih,
příběhů a básní jako lék, léčebný prostředek (Duda, 2006). Navzdory tomu, že až do
poloviny 19. století sloužily knihovny ve věznicích a na psychiatriích hlavně ke
zprostředkování náboženských obsahů, Rush doporučoval klientům k četbě nejen
14 Vyprávění Židů jsou formována etikou Tóry, podle které jedině Bůh rozhoduje, co je dobro/dobré a co je
zlo/zlé (Kopeček, 2008). Lze si představit, že dítěti, které je k tomu přiměřeně zralé, Osm světel nabídneme
k (společné) četbě, jelikož i v židovských příbězích platí v dětství tolik žádoucí a potřebný princip vítězství
dobra nad zlem, pouze příčiny k tomuto vedoucí jsou odlišné od těch, které dítě zná např. z českých
lidových pohádek. 15 Historie biblioterapie bývá obvykle prezentována jako dějiny využití knih na psychiatrických odděleních
nebo jako dějiny knihovnictví či jako přehled sekundární literatury.
8
náboženské, ale i beletristické texty (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Dokonce radil
pacientům s určitou chorobou četbu určitého žánru, např. při melancholii romány,
spojoval různé postupy např. hlasité a tiché čtení nebo učení se zpaměti a opisování
důležitých úseků. Rush, nazývaný „otcem americké psychiatrie“, používal profesní
označení „recreation bibliotherapist“ (Duda, 2006). Zavedl mj. čtení literatury, psaní a
publikování rukopisů psychiatrických pacientů jako efektivní doplňkovou terapii. Jeho
pacienti měli dokonce možnost publikovat své básně ve vlastních novinách The
Illumin tor (NAPT, 2005).
vky k rozvoji biblioterapie také
mimo obor knihovnictví (Rubin in Petzold, Orth, 2005).
epovažuje
Crothers za potřebné dopředu vybírat vhodnou literaturu (Oehme, 2001, s. 15).
praktickou aplikaci modelu institucionální biblioterapie16. Vývoj biblioterapie se
a
V polovině 19. století uveřejnil americký lékař John Minson Galt několik článků o
biblioterapii a významu jejího použití v praxi. Mezi léčivými účinky čtení na psychicky
nemocné Galt uvádí: odvedení od chorobných myšlenek, ukrácení času a rozptýlení,
podání informací, demonstraci zájmu ústavu o blaho pacientů a zvýšení motivace k terapii
(Duda, 2006). Velký rozvoj biblioterapie nastal během první světové války, kdy
knihovníci a laikové z Červeného kříže zřizovali knihovny ve vojenských nemocnicích a
ústavech pro vojenské veterány. 30. léta 20. století lze právem označit jako zlatý věk
biblioterapie. V této době se začaly publikovat příspě
Termín biblioterapie poprvé použil farář Samuel Mc Cord Crothers v časopise
Atlantic Monthly, kde roku 1916 vyšel jeho článek o založení „Bibliopathic Institute“ z
iniciativy lékaře a Crothersova přítele Bagstera . Zpráva o zřízení ústavu byla sice
fiktivní, ale kromě ní byl v článku představen realizovatelný biblioterapeutický program
pro osoby s tělesnými a duševními poruchami. Crothers dále upozorňuje např. na účinky
čtení na pacientovo cítění, náladu, aktivitu/pasivitu (Duda, 2006). Rozhodující význam
připisuje „schopnosti pacienta navázat emocionální vztah“, naproti tomu n
První empirický výzkum zaměřený na význam biblioterapie byl proveden na
americké Menningerově klinice roku 1937. Patrně souvisel s biblioterapeutickým
programem, který byl touto klinikou realizován v letech 1932-37 a koncentroval se na
16 Institucionální biblioterapie je orientačně přiblížena v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?
9
nezastavil ani v letech druhé světové války – knihovníci poskytovali tuto formu pomoci a
péče vojákům v lazaretech a válečným veteránům (Rubin in Petzold, Orth, 2005).
Základy dnešní teoretické koncepce biblioterapie nacházíme v disertačních
pracích C. Shrodesové a E. A. Hartmana, které byly publikovány v polovině 20. století.
Autoři v nich podali první systematické souhrny teorie a metodologie biblioterapie, které
v USA našly praktické uplatnění takřka ve všech oblastech terapie a rehabilitace (Petzold,
Orth, 2005). Ve 20. století se začíná biblioterapie více propagovat a prakticky provádět i
v Evropě – zejména ve Skandinávii, Anglii, Francii a v Německu. V rámci posledně
jmenované země chceme upozornit zejména na snahy17 začlenit knihu jako
„terapeutického pomocníka“ do léčebných záměrů v nemocnicích (Duda, 2006). První
biblioterapeutický workshop se uskutečnil roku 1964 v USA. V 70. letech 20. století
začaly americké nemocniční knihovny pořádat biblioterapeutické programy pro pacienty
(Rubin in Petzold, Orth, 2005).
Z výše popsaného historického vývoje můžeme zajisté odvodit minimálně jeden
ze dvou podstatných kořenů dnešní biblioterapie – a tím je knihovnictví.
2.1 „Knihovnické kořeny“ biblioterapie
E. Kathleen Jonesová zavedla roku 1904 jako první kvalifikovaná knihovnice
používání knih a četby jako součást terapie duševně nemocných. V nemocnici
v Massachusetts, kde byla zaměstnána, zřídila několik knihoven a celkově se zasloužila o
uznání biblioterapie jako knihovnického oboru (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Práce tzv.
čtenářských poradců ve 30. letech 20. století příslušela do oblasti vzdělávání dospělých a
spočívala většinou v sestavování individuálních seznamů četby pro jednotlivé čtenáře a
ve skupinové činnosti. Jedna z prvních „poradkyní čtenářů“ - Jennie M. Flexner
organizovala již roku 1930 čtenářské skupinové programy na místní i národní úrovni.
V rámci některých skupin Flexner vytvářela osobní seznamy četby pro jednotlivé
účastníky na základě individuálních rozhovorů s nimi. V tomto jejím počínání lze
rozpoznat základní rysy dnešní biblioterapie (Rubin in Petzold, Orth, 2005).
17 realizované např. farářem a pracovníkem nemocniční duchovní služby K. F. Eulerem v 50. letech nebo
historikem medicíny D. von Engelhardtem
10
Roku 1939 vznikl z iniciativy Hospital Division of the American Library
Association první výbor biblioterapie. Takto byl zajištěn biblioterapii oficiální status
v rámci knihovnictví a záštita pro mnohé výzkumné projekty a publikace po dobu příštích
40 let (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Z hlediska dnešních knihovnických věd je
biblioterapie v Americe pojímána jako součást služeb knihoven, je označována jako
poradenství čtenářům a jako takovou ji lze stavět na stejnou úroveň např. s informačními
službami. Dle americké profesorky knihovnictví Margaret Monroe (1971) se však
biblioterapie odlišuje tím, že využívá služeb knihoven dlouhodobě a k terapeutickým
účelům (Rubin in Petzold, Orth, 2005).
Abychom porozuměli vývoji biblioterapie až do její dnešní podoby (řízené čtení se
skupinovou diskuzí), tak je nutné představit druhý významný kořen a zdroj poznatků pro
formování biblioterapie:
2.2 „Psychologické kořeny“ biblioterapie
Biblioterapie získávala důležité impulzy pro svůj rozvoj také v oblasti
psychoterapie, zejména pak ve skupinové psychoterapii. V této souvislosti je nezbytné
uvést následující jména: Thomas Burrow18, Jacob Levy Moreno19, Maxwell Jones20
(Rubin in Petzold, Orth, 2005).
Můžeme zde právem zmínit Alfreda Adlera jako jednoho z prvních
psychoterapeutů, který si byl vědom léčivé síly čtení knih a proto vedl klienty
k uvědomění si vlastního patologického životního stylu a poruchy mj. právě
18 Thomas Burrow dle Hartla, Hartlové (2000, s. 723) „angl. psycholog; první pokus o využití psychoanal.
interpretace ve skupinové psychoterapii (1926); symbolická a lingvistická analýza chování“. 19 Jacob Levy Moreno (1892-1974): židovský lékař a psychiatr, zakladatel terapeutické metody
psychodramatu (Kratochvíl, 2002), které má, podobně jako taneční terapie a muzikoterapie, blízko k
biblioterapii. V kapitole 4.2 Z historického vývoje terapie poezií této práce je podrobněji zmíněn Morenův
přínos v rámci vývoje terapie poezií. 20 Maxwell Jones (1907-1990) je anglický psychiatr, tvůrce koncepce terapeutické komunity, kterou i
prakticky realizoval v psychiatrické léčebně Dingleton ve skotském Melrose v rámci terapie psychotiků
(Kratochvíl, 2002).
11
prostřednictvím biblioterapie. „Cíle Adlerovy biblioterapie jsou shrnuty do šesti „P“ (v
originále „E’s”; Riordan, Mullis a Nuchow, 1996)“ (Prochaska, Norcross, 1999, s. 72):
Poučit se (Educate), Povzbudit se (Encourage), Posílit se (Empower), Prozřít (Enlighten),
Propojit se se sociálním okolím (Engage), Pozvednout se (Enhance). Prochaska a
Norcross (1999) označují A. Adlera a jeho následovníky jako „psychoterapeutické
průkopníky“ v oblasti psaní svépomocných knih pro laickou veřejnost.
3. Biblioterapie v současném kontextu – z hlediska užití hlavně
v psychoterapii dospělých
Ačkoli je „od Freudových dob“ zvykem chápat psychoterapii jako talking cure, ačkoli byl
vytvořen velký počet psychoanalytických literárních interpretací, tak bohužel práce
s léčivou sílou jazyka, s hojivým účinkem literatury, s terapeutickými možnostmi čtení a
psaní zůstávala pro jednotlivé psychoterapeutické školy spíše okrajovou záležitostí. A
teprve v dnešní době se objevuje průlom, větší zájem, člověk totiž přichází na to, že se ho
utvářená řeč21 dotýká, mění ho a umožňuje mu kontakt se sebou samým, dává mu
příležitost vztahovat se k druhému člověku a k souvislostem vlastního života (Petzold,
Orth, 2005, s. 10).
Tuto kapitolu jsme záměrně zahájili citací ze současné německé „učebnice
biblioterapie“, abychom jemně poukázali na fakt, že zatímco v naší zemi se biblioterapie
jako terapeutický přístup či jeho doplněk zatím ještě (oficiálně) ani „nezrodila“, tak
v Německu „se zdárně vyvíjí, roste, prospívá“ tj. má vlastní studijní materiály, publikace,
výzkumy, praktické aplikace a společnost (poskytující mj. výcvik)22.
Přesto se ozývají nespokojené hlasy z řad německých biblioterapeutů, poukazující
na slabý rozvoj a pomalý vývoj biblioterapeutického zkoumání z obecného pohledu i
21 Rozhodli jsme se převádět německé termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort do češtiny jako utvářená
řeč, utvářené slovo. O výklad významu těchto termínů se pokoušíme v kapitole 4.1 Význam poetického
jazyka. 22 Více o Německé společnosti pro terapii poezií a biblioterapii (Deutsche Gesellschaft für Poesie- und
Bibliotherapie) se lze v německém jazyce dozvědět na oficiálních stránkách této organizace:
<http://www.dgpb.org/>
12
z hlediska psychoterapie – srovnáno se statem quo v USA. Martin Duda (2006)23
upozorňuje na skutečnost, že „[…] zatímco např. muzikoterapie nebo terapie malováním
jako doprovodné metody praktické práce terapeuta se už dalekosáhle etablovaly a jsou
často tematizovány i v teoretických pojednáních, tak biblioterapii bylo dosud – až na
několik výjimek – věnováno velmi málo pozornosti“ (s. 21). Výhrady vůči biblioterapii
jako psychoterapeutické metodě mohou dle Dudy být zapříčiněny např. špatným
povědomím o léčivé síle čtení a o tom, co vlastně pojem biblioterapie znamená. Další
obecnou příčinou podle Dudy – nevelkého rozvoje biblioterapie v Německu je patrně
nejistota ohledně jejího užití.
Chceme opětovně upozornit na to, že i přes výše uvedené a podobné výroky o
stavu a vývoji současné biblioterapie v Německu, čeští zájemci o užití biblioterapie ve
své práci psychologa, psychoterapeuta, speciálního pedagoga atd. mohou zajisté najít
četné vzory a zdroje inspirace právě u německých kolegů, k čemuž se tato magisterská
práce snaží nabídnout most a cestu24. V kapitole 3.3 Současná biblioterapie v německy
mluvících zemích prezentujeme přehled biblioterapeutických iniciativ v rámci „německy
hovořící psychologie a psychoterapie“ současnosti. Nejdříve je však nutno pokud možno
přesně a „multidimenzionálně“ definovat pojem biblioterapie (angl. bibliotherapy, něm.
Bibliotherapie) a tím začít popisovat její podstatu, předmět, strukturu (kapitola 3.1 Co to
vlastně je – biblioterapie?), abychom mohli provést vymezení biblioterapie vůči
„příbuzným směrům“ a objasnit její pozici a úlohu v procesu psychoterapeutické činnosti
(kapitola 3.2 Místo, možnosti a meze biblioterapie).
23 Martin Duda (narozen 1961) pracuje jako psychologický poradce, logoterapeut a existenciální analytik
v německém Dortmundu. Mnoho let se v rámci své profese zabývá léčivou sílou čtení a literatury, vydal na
toto téma několik populárních i odborných knih, koná přednášky a semináře, na kterých představuje čtení
literatury jako možný zdroj životní radosti. 24 Zaměření na německy mluvící země můžeme odůvodnit geografickou blízkostí, jazykovou dostupností
(ve srovnání např. s holandštinou), srozumitelností a snadnější aplikovatelností německého
biblioterapeutického paradigmatu v českých podmínkách, propojeností kulturních tradic, vzorců,
„psychologického klimatu“ a historického vývoje psychologie.
13
3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?
Biblioterapie (řecky biblos = kniha, therapeia = (vy)léčení, ošetřování; služba)
doslova znamená využívání knih, literatury k terapeutickým tj. léčebným účelům (Duda,
2006). Adeneyová (1990) poukazuje na to, že např. Webster (1977)25 ozřejmil význam
slova -terapie ze dvou hledisek. Webster důkladně prozkoumal dva vzájemně se křížící
významy řeckého kořene slova terapie: (1) „ “to nurse”: pečovat, starat se (o koho),
ošetřovat (koho); zahrnující v sobě proces, prostředky, stanovisko, stupeň postižení,
obsah (úzce spjato se stravou, s výživou); (2) ”to cure”: (vy)léčit; spojeno s konečnými
výsledky“ (Adeney, 1990, s. 17).
Adeneyová podotýká, že také u jiných autorů nacházíme potvrzení dvou odlišných
obsahů terapie, přičemž k výše uvedenému významu (1) je vztažena dimenze „služby,
posloužení druhému člověku“. V příslušných odborných kruzích byly v druhé polovině
20. století vedeny četné diskuze o takové možnosti aplikace biblioterapie, kdy se léčba a
služba od sebe navzájem odlučují (Adeney, 1990). Munzel (1997) souhrnně o významech
názvu terapie píše: „Významový rámec sahá od obstarat, pečovat, dát do pořádku, sloužit
(Bohu) až k lékařsky ošetřovat, léčit, vyléčit“ (s. 28).
V kapitole 2. Vznik a vývoj biblioterapie jsme již uvedli, že termín biblioterapie
poprvé použil Samuel Mc Cord Crothers v roce 1916. Crothersův termín se záhy ujal
v oblasti knihovnictví. Knihovníci jím zprvu označovali používání informativních knih a
imaginativních románů, jejichž protagonisté sloužili čtenářům jako identifikační modely
či jako „odstrašující příklady“ (NAPT, 2005).
Dle Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) se výraz biblioterapie s uznáním příliš
nesetkává: Někteří ho shledávají moc obsáhlým a navrhují termíny poskytující užší
vymezení v rámci jednotlivých aplikačních oblastí (např. biblioprofylaxe nebo
bibliodiagnostika). Např. Oehmeová referuje o snahách Ehrenbergera a Sedlaka zavést
pojem biblioprofylaxe, který oba autoři konkretizují jako „preventivní zabývání se
důležitými životními otázkami prostřednictvím četby“ (1987 in Oehme, 2001, s. 10).
Podle názorů jiných autorů by se biblioterapie měla přejmenovat např. na
biblioporadenství, protože stávající označení považují za příliš zužující.
25 Webster’s New Universal Dictionary of the English Language. New York: Webster’s Universal.
14
S aktuálním termínem není spokojena ani samotná Rubinová, nelíbí se jí jak první,
tak druhá část složeného slova biblioterapie. Podle názoru a zkušenosti Rubinové je
vhodné a přínosné, obzvláště v dnešní multimediální době, využívat v průběhu
biblioterapeutických aktivit všechny možné audiovizuální pomůcky, což však pojem
biblioterapie patřičně nereflektuje. Rubinová tedy kriticky vystupuje vůči příliš těsné
vazbě v názvu biblioterapie s tištěnými médii.
Avšak považujeme za důležité upozornit, že i přes možnou relativně snadnou
dostupnost konkrétního materiálu v rozličných multimediálních modalitách, se tyto
jednotlivé varianty mohou zásadně lišit, co se týče jejich kvality a hodnotového poselství.
V souvislostech biblioterapeutické práce např. s dětmi onkologicky nemocnými (viz.
kapitola 6.) tvoří podle Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) výjimku Kniha
džunglí potvrzující pravidlo, zastoupené fragmentárními (dle názoru Krügerové)
filmovými verzemi děl pro děti jako např. Heidi, děvčátko z hor, Momo, Alenčina
dobrodružství v říši divů aj. Tudíž tato biblioterapeutka a vychovatelka pracující na
pediatrické hematologii/ onkologii v Bonnu doporučuje přiblížit dětem tyto a jiné podle
jejího názoru a zkušenosti, filmově poněkud nezdařilé příběhy v originální knižní podobě,
aby bylo zachováno jejich původní kouzlo. Na rozdíl od výše uvedených filmových
ztvárnění se Krügerové v její činnosti s onkologicky nemocnými dětmi velice osvědčila
Kniha džunglí, ať již v knižní podobě, či video-/ audioverzi.
Nyní se opět vrátíme k Rubinové a jejím výhradám vůči označení biblioterapie.
Výtky vznáší i k volbě druhého slova -terapie s poukazem na rychlý nárůst počtu
nejrůznějších „rádoby terapeutických technik“ v současné době. Terapie znamená
„léčbu“, s níž si většina lidí spojuje, „uctívání a velebení“ lékařů a jejich statutu v dnešní
společnosti, mocenskou strukturu, kdy „jeden je nahoře a pomáhá, druhý je dole a přijímá
pomoc“ (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 106-107). Toto (kromě jiných dalších prvků)
vzbuzuje podle Rubinové v současném člověku hrůzu ze všeho, co nějak souvisí s terapií/
léčbou a s mocenskou pozicí terapeuta/ lékaře. Na danou problematiku Rubinová dále
nahlíží ještě z jiného úhlu pohledu:
Biblioterapie není psychoterapií, i když se v rámci psychoterapie může použít. Nedá se
přiřadit ani k jiné terapii tedy k terapii ve smyslu „léčení chorob nebo fyzických popř.
duševních poruch pomocí medikamentů nebo jinými lékařskými prostředky“.
15
Biblioterapie se neomezuje ani na medicínský ani na fyzický kontext. Ostatně jejím
záměrem není ani léčit, nýbrž v pravém smyslu slova „vyjasňovat, vysvětlovat,
objasňovat (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 106).
Nicméně Rubinová svou „psychosocio-sémantickou úvahu“ o termínu
biblioterapie uzavírá nadějným konstatováním: „Rozhodně se zdá, že se lidé dají zastrašit
spíš názvoslovím a méně už literaturou, která podporuje úsudek“ (Rubin in Petzold, Orth,
2005, s. 107).
Jelikož se můžeme často setkat s rozdílnými významy a tedy i s odlišným užitím
termínů biblioterapie a terapie poezií, představíme si nyní stručně pojetí těchto dvou
pojmů, která pocházejí z různých zdrojů a od různých autorů. „Biblioterapie doslova
znamená knihy nebo literaturu, které mají sloužit nebo pomáhat léčebně. Terapie poezií je
specifickou a velmi účinnou formou biblioterapie, jedinečnou díky používání metafor,
představ/obrazů, rytmu a dalších poetických prostředků“ (NAPT, 2005).
Petzold a Orthová (2005) z počátku tyto dva termíny neodlišují, používají je
promiscue nebo uplatňují pojem terapie poezií (Poesietherapie) v následujícím, obecněji
pojatém významu: „Terapie poezií se snaží o léčení prostřednictvím utvářeného slova26.
Využívá přitom „sílu a moc slova“ – k popisu situací, vyjádření pocitů slovy, k
pojmenování nepojmenovatelného a převedení mlčení do mluvené řeči“ (Petzold, Orth,
2005, s. 22). Dle Petzolda a Orthové má řeč schopnost navodit léčivý proces díky
intersubjektivní realitě. Tzn. mj. že v určitém společenském kontextu (např. ve skupině
lidí s nádorovým onemocněním nebo ve společenství seniorů) jsou klienti za určitých
podmínek a návodné pomoci právě prostřednictvím řeči schopni uchopit neuchopitelné,
pojmenovat nepojmenovatelné, spojit nespojitelné, vysvětlit nevysvětlitelné tím, že se
skupina v rámci společného času a prostoru snaží problém (např. nemoc, život v ústavu)
„uchopit a skrz pojmenování jej dát k dispozici“, zpřístupnit jej tak, aby mohly vznikat
spoje, vztahy, vysvětlení a člověk už nezůstával sám, izolovaný a bezmocný, vydán
napospas tíži nevyslovitelné obavy z …, nejistoty ohledně … .
26 Rozhodli jsme se převádět německé termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort do češtiny jako utvářená
řeč, utvářené slovo. O výklad významu těchto termínů se pokoušíme v kapitole 4.1 Význam poetického
jazyka.
16
Jak konstatuje Oehmeová (2001) užívají Petzold s Orthovou oba pojmy
s odlišným významem teprve později. Přičemž označení biblioterapie oba autoři vztahují
hlavně k recipování textů. Termín terapie poezií v pojetí Petzolda a Orthové (2005) pak
zrcadlí autorskou činnost klientů tedy vlastní písemnou produkci jako prostředek
sebevyjádření. Stejně jako Petzold s Orthovou zahrnuje i Mertenová (2002) biblioterapii a
terapii poezií do jediné formy léčby, která nese složený název die Poesie- und
Bibliotherapie. Mertenová rozlišuje v rámci „zužitkování čtení k terapeutickým účelům“
(Merten, 2002, s. 558) tedy v rámci oblasti biblioterapie v širším slova smyslu, mezi
postupem koncentrujícím se na čtení a na kognitivní a zejména emocionální zpracování
hotových (tj. někým jiným než klientem vytvořených) textů, což je v podstatě
biblioterapie v užším smyslu a mezi terapií poezií, při které se jedná o práci s texty
sepsanými samotnými klienty. Takto pojatá biblioterapie se dle Mertenové snaží o
dosažení pozitivních kognitivních a emocionálních změn u psychicky nebo i somaticky
nemocných či u osob s nápadnostmi v chování.
Ve smyslu písemné tvorby klientů zahrnuje i Vollmerová (2004)27 terapii poezií
do svého klinicko-psychologického přístupu a práce s klienty - nemocnými nádorovým
onemocněním28. Avšak Vollmerová nemluví o terapii poezií, ale používá specifickou
terminologii. V souvislosti s písemnou tvorbou klientů tedy hovoří o expresivní
27 Tanja C. Vollmerová je diplomovaná bioložka, pedagožka, psycholožka. Jako vědecká spolupracovnice
v rámci výzkumu leukémie zahájila Vollmerová roku 1998 studium medicíny. V současné době pracuje
jako psychoonkoložka a vědecká vedoucí Psychosomatické ambulance a psychoonkologické poradny na III.
lékařské klinice a poliklinice ve Fakultní nemocnici univerzity München-Großhadern. V roce 2004 byla
vydána její Neobvyklá příručka biblioterapie, která nese název „Nebe, prdel a průtrž mračen!“
S nemocnými rakovinou hledáme „rým na jejich osud“ (Titul v německém originále: „Himmel, Arsch und
Wolkenbruch!“ Mit Krebskranken auf der Suche nach dem „Reim auf ihr Schicksal“ Ein ungewöhnliches
Handbuch über die Bibliotherapie). O teoretické koncepci a aplikacích biblioterapie/ terapie poezií
Vollmerovou do vlastní psychoonkologické praxe pojednáváme na různých místech této diplomové práce,
detailnější pohled na kreativně terapeutickou práci Vollmerové s onkologicky nemocnými pak předkládáme
v kapitole 4.3 Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová. 28 V souladu s názorem odborníků z onkologických pracovišť nepoužíváme v rámci této práce slovo
rakovina, až na výjimky, kdy se jedná o doslovný překlad z cizojazyčných materiálů. Kvůli negativním
společenským konotacím výše zmíněného výrazu, volíme raději označení onkologické onemocnění, nádor,
nádorové onemocnění.
17
biblioterapii, chápané jako jeden ze tří speciálních biblioterapeutických postupů29, který
v klinickém kontextu poskytuje možnost uspořádat si myšlenky, získat pocit vlády nad
vlastní situací a sílu čelit každodenní zátěži díky novým způsobům vyjádření (Vollmer,
2004). Expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutické psaní také umožňuje
klientům ve vlastnoručně vytvořených textech a básních, k jejichž sepisování terapeut
klienta vhodně a za určitých podmínek instruuje, najít slova pro to, co se předtím zdálo
být nevyslovitelným. Terapeut celý proces řízeného psaní facilituje a pomáhá autorovi
zpracovat „to v básních vyslovené“ tak, aby to pozitivně podpořilo léčebný proces.
Vollmerová (2004) píše o biblioterapii jako o terapeutickém postupu, který je
uznáván a rozvinut především v Americe – hlavně zásluhou Národní asociace pro terapii
poezií (The National Association for Poetry Therapy – zkr. NAPT)30, nicméně v Evropě
je uplatňován zřídka. Autorka používá výrazy biblioterapie, poetry therapy synonymně a
řadí tento terapeutický postup spolu s dramaterapií, muzikoterapií, arteterapií mezi
kreativní neboli umělecké terapie. Vollmerová (2004) osobně používá klinickou formu
biblioterapie jako „univerzální postup, kterým lze zásadním způsobem zlepšit somatický a
psychický stav postižených“ (s. 15). Podává následující definici: „Biblioterapie označuje
terapeutické využití literatury v podstatě každého žánru“ (Der Münchner Verein
lebensmut e. V., 2005).
V rámci obecného vysvětlení významu pojmu biblioterapie Vollmerová cituje
„pregnantní definici“ prezidenta NAPT Stephena Rojcewicze (1999 in Vollmer, 2004):
„[...] terapie poezií je tedy spojením lidské přirozenosti s léčivým uměním, průnikem
původních, neovlivněných pocitů s oborem a strukturou psychoterapie, začleněním
empatie do vědeckého poznání, naplněním praxe v medicíně“ (s. 8). Jak Vollmerová dále
29 Vollmerová (2004) specificky rozlišuje 1) receptivní neboli řízenou biblioterapii, 2) symbolickou neboli
induktivní a 3) biblioterapii expresivní neboli kreativní terapeutické psaní. 30 Tato národní nezisková asociace byla založena roku 1980, kdy se v podstatě vyvinula z původní APT
(The Association for Poetry Therapy). Současná NAPT se prezentuje jako oficiální organizace terapeutů
používajících při své práci poezii. Do sféry jejích aktivit lze zahrnout: informační činnost, publikování,
sponzoring, národní konference, podporu vzdělávání, výzkumu a školení, zastupování oboru terapie poezií
ve vztahu k jiným organizacím, podporu růstu tohoto oboru v souladu se zájmy lékařů a veřejnosti. NAPT
je přidruženým členem Národní koalice pro asociace terapií kreativním uměním (The National Coalition for
Creative Arts Therapies Associations – zkr. NCCATA).
18
uvádí, doplnil Rojcewicz výše uvedenou poetickou definici o poněkud prozaičtější
analogické vysvětlení, ve kterém je řečeno, že biblioterapie představuje „[...] terapeutické
využití literatury libovolného druhu k podpoře úzdravného procesu, buď ve smyslu léčení
samotného nebo/ a k osobnostnímu růstu“ (Vollmer, 2004, s. 8).
Vollmerová přitom spatřuje v biblioterapii obzvlášť vhodnou metodu pro
klinickou práci s chronicky somaticky nemocnými, tedy i s onkologickými pacienty, na
které se tato mnichovská psychoonkoložka ve své praxi zaměřuje zejména31. Výše
uvedené hodnocení Vollmerová odůvodňuje např. tím, že biblioterapii lze bezprostředně
včlenit do systému péče o hospitalizované tělesně nemocné klienty tak, že je jejím
prostřednictvím možno zachytit psychické, tělesné, sociální či spirituální potíže a potřeby
pacientů, působit podpůrně a terapeuticky v rámci léčebného medicínského záměru a
přispívat k zvýšení celkové kvality života těchto pacientů.
Podle Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) první definici biblioterapie uvedl
Dorland’s Illustrated Medical Dictionary v roce 1941 a má následující podobu: „Užití
knih a jejich četby v rámci léčby nervových chorob“ (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s.
103). I když Rubinová kromě výše uvedené definice předkládá ještě mnohé od dalších
autorů, osobně upřednostňuje své vlastní objasnění pojmu biblioterapie: „Program aktivit
na bázi interakčních procesů mezi médii a jejich konzumenty. Za účasti a pomoci
terapeuta na sobě klienti pociťují působení tištěného a netištěného, imaginativního a
informativního materiálu, o kterém se následně hovoří“ (Rubin, 1978 in Rubin in Petzold,
Orth, 2005, s. 103).
Dále dle Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) dva hlavní obecné cíle jí takto
definované biblioterapie lze vyjádřit následovně: (1) vhled do normálního vývoje nebo (2)
změna narušeného chování. Biblioterapie v pojetí Rubinové se dá nejlépe uplatnit v
rámci skupin, které mohou být vedeny jedním nebo i více profesionálními vedoucími tj.
31 Vzhledem k rychlým pokrokům v oblasti medicíny, obzvlášť onkologie se dnes již můžeme většinou
setkat s přiřazením nádorových onemocnění ke skupině chronických chorob. V procesu zpracovávání a
zvládání (coping) faktu vlastní závažné chronické, somatické nemoci (tedy včetně nádorového onemocnění)
hrají dle Vollmerové (2004) rozhodující roli zejména tyto tři faktory: enormní omezení v každodenním
životě, změny a nová utváření takřka všech oblastí života, obnovení psychologických a sociálních veličin.
19
biblioterapeuty, kteří terapeuticky pracují s využitím médií a následné diskuze. Tento
koncept zahrnuje institucionální a komunální setting, knihy a audiovizuální materiály,
didaktickou a imaginativní literaturu. Tedy se dá konstatovat, že v něm splývá hranice
mezi psychologií a knihovnickými vědami.
Rubinová (in Petzold, Orth, 2005) charakterizuje biblioterapii ve spojení s
institucionálním settingem jako využití převážně didaktické literatury u jednotlivých
pacientů v rámci kliniky či nemocnice. O institucionální biblioterapii Rubinová hovoří i
v případech, kdy knihovník ve spolupráci s lékařem nabízí duševně nemocným pacientům
„psychohygienickou literaturu“. Daný přístup je touto americkou biblioterapeutkou
předkládán jako tradiční. Pojem klinická biblioterapie Rubinová (2005) vysvětluje jako
práci s výpravnou literaturou v rámci skupiny pacientů s emočními problémy nebo
poruchami chování. Kvůli ucelenosti tohoto výkladu doplňujeme ještě „třetí formu
americké biblioterapie dle Rubinové“ a tou je biblioterapie podporující vývoj neboli růst,
jež se orientuje na skupiny relativně „zdravých“ účastníků, kterým je prostřednictvím
imaginativní a didaktické literatury nabízena pomoc při zvládání vývojových mezníků či
osobních problémů (např. předsudky) a zátěžových životních situací (rozvod, úmrtí
blízkého člověka atd.).
3.1.1 Další definice biblioterapie
Z důvodu mnohoznačnosti a „vícevrstevnatosti“ (Munzel, 1997) pojmu
biblioterapie chceme vysvětlení tohoto termínu zakončit několika více či méně běžnými
definicemi a pokusit se vnést tak ještě víc světla pochopení do biblioterapie v její
komplexnosti a užití. Četným definicím biblioterapie je společná základní myšlenka na
využití literatury k podpoře medicínské či psychiatrické léčby (Oehme, 2001). V tomto
smyslu popisuje A. Lerner (1994 in Oehme, 2001), literaturu jako „eklektický a
doprovodný fenomén v terapeutické praxi, kterým lze doplnit každý ze současných
psychoterapeutických postupů“ (s. 9). Mnozí autoři (např. Duda, 2006) upozorňují na
možnost uplatnění biblioterapie též v oblastech prevence, poradenství, intervence při
životních krizích, rehabilitace a následné péče.
Oehmeová (2001) předkládá následující definici D. von Engelhardta (1987):
Biblioterapie znamená léčení a pomoc prostřednictvím knihy. Literární texty mohou
20
podpořit terapii, mohou se stát nástrojem psychoterapie, mohou působit preventivně a
rehabilitačně a obecně být pomocí v zacházení s utrpením, nemocí a smrtí, s životními
problémy. V tomto ohledu se může také vlastní psaní stát užitečným, účinným.
Biblioterapie náleží k již etablované muzikoterapii, arteterapii; stejně jako tyto přístupy
odpovídá i biblioterapie přírodní a duchovní podstatě člověka a dává medicíně
rozpomenout se na její dvojí charakter přírodovědné a antropologické disciplíny, stejně
jako na její dva úkoly – být kompetentní nejen ohledně nemoci, ale rovněž ohledně zdraví
(Engelhardt, 1987 in Oehme, 2001, s. 9).
Doslovného výkladu nebo spíše překladu termínu se drží i Lukáčová (2006)32,
když biblioterapii přibližuje čtenářům své diplomové práce „jako terapii za pomoci knih.
Zjednodušeně řečeno tedy jde o psychoterapeutické využití četby literatury“ (s. 48).
Klient či skupina klientů recipuje beletristický příběh nebo úsek z naučné literatury
uchopující problém podobný tomu, co trápí samotné/ho posluchače. Přičemž terapeut
vybírá vhodnou literaturu předem, osobně si ji přečte, aby posoudil zda text dostatečně
koresponduje s potížemi klienta, s jeho osobností, věkem, schopnostmi, individuálními
zvláštnostmi atd. Pokud terapeut připravuje biblioterapii pro skupinu, tak je třeba
dostatečně ošetřit, aby účastníky spojovala podobnost jejich problému a v případě dětí
také – přibližně stejný věk. Lukáčová (2006) nabízí různé varianty a následná doplnění
biblioterapeutické činnosti: předčítání, samostatná, domácí četba klienta/ členů skupiny,
následné dovyprávění příběhu s otevřeným koncem, převyprávění příběhu, písemná
reflexe recipovaného příběhu, diskuze o různých aspektech děje či stránkách
protagonistů, symbolické ztvárnění předešlé četby např. pomocí hry s loutkami, kreslení,
vytváření koláže nebo tematicky zaměřeného časopisu. Biblioterapie ve výše popsaném
pojetí je prováděna zejména „za účelem klientova lepšího porozumění osobním
problémům, příp. za účelem nabídnutí jejich řešení“ (Lukáčová, 2006, s. 48).
Následující definice klade pojmy biblioterapie a terapie poezií naroveň: „Terapie
poezií a biblioterapie jsou termíny používané synonymně a označují záměrné použití
poezie nebo jiných druhů literatury k léčení a osobnímu růstu“ (FindCounseling.com,
32 Nutno podotkout, že Lukáčová (2006) se ve výkladu o biblioterapii zaměřuje na cílovou skupinu dětí se
zřetelem k tomu, že její diplomová práce je tématicky soustředěna na projektivní techniku Kresba
začarovaného zvířete – a to u dětí s poruchami chování.
21
1996)33. Na toto vysvětlení pojmu navazuje zajímavé rozdělení biblioterapie do dvou
podskupin: 1) Vývojová interaktivní biblioterapie (Developmental Interactive
Bibliotherapy) představuje prostředek napomáhající růstu, vývoji a též nástroj prevence
před narušením duševního zdraví. Právě uvedené činí vývojovou interaktivní biblioterapii
užitečnou při práci s dětmi ve školách a nemocnicích, s dospělými v rámci různých
podpůrných a sebezkušenostních skupin, se seniory v příslušných zařízeních. Tato forma
biblioterapie může nabývat podob práce se čtenou literaturou, diskuze nebo kreativního
psaní. 2) Stejné druhy biblioterapeutických činností se mohou objevit v rámci klinické
interaktivní biblioterapie (Clinical Interactive Bibliotherapy), která je zacílena na podporu
léčebných postupů na psychiatrických odděleních, v zařízeních zaměřených na léčbu
závislostí atd. (FindCounseling.com, 1996).
Ehrenberger a Sedlak (1987 in Oehme, 2001) nahlížejí na biblioterapeutický
přístup jako na „zpracování více či méně zatěžujících zážitků a dojmů pomocí využití
literatury v rámci terapeutického procesu“ (s. 10). Rubinová (in Petzold, Orth, 2005)
vypočítává aktivity, které nelze dle jejího posouzení označit jako biblioterapii. O
uplatnění biblioterapie se tedy dle Rubinové nejedná v následujících případech: osobní
četba vycházející z vlastní motivace čtenáře, interakce knihovníka se čtenářem nebo
terapeuta s klientem, provozování čítáren ve veřejných knihovnách. Ve své diplomové
práci zahrnuje Oehmeová (2001) do pojmu biblioterapie: „léčení duševních onemocnění
v rámci terapeutického settingu, doprovázení a úlevu v životních krizích v rámci i mimo
rámec terapie, prevenci duševních a psychosomatických onemocnění stejně jako poruch
chování – to vše pomocí recipování literatury“ (s. 11).
3.2 Místo, možnosti a meze biblioterapie
Biblioterapie se nám jeví jako velmi účelná v oblastech pomoci lidem, kteří se
ocitají, ať už subjektivně či objektivně, v náročných situacích, v krizovém životním
údobí, lidem s psychickými problémy, s psychosomatickými obtížemi, duševně či tělesně
nemocným. Musíme však mít vždy na paměti, že biblioterapie představuje „dílčí přístup,
33 FindCounseling.com vznikla v roce 1996 s cílem pomáhat těm, kdo potřebují pomoc profesionálů v
oboru duševního zdraví. Na daných webových stránkách lze najít např. interaktivní slovníček pojmů
z oblasti duševního zdraví, kalendář konferencí, seznam (ze všech států USA) profesionálních organizací
zabývajících se duševním zdravím aj..
22
spíše metodu“ (Čermák, 2009, ústní sdělení), která však může velmi vhodně doplňovat a
podporovat34 psychoterapeutickou práci tím, že biblioterapeutická intervence např.
napomůže uvolnění léčivých procesů a nabídne klientovi cenné impulzy pro jeho osobní
rozvoj. Goldenson (1984 in Adeney, 1990) hovoří o „povrchové terapii“ (angl. "surface
therapy"), přičemž tento výraz uplatňuje v následující definici biblioterapie: „[...] forma
„povrchové terapie“ zaměřená na posilování existujících obran, zmírňuje emocionální
strádání a jeho symptomy, aniž by zkoumala příčiny konfliktů nebo se pokoušela o změnu
základní osobnostní struktury“ (Goldenson, 1984 in Adeney, 1990, s. 16).
Další informace o účincích biblioterapie přináší např. Adeneyová prostřednictvím
definice biblioterapie, kterou tato autorka cituje z Longman Dictionary of Psychology and
Psychiatry:
[...] forma podpůrné terapie, při níž jsou doporučovány pečlivě vybrané knihy za takovým
účelem jako (a) pomoc pacientovi při získání vhledu do vlastní osobnostní dynamiky, (b)
usnadnění komunikace s terapeutem, (c) pozvednutí morálky, (d) sdělení přijatelné
informace o tématech jako sex, povolání a nové zájmy, (e) uvolnění napětí stimulací
fantazie a (f) vštěpování základních principů duševního zdraví (Goldenson, 1984 in
Adeney, 1990, s. 15).
Biblioterapie funguje tedy v uvedených oblastech35 jako pomoc, doprovod,
efektivní a na problém orientovaný doplněk určitého terapeutického konceptu či
léčebného záměru. Její efektivita vyplývá mj. z širokého spektra užití a z
„mnohovrstevnosti“ metody (Duda, 2006, s. 24). Na tomto místě chceme souhrnně uvést
aplikační oblasti biblioterapie: Kromě psychoterapie36 a podpůrné terapie, lze
biblioterapii účinně využívat v poradenství, pedagogice, speciální pedagogice,
andragogice, sociální práci, lékařství, psychiatrii aj. (Duda, 2006). Jak už tematické
členění a zaměření této magisterské práce napovídá, dá se biblioterapie též upotřebit
34 v rámci terapeutovy erudice a příslušnosti k určité psychoterapeutické škole 35 Máme na mysli oblasti potíží klientů, se kterými je účinná biblioterapeutické intervence spojená. Jsou
načrtnuty v první větě kapitoly 3.2 . 36 zastoupené různými směry a školami
23
v psychologické práci s dětmi – a to jak se zdravými, tak s dětmi nějakým způsobem
znevýhodněnými37.
Pro kvalitní uplatnění biblioterapie v medicínské péči a léčbě je ovšem nezbytné
důsledně dbát předpokladů a kritérií správného a etického postupu, jež se snaží
reflektovat a nepřímo zprostředkovat i tato magisterská práce. V neposlední řadě je také
třeba přenést se přes dichotomii služba/ léčba obsaženou v druhé části názvu
biblioterapie38. Jak referuje Adeneyová (1990)39, v minulosti narážely snahy o využití
biblioterapeutického přístupu v oblasti medicínské péče na četné obtíže, jelikož
zdravotnický personál se zdráhal akceptovat biblioterapii jako integrální součást
lékařského ošetření a léčby. Příčiny hledejme jednak v předpokladu zdravotníků, že léčení
je výsadou lékařů, za druhé v jejich názoru, že biblioterapie představuje pro pacienta
„milou avšak nepodstatnou službu“ (Adeney, 1990, s. 17).
Biblioterapii lze klasifikovat jako jednu z forem expresivní, kreativní terapie40.
Petzold a Orthová (2005) používají název kreativní terapie synonymně s označením
terapie uměním. Tato magisterská práce vychází a opírá se o pojetí biblioterapie jako (do
jisté míry) svébytné i doplňkové metody v rámci jiných psychoterapeutických koncepcí a
škol, s čímž v podstatě koresponduje např. následující stanovisko Petzolda a Orthové
(2005):
37 Zaměřujeme se na děti hospitalizované v nemocnicích, mezi nimi zejména na dětské onkologické
pacienty, dále je v této diplomové práci věnována pozornost též tématům děti a smrt, zpracování smrti v
dětské literatuře. 38 O dvou významech řeckého kořene slova therapeia podrobněji referujeme v prvním a druhém odstavci
kapitoly 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?. 39 Dr. phil. Carol Adeneyová působí mj. jako jedna z koordinátorek (1996) biblioterapeutického projektu
Německého spolku lékařek (Aktion des Deutschen Ärztinnenbundes e. V.) s názvem „Nemocné děti
potřebují knihy! Veselý pokoj nemocného“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche
Krankenzimmer“). 1990 byla publikována disertační práce Adeneyové pojmenovaná Biblioterapie
s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). Její výzkum v dětské
nemocnici s danou disertací spojený charakterizujeme v kapitole 5.6. 40 Petzold s Orthovou (2005) řadí ke kreativní terapii: dramaterapii, arteterapii, pohybovou a taneční terapii,
muzikoterapii, biblioterapii a terapii poezií, některé integrativní přístupy využití kreativních médií.
24
Ačkoli se biblioterapie a terapie poezií využívají také jako doplňující techniky
v některých zde jmenovaných přístupech (Frohne, 1983)41, přece mezitím získaly díky
pracím Lernera, Leedyho, Schlosse a našim vlastním vývodům takovou konceptuální,
metodickou a praktickou elaboraci, že na ně lze v souvislostech léčby psychických,
psychosomatických poruch a péče o lidi v problémových a zátěžových situacích nahlížet
jako na samostatné, svébytné metody (s. 21).
Pro pochopení tohoto textu s jeho kontextem připomínáme obsahy a eventuální
rozdílnost pojmů biblioterapie, terapie poezií v rámci koncepce Petzolda a Orthové
(2005) v tom duchu, jak se o ní podrobněji zmiňujeme v kapitole 3.1 Co to vlastně je –
biblioterapie?: Petzold a Orthová (2005) z počátku termíny biblioterapie, terapie poezií
(Poesietherapie) nerozlišují nebo uplatňují pojem terapie poezií v obecnějším, spíše
nadřazeném významu spočívajícím v léčení prostřednictvím utvářeného slova. Později
užívají Petzold s Orthovou oba pojmy s odlišným významem, přičemž biblioterapii
vztahují k recipování textů a terapii poezií k autorskému psaní klientů. Teoretický
koncept, podle nějž je orientována tato magisterská práce, se asi nejvíc blíží pojetí
McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), Mertenové (2002) a Vollmerové
(2004). Je založen na zastřešujícím termínu biblioterapie, který dle našeho názoru v sobě
obsahuje jak receptivní část (čtení textů vytvořených někým jiným) s následnou
„kreativní aktivitou“ klienta, tak i expresivní složku (texty sepsané klienty) označovanou
jako terapie poezií42.
Na základě pojednání o rámcové, teoretické koncepci v psychoterapii, které
Petzold a Orthová (2005) nabídli formou výkladu o rozdílech mezi termíny postup43,
metoda, technika, médium, tito autoři přiznávají biblioterapii a terapii poezií (stejně jako
ostatním formám kreativních terapií uměním) status metody. V pojetí Petzolda, Orthové
(2005) přístupy disponují metodami, což jsou
41 Míní se jednotlivé formy kreativní terapie, které jsou uvedeny v předcházející poznámce. 42 Hovoříme-li tedy v našem textu o biblioterapii, tak už automaticky zahrnujeme terapii poezií do
zastřešujícího biblioterapeutického rámce bez toho, že bychom na to explicitně upozorňovali či terapii
poezií jmenovitě uváděli. 43 V daném odborném kontextu se dle našeho názoru dá německé „das Verfahren“ nejvýstižněji přeložit ne
jako postup, nýbrž jako přístup – ve smyslu tj. na úrovni psychoterapeutického směru, školy.
V následujícím textu tedy užíváme výraz přístup, místo lexikálního významu (s Verfahren = postup).
25
vnitřně konzistentní strategie jednání za účelem dosažení cílů a metacílů, které jsou
určovány teoretickými koncepty přístupu a podmínkami životní souvislosti. Metody opět
vyžadují techniky, tzn. nástroje, které jsou nasazovány v rámci metodického postupu, aby
strukturovaly situace ve smyslu nadřazeného zaměření. Dále jsou potřebná média, která
jsou chápána jako zprostředkovatelé informací a jako systémy informací [...] (s. 415).
Následně Petzold a Orthová (2005) ozřejmují, proč biblioterapie nemůže být
označována jako přístup: Podobně jako ostatní formy kreativních terapií uměním totiž
biblioterapie obsahuje pouze implicitní antropologické koncepty, teorie osobnosti, pojetí
zdraví a nemoci a pod., které nejsou dost diferencované a konzistentní na to, aby
„vyzdvihly“ biblioterapii na stupeň přístupu popř. psychoterapeutické školy. Pokud tedy
má biblioterapeut „ambice“ přesáhnout svou biblioterapeutickou činností s klienty účinky
dosahované např. v oblasti pedagogiky volného času či ergoterapie, tak je třeba, aby
základy biblioterapie byly položeny např. na psychoanalýze, jungiánské psychologii nebo
na gestalt terapii, které v praxi platí za nejčastější báze pro kreativní terapie uměním.
Biblioterapii a terapii poezií ve smyslu metody v rámci integrativního pojetí
psychoterapie nejlépe vystihuje následující definice:
Integrativní, dynamická terapie poezií je metodický postup v rámci „integrativní terapie“
zacílený na léčbu duševních a psychosomatických onemocnění, sebepoznání, rozvoj
osobnosti, zvládání životních situací a zlepšení kvality života prostřednictvím společných
zkušeností s literaturou cestou čtení literárních textů a utvářením vlastních textů, které se
pak stávají předmětem terapeutického diskurzu. Toto probíhá formou individuálních
sezení nebo ve skupinové práci, na fenomenologickém a hlubinně psychologickém
základě ve smyslu osobní hermeneutiky subjektu, který se pokouší pochopit text jako
svou naraci, jako poselství od sebe, o sobě, pro sebe sama a druhým, aby tím dosáhl
pocitu smyslu, prohloubeného porozumění sobě samému, svým vztahům a vlastnímu
životu ve světě (Petzold, Orth, 1985 in Petzold, Orth, 2005, s. 414).
Na první pohled lze vidět v biblioterapii jakýsi průnik či setkávání psychologie,
psychoterapie na jedné straně s uměním, literaturou, prózou, poezií na straně druhé.
Pojďme se nyní blíže, z odborného pohledu zabývat optimální velikostí těchto dvou stran
či složek snoubících se v biblioterapii a hledejme přitom odpověď na otázku: Měl by být
biblioterapeut spíše umělec (spisovatel, básník, literární vědec či kritik a pod.) nebo více
26
psychoterapeut44? Podle Petzolda a Orthové (2005) má vzdělávání v biblioterapii a terapii
poezií45 svým těžištěm a kořeny spočívat v psychoterapii – za současné velmi dobré
znalosti obou médií46 a s plným vědomím toho, že se literatura vyskytuje v různorodých
formách, podobách vzájemně se lišících mj. svými účinky a sílou evokace. O konkrétních
zdrojích vlivu literatury na psyché člověka47 píše např. Šinová (2006):
Psané texty působí svým obsahem a svou formou: téma a struktura, statika a dynamika
jednání, písmena a slova, způsob konstrukce vět, rým a rytmus vyvolávají specifické city
a myšlenky, které mohou působit na vyrovnání se s nemocí a na sám průběh nemocí.
Dietrich von Engelhardt srovnává verše Mörikeho a Hölderlina : první vyzařují teplo,
důvěru a harmonii, druhé pochybnosti, osamělost a smrt (s. 22).
Jako v každém umělecko- popř. kreativně-terapeutickém přístupu nejde o to, že by
praktikující sám byl umělcem, spíš ale jde o to, že je terapeutem a dále o to, že disponuje
svými kreativními potenciály, zvláště pak těmi, které se týkají daného média. Musí být
dobře znalý kreativního používání média, aby s ním uměl přiměřeně zacházet
v terapeutickém kontextu (Petzold, Orth, 2005, s. 418).
Umělecká literatura (ať už prozaická nebo básnická) představuje médium značně
mnohotvárné a rozmanité, jak svou evokační silou, tak i vzhledem k účinku. Práce s tímto
médiem si od biblioterapeuta žádá „prohloubenou znalost jazyka, jeho zákonitostí,
struktur, syntaxe, dobrý přehled o literárních formách, širokou znalost klasické a moderní
literatury a jistotu v zacházení s poetickými formami“ (Petzold, Orth, 2005, s. 418).
Shrneme-li tedy úvahy Petzolda a Orthové o samostatnosti, svébytnosti umělecko-
terapeutických metod, médií v kontextu jejich názorů na výcvik v biblioterapii, tak tito
přední představitelé integrativní psychoterapie v Německu referují o tom, že stát se
biblioterapeutem znamená, že „člověk je veden k umělecké zručnosti jak v terapeutické,
44 S výjimkou nynější poznámky se blíže nevěnujeme určitému úhlu pohledu, pod kterým lze nazírat na
psychoterapeuta jako na umělce, jenž pojímá dění na sezení jako umělecký proces. Tento úhel pohledu
v podstatě nesouvisí s volbou média, takže se o něm zmiňujeme pouze formou (této) poznámky.
V psychoterapeutické práci „velkých terapeutů“ (Perls, Moreno, Milton Erickson aj.) můžeme
rozpoznat umělecký proces, který oni režírují, vkládají do něj srovnatelné kvality, jež nacházíme i
v uměleckých dílech (Petzold, Orth, 2005). 45 v Německu formálně realizováno od roku 1984 46 tj. poezie i prózy 47 v kontextu níže citovaného úryvku – na psychiku člověka vážně nemocného
27
tak i v mediální oblasti, k solidnímu, lehkému, dovednému zacházení s terapeutickým
procesem a s médiem. To předpokládá zvládnout stejnou měrou terapii i médium“
(Petzold, Orth, 2005, s. 419).
Výše popsané a další kvality se konkrétně pojí s tříletým popř. čtyřletým
vzděláváním a dalším vzděláváním k získání titulu klinický biblioterapeut, terapeut
poezií. Právě popisovaný (v německy mluvících zemích svého druhu jedinečný) výcvik je
realizován Akademií Fritze Perlse pro psychosociální práci a podporu kreativity (Fritz
Perls Akademie für psychosoziale Arbeit und Kreativitätsförderung – zkr. FPA) ve
spojení s Německou společností pro terapii poezií a biblioterapii (Deutsche Gesellschaft
für Poesie- und Bibliotherapie e. V. – zkr. DGPB) a svými psychoterapeutickými základy
spočívá v integrativní gestalt terapii (Petzold, Orth, 2005).
Nyní „přeskočíme“ otázku po terapeutické účinnosti kreativních metod, neboť
názory na ni se radikálně různí v závislosti na teoretické a metodické pozici autorů
(Petzold a Orth, 2005, s. 21 a násl.). Místo toho závěrem této kapitoly zdůrazníme fakt, že
během aplikace některé z těchto „kreativních terapeutických metod (uměním)“48
nesporně napomáhají probíhající procesy „restituování, mobilizace a uvolňování tvůrčích
schopností člověka rozhodujícím způsobem jeho ozdravování, sebenalézání a
sebeuskutečňování“ (Petzold, Orth, 2005, s. 21).
3.2.1 Biblioterapie, bibliopsychologie, narativní přístup
Munzel (1997) upozorňuje na to, že z úhlu pohledu psychologie nemá
biblioterapie v žádném případě vypadat či dokonce sloužit jako náhrada za psychoterapii.
Biblioterapie jako pomocná metoda totiž představuje důležité doplnění mnohých
psychoterapeutických přístupů např. logoterapie. Biblioterapeutická intervence by se měla
v první řadě zaměřovat na určitý problém klienta/ klientů, proto je třeba průběžně třídit49
biblioterapeutický materiál do tematických okruhů a podokruhů podle formální podstaty a
povahy problémů50. V této kapitole se zabýváme diferenciací narativní psychologie,
biblioterapie, bibliopsychologie aj.
48 v našem kontextu – během aplikace biblioterapie 49 na základě provedené analýzy textů 50 viz. např. specificky zaměřený biblioterapeutický seznam v Příloze č. 2 této magisterské práce
28
Velmi stručně by se bibliopsychologie dala charakterizovat jako nauka o vlivu
četby na psychiku člověka. Za zakladatele tohoto oboru je považován N. A. Rubakin
(Petrošová, 2005). V Psychologickém slovníku je bibliopsychologie představena jako
„obor, který zkoumá vliv četby na duševní vývoj člověka a průběh psychologických
procesů během četby; zabývá se též psychologií autora i čtenáře“ (Hartl, Hartlová, 2000,
s. 73-74).
Hándlová (2006) se ve své magisterské práci, jejíž podstata dle našeho názoru
spočívá ve zmapování základních prvků uplatňování reading bibliotherapy v zátěžových
situacích nejrůznějšího typu, též okrajově zabývá např. rozdílem mezi knihovníkem a
biblioterapeutem.
Knihovník, jako poradce při výběru knih, pomáhá najít takové knihy a informace, jaké
uživatel požaduje. Oproti tomu biblioterapeut vybírá uživateli takové knihy, jaké by měl
chtít, aby mu pomohly. Biblioterapeut je tedy člověk, který se neustále vzdělává
především v psychologii, v literatuře a zajímá se hlouběji o témata určená pro
biblioterapii. Biblioterapeutem se může stát a často jím bývají psychologové, lékaři a
dostatečně erudovaní knihovníci. Knihovník v roli poradce se zaměřuje především na
řízenou četbu (Hándlová, 2006, s. 12),
která představuje systematický proces plánovitého směřování a žádoucího ovlivňování
četby s cílem vzdělávat čtenáře s přihlédnutím k jeho osobnostním charakteristikám,
cílům, schopnostem a zájmům. „Oproti tomu cílem biblioterapie je pomocí literatury
zlepšovat psychický stav čtenáře v zátěžových situacích a během nemoci. Biblioterapie
využívá informační a relaxační funkci literatury“ (Hándlová, 2006, s. 13).
Z psychologického hlediska vhodně vymezuje Hándlová biblioterapii mj. prostřednictvím
definice Křivohlavého, v jehož pojetí je biblioterapie „záměrná práce s knihou v rámci
psychoterapie“ (Křivohlavý, 1987 in Hándlová, 2006, s. 11).
Z pozice experta na narativní přístup nám byl rozdíl mezi biblioterapií na jedné
straně a narativní psychologií a psychoterapií na straně druhé vyložen následovně:
Biblioterapie je dílčí přístup, spíše metoda, kterou používá psychoterapeut (v podstatě
jakéhokoli zaměření: gestalt terapeut, narativní terapeut aj.) v rámci své
psychoterapeutické práce tehdy, když nazná, že by to jeho klientovi prospělo, že by z toho
měl klient užitek. Naproti tomu narativní psychologie a psychoterapie představuje
samostatný přístup pracující s příběhovostí (Čermák, 2009, ústní sdělení).
29
S „cizími“ příběhy tj. knižními, prozaickými nebo básnickými texty jiných autorů51
„ortodoxní“ narativní psychoterapeuti dle Čermáka (2009, ústní sdělení) nepracují.
Známe sice Peseschkianovy orientální příběhy či tajemné příběhy plné metafor od
Miltona H. Ericksona, ale tito autoři stojí poněkud mimo hlavní proud narativní
psychologie a psychoterapie.
Nyní chceme nabídnout k zamyšlení několik průniků i odlišností mezi narativním
přístupem a biblioterapií: Vyprávění příběhů má svůj zdroj v samotné podstatě člověka.
Zatímco při biblioterapii je podle našeho názoru „vyprávěcí podstata“ člověka
oslovována, podněcována k vlastní individuální narativní aktivitě, povzbuzována,
inspirována jakoby z vnějšku vhodně zvoleným „cizím“ textem, tak v rámci narativního
přístupu přebírá klient aktivní úlohu vypravěče svého vlastního příběhu.
Čermák (2002, str.3,4) píše: „Lidé ze své podstaty vyprávějí příběhy. Příběhy poskytují
koherenci a kontinuitu zkušenosti člověka a hrají centrální roli v naší komunikaci
s jinými...Vyprávění je způsob, kterým spojujeme události do smysluplných sekvencí a
tím konstituujeme smysl svého já jako protagonisty vlastní autobiografie...Vyprávění
příběhů je univerzální lidskou aktivitou, jednou z prvních forem diskurzu, kterou se
naučíme jako děti...“ (Čermák, 2002 in Lukáčová, 2006, s. 30).
Přitom ani jeden z obou přístupů neusiluje o „absolutní pravdivost“, spíše jde o
snahu přistoupit způsobem, který je vyhovující pro konkrétního klienta, k individuálnímu
obsahu, významu a smyslu v příběhu obsaženém právě pro tohoto člověka. „Neexistuje
důkaz o pravdivosti příběhu, ale spíše perspektiva, v níž je vyprávěn. Nemůžeme se opřít
o žádnou objektivní pravdu, ale spíše o verzi pravdy a význam je vždy interpretovaným
významem“ (Lukáčová, 2006, s. 30). Také proto je narativnímu přístupu vlastní
neexpertní postavení terapeuta. Ani biblioterapeut v žádném případě nezaujímá roli
nějakého objektivního, nestranného, neutrálního, vědoucího experta. Spíše se jedná o
pomocníka a průvodce klienta, který prostřednictvím cesty „cizím“ příběhem52 může
(roz)poznávat krajinu vlastního života a příběhu o sobě samém.
51 tj. nejedná se o klientův vlastní příběh 52 Do těchto vyjádření není zahrnuta expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutické psaní (Vollmer,
2004), viz. kapitola 4.3.
30
Na konci tohoto úseku o styčných bodech biblioterapie, narativní psychoterapie a
zároveň závěrem celé kapitoly 3.2.1 považujeme za nejlepší citovat zde z Čermákových
článků několik pasáží o fiktivních, fantazijních příbězích a o moci fantazie, jelikož níže
uvedená Čermákova vyjádření považujeme za tolik podnětná a významná, že nechceme
jejich kvalitu a výpovědní sílu „zředit“ zásahy, výklady z naší strany. Osmělujeme se
doporučit přistupovat ke čtení následujících citovaných vyjádření s myšlenkami na
možnosti (a meze) receptivní biblioterapie, zvláště pak receptivní biblioterapie u
závažně53 nemocných a/ nebo umírajících seniorů, dospělých, dětí54. Zmiňované úryvky z
podnětných článků Čermáka nás totiž mohou snadno přivést k úvaze nad jedinečným
významem a troufneme si říci – exkluzivním postavením biblioterapie v péči o závažně
nemocné či umírající dospělé i děti.
Hyperbola, metafora či fantazie obsahují totiž často realistickým popisem nezachytitelné
aspekty prožitku, rozšiřují význam individuální i skupinové zkušenosti a mnohdy jde
o jediný způsob, jak sdělit například traumatizující zážitek. Fikce jako nepravdivý obraz
události, nebo dokonce lež, přinášejí psychologovi neméně významné informace
o vypravěči, stejně jako dokumentární záznam o událostech samotných. Fantazie navíc
svou emancipační funkcí umožňuje integrovat do psyché ty nejpodivnější a nejbolestivější
zkušenosti či se s nimi alespoň vyrovnat. Dovoluje, aby se jedinec či skupina ke svým
obtížně sdělitelným zkušenostem mohli po nějaké době znovu vrátit a věcně je zachytit
(Čermák, 2004, s. 18).
K tomu abychom existovali potřebujeme tělo, paměť a také příběh svého života. Jsme tím,
čím jsme, protože dokážeme vyprávět příběhy, nebo jsme do nich vtaženi, abychom je
žili, a to kontinuálně jako svůj životní příběh. Takový příběh žije uvnitř těla i mimo něj.
Rovněž je evidentní, že životní příběh přesahuje individuální fyzický život. Z jedinečného
světa individua je to ona atmosféra či poněkud poeticky řečeno kouzlo, které jedinec
vzbuzuje a které přetrvává, i poté, co z tohoto světa zmizí. [...] Svět našich příběhů spolu
s atmosférou, kterou zanechávají, je víc než jen tělesná existence. Méně poeticky
53 V celé práci se vyhýbáme použití výrazů „nevyléčitelná nemoc“, „nevyléčitelně nemocný“, jelikož to
slovo (první z daného spojení) není v souladu s našimi morálními principy na základě osobní i
zprostředkované (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) zkušenosti s tím, že slovo „nevyléčitelný“
mívá na psychiku těžce nemocných klientů často krajně negativní dopad. Volíme raději výraz „závažná
nemoc“. 54 viz. příslušné kapitoly a úseky této magisterské práce
31
vyjádřeno, individuální příběhy přetrvávají v podobě vzpomínkových fragmentů nebo
rodinných či rodových metapříběhů (Čermák, 2005, s. 25).
3.2.2 K biblioterapeutické terminologii, klasifikaci a přístupu
Na tomto místě formou citace vyjádření McCarty Hynesové (in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996) znovu připomínáme to, co jsme nastínili v kapitole 3.1 Co to
vlastně je – biblioterapie?: „Dnes je nahlíženo na pojmy biblioterapie a terapie poezií jako
na synonyma, která popisují cílené používání poezie a mnoha jiných druhů literatury a
moderních mediálních materiálů, stejně jako tvůrčího psaní k podpoře léčebných procesů,
úzdravy a osobnostního rozvoje“ (s. 13). Ztotožňujeme se s výše citovaným stanoviskem
McCarty Hynesové a tudíž si např. na některých místech této práce dovolujeme použít
označení biblioterapie při popisu poeticko-terapeutické práce s vlastní tvorbou klientů.
Z důvodů klasifikačních a tvorby určitého teoretického zázemí nyní znovu stručně
uvedeme rozdělení na klinickou a vývoj podporující biblioterapii i přesto, že zmiňovaná
americká klasifikace55 je provázána s americkým systémem organizace péče realizované
ve zdravotnických, sociálních a dalších zařízeních, který se od stávajícího českého
odlišuje. McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996)56 hovoří podobně jako
jiní američtí autoři v rámci celkové oblasti biblioterapie o linii klinické a vývoj
podporující57. Klinickou biblioterapii má McCarty Hynesová (in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996) na mysli tehdy, „když je terapeutická intervence prováděna
zkušenými odborníky v klinickém prostředí“ (s. 13) a o vývojově orientované
biblioterapii hovoří jako o takové, jež „nachází uplatnění v ne-klinických zařízeních,
např. ve školách, knihovnách, centrech volného času, domovech pro seniory a
pečovatelských domech a v průmyslu“ (s. 13-14).
55 V kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? nabízíme pojetí obou biblioterapeutických forem „v
podání“ jednak Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) jednak ze zdroje FindCounseling.com (1996). 56 zakladatelka biblioterapeutického tréningového programu v St. Elizabeth-Hospital a první prezidentka
Národní federace pro terapii poezií a biblioterapii (USA) 57 doslovný překlad: vývojově orientované
32
McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) dále rozlišuje „dva druhy
biblioterapie“, přičemž prvnímu z nich – tzv. biblioterapii čistého čtení58 přisuzuje pouze
„velmi omezenou relevanci“ (s. 16). V interaktivní biblioterapii – tj. v biblioterapii
druhého druhu hraje literatura, vlastní vytvořený text či jiné biblioterapeutické médium
roli jakéhosi katalyzátoru ústřední součásti biblioterapeutického procesu a tou je dle
McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) strukturovaná diskuze. Daný
biblioterapeutický dialog v sobě skrývá velký význam, potenciál zřetelných,
dlouhotrvajících změn v postojích, v chování čtenáře a možnost mnohostranné výměny
mezi všemi zúčastněnými (tj. mezi literaturou či jinými médii, konkrétním účastníkem,
biblioterapeutem, dalšími členy skupiny, případně rodinnými příslušníky).
McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) považuje za základní
součásti „typického“ interaktivně biblioterapeutického sezení (1) výběr
biblioterapeutického materiálu, který koresponduje s aktuálními potřebami, zájmy,
problémy účastníků skupiny, (2) zahájení sezení, (3) uvedení literárního materiálu, (4)
práci s tímto materiálem, (5) zakončení sezení. Biblioterapeutický materiál (1) by měl být
biblioterapeutem dopředu pečlivě vybrán a s přihlédnutím k různým faktorům jako např.
stupeň vývoje, kulturní příslušnost, úroveň vzdělání, sociální vztahy, emocionální
zatížitelnost, v případě klinické biblioterapie také anamnestické údaje každého klienta.
Interaktivní biblioterapeutická práce (4) obecně sestává ze 4 fází: rozpoznání (tématu či
prvku v textu, který u klienta vyvolá prožitek souznění), reflexe (myšlenek a pocitů
jednotlivých účastníků, které navodilo hlasité předčítání textu), kreativní srovnání (textem
vyvolaných pocitů a myšlenek s jejich předchůdci obdobného charakteru, které byly pro
klienta známé a charakteristické) a přenesení (nově odkrytých myšlenek, pocitů a
okolností s nimi spojených do podmínek klientova běžného života).
Tato magisterské práce je pojata co možná nejvíce v duchu interaktivní
biblioterapie, neboť cítíme, že reading bibliotherapy svou „svépomocnou podstatou“ a s
omezením biblioterapeutického procesu pouze na čtenáře a čtený materiál vlastně není
terapií v psychologickém smyslu toho slova. Biblioterapie čistého čtení chápe „text pouze
58 Do češtiny překládáme právě tímto způsobem na základě cizojazyčných názvů „die auf das reine lesen
bezogene Bibliotherapie“ a „reading bibliotherapy“.
33
jako zástupnou zkušenost a ne jako ryzí osobní novou zkušenost“ (McCarty Hynesová in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 16), jak je zásadou v interaktivní biblioterapii.
Když čteme prózu, básně nebo dramata, tak selektivně vnímáme to, co odpovídá našim
potřebám, cílům, obranným mechanismům a hodnotám. [...] Zástupný zážitek, který je
navozen čtením, zahrnuje identifikaci, projekci a introjekci, přenesení (zkušeností raného
dětství na jejich současné symboly), katarzi a vhled [...] (Shrodes, 1961 in McCarty
Hynesová in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 15).
Pokud jsou navozené procesy identifikace a katarze dostatečně intenzivní, tak dle
zastánců této metody může vzniklý vhled do osobní situace čtenáře podnítit změny jeho
chování. Nicméně dále vnímáme biblioterapii čistého čtení ne jako psychoterapii, nýbrž
jako svépomocnou, „soukromou“ aktivitu jedné osoby (tj. čtenáře) bez nutnosti
intervence, aktivní pomoci, vedení ze strany odborníka. V rámci tohoto
„nepsychoterapeutického“ vymezení a postavení má reading bibliotherapy nesporně svou
důležitost a efektivitu59.
Z hlediska upotřebitelnosti, využitelnosti v českých podmínkách klinické činnosti
(zejména pak dětského) psychologa se nám jeví jako nejvhodnější a nejužitečnější
rozlišení biblioterapie na fázi receptivní a produktivní neboli expresivní. Představená
klasifikace bude blíže popsána v kapitole 5.1 První pomoc a osvětlena prostřednictvím
kazuistik v průběhu Části II. této diplomové práce.
3.3 Současná biblioterapie v německy mluvících zemích – s různými
cílovými skupinami a v kontextu některých psychoterapeutických škol,
směrů
V této diplomové práci je biblioterapie chápána jako určitá forma účinného
doprovodu, doplňku a podpory v rámci psychoterapie (Duda, 2006). Jako takovou
budeme biblioterapii pojímat tedy i v této kapitole, která se koncentruje na současný
vývoj a stav biblioterapie v souvislostech některých konkrétních psychoterapeutických
konceptů, škol a to zejména na území Německa. Zaměření na německy mluvící země není
náhodné, nýbrž se zakládá na vzájemné blízkosti kulturních tradic, vzorců a
59 Rádi bychom upozornili na český „reading biblioterapeutický“ internetový projekt BiblioHelp
„Biblioterapie na webu“: <http://www.bibliohelp.cz/>.
34
„psychologického klimatu“, na příbuznosti tradice z hlediska historického vývoje
psychologie. Rozhodujícím faktorem se však stává, dle našeho názoru, větší
srozumitelnost a tudíž snadnější aplikovatelnost německého biblioterapeutického
paradigmatu60 v našich podmínkách.
3.3.1 Nossrat Peseschkian61
N. Peseschkian pracuje v rámci pozitivní psychoterapie s příběhy zejména
orientálními co by objektivními médii, která pomáhají klientům na cestě řešení jejich
problémů. Duda (2006, s. 24-25) píše: „Symboly a obrazy jazyka podle Peseschkiana
„zasáhnou“ člověka snáze a spíše než abstraktní psychoterapeutické obsahy, jelikož
oslovují jeho intuici, ale také jeho fantazii a kreativitu“.
Užívání metafor a symbolismu je jedním z důležitých katalyzátorů procesu
psychoterapie dětí, protože dětský klient je schopný přijmout poselství obsažené
v příběhu přirozeněji a chápe symbol bezprostředněji než dospělý. Navzdory faktu, že
schopnost reflektovat a mechanismus projekce za „normálních“ okolností zpravidla plně
vyzrávají až počátkem období puberty, se fantazie „zaměstnávající“ dítě62 považují za
jeden ze tří klíčů k porozumění dítěti63, které by dětský psychoterapeut/ biblioterapeut
měl držet pevně v rukou (Humpolíček, 2008).
Vhodně zvolený příběh pomáhá prostřednictvím svých funkcí64 klientům v tom,
aby poodstoupili od vlastních problémů (Duda, 2006) a popustili uzdu své fantazii, což
v příjemné, uvolněné atmosféře často iniciuje, implikuje zmapování problémů a jejich
příčin, změnu stanoviska a objevování nových netradičních možností, jak problémy řešit
(Peseschkian, 1999) či jaký postoj k nim zaujmout. Příběhy svou obraznou řečí oslovují
fantazii a intuici, jejichž oblasti jsou lokalizovány v pravé hemisféře, která je tedy takto
cestou příběhu mobilizována. Dále podle Peseschkiana (1999) bývají zejména děti
60 oproti např. americkému 61 německý lékař a psychoterapeut, zakladatel pozitivní psychoterapie, narozen v Persii 62 s nimiž je biblio-terapeutická práce s příběhem a jeho symbolickým poselstvím spojená 63 vedle subjektivního významu situace dítěte a vztahů dítěte 64 Funkcemi příběhů v rámci psychoterapie se zabýváme v této kapitole níže, dále také v textu kapitoly
3.3.5 Logoterapie.
35
prostřednictvím příběhů a biblioterapeutické práce s texty velmi motivovány ke
spolupráci s terapeutem, která musí samozřejmě být uzpůsobena věku, situaci, charakteru
potíží, osobnostním faktorům, copingovým strategiím atd. konkrétního dítěte.
V případě orientálních příběhů, které si Peseschkian pro svou práci (pozitivního)
psychoterapeuta vybírá především, se k výše popsaným vlivům a účinkům příběhu
v psychoterapii připočítává dle Peseschkiana (1999) ještě důraz na vytvoření velkého
odstupu65 čtenářů/ posluchačů našeho kulturního okruhu při současném úzkém
obsahovém zaměření na specifický problém. K výše uvedenému dochází navíc za
přítomnosti humorné pointy v orientálních příbězích, které jsou předávány
srozumitelným, jednoduchým jazykem, v němž je skryto živoucí a hodnotné poselství
těchto orientálních příběhů, jelikož „...v zemích Orientu jsou příběhy dodnes chápány
nejen jako prostředky k ukrácení času a k zábavě, ale také jako prostředky, které
pomáhají v různých životních situacích“ (Lukáčová, 2006, s. 53).
Nyní předkládáme stručný souhrn funkcí příběhů v rámci (pozitivní)
psychoterapie, k nimž dospěl a zevrubně popsal Peseschkian (1999): (1) Příběh jako
zrcadlo umožňuje prostřednictvím obrazné řeči čtenáři spatřit v zrcadlovém –
„příběhovém“ prostoru a čase hrdinu, s nímž se čtenář zpravidla identifikuje, zabývá se
problémy protagonisty příběhu, jež většinou vykazují určité paralely s vlastními potížemi
čtenáře. (2) Funkce modelu, na němž se čtenář/ posluchač příběhu učí o nových
možnostech řešení konfliktních situací. Funkce modelu je podle našeho názoru beze
zbytku uplatňována v rámci jednoho z možných psychologických přístupů k léčení bolesti
u dětí a to – při modelování, kdy „jde o metodu, která učí dítě vhodnému chování
napodobováním určitého vzoru, modelu“ (Mareš, 1997, s. 153)66. (3) Příběh plní funkci
ochrannou tj. funkci filtru, který zbavuje klienta napětí z přímé verbální konfrontace
s terapeutem přímo prezentujícím klientův problém. (4) Obrazná řeč příběhů se dobře
pamatuje a má moc aktivovat ve čtenáři vlastní svépomocné potenciály. (5) Příběhy
tradují kulturu, mohou fungovat (6) jako prostředníci mezi kulturami, (7) podněcovače
65 který je určitou zárukou pocitu neohrožení, bezpečí 66 Komplexní přehled psychologických přístupů k zvládání dětské bolesti a mnoho dalších poznatků v
rámci problematiky bolesti dětí lze získat v publikaci Dítě a bolest (1997) od J. Mareše a kol..
36
fantazie a intuice. Také (8) zprostředkovávají alternativy a nové úhly pohledu na
problémy.
3.3.2 Biblioterapie s psychiatrickými pacienty
Kromě úvodní zmínky o skupinové biblioterapeutické činnosti s psychiatrickými
pacienty, jak ji provádí E. Stoltzenbergová, se v této kapitole koncentrujeme výlučně na
sběrnou vědeckou „akci“ s názvem „Psaní a čtení v psychických krizích“ („Schreiben und
Lesen in psychischen Krisen“). Stoltzenbergová přistupuje k biblioterapii jako k
„doplnění nebo dočasnému prohloubení psychoterapie“ (Munzel, 1997, s. 92). V tomto
pojetí ji aplikuje ve skupinové práci na psychiatrickém oddělení67. Výborně se
Stoltzenbergové osvědčují pohádky, krátké povídky, moderní básně, orientální
podobenství a přirovnání. Účinky pečlivě vybíraných textů výše uvedených žánrů jsou
podpořeny následným výtvarným ztvárněním či hraním rolí. Takto totiž vykazují velmi
kladný vliv na úzdravný proces pacientů schizofrenních, depresivních nebo v těžkých
psychosomatických stavech (Duda, 2006, Munzel, 1997).
Sběrný výzkumný projekt „Psaní a čtení v psychických krizích“ byl zahájen na
jaře 1996 a veden univerzitními pracovníky Dokumentačního střediska pro kulturu a
literaturu okrajových skupin společnosti (die Dokumentationsstelle Randgruppenkultur/-
literatur der Universität Münster) pod vedením H. H. Kocha68 a N. Keßlerové69. Výchozí
myšlenkou uvedeného projektu je fakt, že mnoho lidí se v psychické krizi uchyluje
k psaní, ke čtení, nalézajíc v těchto aktivitách útočiště a pomoc. „Píšu. Čtu. Dýchám. Jím.
V tomto pořadí. Mohli by mi vzít jídlo, vzduch k dýchání, dokonce možná knížky, ale
kdyby by mi vzali tužku a papír, pak už by mi nezůstalo nic, čím bych mohla čelit tomu
šílenství“ (Anonymní autorka in Koch, Keßler, 1998, s. 9).
Např. takto reagovala jedna žena na otázku70, která byla obsažena ve vypsání
projektu výše uvedeným univerzitním pracovištěm. Sběrný výzkumný projekt byl
67 nemocnice v Brémách 68 Helmut H. Koch je profesor literární vědy na univerzitě v Münsteru 69 Nicola Keßlerová – M.A. v oborech germanistika, psychologie, publicistika 70 Tato anonymní autorka (viz. výše v hlavním textu) se vyjádřila k dotazu po významu, který „literatura
v životní krizi“ má pro ni osobně.
37
odstartován formou letáků s výzvou adresovanou lidem majícím zkušenost se
závažnou psychickou krizí. Vyzvání k osobnímu vyjádření se o hodnotě literatury
v souvislosti s psychickou krizí a o roli, kterou může čtení a psaní hrát v těžkých
životních krizích, bylo rozesláno po celé Spolkové republice Německo – nejrůznějším
psychiatrickým a psychoterapeutickým zařízením a institucím, časopisům,
psychosociálním projektům, soukromým osobám. Shromáždilo se celkem 4 700 textů, jež
sepsalo 800 autorů, z toho 72% žen. Jako průběžné zhodnocení této sběrné výzkumné
akce byly vydány dva tituly s názvem Psaní a čtení v psychických krizích (svazek I. a II.)
(Schreiben und Lesen in Psychischen Krisen (Bd. 1, Bd. 2)) 71.
První z těchto dvou stejnojmenných svazků představuje sbírku vědeckých
pojednání a zkušeností z praxe medicínské, psychologické, psychoterapeutické,
pedagogické a literárně-vědecké. Autoři těchto příspěvků „mezi vědou a praxí“ (Koch,
Keßler, 1998, s. 9) svými texty vybízejí k diskuzi o vztazích společnosti, nemoci, šílenství
a literatury, píší o významu čtení a psaní v psychických krizích a o možnostech zúročení
těchto poznatků v praxi a ve vzdělávání pomáhajících profesí. Za velice obohacující
z hlediska klinické praxe považujeme zejména pojednání o „terapeutickém čtení“ –
Keßlerové se schizofreniky a Hucka se závislými na alkoholu. Psaní a čtení
v psychických krizích II. podává na široké empirické bázi prostřednictvím autentických
textů72 též svědectví o pomáhající, terapeutické, často doslova „život zachraňující“ moci
čtení a psaní v mezních životních situacích na hranici mezi zdravím a nemocí, normalitou
a šílenstvím, životem a smrtí (Koch, Keßler, 1998).
3.3.3 RET
Na základě dlouholetého zabývání se biblioterapií v psychoterapeutické praxi
provedli psychologové D. Wolfová a R. Merkle společně výzkum týkající se efektu „čtení
doprovázejícího terapii“ („das therapiebegleitende Lesen“) a poslechu audionahrávek
71 Třetí publikace se jmenuje Skoro jako Fénix. Literární přecházení hranic (Fast wie Phönix. Literarische
Grenzgänge) a podle novinářky A. Willigové působí nejvíce sporně, sestává z „esteticky ambiciózních“
příspěvků psychicky nemocných autorů snažících se o to, „psát básnicky“ (Willig, 1999). 72 Jedná se o dopisy, eseje, deníkové záznamy a podobné autobiografické texty, povídky, básně, romány,
rozhlasové hry a satiry.
38
v rámci RET/ RBT73. Wolfová (1989) se v daném výzkumu soustředila na prověření
vlivu „čtení doprovázejícího terapii“ na kognitivní proměnné a tělesný stav, zatímco její
kolega Merkle (1989) se zabýval možným biblioterapeutickým ovlivněním
emocionálního stavu. Do výzkumu bylo zapojeno 84 klientů, kteří se z vlastní iniciativy
přihlásili k individuální terapii v psychoterapeutické praxi autorů a měli potíže z okruhu
neurotických poruch.
vek jednotlivých terapeutických sezení na terapeutický
ořádání výzkumu
a jakým způsobem tuto efektivitu zapříčinily (Wolf, 1989).
lioterapie se seniory, s lidmi nemocnými a umírajícími – H.
Petzo
S východiskem v přístupu RET/ RBT bylo cílem tohoto výzkumu ověřit, do jaké míry
mohou být kognitivní proměnné a emocionální a tělesný stav pozitivně ovlivněny cílenou
biblioterapií – a to jak s , tak bez terapeutického doprovodu. Mimo to měl být
prozkoumán vliv audionahrá
pokrok (Wolf, 1989, s. 133).
Výzkumně byla prokázána efektivita biblioterapie v psychoterapeutické praxi a dokonce i
účinnost biblioterapie jako samostatného svépomocného nástroje v době před
nastoupením terapie, přičemž byly zaznamenány pozitivní změny u klientů hlavně
v emocionální oblasti (Merkle, 1989). Z celkových závěrů obou částí výzkumu však
nevyplývají žádné specifické výpovědi o tom, které faktory v rámci usp
konkrétním
3.3.4 Bib
ld
Dle H. Petzolda74 se biblioterapie tak, jak on ji pojímá, velice hodí pro použití při
práci se starými lidmi. Petzold chápe a provozuje biblioterapii jako postup v rámci
„kreativní terapie“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005) spojený svou podstatou a principy
s gestalt terapií, Německou společností pro terapii poezii a biblioterapii (Deutsche
73 „Maultsbyho racionálně-behaviorální terapie (RBT) vychází z racionálně-emoční terapie A. Ellise a ze
syntézy dalších kognitivně-behaviorálních teorií [...]“ (Kantor, Lipský, Weber et al., 2009, s. 52). 74 Dr. mult. Hilarion G. Petzold je např. emeritním profesorem psychologie, klinické terapie pohybem
(klinische Bewegungstherapie) a psychomotoriky na Svobodné univerzitě v Amsterdamu, profesorem
klinické psychologie a psychoterapie Institutu St. Denis v Paříži, hostujícím profesorem
psychotraumatologie a supervize na Dunajské univerzitě v Kremži (Rakousko), 1974 spoluzakladatelem
Institutu Fritze Perlse pro integrativní terapii, gestalt terapii a podporu kreativity (Fritz Perls Institut für
Integrative Therapie, Gestalttherapie und Kreativitätsförderung) a 1981 Evropské akademie pro
psychosociální zdraví (Europäische Akademie für psychosoziale Gesundheit), kterou nadále vede aj..
39
Gesellschaft für Poesie- und Bibliotherapie e. V. – zkr. DGPB), která přímo navazuje a
čerpá z tradice americké Národní asociace pro terapii poezií (The National Association
for Poetry Therapy – zkr. NAPT)75. Vycházejíc z výše načrtnutého odborného zázemí
sepsal Petzold (se svými spolupracovníky) mj. několik významných publikací o terapii
poezií a biblioterapii, v nichž biblioterapeutická činnost se seniory, nemocnými,
umírajícími zaujímá velmi podstatné místo.
do terapeutických a pedagogických procesů“ (Petzold in Petzold, Orth,
2005, s. 249).
V terapeutickém vztahování se a aktivitách se starými lidmi se biblioterapie stává
efektivní metodou díky „médiu řeči a jazyka“, které představuje jednu ze základních
dimenzí existence člověka. Právě uvedené zůstává v platnosti i v případě velmi starých a
nemohoucích lidí, kteří bývají svým sociálním okolím označováni za nekomunikující/
nekomunikativní76, jelikož v kontaktu a komunikaci s nimi navazujeme na jádro lidské
řeči a tím je její vztaženost. Ze své podstaty se řečí vztahujeme k druhému člověku,
orientujeme se na posluchače77. „Expresivní a dialogický moment v „médiu řeči“
zaručuje, že komunikativní funkce zůstávají zachovány nebo jsou restituovány, pokud
jsou zapojeny
Při práci se seniory a těžce nemocnými lidmi – hendikepovanými svými tělesnými
a/ nebo duševními obtížemi je dle našeho názoru velice zásadní, mít na paměti nejen
živoucí a (implicitně) stále přítomnou podstatu řeči78, ale též dvě základní schopnosti - tj.
schopnost milovat a poznávat, tvořící „[...] potenciál schopností, který má každý člověk
nezávisle na svém tělesném a duševním zdraví a své sociální situaci. Tyto schopnosti jsou
75 Tato národní nezisková asociace byla založena roku 1980, kdy se v podstatě vyvinula z původní APT
(The Association for Poetry Therapy). Současná NAPT se prezentuje jako oficiální organizace terapeutů
používajících při své práci poezii. Do sféry jejích aktivit lze zahrnout: informační činnost, publikování,
sponzoring, národní konference, podporu vzdělávání, výzkumu a školení, zastupování oboru terapie poezií
ve vztahu k jiným organizacím, podporu růstu tohoto oboru v souladu se zájmy lékařů a veřejnosti. NAPT
je přidruženým členem Národní koalice pro asociace terapií kreativním uměním (The National Coalition for
Creative Arts Therapies Associations – zkr. NCCATA). 76 Buď na základě jejich „subjektivního, vnitřního nastavení“ či „faktických komunikačních překážek“
vybudovaných nejrůznějšími onemocněními, zpravidla se však jedná o kombinaci faktorů z obou skupin. 77 V případě vnitřního monologu vlastně také hovoříme k někomu – k sobě samým. 78 a tou je vztahování se
40
základem lidských vztahů“ (Peseschkian, 1999, s. 13). Jde o to snažit se vytvořit lidem
v situaci postižení takové podmínky, aby se nebáli své skryté potenciály a základní
schopnosti individuálním, osobitým způsobem projevit.
která není následována
zklamá ím těchto starých lidí z negativní či nulové reakce okolí.
as, naopak má nad ním
takovou kontrolu jako nad málo čím ve svém současném bytí79.
V kontaktu se seniory si často všímáme jevu „umlknutí/ umlkání“ („das
Verstummen“) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249) jako důsledku (skrytě či otevřeně)
odmítavých reakcí sociálního okolí. „Staří lidé jsou mnohdy oněmělí. Přivedli je
k mlčení: jejich přání, stížnosti, protesty. Permanentní snižování, ustavičné odnímání
kompetencí, zdrojů, náklonnosti vyústilo v rezignované, často zahořklé ticho, v němž je
zapomenut výkřik nevole a rozhořčení“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249-250).
Biblioterapie se seniory si tedy obecně klade za cíl zprostředkovat klientům jejich
původní řeč, popřípadě novou podobu řeči a promlouvání,
n
Biblioterapeutický text (báseň, příběh, povídka, román a pod.) se stává
intermediálním objektem – jakýmsi mezičlánkem, mostem, propojením. Metaforicky
vyjádřeno se text proměňuje v most vystavěný ze slov, sdělení, příběhu pisatele a z jeho
blízkosti, která neděsí, jelikož čtenář se v každé chvíli může rozhodnout v chůzi po mostu
nepokračovat, vzdálit se, distancovat se tím, že např. odloží text, přestane naslouchat.
Psanému či čtenému textu starý člověk není vydán na posp
Při aplikacích biblioterapie a terapie poezií v geriatrii, gerontologii, geragogice by
měl být kladen akcent na prožitkové a prožitek-aktivující metody, které nabízí např.
gestalt terapie (Petzold in Petzold, Orth, 2005) s tím, že se pečlivě věnujeme volbě témat,
která jsou pro staré lidi aktuální a významná (např. otázky bydlení, ubývání sil, ztráta
přátel). Z obecného hlediska směřují geronto-biblioterapeutické aktivity do dvou oblastí a
těmi jsou výše nastíněná pomoc se zvládáním životních situací zaměřená na specifická
témata, problémy vynořující se v tomto životním údobí a dále osobnostní rozvoj ve
smyslu reflexe doposud prožitého a „zpracování“, formulování nově nabytých informací a
názorů. V biblioterapeutických činnostech se seniory, nemocnými, umírajícími lidmi se
79 Vzhledem k snížené schopnosti čtení v pokročilém věku bývá často v tomto směru nezbytné
zprostředkování textu biblioterapeutem, který klientovi předčítá.
41
spojuje biblioterapie s terapií poezií, receptivní přístup s produktivním. Konkrétně je tedy
zahrnuto předčítání básní i prozaických textů s následnými rozhovory a ohlasy
k vyslechnutému, nabízení vhodné četby i psaní básní samotnými klienty.
y „o
demografické revoluci, o masovém zestárnutí populace“ (Šiklová, 2007, s. 41-42).
biblioterapeutické pozvánky do světa nemocných, umírajících a těch nejstarších z nás“.
peutické a biblioterapeutické
práce s
Avšak obojí překračuje dimenze analyzujícího rozboru (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s.251).
Přiznáváme, že oddíl 3.3.4 Biblioterapie se seniory, nemocnými a umírajícími –
H. Petzold svým rozsahem přesáhne hranice dané a respektované v rámci ostatních
kapitol. Je to způsobeno tím, že se na základě dlouhodobého zájmu o psychogerontologii
a paliativní (psychologickou) péči podepřeného vlastními praktickými zkušenostmi a
hlubokými zážitky, cítíme být velmi osloveni terapeutickými aktivitami H. Petzolda
zprostředkovanými v této kapitole. Dalším důvodem je, že se chceme připojit k hlasům,
které se ozývají z řad „odborné gerontologické veřejnosti“, hovořícím o „šednutí
populace“, „demografické časované bombě“ (Stuart-Hamilton, 1999) ted
A zejména se snažíme upozornit na rozpornost, že přes výše vyjádřený fakt, „že
nárůst nejstarší věkové skupiny je ještě vyšší než nárůst celkové populace“ (Šiklová,
2007, str. 41-42), představují staří lidé asi nejvíce zanedbávanou, málo „opečovávanou“ a
přitom velice „churavou“, zranitelnou a lidskou blízkost potřebující skupinu populace.
Senioři však dokáží adekvátně poskytovanou, vhodnou péči a zájem „nádherně oplácet“
svým celkovým ozdravěním, zlepšením svého psycho-socio-somatického stavu, svou
radostí z navázaných a „pěstovaných“ kontaktů. Kapitola 3. 3. 4 by ráda plnila roli
„
V následujících čtyřech podkapitolách představíme specifika a průběh biblioterapeutického
setkávání s jednotlivými cílovými skupinami, což dokumentujeme přeloženými ukázkami
vlastní tvorby klientů (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249-292). Závěrem úvodní části této
kapitoly chceme citovat z Petzoldovy reflexe vlastní psychotera
e starými lidmi, s těžce nemocnými a umírajícími lidmi:
Vědecké znázornění praktické činnosti terapeuta poezií, obzvlášť toho, který se věnuje starým
lidem, těžce nemocným a umírajícím, se mi příčí nebo mne přinejmenším přivádí do stavu
rozpolcenosti. Práce s těmito lidmi člověka postihne. Může být vlastně s obecným uznáním
konána jen z vlastního zasažení, postižení. Vědecké uchopení objektivizuje člověka i báseň.
42
Lze konstatovat, že práce se seniory a s těžce nemocnými, umírajícími lidmi se velmi
(do)týká sdílení. Mj. sdílení toho bytostně lidského, vztahového (nejen aspektu řeči),
základních schopností každého člověka – milovat a poznávat (Peseschkian, 1999).
3.3.4.1 Biblioterapie na gerontopsychiatrii
Nyní nahlédneme do průběhu biblioterapeutických setkání osmi pacientů
gerontopsychiatrického oddělení80 (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s.253-257).
Východiska biblioterapie s těmito specifickými klienty jsou: (1) fenomén „umlknutí,
umlkání“ („das Verstummen“) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249), (2) profesionální
pomoc terapeuta, který zachycuje, katalyzuje, podporuje zárodky a (zpravidla velice
slabé) projevy členů skupiny, a který vytrvale přináší nové aktivizující prvky se
současným začleňováním různých přiměřených médií, (3) nutnost zasazování aktivit
skupiny do širšího kontextu oddělení a ústavu se zapojením sympatizujícího personálu.
Postupně je vyvíjena snaha o transponování aktivizovaných potenciálů účastníků
skupinové geronto-biblioterapie do jejich „všedních ústavních dnů“ a podporováno
uplatňování jejich nově nabytých dovedností a komunikačních schopností i mimo rámec
biblioterapeutické skupiny (např. vzájemné předčítání v čase mezi sezeními, psaní
básniček a dopisů dětem, příbuzným a přátelům).
Počáteční předčítání jednoduchých básní a textů o přírodě se v případě této
skupinky příliš neujalo, jelikož pro část posluchačů znamenala líčení přírodních krás
velice ostrý kontrast a konfrontaci s prázdnotou jejich vlastního stáří v ústavu. Na druhém
sezení dva účastníci otevřeli téma života v ústavní péči, čehož biblioterapeut využil jako
impulzu k průběžnému předčítání textů o různých domech, budovách, nemocnicích a pod.
Pozornost pacientů se soustředila na otázku, zda je „jejich ústav“ vůbec domovem, ve
kterém se dá žít a někteří z klientů dokonce vyprodukovali vlastní texty k tomuto tématu:
„Klinika je špatná životní situace, když v ní člověk musí žít. Je tu tak mnoho
nedůstojného a špatného, a všechno je tak neradostné. Nic mi nepatří. Ani ta postel mi
nepatří. Klinika prostě není dům a není byt. Je to skladiště, kam nás ukládají, dokud...
(Hannes – 72 let)“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 254).
80 Délka jejich hospitalizace se pohybuje od 8 do 28 let.
43
Následující báseň, jejímž autorem je 68-letý mutistický pacient Johannes
s chronickou schizofrenií, byla na Johannovo (naznačené) přání bez předčítání vyvěšena
v terapeutické místnosti. Udělala na skupinu velký dojem, čímž se prolomilo rezignované
naladění většiny členů.
Byl jsem dvacet let tady,
v tomto ústavu jsem byl dvacet let.
Jsem tady doma.
V ústavu.
Příbuzné už nemám,
zapomněli na mě.
Sestry odešly,
lékaři odešli,
jiní jsou pryč,
ústav při mně zůstal.
(Johann, 68 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 253)
Johannesův výtvor inicioval skupinovou tvorbu básně na téma „Jak zútulnit
pokoje na oddělení?“ s následnou individuální prací na kolážích. Každý z klientů mohl ve
vlastní koláži dát průchod svým přáním a touhám. Byly sestaveny a slepeny velké
nástěnné obrazy z výstřižků z různých časopisů, cestovních a zahradnických katalogů.
Následný skupinový rozhovor se kvůli ztíženým verbálním, komunikačním schopnostem
většiny účastníků nahradil biblioterapeutickým postupem, kdy autoři vpisovali do
nástěnných koláží poetické texty. Např. Fritz (70 let) sestavil obraz plný nejrůznějších
stromů vystříhaných z časopisů a doplnil jej následující básní:
Les miluju velmi,
velké stromy shlížejí
shora na mě.
Dům ze stromů,
lůžko z listů,
jemné šumění večer,
mi přináší můj obraz
do pokoje.
(Fritz, 70 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 255)
44
Tematika lesa zachycená v básni vyvolala slzy stesku u jejího autora, v celé
skupině zavládlo pohnutí a touha po lese, která dala impuls k uspořádání výletu pro tuto
skupinu. Fritz vyjádřil své dojmy z procházky lesem opět prostřednictvím poezie:
Tolik zeleně
už nebylo mnoho let,
všechny moje myšlenky jsou plné listů,
jako bych měl nové kořeny,
jako bych mohl žít ještě jednou,
taková byla má nedělní procházka.
(Fritz, 70 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 256)
Pacienti jsou terapeutem postupně specificky motivováni k vlastnímu
„privátnímu“ čtení a psaní i mezi setkáními skupiny. Po dvou měsících skupinové terapie
poezií a biblioterapie přináší na sezení vlastní báseň také jeden ze tří pacientů, kteří se
doposud nikdy aktivně nezapojili. Jedná se o 67-letého muže, který je hospitalizován (12
let) kvůli chronifikované schizofrenii se zřetelnými defekty.
Žádného už nemám
když Ty deš
Setká se s Tebou ten večír
on nemá žádnou v
Opravdu ne.
Jsem sám viděl.
(Werner, 67 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 256)
Touto básní Werner zahájil velmi kreativní úsek svého docházení na skupinu, v němž
vyprodukoval několik básnických a prozaických textů, přitom všechny byly přerušované
charakteristickými mezerami. Na dotaz skupiny, zda smí prázdná místa doplnit, autor
reagoval panickou reakcí a několikatýdenním naprostým stažením se. Poté Werner připsal
do své první básně „on nemá žádnou PUSU v OBLIČEJI“ (s. 257), načež se začal znovu
aktivně zapojovat do dění ve skupině a časem vystupovat před skupinou jako „předčítač“
krátkých textů vybraných terapeutem.
45
„Texty na nástěnkách nebo v denících jako intermediální objekty komunikace,
předčítání, čtení, psaní obohatily v mnoha různých ohledech život pacientů a přesahujíc
skupinu pozitivně ovlivnily klima na oddělení [...]“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s.
257). Nejen Werner, ale i další postupně získali prostřednictvím biblioterapie odvahu
vystoupit ze svého „umlknutí“, mohli tak opět najít „svou pusu v obličeji“ a začali ji
konstruktivně používat v komunikaci a vztahování se k druhým.
3.3.4.2 Biblioterapie s velmi starými lidmi
V této kapitole se budeme zabývat biblioterapií s lidmi pokročilého věku81, kteří
zpravidla mají četná somato-psycho-sociální omezení a trápí je rozmanité choroby a
„neduhy stáří“. Zmiňované životní údobí bychom mohli také označit např. dle Vágnerové
(2000, s. 492 a násl.) jako „pravé stáří“82 nebo v souladu s rozlišením Stuarta-Hamiltona
(1999) jako „čtvrtý věk“ (s. 20)83. V rámci práce na této kapitole si rádi osvojíme
pojmenování „čtvrtý věk“, jelikož je prosto různých negativních konotací v duchu
ageismu a věkové diskriminace, jež jsou často cítit ve slovech „starý“ a „pokročilého
věku“.
Shledáváme velké podobnosti84 v biblioterapeutické práci
s gerontopsychiatrickými pacienty na jedné straně a lidmi čtvrtého věku na straně druhé
(Petzold in Petzold, Orth, 2005). Způsob vztahování se ke klientům obou skupin je
charakterizován jistými specifiky, která jsou podmíněna např. jejich přístupností,
vnímavostí a kognitivní kapacitou. U lidí čtvrtého věku a u gerontopsychiatrických
pacientů jsme zpravidla konfrontováni se sníženými komunikačními schopnostmi,
s fenoménem „umlknutí/ umlkání“, což patrně souvisí se situací dlouhodobé
hospitalizace/ „života v instituci“, s organickými změnami mozku, s omezenou
81 V německy mluvících zemích jsou tito lidé v odborné literatuře označováni jako „die Hochbetagten“. 82 Vágnerová prezentuje dělení vývojového období stáří ve dvě životní fáze: rané stáří a pravé stáří, což je
označení údobí po 75. roce. 83 Stuart-Hamilton ve své knize Psychologie stárnutí (1999) rozlišuje v populaci lidí nad 65 let dvě skupiny,
jež označuje pojmy „třetí věk“ (charakterizovaný aktivním a nezávislým životem ve stáří) a „čtvrtý věk“
(znamenající, že člověk je při zajišťování svých základních potřeb odkázán na druhé). Tato označení jsou
dle Stuarta-Hamiltona (1999) oblíbená díky absenci pejorativního zabarvení, nicméně v české společnosti
se bohužel takřka neužívají. 84 zejména co se týče metod a strategií
46
schopností vidět, slyšet, se zmenšenou kapacitou krátkodobé paměti, s infirmitou,
senilitou a pod.
Skupinová či individuální biblioterapeutická činnost se zmíněnými skupinami
klientů se vyznačuje následujícími specifickými znaky: (1) Předčítání textů, zejména těch,
které se pacientům velice líbily, je třeba provádět opakovaně, často několikrát po sobě.
Radost velmi starého člověka nad rozpoznaným textem představuje „velkou věc“ nesoucí
terapeutický potenciál. (2) Volíme texty s jednoduchou syntaxí, jež předčítáme s jasnou
dikcí a s cílem bezprostředního oslovení posluchačů. (3) Mnozí staří lidé (zejména např.
po prodělané cévní mozkové příhodě) u nás svými projevy a chováním nevědomky jaksi
vyvolávají sklony k infantilizujícímu komunikačnímu stylu, který je však uráží, zraňuje.
Vyvarujme se infantilizací v komunikačním stylu! (Petzold in Petzold, Orth, 2005)
Terapie s 87-letou, téměř slepou ženou.
Terapeutka: Dnes jsem Vám přinesla text jedné písně, který se mi před pár dny dostal do
rukou. Mám Vám ho přečíst? Možná, že tu písničku znáte, je taková večerní.
Klientka: Ano, ráda poslouchám Vaše předčítání!
T:
Večer zas nastává.
V poli, v lese
klid se ukládá,
než celý svět usne.
Jen potok se rozlévá
tam na skále...
(Pomalu a zřetelně se předčítá celá píseň.)
K: To byla pěkná písnička. Ano, znám ji (zpívá první sloku).
T: Myslím si, že text pěkně vystihuje večerní klid.
K: Ano, je to tak. Rozpomínám se na mnoho klidných a pokojných večerů. Žila jsem
hodně let na venkově, to je potřeba Vám říct. To bylo moc pěkné, jak vždycky večer
stoupala mlha z luk.
T: Ano, v klidu si představujte, jaké to bylo.
K: Vidět z toho už nemůžu nic, ale umím si to teď dobře představit. Ten klid a pokoj se
člověku dostane až úplně do srdce. Věřte mi, je těžké si klid udržet. Hodně těžké! Mám
příliš mnoho bolestí a to, že nevidím.
T: Rozumím. Ale můžete se dívat vnitřním zrakem.
47
K: Přitom mi hodně pomáhají Vaše básně. Někdy si sama některé předříkávám. Ale
zmůžu jenom málo. Přečtěte mi to prosím ještě jednou.
T: Ráda (Bubolz 1979 in Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 258-9).
Jak dokládá např. i výše přeložený příklad individuální biblioterapie s 87-letou,
téměř nevidomou ženou85, začíná se receptivní biblioterapií, v níž je kombinováno
předčítání s rozhovorem zacíleným na aktivaci prožitků, kladné ovlivnění psychického
rozpoložení klientky a podporu komunikace. V praxi tedy přecházíme z čistě receptivní
práce (tj. předčítání) k postupu receptivně-produktivnímu (tj. „prožitky aktivující
rozhovor“) tím, že v komunikaci s pacientem zachytíme, navážeme na prvky a obsahy
předčítaného textu.
Předčítání vhodně zvoleného textu nabývá eminentního významu při práci
s tělesně velmi oslabenými klienty (např. lidé po cévní mozkové příhodě, lidé s locked-in
syndromem, lidé s degenerativním svalovým onemocněním), kteří se mnohdy nemohou
vyjadřovat verbálně tj. s pomocí mluvidel a využívají alternativní komunikační systém86.
Pečlivě vybíráme texty tak, aby klientům zprostředkovaly a přinesly vhodné a přiměřené
podněty, povzbuzení, útěchu a pocit účasti, pomocí čehož lze snáze čelit skleslosti,
depresi, strachům, úzkosti a pod. „Kontakt s předčítáním, s textem a prožitky, zážitky
v něm znázorněnými poskytuje stimulaci, která je již sama o sobě hojivá“ (Petzold in
Petzold, Orth, 2005, s. 258). Volba textu by se měla odvíjet od potřeb a zájmů pacienta, o
nichž se však mnohdy jednoduchým způsobem nelze dozvědět. Na úvod se doporučují
texty o přírodě a/ nebo texty, které jsou obecně známé87, jelikož evokují nálady bez
použití složitých jazykových prostředků a navozují u klienta pocit známosti a schopnost
participovat na probíhajícím procesu.
85 Podotýkáme, že v překladu uvedený začátek písně jsme převedli do češtiny pouze kvůli možnosti
poskytnutí hrubé představy a orientačního vodítka při hledání vhodných biblioterapeutických materiálů
v rámci naší literatury, „domácí“ kultury a lidové slovesnosti. Zmiňovaný úryvek písně není uměleckým
překladem, slouží pouze k dokreslení tohoto výkladu a v žádném případě není zamýšlen k předčítání
klientům. 86 založený např. na pohybech očí, očních víček, tabulce s abecedou, obrázcích, pohybech hlavy a pod. 87 např. texty písní – viz. kazuistika výše
48
Receptivně-produktivní biblioterapie představuje jednu z mála možností, jak
terapeuticky přistupovat k populaci lidí čtvrtého věku. Zmíněný přístup je velmi vhodné
(zejména při práci se skupinou) kombinovat s ostatními druhy kreativních terapií, se
zapojováním různých smyslových modalit, s různými způsoby aktivace navozujícími
pozitivní prožitky, pocit participace a self-efficacy a pod. Tuto multidimenzionální práci
si exemplárně představíme na schématicky popsaném průběhu dvou skupinových
biblioterapeutických sezení s klienty čtvrtého věku na téma „Strom“88.
Terapeut se skupinou pracoval následujícími způsoby: Opakované předčítání
textu, ve kterém se účastnice jiného skupinového programu vyjadřuje o osobních
významech stromu v různých obdobích jejího života; následný rozhovor je pro klienty
příliš obtížný; třetí předčítání řádek po řádku s ukázkami různých stromů (na plakátech);
možnost prozkoumat objekty (větvičky, listy, kus čerstvě řezaného dřeva s kůrou a pod.)
pomocí různých smyslových modalit; jednoduchá imaginace stromu s následným
verbálním sdílením; velmi jednoduchý pohybový úkon s cílem identifikovat se
s imaginovaným stromem (prostřednictvím pohybu i verbálním prohlášením např. „Jsem
kaštan/ lípa/ vrba aj.“); do příštího sezení mají klienti možnost sepsat něco o svém stromu
(z imaginace); náplň dalšího sezení tvoří poslech audionahrávek písní o lese „ze starých
dobrých časů“, účastníci písně rozpoznávají, připojují se ke zpěvu, pobrukují si a pod.;
tematický rozhovor o lese. (Petzold 2005,)
Multidimenzionální způsob práce v rámci biblioterapeutické činnosti s lidmi
čtvrtého věku se ukazuje být velmi efektivním, jelikož navozuje u klientů uvolnění jejich
„umlknutí“, potěšení ze vzájemného sdílení, komunikace, srdečnost ve skupině, což se
pozitivně zrcadlí a přenáší do „všedních dní života v instituci“ v podobě větší bdělosti,
aktivace i ochotnější spolupráce, komunikace s personálem (Petzold in Petzold, Orth,
2005).
3.3.4.3 Biblioterapie v domovech pro seniory
Na rozdíl od předchozích dvou podkapitol se v tomto textu nesetkáváme
s pacienty v pravém smyslu slova, nýbrž s klienty. Starý člověk vstupující nebo kratší či
delší dobu pobývající v „domově“, v penzionu pro seniory, tedy v instituci orientované
88 Zachováno pořadí jednotlivých aktivit, jak následovaly za sebou.
49
převážně na lidi třetího věku, tím automaticky nezískává status pacienta. Obyvatel
domova pro seniory se sice zpravidla potýká s nejrůznějšími nepříjemnými omezeními a
neduhy, které jeho třetí věk s sebou přináší, avšak navzdory těmto potížím je schopen vést
relativně aktivní, nezávislý život, jelikož jeho soběstačnost je ještě poměrně dobře
zachována a věkově specifické problémy nebrání integraci v instituci tohoto typu. Navíc
se snaží vyrovnat s náročnými změnami sociálního a ekologického charakteru,
s diskontinuitou životního prostoru a mnohdy i životní formy (Petzold in Petzold, Orth,
2005). V této podkapitole budou prezentovány postupy biblioterapeutické činnosti s lidmi
žijícími v zařízeních pro relativně soběstačné staré občany, specifická témata využitelná
v dané práci, doplněná ukázkami tvorby této skupiny klientů.
Jádrem čistě biblioterapeutického přístupu musí být specifický psychologický
rozhovor, na jehož základě doporučujeme vhodnou četbu pro daného klienta89, dále
popřípadě navrhujeme nejpříznivější podobu biblioterapeutické intervence pro tohoto
konkrétního člověka. Pomocí rozhovoru se snažíme obeznámit se a porozumět životní
situaci klienta, jeho osobnosti, hodnotám, (často nevysloveným) přáním, potřebám a
problémům90, abychom byli schopní co nejkompetentněji posoudit, v jaké konkrétní
podobě by měla biblioterapeutická práce s tímto klientem probíhat. Je třeba rozmýšlet,
[...] zda je smysluplné omezit biblioterapeutickou intervenci na poradenství při volbě
textu či, zda je více žádoucí následně s klientem o doporučené knize pohovořit nebo jej
motivovat k zapojení se do biblioterapeutické skupiny s důrazem geragogickým, na
rozvoj osobnosti nebo s klinickou orientací. V příslušné skupině dle kladeného důrazu se
potom vždy směřuje od receptivního postupu k produktivně-dynamické práci (Petzold in
Petzold, Orth, 2005, s. 264).
89 Je třeba mít k dispozici dostatek kvalitní literatury pro staré lidi, reflektující specifické otázky, problémy
třetího věku (např. hygiena, dieta, onemocnění a neduhy stáří, věkově specifické komunikační nebo rodinné
problémy, ztráty a truchlení) a to jak v podobně „informační“, tak beletristické. Doporučujeme vybírat
literaturu pro tuto cílovou skupinu také podle přijatelné míry komplexnosti, diferencovanosti, rozsahu.
Velmi důležité posuzovací kritérium představuje velikost písma. Při opatřování vhodné literární základny je
praktické spolupracovat s „domácí“ knihovnou příslušného zařízení pro seniory, popř. využít služeb
knihovny v dané obci. 90 s ohledem na aktuální zátěže v životním kontextu, emocionální a kognitivní potíže, „duševní čilost“,
eventuální psychopatologické změny a pod.
50
Předčítání je u starých lidí většinou značně oblíbené, jelikož si např. při něm
mohou zachovat svůj pasivně-receptivní postoj. Nicméně se snažíme prostřednictvím
skupinové diskuze o přečteném textu vnést do společenství aktivizující a mobilizující
prvky a posléze postupně přecházíme k aktivně-produktivní biblioterapii co by
terapeutické práci. Přitom je prospěšné usnadnit a zpříjemnit tento přechod zařazením
technik jako jsou „Vyprávění dál“91 nebo „Rotující příběh“92, jejichž prostřednictvím
oslovujeme v osobnosti seniora relativně ustálený aspekt prarodičovské role tj. vyprávění
příběhů a ve skupině se takto zpravidla utváří uvolněná atmosféra čilé komunikace,
společného smíchu a radostného sdílení (Petzold in Petzold, Orth, 2005).
V rámci biblioterapeutického působení v domově pro seniory se lze také hlouběji
zaměřit93 na některá z témat obecně se pojících s obdobím stáří: život v institucionální
péči, stárnutí94, ubývání sil a kompetencí, ztráta nejbližších osob, neduhy stáří a celková
slabost, křehkost95, různá onemocnění, blízkost vlastního umírání a smrti96 (Petzold in
Petzold, Orth, 2005). V počátcích biblioterapeutické práce s konkrétní skupinou starých
lidí přinášíme na sezení spíše „lehčí“ a velmi obecná témata jako např.: „Co to znamená
stárnout?“, „Starý člověk a jeho role v každodenním životě a ve společnosti.“, „Životní
pocit starých lidí“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 263). Takto dochází k budování,
posílení sebehodnoty účastníků a pocitu skupinové sounáležitosti. Na tomto základě lze
na některém z pozdějších setkání skupiny otevřít „těžší“ témata (viz. výčet výše a ukázky
tvorby klientů níže).
Když jsem stárl,
stáří mne překvapilo,
91 Ohledně metodické stránky vyprávění příběhů dál je klíčové, vybrat pro tuto techniku takové texty,
jejichž dějová dynamika obzvlášť podněcuje fantazii posluchače a vybízí ho k doplnění příběhu. 92 Každý účastník přednese před skupinou příběh nebo kousek příběhu, o kterém však může v klidu
popřemýšlet mezi sezeními, čímž se zpravidla sníží strach z předstoupení před skupinu a je umožněn
zážitek úspěchu i těm klientům, pro které se jeví volná improvizace jako příliš obtížná. 93 podle aktuálních potřeb skupiny, které jsou často iniciovány vnějšími událostmi 94 „Stárnutí“ je tematizováno v níže přeložených básních Heinricha (68 let) a Herty (70 let). 95 K tématu „Starý člověk a vetchost, křehkost“ se vztahují básně Liesy (82 let) a Hedwigy (78 let) uvedené
níže. 96 V posledních třech níže prezentovaných básních se Hermann (75 let), Claus (82 let), Joseph (82 let)
zabývají tematikou života a smrti.
51
jednoho deštivého odpoledne se rozhlédlo kolem.
Tak samozřejmě, tak nepozorovatelně,
tak náhle jsem zestárl.
Na své zděšení jsem rychle zapomněl.
Ledový dech v kostech
jsem vytěsnil,
přesto mi zůstala na hlavě jinovatka,
vlasy zbělely.
(Heinrich, 68 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 271)
Vnoučata vyrůstají,
já se zmenšuji.
Milá malá babičko, říkají.
Vnoučata začínají rozum brát,
podle nich hloupnu.
Možná se zpomaluji,
ale ještě toho hodně vidím,
ještě toho hodně vím,
ještě mnohému rozumím,
to ještě mne děsí,
ještě kolik,
ještě jak dlouho,
ještě...
(Herta, 70 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 272)
Staré oči umdlévají,
mladé oči vidí jasně.
Jasnozrakost je věc třetí.
I mdlé oči mohou vidět do srdce,
staré oči nechtějí nutně vidět všechno.
Kalné oči jsou již překryté mlhami,
které zahalují věčnost.
Nepostrádám jasnost mladých očí,
neboť moje oči jsou naplněné klidem a dobrotou.
(Liese, 82 let)
52
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 269)
Přestala jsem slyšet.
Svět je němý,
ticho mi způsobuje bolest.
Nemůžu se před ním bránit.
Smrt je určitě němá,
to ticho je smrt,
mlčení je síla,
které jsem vydána na pospas.
Co má ještě smysl?
Svět je němý,
neboť jsem přestala slyšet.
(Hedwig, 78 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 269)
Život je
Počátek
je cesta
je život
je konec
je umírání
je vývoj
Zánik
je pozdrav
je loučení
je výšina
je hloubka
je kulatý.
(Hermann, 75 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 276)
Smrt
Smrtí všechno končí,
říkal otec,
smrtí všechno začíná,
říkala matka,
53
co se opravdu děje ve smrti,
to já nevím.
Uvidím.
(Claus, 82 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 276)
Když nastává večer,
když se zvětší únava,
když ustane všechna práce,
je spánek vítaným hostem.
Probuzení – ztratilo důležitost.
(Joseph, 82 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 278)
3.3.4.4 Biblioterapie v doprovázení umírajících
Nemoc je prožívána jako příkoří, jako ponížení, zneuctění, jako úpadek, proti čemuž je
postaveno úsilí uchránit si osobní důstojnost a integritu. Zde jsou důležitými elementy
rozhořčení, vzdor a odpor. Já se brání proti úpadku, často až na hranice sil, přičemž
nastává zhroucení, kdy se rozpadá integrita, o niž se tak těžce bojovalo. Z takového
zhroucení je obtížné dospět k akceptujícímu postoji. Často zůstává zahořklost, rezignace
nebo apatie. Práce pomocí biblioterapie a terapie poezií chce zabránit zhroucením, bez
toho že by bylo otupeno ostří vzdoru a odporu. Sepisování myšlenek a pocitů umožňuje
kanalizování. Čtení napsaného poskytuje šanci k vnitřnímu odstupu v rámci zachovaní
blízkosti. V této střední pozici mezi hlubokým zasažením a nezúčastněností se může
pracovat na integraci (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 284).
Možná se nám během čtení úvodní citace vybavovaly emocionální obsahy
některých „stadií vyrovnávání se s diagnózou těžké nemoci a vědomím blížící se smrti“
(Baštecká et al., 2003, s.268), jež na základě své práce s umírajícími lidmi popsala a
v knize Hovory s umírajícími97 poprvé zveřejnila švýcarská lékařka a thanatoložka E.
97 Kniha byla pod tímto názvem v českém jazyce vydána v roce 1992, německý titul zní Interwiews mit
Sterbenden (1973).
54
Kübler-Rossová. I když se všeobecně upozorňuje na fakt, že pořadí stadií98 není obecně
platné, přičemž některá fáze může nastoupit opakovaně a jiná nenastane vůbec, přesto se
Petzold (in Petzold, Orth, 2005) raději distancuje od používání označení „fáze či stadia
procesu umírání“, jelikož mohou navádět k asociacím průběhu umírání s technickým
procesem, v němž jsou stanovena pevná pravidla a pořadí.
Petzold proto hovoří o tématech, která se u umírajících a v jejich básních, jiných
biblioterapeutických aktivitách zpravidla a opakovaně objevují. K těmto tématům je
řazeno např. popření99, vzdor a odpor100, uklidnění a uvolnění101. Silné emoce, vnitřní
hnutí a psychické stavy těžce nemocných, umírajících lidí102, kterými jsou stadia Kübler-
Rossové či Petzoldova témata doslova „nabita“, získávají prostřednictvím biblioterapie,
terapie poezií jako i dalších kreativních médií „tvar (tj. gestalt), formu, která se zaceluje a
která po „dokonalém vyjádření“ umožňuje pronikavou kvalitativní změnu“ (Petzold in
Petzold, Orth, 2005, s. 283).
Jsem ještě hodně vyčerpaný
těžká nemoc mě přepadla
musím vynaložit mnoho sil
abych se uzdravil.
Hodně práce zůstalo jen tak ležet
čeká na mě mnoho úkolů
jsem netrpělivý
čekám
těším se, až se zas budu moct pustit do toho všeho.
(Franz, 57 let)103
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 281)
98 Haškovcová (2005) označuje v souladu s Kübler-Rossovou jednotlivé úseky „psychologické křivky
psychického dopadu vážné a nevyléčitelné nemoci“ takto: (1) šok, (2) popření a izolace, (3) zloba a hněv,
(4) deprese (zoufání), (5) smlouvání, (6) přijetí pravdy. 99 viz. báseň Franze (57 let) 100 Toto téma dominuje v obou dílech They (67 let) – viz. druhá a třetí báseň uvedená níže. 101 viz. poslední tři z níže přeložených básní 102 šok, vzdorování, popírání, vztek, rozhořčení, hněv, sebetrýznění, „tápání“ a nejistota, smutek, deprese,
zoufalství, upokojení se, smíření aj. 103 Tento pacient s leukémií vytvořil uvedenou báseň dva týdny před smrtí.
55
V životě smí jen život vyhrát
smrt - ta mě nemá dostat.
Ne, k sakru!
Hlasitě zařvu
do modliteb chci se ponořit
Boha zatratit
svůj život nechci vzdát
budu o něj bojovat.
(Thea, 67 let)104
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 283)
Stávám se jedním jediným výkřikem
rozhořčení
hoří
jasným plamenem.
(Thea, 67 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 283)
Že každý zemřít musí,
to se lehce řekne.
Konec vlastní
těžko se snese.
Být skutečně se sebou,
mi lehké nepřipadá.
Přes tu trýzeň veškerou
jsem to dokázala.
Jsem člověkem,
a lidé umírat musí.
A přece –
je dobré, být člověkem.
(Thea, 67 let)
104 Pacientka s melanomem, povoláním zdravotní sestra, pečovala o onkologicky nemocné.
56
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 284)
Můj život spěje ke konci
zapomněla jsem svůj začátek.
Můj konec mě přivádí k začátku.
Nalezla jsem sebe samu
naposled
úplně.
(Thea, 67 let)
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 285)
Ruka smrti
je jak prachové peří
hebká jak snění
u okraje lodi
vznáší se
jako vlnka.
(Johanna, 81 let)105
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 286)
V souvislostech závažné nemoci a umírání může expresivní biblioterapie neboli
kreativní terapeutická tvorba textů nabídnout: (na)plnění potřeby sebevyjádření, způsob
intenzivního kontaktu se sebou samým – autokomunikace, uvědomění si dimenzí
osobnosti doposud skrývaných za úrovní čisté reflexe, „vědomé, aktivní umírání“, pomoc
při začlenění do prostředí, ukotvení, témata a „mosty“ pro komunikaci s okolím, útěchu
autorovi i jeho blízkým, prožitek odlehčení a úlevy (např. od bolesti, nejistoty, úzkosti,
strachu, vzhledem k „okamžiku posledního vydechnutí“), pocit smysluplné práce na
něčem bytostně důležitém, pomoc při zvládání krajně náročné životní situace, způsob
životní bilance, možnost kondenzovat životní témata a životní pocit prostřednictvím
synoptické síly poezie, zanechání velmi osobního, drahocenného dárku pozůstalým
(Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 278-289).
105 Autorka báseň vytvořila v posledním týdnu života.
57
Terapeut, který má zkušenosti s produktivní biblioterapií a médiem poezie, se
může pokusit oslovit starého, nemocného či umírajícího klienta také vlastnoručně
vytvořeným textem např. básně, sepsaným pro tohoto konkrétního člověka s přáním
přiblížit se mu v jeho těžké životní situaci a „léčivě se dotknout jeho duše“. Neboť „básně
jsou s to probouzet pocity, dotýkat se tam, kam se ostatní přístupové cesty zdají být
zasypané“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 289).
3.3.5 Logoterapie
Jak směrem k psychologické péči o seniory, nemocné a umírající, tak obecně
k biblioterapii vykazuje logoterapie značnou blízkost, provázanost a nabízí široké
aplikační možnosti. Tato skutečnost je navíc umocněna tím, že zásadní otázky106 a
centrální témata107 logoterapie byla, jsou, budou stále aktuální a jako taková předmětem
literárního zpracování (Duda, 2006, Yalom, 2006). Přičemž k vystupňování jejich
naléhavosti, důležitosti a intenzity dochází např. právě v situacích narušení dosavadního
toku života těžkou nemocí, stárnutím, umíráním.
Sám V. E. Frankl (1996) mluví o knize „ve vší klinické vážnosti jako o
terapeutiku“ (s. 11), přičemž má zakladatel logoterapie a existenciální analýzy podle
Munzela (1997) na mysli zdůraznění preventivního účinku biblioterapie. Frankl zaváděl a
využíval biblioterapii v rámci logoterapie, nacházel pro ni uplatnění např. při práci
s klienty trpícími neurózami, s lidmi v existenciálních krizích (Duda, 2006). Ve své knize
Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychotherapie für heute (1995)108 se Frankl ze své
pozice psychiatra kriticky zabývá rolí moderní literatury (s. 106-114). Frankl doporučuje
„pravou knihu v pravý čas“ ne jako zastoupení, nahrazení psychiatra či psychoterapeuta,
nýbrž ji chápe jako pomocníka na cestě životem a jako průvodce člověka hledajícího
smysl. Připojujeme související komentář Munzela (1997): „Počet lidí, kteří ještě nutně
nepotřebují vyhledat terapeuta, avšak nedokáží se se svými životními konflikty vypořádat
bez pomoci z vnějšku, je velký a stále se zvyšuje. Takto při začínajících duševních
106 např. otázka po smyslu 107 hodnoty, (smyslem) naplněný život, absence smyslu, smrtelnost a smrt, svoboda a zodpovědnost,
existenciální osamělost aj. 108 Pokud se nemýlíme, zatím neexistuje české vydání této knihy, její název bychom tedy pro ilustraci do
češtiny přeložili jako: Utrpení v životě beze smyslu. Psychoterapie dneška.
58
poruchách a ve zvládání životních krizí nabývá biblioterapie významu, který netřeba
podceňovat“ (s. 93).
Na léčivou sílu literatury a její využití v rámci biblioterapie jako pomocné metody
v psychoterapeutické praxi upozorňuje Franklova následovnice a přímá žačka E.
Lukasová, která stejně jako její učitel zdůrazňuje profylaktickou funkci biblioterapie. Ve
svých knihách Lukasová čtivým, i pro laické čtenáře srozumitelným způsobem prezentuje
logoterapeutické obsahy prokládané biblioterapeutickými příběhy.
V této kapitole uvedeme za současné německy mluvící logoterapeuty věnující se
biblioterapii jednoho – Martina Dudu109 a jeho charakteristiku procesu identifikace
v rámci čtenářského zážitku, což se nám jeví jako velmi důležité pro pochopení principů a
účinnosti biblioterapeutického působení:
Když jsme vtaženi do nějakého příběhu nebo se vžíváme do literární postavy či její
situace, nezískáváme tím jen léčivý odstup od vlastních problémů a starostí, nýbrž často
zakoušíme, že s tím, co prožíváme, nejsme sami. Kromě toho při čtení nabýváme
zástupných zkušeností, ze kterých se můžeme učit a, které nám mohou pomáhat při
zvládání životních úkolů a v zacházení s těžkými situacemi v životě (Duda, 2008, s. 13).
Ve výše citovaném textu je možno mj. hledat některé obecné funkce
biblioterapeutické literatury a specifické biblioterapeutické funkce z hlediska logoterapie,
existenciální analýzy. Obojí Duda (2006) analyzoval a podrobně rozpracoval. Výčet
funkcí z obou kategorií nyní následuje110:
Obecně biblioterapeutické funkce: funkce mediátoru (kniha jako
zprostředkovatel), funkce modelu (učit se z příkladů, od vzorů), funkce zotavení a
odpočinku (nechat duši dýchat), funkce zrcadla (poznat sebe sama), funkce depa (vnitřní
poklad z obsahů, obrazů, symbolů nebo-li biblioterapeutický rezervoár duševních sil),
funkce regrese (učit se od dětí), funkce zprostředkovatele alternativ (učit se ze zkušeností,
109 Martin Duda pracuje jako psychologický poradce, logoterapeut a existenciální analytik v německém
Dortmundu. Mnoho let se v rámci své profese zabývá léčivou sílou čtení a literatury, vydal na toto téma
několik populárních i odborných knih, koná přednášky a semináře, na kterých představuje čtení literatury
jako možný zdroj životní radosti. 110 Vhodné srovnat s funkcemi příběhů, k nimž v rámci pozitivní psychoterapie dospěl Peseschkian (viz.
kapitola 3.3.1 této práce).
59
nalézat novou cestu), mobilizační funkce (motivace k prvnímu kroku), funkce průvodce
(nebýt v nouzi sám) (Duda, 2006, s. 46-62).
Funkce literatury z hlediska logoterapie a existenciální analýzy: umožnění
sebeodstupu, mobilizace schopnosti sebepřesahu, podpora sebenalezení a autenticity,
chránění základní hodnoty (tj. bezpodmínečně se přijímat – takový/á jaký/á jsem),
podpora sebehodnoty, zvyšování citlivosti pro otázku smyslu a ukazování cest ke smyslu,
pomoc při chránění emocionality (Duda, 2006, s. 63-86).
4. Terapie poezií
Vzhledem ke skutečnosti, že se k různým teoretickým i praktickým aspektům
terapie poezií111 vyjadřujeme také na jiných místech této magisterské práce112, tak se
v této kapitole omezíme na pokus o ozřejmění hlubokého významu poezie, na krátkou
odbočku do historie a k psychologickým kořenům terapie poezií, na zprostředkování
několika impulzů a „orientačních návodů“ z praktické práce terapeutky poezií –
psychoonkoložky T. C. Vollmerové. Teoretický výklad v rámci podkapitoly 4.3 (Terapie
poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová) umocňují a dokreslují
„kazuisticky zarámované“ ukázky tvorby klientů.
4.1 Význam poetického jazyka
Na několika místech této magisterské práce jsme již v různých souvislostech
uvedli termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort či jejich české ekvivalenty utvářená
řeč, utvářené slovo, které zosobňují v rámci terapie poezií označení příslušného
terapeutického média, „[...] jež je spojeno s podstatou lidského bytí tak, jako žádné jiné:
Řeč, mluva činí člověka člověkem“ (Petzold, Orth, 2005, s. 21-22). Podstata pojmu
utvářená řeč se dá stručně vyložit jako mluva, řeč, jíž se tvoří, utvářejí, vytvářejí literární
texty (Fischinger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996).
111 angl. poetry therapy, něm. Poesietherapie 112 Např. v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? jsme mj. vytvořili úvod do biblioterapeutické
terminologie T. C. Vollmerové, letmé seznámení s praktickými účinky terapie poezií v pojetí této
mnichovské bioložky, psycholožky, psychoonkoložky a biblioterapeutky.
60
K tomuto vysvětlení jádra utvářené řeči připojujeme Petzoldovo působivé
vyjádření o síle utvářené řeči např. zde – v básnické tvorbě těžce nemocných a
umírajících lidí, kdy subjektivní blízkost smrti stupňuje schopnost utvářené řeči co by
v člověku přirozeně přítomného potenciálu k hranici naléhavosti sebevyjádření se ve
zbývajícím životním čase, k neodkladné nutnosti intenzivního kontaktu a dialogu
s blízkými osobami i s vlastním já,
[...] které právě dohasíná. V textu mluvím k sobě samému, rozpoznávám se v textu,
uvědomuji si dimenze své osobnosti, které mi zůstávaly skryté za úrovní čisté reflexe.
Psaný text se stává médiem, které je nabito vědomými a nevědomými obsahy. Diskurzy
nevědomí se dají dešifrovat prostřednictvím napsaného (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s.
286).
Petzoldova formulace může snad vzbuzovat dojem nedosažitelnosti, nerealizovatelnosti
ve vlastní psychologické práci. Ale dokonce i my jsme se v rámci dobrovolnické činnosti
měli možnost několikrát přesvědčit o síle poezie spontánně a přirozeně působící „ze srdce
k srdci“. Např.:
Mladý sportovec P. K.113, následkem nedávného úrazu ochrnutý na celé tělo. Komunikuje
prostřednictvím pohybů očí, víček a tabulky s abecedou, na které komunikační partner
postupně ukazuje prstem na písmena a u každého písmene čeká na „oční zpětnou vazbu“
(tj. ano/ ne) klienta. Tento stav je v odborné literatuře popisován pod názvem locked-in
syndrom114. Z těchto vstupních informací je možno utvořit si přibližnou představu o
kritičnosti fatální intrapsychické situace pana P.. První z „písmenkových zpráv“, jež byly
naším prostřednictvím z abecední řady odečteny byla krátká báseň s jednoduchým rýmem
i syntaxí, která mj. naznačuje, že pacient ve své tíživé životní situaci podvědomě
rozpoznává a osvojuje si mocný prostředek sebevyjádření – poezii.
Slunko je hřejivé,
obloha modrá.
Stromy jsou zelené,
život je kurva.
113 iniciály jména změněny 114 Pacient s locked-in syndromem na první pohled vypadá jako by byl ve (vigilním) kómatu, ale ve
skutečnosti je postižený člověk plně při vědomí, jeho myšlení i paměť jsou zachovány, nemůže se však
hýbat ani mluvit.
61
Tato báseň nás zasáhla svým evokačně silným, autentickým osobním svědectvím pana P.
o krizovosti vlastní vnitřní situace, o prožitcích a posléze se stala zásadní komponentou
v budování přístupu (celého pečujícího multidisciplinárního teamu) a vztahu k tomuto
klientovi.
Na závěr tohoto „letmého pohlédnutí“ na význam a místo poezie v životě
(trpícího) člověka bychom se chtěli zmínit o tom, jaké básně obecně považuje Leedy (in
Petzold, Orth, 2005) za vhodné k terapeutickému předčítání115 a současně za nejvíc
prospěšné pro klienty. Pro většinu pacientů se dle Leedyho nejvíce hodí básně
s jednoduchou, konvenční výstavbou a rovnoměrným rytmem, který se podobá tlukotu
srdce, což na člověka citově působí, „dotýká se jeho duše“. V tomto ohledu je lépe dát
přednost před mistrovskými díly průměrným, neznámým veršům, které by patrně u
literární kritiků pozitivní ohlasy nezískaly, dokáží však vytvořit mosty a přesahy k žité
realitě klienta. Naštěstí se terapie poezií podle standardů literární kritiky vůbec
neorientuje, což platí jak pro její receptivní, tak pro produktivní variantu. Rozhoduje
terapeutický účinek předčítaného díla, expresivní síla básně vlastní produkce a pod..
4.2 Z historického vývoje terapie poezií
Nyní podnikneme krátký exkurz do historie terapie poezií. Hned v úvodu
zjišťujeme, že pokusy využít jako terapeutikum „čistou“ poezii tj. aniž by byla
kombinována s dalším médiem, se realizovaly pouze sporadicky. Naproti tomu velmi
často byla poezie v praxi spojována s prvky dramatické terapie, ať již v podobě receptivní
(např. Expression Scénique – Dars) či formou produktivního přístupu (např.
psychodrama – Moreno) (Petzold, Orth, 2005).
Moreno jako zakladatel psychodramatu je poměrně známý, mnohem méně se však
ví o jeho experimentech s „psychohudbou“ a „psychopoezií“. Ve 30.tých letech 20. století
začal pracovat s poezií, zejména se spontánně, bez rozmýšlení a přípravy tvořenými verši,
s nonsensovou poezií116 jako s prostředky emocionálního vyjádření a katarze.
K znázornění, vyjádření, uvolnění spleti behaviorálních a emocionálních komplexů
115 k receptivní terapii poezií 116 Slovo nonsens nese přibližný obsah: „nesmysl, vnitřně sporný význam“, přičemž se tento výraz používá
např. v literární oblasti jako označení žánru lyrické poezie, který se podobá grotesce (Kučera, 2001).
62
využíval Moreno např. techniku nonsensové exprese, která se ukázala být obzvlášť
efektivní v rámci terapie klientů s vyjadřovacími těžkostmi a zábranami ve vyjadřování,
s koktavostí, psychiatrických pacientů, kteří se uzavírají před okolím, jsou „stažení“.
V technice nonsensové exprese jde konkrétně o to, že
„[...] pacient je veden k tomu, aby odolal verbálním vyjádřením, která v něm vznikají,
derou se mu do úst, a místo nich produkoval zvuky a slova, jež nedávají žádný smysl.
Samohlásky a souhlásky se mají dostávat ven v jakýchkoli možných kombinacích podle
toho, jak v člověku zrovna vzniknou“ (Moreno, 1973, s. 52 in Petzold, Orth, 2005, s. 26-
27). V materiálu proneseném tímto způsobem se častokrát formují intenzivní pocity
strachu, hněvu, sympatie, které se předtím nedařilo vyjádřit (Petzold, Orth, 2005, s. 26-
27).
Se začátky systematického užití literatury v rámci terapeutických procesů a
s „Terapeutickým divadlem“ souvisí jméno V. N. Iljineho. Tento ruský lékař, psycholog,
filozof psal již od roku 1909 svým pacientům na základě anamnézy scénáře, které
vykazovaly charakter krátkých příběhů, epických básní, skečů. V „Terapeutickém
divadle“ pak pacienti podle Iljineho textových předloh hráli každý svůj part, do něhož
Iljine zakomponoval konkrétní konflikty právě tohoto pacienta. S postupem terapie si
začali „Iljineho herci“ podle instrukcí svého terapeuta sepisovat texty jako reakci na
dramaterapeutická sezení i své vlastní divadelní kousky, v nichž ztvárňovali své
myšlenky, pocity, fantazie, sny a další vnitřní obsahy. Takto vznikal pestrý projektivní
materiál s bohatou emoční odezvou pacientů, se kterým se terapeuticky pracovalo
(Petzold, Orth, 2005).
Inspiraci u Iljineho čerpal i Ferenczi. Později – tj. v 60.tých letech 20. století
Iljineho žák Petzold navázal na přístup svého učitele117 a začal se spolu s dalšími118
zabývat terapií poezií a biblioterapií v rámci integrativní psychoterapie, což výraznější
měrou pomohlo v procesu budování relativně dobré pozice literatury na poli současné
psychoterapie v německy mluvících zemích (Petzold, Orth, 2005).
117 který by se dal souhrnně charakterizovat jako: aktivování emocí, prožívání klientů skrz vlastní autorskou
tvorbu poezie a její případnou dramatizaci – viz. výše 118 z německé jazykové oblasti jsou to např. Navratil, Teirich, Heyer, Petzold-Heinz, Meder, Muschg,
Klages, Engelhardt
63
Na závěr této podkapitoly bychom chtěli učinit pár poznámek k vývoji terapie
poezií v USA, kde je její postavení vnímáno jako velmi stabilní – zejména zásluhou
Národní asociace pro terapii poezií (The National Association for Poetry Therapy – zkr.
NAPT)119. „Léčivá síla poezie“ jako praxí i výzkumy prověřené médium se v Americe
terapeuticky používá např. u drogově závislých, u mladistvých s poruchami chování,
v péči o pacienty se schizofrenií, psychózou, depresí, v oblasti vzdělávání dospělých a
seberozvoje. Dnes terapie poezií v USA zaujímá jisté, uznávané místo vedle
muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, taneční terapie – tj. v rámci expresivních neboli
uměleckých terapií. Zasloužil se o to např. zejména psychiatr a psychoterapeut J. J.
Leedy, který již více než 20 let realizuje psychoterapii s využitím média poezie
v klinickém prostředí a velmi se zasadil o vznik a rozvoj moderní terapie poezií (Petzold,
Orth, 2005).
Jdeme-li zpět po stopách moderní americké terapie poezií dostatečně dlouho,
dospějeme k iniciativám právníka a lékárníka E. Greifera, který již od roku 1928 pomáhal
prostřednictvím poezie nalézat lidem ztracenou duševní rovnováhu. V 50.tých letech
zřizoval Greifer poeticko-terapeutické skupiny v zařízeních pro retardované děti a
v chráněných dílnách. Na pozvání Leedyho a Spectora se roku 1959 Greifer zapojil do
začátků skupinové terapie poezií v jedné nemocnici v Brooklynu. Greifer „předal svou
lásku k „terapii básní“ Leedymu, jehož energický a průkopnický duch vedl k vytvoření
Asociace pro terapii poezií (Association for Poetry Therapy – zkr. APT)“ (NAPT, 2005),
která se stala roku 1980 základnou a východiskem pro založení NAPT. V současnosti je
v USA k dispozici řada center a ústavů pro terapii poezií, tento obor se dá studovat
dokonce i na univerzitách (Petzold, Orth, 2005).
119 Tato národní nezisková asociace byla založena roku 1980, kdy se v podstatě vyvinula z původní APT
(The Association for Poetry Therapy). Současná NAPT se prezentuje jako oficiální organizace terapeutů
používajících při své práci poezii. Do sféry jejích aktivit lze zahrnout: informační činnost, publikování,
sponzoring, národní konference, podporu vzdělávání, výzkumu a školení, zastupování oboru terapie poezií
ve vztahu k jiným organizacím, podporu růstu tohoto oboru v souladu se zájmy lékařů a veřejnosti. NAPT
je přidruženým členem Národní koalice pro asociace terapií kreativním uměním (The National Coalition for
Creative Arts Therapies Associations – zkr. NCCATA).
64
4.3 Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C.
Vollmerová
Zde navazujeme na některé „stavební kameny“ z teoretických základů klinické
činnosti psychoonkoložky a terapeutky poezií T. C. Vollmerové120, které jsme přiblížili
již v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?. V následujícím textu chceme nastínit
principy, podstaty a prostředky expresivní biblioterapie tak, jak je Vollmerová uplatňuje
ve své klinické práci s onkologicky nemocnými. Snažíme se o maximální možnost
přesahů do praxe a proto jsme se rozhodli např. pro doslovný překlad instrukcí k jednomu
ze vstupních cvičení kreativního terapeutického psaní a pro obsáhlejší zprostředkování
jedné kazuistiky včetně přeložené básně klientky, kterou měla Vollmerová v péči. Jelikož
se k předkládaným ukázkám vztahují některé termíny Vollmerovou (2004) pojímané dosti
specificky, tak se v zájmu srozumitelnosti a ucelenosti našeho výkladu nyní budeme
zabývat těmito pojmy, jež Vollmerová užívá v Neobvyklé příručce biblioterapie a
aplikuje ve své práci s pacienty s nádorovým onemocněním.
4.3.1 „Trojí biblioterapie“
Vollmerová mluví o biblioterapii i tehdy, když vlastně realizuje to, co jiní autoři
nazývají produktivním přístupem v rámci terapie poezií. Za chvíli odložíme stranou
terminologickou stránku věci, která vzhledem ke klinické práci s trpícími lidmi není dle
našeho názoru až tolik klíčová: Pokud klientovi jednoznačně pomáhá, když tvoří básně,
tak by nebylo relevantní se zde dalekosáhle zabývat tím, zda se tento léčivý úkon nazývá
expresivní biblioterapií (Vollmer, 2004) nebo produktivní terapií poezií (Petzold, Orth,
2005). Právě jsme zde tedy uvedli jednu ze tří forem biblioterapie v pojetí Vollmerové,
která je nazývána též kreativním terapeutickým psaním. Vollmerová (2004) se při
120 Tanja C. Vollmerová je diplomovaná bioložka, pedagožka, psycholožka. Jako vědecká spolupracovnice
v rámci výzkumu leukémie zahájila Vollmerová roku 1998 studium medicíny. V současné době pracuje
jako psychoonkoložka a vědecká vedoucí Psychosomatické ambulance a psychoonkologické poradny na III.
lékařské klinice a poliklinice ve Fakultní nemocnici univerzity München-Großhadern. V roce 2004 byla
vydána její Neobvyklá příručka biblioterapie, která má název „Nebe, prdel a průtrž mračen!“ S nemocnými
rakovinou hledáme „rým na jejich osud“ (Titul v německém originále: „Himmel, Arsch und
Wolkenbruch!“ Mit Krebskranken auf der Suche nach dem „Reim auf ihr Schicksal“ Ein ungewöhnliches
Handbuch über die Bibliotherapie).
65
rozlišování (1) receptivní, (2) symbolické a (3) expresivní biblioterapie odkazuje na
Mazzu121.
Při receptivní neboli řízené biblioterapii vybírá terapeut biblioterapeutický
materiál se záměrem „textově se dotknout“ současné situace klientů, zastihnout je a
přiblížit se jim v jejich aktuálních životních kontextech prostřednictvím předčítaného
textu. Dobře zvolená textová předloha by měla rezonovat s vnitřním rozpoložením
posluchačů, s jejich vlastními vnitřními významy a intrapsychickými obsahy. Také by
měla stimulovat myšlenky a pocity klientů přirozeně směřující k vyjádření v následném
rozhovoru, který je otevřený a zpravidla realizován skupinově. V rámci receptivního
biblioterapeutického postupu není důraz kladen na skupinovou diskuzi s výměnou
osobních zážitků z vyslechnutého textu, nýbrž jde primárně o pasivní přijímání vhodně
zvoleného textu klienty v rolích posluchačů (Vollmer, 2004).
V případě symbolické neboli induktivní biblioterapie se stejně jako v prvním
postupu provádí receptivní biblioterapie s pečlivě vybranými texty, na kterou však vždy
navazuje terapie rozhovorem nebo arteterapie apod. Přičemž těžiště práce biblioterapeuta
postupujícího symbolicky Vollmerová (2004) charakterizuje jako „vnímání blokovaných
prožitkových světů pacienta, jejich symbolické proměnění a tím otevření dalších
asociačních prostorů pro rozhovor nebo jiné kreativně-terapeutické metody“ (Vollmer,
2004, s. 10).
Expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutické psaní, které Vollmerová
zmiňuje jako třetí variantu biblioterapie, vychází převážně z psychodynamických
postupů. V první fázi terapeut provádí klienta úvodními cvičeními122 tak, že klient podle
určitých stanovených instrukcí postupně prochází třemi oblastmi či úrovněmi s názvy „JÁ
– STRES – SEN (Bolton, 1999)“ (Vollmer, 2004, s.11)123. Tato počáteční fáze, která trvá
přibližně tři týdny, se nazývá řízené kreativní psaní a měla by být uvedena
121 Mazza, N. (1999). Poetry therapy: Interface of the arts and psychology. Innovations in psychology. Boca
Raton, FL, US: CRC Press. 122 Osnovu jednoho z těchto vstupních cvičení, která je zamýšlena jako podkladový materiál pro
terapeutovy instrukce, nabízíme v kapitole 4.3.2 Práce s intuicí. Daný cvičný příklad se jmenuje Můj strom. 123 Bolton, G. (1999). The therapeutic potential of creative writing. London, Philadelphia: Jessica Kingsley
Publisher.
66
povzbuzujícími pokyny. Pro inspiraci jsme přeložili čtyři z úvodních, návodných formulí,
které Vollmerová (2004, s. 11) nabízí:
Cokoli napíšete, je SPRÁVNÉ a DOBRÉ.
Nemyslete si, že byste snad neuměl/a psát, Vaše propiska s tím má mnoho zkušeností.
Nemějte obavy, být se svými myšlenkami sám/sama, neboť ony budou splývat po
propisce na papír, kde zůstanou vázány.
Důležité je dopřát si teď čas pro sebe – v atmosféře, která je pro Vás příjemně uvolněná.
Na první vstupní úrovni nazvané „JÁ“ se snažíme podpořit a nasměrovat intuici
pacienta k jeho vlastní osobě se záměrem navodit zlepšení copingových strategií,
komunikačních dovedností klienta, jeho vnímání sebe sama, vytváření rovnováhy mezi
sebeúctou a pochybami o sobě aj. Na rozdíl od první roviny, která se považuje za osobní,
je druhá vstupní úroveň „STRES“ podmíněna situačně a lze na ní stanovit cíle zaměřené
např. na vytvoření ventilu pro nahromaděné emoce a afekty, zlepšení schopnosti hrát si se
slovy a realizovat nápady, na flexibilní změny stanoviska a osvojení si strategií, jak řešit
konflikty. A konečně třetí rovina nazvaná „SEN“ se orientuje na budoucnost a
perspektivy pacienta. K jejímu pracovnímu obsahu patří např.: vytváření nových hodnot a
názorů, práce se smyslem, nadějí, s individuačním procesem klienta atd. (Vollmer, 2004).
4.3.2 Práce s intuicí
Na popsaných třech rovinách se – pokaždé s jiným cílem – využívá intuice, na
kterou v rámci biblioterapie Vollmerová nahlíží jako na základní danost člověka a
popisuje ji jako „produkt rezonančně podnícených pocitů a vjemů, nálad a imaginací“
(Vollmer, 2004, s. 13) mající schopnost vytvořit celostní vztah a souvislost se světem. Dle
Vollmerové (2004) je tedy působení biblioterapie založeno převážně na intuici. Dále tato
autorka doporučuje formy intuitivních fantazií124 jako ideální zdroj biblioterapeutické
práce, jelikož mají názorně obrazovou, metaforickou a narativní povahu a jsou
osvobozeny od způsobů myšlení zaměřených na hledání zdůvodnění a příčin (Vollmer,
2004).
124 V předešlé kapitole 4.3.1 jsou zmíněny tři formy využití intuice a to – na úrovni (1) „JÁ“, (2) „STRES“
a v rovině nazvané (3) „SEN“.
67
Nyní následuje, v předešlé kapitole avizovaný, příklad vstupního cvičení, jehož
prostřednictvím lze klienta aktivní formou seznámit s kreativním psaním.
MŮJ STROM
Představte si, že by během Vašeho onemocnění vyrostl strom.
Napište o něm.
Jak vypadá?
Kde stojí?
Z čeho žije?
Jak moc zatím vyrostl?
Mají jeho části, větve nějaká jména?
O čem strom asi tak vypráví?
Začněte takto: „Strom rostl vedle mě. Rostl se mnou. Rostl...“
Zakončete psaní takto: „V jeho stínu odpočívám a sním o...“
(Vollmer, 2004, s. 12).
4.3.3 Kazuistika z klinické praxe T. C. Vollmerové
Atraktivní žena D.125 (39 let) si před šesti měsíci v soláriu nahmatala bulku
v pravém prsu. Po několik týdnů o svém zjištění nikomu neřekla. Až vlivem poznámky
nic netušícího rodinného lékaře, k němuž se dostavila na vyšetření se synem, náhle
vyhrkla, vyslovila to, co doposud v mysli odsouvala. Velice rychle byla podrobena
vyšetřením a operaci. „[...] Procitnutí. Prs pryč. Polykat tablety. ‚Tak, když teď zvládnete
prvních pět let, tak bychom to měli‘, řekl gynekolog při první prohlídce po operaci“
(Vollmer, 2004, s. 61). Paní D. si „na vlastní pěst“ sehnala informace o zmíněné „pětileté
lhůtě přežití“ na internetu a v literatuře.
125 iniciály jména změněny
68
Snaží se, jak je to jen možné, žít normálním životem. Konfrontacím s následky
onemocnění (např. pohled do zrcadla na jizvu, silné opuchnutí paže po krátkém nesení
nákupní tašky) klientka čelí se směsí bolesti a humoru. Paní D. vysvětluje terapeutce:
„[...] Nad bolestí vyhrajete jen pomocí humoru! Kdybych se pokaždé hned rozbrečela, tak
bych ani nemusela vstávat z postele [...]“ (Vollmer, 2004, s. 61). Je patrná snaha klientky
nepotlačovat psychické důsledky, faktické následky onemocnění a naopak usilovat o
jejich integraci do každodenního života. Avšak paní D. trápí způsob, jakým se s jejím
onkologickým onemocněním vyrovnává manžel. Na jednu stranu chce svou ženu chránit
tím, že lpí na striktním dodržování zdravotnických pokynů a režimových opatření. Na
druhou stranu však klientka pociťuje, že muž projevuje málo spoluúčasti a pochopení pro
její projevy emocí. Např. na její pláč126 reaguje: „Už je všechno pryč. Jsi zdravá, miláčku.
Mně zítra klidně může spadnout na hlavu kámen, jeden nikdy neví...“ (Vollmer, 2004, s.
62).
Paní D. by chtěla najít přijatelný způsob, jak manželovi sdělit, že se jí nedaří a ani
nechce neustále se cítit a chovat, jakoby bylo všechno pryč a zapomenuté navždy. „[...] I
když tělo je už dávno zdravé. Jizva na duši není pryč! A některé dny ta jizva svědí víc,
některé dny méně. Jak mu to jen mám srozumitelně vyložit?“ (Vollmer, 2004, s. 62).
Klientka a terapeutka začaly společně pracovat s obrazem kamene, kterým manžel
často „utěšuje“ svou paní. Do této „terapeutické práce s kamenem“ klientka vnášela
popisy svého a mužova kamene, rozličné veselé, smutné i zlomyslné příběhy, v nichž tyto
dva kameny např. vedly filozofické rozpravy o tom, co je spojuje nebo se naopak pořádně
pohádaly kvůli vzájemným rozdílům. Terapeutka věděla, že svou občasnou nespavost
paní D. řeší tím, že po nocích místo spánku zkouší psát básně. „Myslím, že se mi dnes
v noci podařilo oddělit KÁMEN a BYTÍ!“127 (Vollmer, 2004, s. 62). Takto klientka na
začátku jednoho terapeutického setkání přivítala Vollmerovou a silným hlasem jí přečetla
svou nejnovější báseň (Vollmer, 2004, s. 63):
126 kterému se paní D. – podle vlastních slov – přece jenom někdy neubrání 127 Překladem do češtiny se bohužel vytrácí zvukomalebnost německého vyjádření „STEIN und SEIN“
69
Kus cesty
Šedý kámen v cestě,
No, a co s ním?
Svět je pestrý!
A já mám přece ještě tolik barev.
Tvrdý kámen v cestě,
No, a co?
Jen mé ruce bolí to!
A já mám přece ještě tolik silných údů.
Velký kámen v cestě,
No, a?
Větší je chřtán pekla!
A já mám přece ještě tolik cestiček kolem dokola.
Hranatý kámen v cestě,
No, a?
Voda zbrousí všechno do obla!
A já mám přece ještě tolik slz.
Kámen v cestě,
Chápu!
Dost otázek! Zdvihám jej a jdu.
Kus cesty s ním.
70
ČÁST II.: Biblioterapie s dětmi – zejména pak
s onkologicky nemocnými dětmi Dítě, jen se svou knížkou,
si někde hluboko
v tajné komnatě duše
tvoří vlastní obrazy,
které předčí všechno ostatní.
Astrid Lindgren128
5. Knihy jako pomoc pro děti v krizových situacích
Na úvod této kapitoly a současně také v počátku speciální části této teoretické
diplomové práce se prosím zamysleme spolu s K. Geldardovou a D. Geldardem129 nad
povahou příběhů pro děti a specifickými vlastnostmi dětské literatury, což z příběhů a
knih pro děti může dělat účinný nástroj v procesu dětské psychoterapie:
V dětských knihách vystupují lidé, zvířata, různí vymyšlení tvorové a různé neživé
předměty, například vlaky, kameny nebo třeba květináče. Lidé, zvířata, fantazijní tvorové
a neživé předměty jsou vybaveni osobnostními rysy, přesvědčeními, myšlením, emocemi
a různými způsoby chování. A co je nejdůležitější, s tím, jak se příběh rozvíjí, dochází
k vývoji témat, objevují se problematické záležitosti a postavy a předměty reagují
proměnou uvažování, novými emocemi a změněným chováním. Když dítě naslouchá
příběhu, může se identifikovat s postavou, s tématem nebo s nějakým dějem, který se
v rámci příběhu odehrává. Jestliže k tomu dojde, je takřka jisté, že v něm příběh vyvolá i
úvahy o vlastních životních situacích. S tím, jak dítě se zájmem sleduje uvažování, emoce
a chování postav příběhu, sdílí jejich životní zkušenosti a promítá na ně svá přesvědčení,
úvahy a emoční prožitky. Pomocí této projekce se může propracovat svými vlastními
emočními zmatky. Dítě navíc mnohdy objeví vztah mezi událostmi, tématy příběhu a
událostmi, tématy svého vlastního života. Když k tomu dojde, má příležitost zabývat se
svými záležitostmi přímo (Geldard, Geldard, 2008, s. 219).
128 Motivační citát převzat a přeložen z Duda (2006, s. 28) 129 Geldardovi jsou britští dětští a rodinní psychoterapeuti, praktikující mj. svůj vlastní přístup, který nazvali
Sekvenčně plánované integrativní poradenství pro děti (Sequentially Planned Integrative Counselling for
Children – zkr. SPICC). V češtině vyšla v roce 2008 jejich příručka Dětská psychoterapie a poradenství,
z níž čerpáme v této práci.
71
V citovaném textu lze dle našeho názoru najít čtyři základní principy
biblioterapeutického procesu: (1) identifikaci – dítě se ztotožňuje s protagonistou příběhu,
s tématem či událostmi v příběhu apod. a neuvědomovaně na ně (2) projikuje tj. promítá
svoje pocity a prožitky, přání, motivy, přesvědčení, úvahy aj. Následuje (3) katarze – kdy
na základě emočního zaangažování dětského klienta v rámci příběhu, osudu literárního
hrdiny dochází k ozdravnému zážitku osvobození od vnitřního napětí, stresových stavů,
duševních konfliktů apod. (Hartl, Hartlová, 2000). Velmi důležité je, aby posluchač dostal
v bezpečných podmínkách terapie možnost vyventilovat emoce, projevit a uvolnit je např.
v kreativní činnosti (muzicírování, výtvarná činnost, hra s figurkami, maňásky atd.) či
cestou verbálního vyjádření v rámci skupinové diskuze či rozhovoru s terapeutem (u
starších dětí, které by nepreferovaly žádnou z expresivních forem kreativního
sebevyjádření). Pro oba způsoby však platí, že jimi facilitované uvolnění napětí, strachů,
agrese a jiných emocí by mělo následovat bezprostředně po práci s textovým materiálem.
Prostřednictvím identifikace, projekce, katarze dětský klient přichází do kontaktu
s vlastními psychickými obsahy, může se postupně propracovat k poznání souvislostí
mezi událostmi v příběhu a záležitostmi vlastního života. Dítě tedy může pomocí
literárního příběhu a jeho protagonistů dospět až k (4) vhledu do svého vlastního
životního příběhu a emočních zmatků, které prožívá (Geldard, Geldard, 2008)130.
Docházíme k názoru, že biblioterapie založená na vhodném, správném výběru
textového materiálu představuje adekvátní médium mj. pro terapeutické seznámení se a
„nastartování“ vnitřní práce dítěte na jeho problému, kterému může terapeut na základě (-
biblioterapii následující a na ni navazující) hry, kreativní činnosti dítěte či přímé
promluvy dítěte131 snáze a lépe porozumět, dále jej vhodně ovlivňovat, facilitovat řešení
atd.. V podstatě toto Geldardovi výstižně pojmenovávají jako „Dítě začíná vyprávět svůj
příběh“ (2008, s. 66): „Pokud terapeut vytvoří vhodné prostředí, bude mít k dispozici
vhodná média a užije žádoucí terapeutické dovednosti, dítě se bude spontánně věnovat
130 Různí autoři vyvinuli více či méně rozdílná pojetí základních procesů a principů biblioterapie. Např.
Lukáčová (2006) představuje ve své práci McIntyreho rozpoznání identifikace, katarze a vhledu jako tří
fundamentálních procesů biblioterapie. 131 častější spíše u dětí starších
72
vyprávění svého příběhu. Vyprávění příběhu může probíhat buď přímo, nebo nepřímo,
prostřednictvím hry“ (Geldard, Geldard, 2008, s. 66). Např. pomocí figurek zvířátek,
hraní rolí korespondujících s postavami příběhu, malování obrázků inspirovaných
přečteným textem je dětský klient snáze schopen projektivně předvést svůj problém,
trápení, konfliktogenní vztahy aj. K přímějšímu líčení klientových potíží může časem
dojít i v rozhovoru, jehož prostřednictvím terapeut příběh dítěte také dále odkrývá.
Geldard a Geldardová (2008) se ve své publikaci Dětská psychoterapie a
poradenství detailně zabývají mj. dětskými vnitřními procesy terapeutické změny, jež
popisují pomocí modelu nazvaného Spirála terapeutické změny, který autoři dané knihy
sami vyvinuli a užívají ve vlastní psychoterapeutické praxi. Spirála terapeutické změny
by se dala charakterizovat jako obecné vyjádření a popis pravděpodobného průběhu
terapeutické změny u většiny (ne však u všech) dětí podstupujících psychoterapii.
Vzhledem k psychoterapeutickému kontextu, do něhož by metoda biblioterapie zpravidla
měla být zakomponována, chápeme Spirálu terapeutické změny, která se považuje za
„pomůcku, jejíž pomocí lze lépe porozumět procesům, které pravděpodobně v dítěti
proběhnou“ (Geldard, Geldard, 2008, s. 63) jako praktické, užitečné obohacení a rozšíření
výkladů této magisterské práce. Spirálu terapeutické změny lze proto najít ve Schématu č.
1 (Geldard, Geldard, 2008, s. 64) na následující straně této práce132.
Soustavnější představení přístupu Geldardových by mnohonásobně přesáhlo
kapacitu a tematický rozsah této magisterské práce, proto zde dále pouze odkazujeme na
jejich příručku Dětská psychoterapie a poradenství (kvalitně přeloženou do češtiny),
jelikož se nám jeví jako podnětná a inspirativní pro praxi psychoterapeutů,
biblioterapeutů pracujících s dětmi.
132 Výchozím, „startovním“ bodem ve schématu Spirála terapeutické změny je tabulka s textem „Dítě je
emočně nevyrovnané“, jehož prostřednictvím autoři předávají svou zkušenost, že „děti, které podstupují
terapii, mají ve většině případů emoční problémy“ (Geldard, Geldard, 2008, s. 65). Popiskem „Viz. 12.
kapitola“ Geldardovi odkazují na část knihy, kde se podrobněji zabývají odporem a přenosem v rámci
psychoterapie dětí.
73
Schéma č. 1: Spirála terapeutické změny
5.1 První pomoc
C. Adeneyová133 při výkladu o biblioterapeutické krizové intervenci (in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996), kterou mohou provádět i „proškolení“ laikové, vychází
z medicínských a psychologických definicí krize, přičemž zdůrazňuje metaforu
rovnováhy. Autorka interpretuje krizi jako ztrátu, rozkolísání rovnováhy dítěte nebo jeho
vztahové osoby náhlým zásahem nějakých vnějších a/ nebo vnitřních sil. Adeneyová (in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996) dále např. upozorňuje na to, že vztahová osoba
(zpravidla rodič) mívá tendenci projikovat vlastní vnímání a pojímání situací v životě
svého dítěte, které samu dotyčnou osobu vyvádějí z rovnováhy, na dítě s označením, že
se jedná o „krizi pro dítě“. Převedeno do kontextu dětských knih a četby to může vyhlížet
133 Dr. phil. Carol Adeneyová působí mj. jako jedna z koordinátorek (1996) biblioterapeutického projektu
Německého spolku lékařek (Deutscher Ärztinnenbund e.V.) s názvem „Nemocné děti potřebují knihy!
Veselý pokoj nemocného“. („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“).
V roce 1990 Adeneyová publikovala disertační práci pojmenovanou Biblioterapie s předškolními dětmi
v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). Její výzkum v dětské nemocnici s danou
disertací spojený charakterizujeme v kapitole 5.6 této magisterské práce.
74
např. tak, že rodič zakazuje svému potomku určitou knihu např. Bratři Lví srdce,
argumentuje tím, že toto dílo Astrid Lindgrenové by u dítěte vyvolalo svou propagací a
oslavováním sebevražedných sklonů závažnou krizi134.
Adeneyová, která mj. vytvořila disertační práci týkající se biblioterapie
s hospitalizovanými, nemocnými dětmi předškolního věku135, obeznamuje ve svém
příspěvku „Knihy jako pomoc pro děti v situacích krize“ ve sborníku Německého spolku
lékařek laickou i odbornou veřejnost čtivou, popularizující cestou např. s tím, že: „Dítě je
také kompetentní samo naznačit, poukázat na právě ta opatření ze strany vztahových osob
nebo týkající se knížek, která dítě momentálně potřebuje“ (in Deutscher Ärztinnenbund,
1996, s. 49). V této souvislosti autorka zprostředkovává Kruckebergův (1984 in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996) příklad osmileté, onkologicky nemocné dívky, která
opakovaně směřovala matčinu pozornost k určité stránce konkrétní knížky, neboť obsah
právě této strany v sobě nesl potenciál pomoci pro děvče během chemoterapie tím, že
matka na přání své dcery předčítala text dané stránky.
Na základě přirovnání krize k nehodě, úrazu, kdy je nutně třeba, aby se
postiženému dostalo od okolostojících laiků první pomoci, hovoří Adeneyová (in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 48) o poskytování „biblioterapeutické první pomoci“
dítěti v nouzi např. uprostřed tísně a těžkostí během hospitalizace a (onkologické) léčby –
a to ze strany vztahových osob, které byly s metodou náležitě seznámeny, dostalo se jim
přiměřených informací, pokynů od psychologa a/ nebo biblioterapeuta. To znamená, že si
rodič dostatečně kvalitně osvojil následující postup biblioterapeutické první pomoci:
Biblioterapeutická činnost „laického zprostředkovatele“ s dítětem nad specificky
zvolenou knihou sestává z receptivní fáze a produktivní neboli expresivní fáze, která
může nabývat různých forem136 podle preferencí dítěte.
134 K tématu dětského suicidia v souvislosti s Bratry Lví srdce se vyjadřujeme v kapitole 7. Death education
„po česku“. 135 podrobněji viz. kapitola 5.6 Výzkum C. Adeneyové 136 vyjádření verbální, kresbami vlastních ilustrací k přečtenému textu nebo psaním příběhu, při jehož
tvorbě se dětský klient inspiruje vyslechnutým atd.
75
Základnou pro výše naznačený postup činnosti by se měla stát jak přehledná
znalost knih, které mohou pomoci a ulehčit dětem/ v jednotlivém případě konkrétnímu a
jedinečnému dětskému klientovi, v situaci hospitalizace na nemocničním (v našem
případě onkologickém) oddělení, tak současně i seznámení se s konkrétním dětským
klientem137, přiblížení se a porozumění jeho intrapsychickému světu, potřebám, zájmům,
aktuálním copingovým strategiím tohoto konkrétního závažně nemocného dítěte.
Výše analyzované základně by měl předcházet „úvod do dané metody“ a
předběžná představa o eventuální, budoucí biblioterapeutické intervenci tak, aby
v případě nástupu krizové situace měl spoluhospitalizovaný rodič v pravý čas skutečně po
ruce vhodnou knihu (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Jak už jsme řekli, tento
úvod by měl podle našeho názoru s budoucím laickým biblioterapeutem absolvovat
psycholog a/ nebo biblioterapeut působící na daném nemocničním, dětském oddělení.
Tento by také dle naší představy provázel a dopomáhal „malému a velkému klientovi“
v biblioterapeutické aktivitě – a to budˇ formou rozhovorů138 či svojí aktivní spolu-účastí.
5.2 Funkce dětských knih
Tuto kapitolu zahájíme přehledem obecných funkcí knih pro děti139, abychom
poté přistoupili k orientačnímu, obecnému představení funkcí a možností dětských
knížek, které jsou zaměřeny na různé specifické krizové situace a jejich zvládání140.
Dětská kniha může fungovat jako:
(1) spojovací článek mezi dětmi a dospělými
(2) zdroj informací
(3) možnost, jak rozvíjet jazykové schopnosti, učit se naslouchat a nebo číst
137 v případě, že se v pozici „laického biblioterapeuta“ provádějícího biblioterapeutickou první pomoc
nachází někdo „cizí“, kdo dítě nezná tak dobře 138 které buď předcházejí dané činnosti a/ nebo na ni navazují 139 Doporučujeme srovnat se souhrnem funkcí příběhů v rámci pozitivní psychoterapie (v Části I. kapitola
3.3.1 N. Pesseschkian), dále s obecnými funkcemi biblioterapeutické literatury a se specifickými
biblioterapeutickými funkcemi z hlediska logoterapie, existenciální analýzy dle Dudy (2006) (kapitola 3.3.5
Logoterapie též v Části I.). 140 Pro označení takových knih v dalším textu volíme výraz „knihy orientované na krizi“, který v podstatě
představuje českou doslovnou paralelu německého originálu „krisenorientierte Kinderbücher“
76
(4) podpora obrazotvornosti a fantazie
(5) „poskytovatel“ útočiště
(6) pomoc při zprostředkovávání etických hledisek a hodnot dítěti, při jejich „pěstování“ a
tříbení
(7) podpora lepšího porozumění sobě i druhým díky vyprávění o tvorech, bytostech,
místech, zážitcích podobných či zcela protichůdných neboli opačných vzhledem k těm, se
kterými má dětský posluchač či čtenář osobní zkušenost z vlastního života
(8) pomoc při naplňování základních potřeb dětí (Brown in Deutscher Ärztinnenbund,
1996)
Kniha orientovaná na krizi může např.:
(1) dítěti dodávat informace způsobem, který je přiměřený dětskému chápání a pohledu
na svět
(2) vyjasňovat nedorozumění či chybné informace
(3) posilovat v dítěti pocit, že není na své problémy samo
(4) dodat dítěti zkušenost s copingem protagonistů čteného/ předčítaného příběhu, kteří se
potýkají s podobným problémem jako toto dítě
(5) zprostředkovat dětskému čtenáři/ posluchači vhled do potíží a vědomí, že lidská
nedostatečnost, pocity a potíže jsou častou a přirozenou součástí života člověka
(6) umožnit dítěti, aby přemýšlelo o prožívání, myšlenkách, chování protagonistů a
verbalizovalo jejich problémy (tzn. své vlastní –za předpokladu, že totiž existují paralely
mezi krizovou situací klienta a tou, o níž pojednává předkládaný příběh).
(7) prostřednictvím literárních postav s podobnými problémy, jaké tíží dětského klienta,
poskytnout dítěti bezpečný odstup, z něhož může vyjádřit emoce (přímo, nepřímo,
neverbálně, skrz kreativní aktivitu atd.) a zabývat se, mluvit nepřímo tj. prostřednictvím
protagonisty příběhu o vlastním trápení
(8) přemostit propast mezi dětskou expresí a interpretacemi dospělého pomocí „mostu“
společné četby
(9) zprostředkovat dítěti možnost „uvnitř sebe si vyzkoušet“ různá možná řešení dané
krize (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996)
77
5.3 Kritéria výběru vhodné literatury
Z psychologického hlediska hospitalizovanému dětskému pacientovi zpravidla
značně prospěje, když se biblioterapeut141 koncentruje na následující body142:
(1) schopnost zachytit, vystihnout, pochopit a brát vážně (tj. nezlehčovat) momentální
situaci dítěte, jeho prožívání daných okolností
(2) “zachovat si přehled a nenechat se hned vtáhnout také do krize“ (Adeney in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 49)
(3) nesnažit se dítě okamžitě rozptýlit a přivést jej na jiné myšlenky, ani mu neudělovat za
každou cenu nějaké rady
(4) umožnit oslovení, „dotknutí“ a vyslovení aktuálních pocitů dítěte143
(5) „ctít“ svépomocné pokusy dítěte
(6) „stavět mosty k novým cestám, jak problém zvládat“ (Adeney in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 49)
Právě uvedená kritéria (1-6) se dají vztahovat jednak k posuzování
kompetentnosti biblioterapeuta, k rozmýšlení o jeho počínání, jednak jich lze využít při
zvažování biblioterapeutické vhodnosti/ nevhodnosti konkrétních knih. Účel uvedený
jako druhý v pořadí, tedy – výběr vhodného biblioterapeutického materiálu by se měl
vždy orientovat zejména podle konkrétního dětského klienta, jeho formálních a
psychologických charakteristik144, z nichž se nyní v krátkém výkladu zaměříme na dvě:
(1) věk dítěte a (2) coping. Obě charakteristiky se pokusíme vztáhnout ke specifikům
volby biblioterapeutického materiálu.
141 Jako biblioterapeuta zde a v předcházejících i následujících textech označujeme nejen psychologa se
znalostí biblioterapie, případně dalšího příslušně odborně vzdělaného pomáhajícího profesionála, ale
bereme v úvahu, že tuto roli může převzít i rodič, jiný člen rodiny či dobrovolník tedy v zásadě – laik, který
poskytuje dítěti „biblioterapeutickou první pomoc“ např. v době, kdy nelze psychologa okamžitě přivolat.
Za touto poznámkou následují v hlavním textu kritéria (1-6), která jsou právě s ohledem na „laické
biblioterapeuty“ formulována tak, aby jim rozuměl i „neprofesionál“. 142 Adeneyová zpracovala dle Ortnerové (1993), od níž následujících šest kritérií převzala. Konkrétně se
jedná o zdroj: Ortner, G. (1993). Märchen, die Kindern helfen. Geschichten gegen Angst und Aggression,
und was man beim Vorlesen wissen sollte. München: dtv. 143 pokud možno všech 144 věk, rodinné zázemí, klientovo chování, prožívání, zvláštnosti jeho intrapsychického světa, fantazie,
potřeby, zájmy, copingové strategie, které aktuálně užívá v dané zátěžové, krizové situaci aj.
78
(1) Ohledně věku se zde spíše než o výběru konkrétních knížek145 chceme zmínit
o specifických způsobech biblioterapeutických postupů u dětí určitých vývojových
období. Dle McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) mohou mít např.
děti předškolního a mladšího školního věku (z psychologického hlediska) velký užitek z
metody „společného vyprávění příběhů“ ( „mutual storytelling“), „přičemž dítě a
biblioterapeut společně vyprávějí jeden příběh“ (Gardner, 1971 in McCarty Hynes in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 18). Krügerová146 popisuje své pozitivní zkušenosti s
vytvářením kreativních skupinových básní, do něhož se můžou kromě dětí, zapojit i jejich
rodiče, biblioterapeut, ošetřující personál atd. Děti se dají zejména snadno motivovat
ke skupinovému „básnění na zvířecí téma“, přičemž „všechny prodělané útrapy a hrůzy
onkologické léčby jsou v rýmech projikovány na rozličná zvířata“ (Krüger in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 102).
McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) dále referuje o tom, že se
adolescenti s nadšením zabývají scénáři tzv. mýdlových oper, čtou je, vymýšlejí, píši si
vlastní apod.. Domníváme se, že autorka má na mysli spíše dospívající dívky než chlapce.
Ti dle vyjádření jiné biblioterapeutky – Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996),
dávají přednost počítači a videohrám. V rámci biblioterapie lze však u chlapců od 15 let
výše přece jen vzbudit zájem – a to o knihy se sportovní tematikou, zaměřené na
soutěžení, hru a napětí. Dále Krügerová zaznamenává u adolescentních chlapců
hospitalizovaných na hematologii/ onkologii „čtenářský úspěch“ s napínavými tzv. „Short
Stories“, jaké známe např. od Stephena Kinga (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund,
1996). Teenageři (bez rozdílu, co se týče pohlaví) také velmi pěkně reagují na
biblioterapeutickou činnost s písňovými texty, které jsou pro jejich věkovou kategorii
„cool“ a „in“, bývají zainteresovaní na tvorbě svých vlastních textů (písní, básní, ve
formě deníkových záznamů aj.) (McCarty Hynes in Deutscher Ärztinnenbund, 1996).
(2)Na vícero místech této magisterské práce zmiňujeme, že při bilbioterapeutické
činnosti, včetně fáze volby vhodného textového materiálu je nutno přihlížet kromě
145 viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 146 K. Krügerová je vychovatelka často využívající při své práci biblioterapii, pracuje na dětské hematologii/
onkologii v Univerzitním centru dětského lékařství v Bonnu (Zentrum für Kinderheilkunde der Universität
in Bonn).
79
mnohých jiných faktorů také k individuálnímu stylu zvládání (copingovému stylu)
klienta. Jak uvádí Adeneyová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996),
[...] nejslibnější je taková intervence, která je v souladu se stylem zvládání, jenž dítě
upřednostňuje (Miller/Brody/Summerton, 1988; Lazarus, 1990). Zde přicházejí v úvahu
především dvě varianty: “dohled (kontrola)”, kdy dítě hledá informace o sobě samém a o
své krizové situaci, nebo “vyhýbání se (zabránění)“, při kterém se dítě uvedených
informací snaží vyvarovat (s. 53).
První variantu tedy „dohlížející“ copingový styl lze blíže ozřejmit na kazuistickém
příkladu tříletého chlapce, který po dobu šesti měsíců od smrti své matky každý večer
prosil otce, aby mu vyprávěl příběhy o umírání a smrti matky. Tatínek tedy v průběhu
těchto šesti měsíců postupně tj. večer co večer volně převyprávěl do podoby specifických
„povídek na dobrou noc“ příběh nemoci a umírání své manželky. Syn vstupoval do
otcova vyprávění postupně stále konkrétnějšími a podrobnějšími otázkami. V tomto
případě otcova intervence – pozvolné sdělování matčina příběhu od začátků jejího
onemocnění až po kremaci, synkovi očividně prospívala, jelikož souzněla s chlapcovou
potřebou kontroly coby převládajícím copingovým stylem (Smith, 1991 in Adeney in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996).
V souvislostech biblioterapie a copingu dětského nádorového onemocnění nám
přichází na mysl příběh „Drak“ z knížky Kvak a Žbluňk se bojí rádi (2005) od A. Lobela:
Zelený žabák Kvak a hnědý ropušák Žbluňk, které pojí nerozlučné přátelství, se jednou
vydají pouštět draka. Kvak udílí Žbluňkovi rady a pokyny, jak má draka k letu „rovnou
do nebe“ vypustit. Všemožné „žaboropuší“ pokusy o vyslání draka do povětří však
k velkému smíchu přihlížejících ptáků vždy skončí dračím žuchnutím na zem. Kvak a
Žbluňk se však nevzdávají (i když uhoněný, netrpělivý Žbluňk už už chtěl draka zahodit a
jít domů), nakonec drak vzlétne a letí tak vysoko, že jej ptáci posměváčci ani dohonit
nemůžou. Kvak moudře rekapituluje a uzavírá celou akci: „Když se nepodařil utíkací
pokus, když se nepodařil utíkací a mávací pokus a když se nepovedl ani utíkací, mávací a
poskakovací pokus, věděl jsem, že utíkací, mávací, poskakovací a volací pokus se prostě
podařit musí“ (s. 29)!
Ohledně dobrého výběru biblioterapeutické literatury zdůrazňuje Brownová (in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996) především význam emocionálního obohacení, tzn. zda a
80
do jaké míry je zvolené dílo schopno oslovit emoce dětského čtenáře, tematizovat je a
příznivým způsobem ovlivnit. Současně tato autorka připomíná, že zprostředkovatel
(např. psycholog, biblioterapeut, rodič, dobrovolník v nemocnici aj.) by měl knihu (a
obzvlášť to platí pro „knihu orientovanou na krizi“) nejprve sám důkladně prověřit,
přečíst si ji předtím, než s ní seznámí dítě. Do třetice Brownová (in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 61) upozorňuje na to, že „tu pravou knihu pro pravé dítě v pravý
čas“ nemusí nutně představovat „vysoká“ literatura. V ideálním, avšak možném případě
se v biblioterapeutickém materiálu snoubí psychologická hodnota s literárními a
obsahovými kvalitami a také s určitou nadčasovostí.
Vzájemnou podmíněnost, podporu a provázanost vysoké literární kvality a
hodnotné obsahové problematiky lze dle Rückerta (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) aj.
najít např. v knize Bratři Lví srdce od Astrid Lindgrenové147. Dále Rückert (in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996) – z odborné pozice literárního vědce a literárního didaktika (nikoli
psychologa), vyslovuje „domněnku, dokonce přesvědčení o tom, že literární kvalita textu,
takříkajíc jeho poetický potenciál, koreluje s terapeutickým potenciálem textu“ (s. 66).
Při výběru vhodné literatury k biblioterapii s dítětem je užitečně uvážit také
následující kritéria (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996):
(1) děj: Jaký je vyprávěný příběh? Působí děj logicky?
(2) rámec: Kde a kdy se příběh odehrává? Je tento rámec přiměřený jak pro dítě, tak pro
příběh?
(3) téma: Nachází se v příběhu nějaká dimenze, která přesahuje děj na povrchu? Je téma
pro dítě přiměřené?
(4) charaktery postav: Jsou postavy přesvědčivé a věrohodné? Jsou zobrazeny jak jejich
silné tak i slabé stránky? Vyhýbají se autoři stereotypním znázorněním a klišé? Vyvíjí se
postava v průběhu příběhu?
(5) styl: Odpovídá volba slov a styl ději, tematice a charakterům postav? Jsou dialogy
přirozené?
147 Tento nesporný „biblioterapeutický skvost“ dětské literatury máme k dispozici i v českém překladu! O
Bratrech Lví srdce se zmiňujeme na vícero místech této práce – např. v kapitole 7. Death education „po
česku“, také zaujímají „čestné“ místo v biblioterapeutickém seznamu (Příloha č. 2: Koncept
biblioterapeutického seznamu).
81
(6) ilustrace: Jakou estetickou úroveň mají obrázky v knize? Hodí se ilustrace k příběhu?
(7) formát
(8) recenze
(Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996)
K výše uvedeným obecným kritériím by měly knihy orientované na krizi navíc
vykazovat následující specifické znaky:
(1) možnost identifikace s protagonisty
(2) terminologie: Je v knize použita korektní terminologie? psychologicky udržitelná
vysvětlení? Jsou události líčeny dostatečně přesně?
(3) emocionální transparence: Jsou důvody emočních reakcí srozumitelné?
(4) charakteristiky: Oceňuje kniha individuální rozdíly?
(5)funkce modelu: Jsou pomocné strategie zvládání konfliktu znázorněny tak, aby
motivovaly k nápodobě?
(6)znázornění krize: Prezentuje kniha krizi tak, že se jeví dostatečně optimisticky a
překonatelně a přesto realisticky?
(Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996).
5.4 Druhy příběhů
Je stěžejní, aby biblioterapeut postupoval vůči dětskému klientovi indirektně tzn.
nepřímo. V rámci „indirektní biblioterapie“ je dítěti nabízen biblioterapeutem zvolený148
textový materiál, v němž jsou nepřímo tj. přes narativní rovinu příběhu dítěti
prezentovány postoje, copingové strategie, emoce, způsoby chování a prožívání atd.
literárních postav, které mohou dětskému posluchači/ čtenáři dodat inspiraci, rozšířit mu
repertoár vlastních reakcí, obohatit jeho intrapsychický svět, aniž by biblioterapeut dítě
nabádal či mu dokonce přikazoval změnu postoje a/ nebo chování. V tomto druhém
případě – tedy opačném než je indirektní zacházení se biblioterapeutovi snadno může stát,
že dítě přejde do odporu149 Obě strany účastnící se biblioterapeutického procesu150
mohou dle našeho názoru z nedirektní biblioterapie velmi profitovat, jelikož se právě
148 speciálně pro tohoto konkrétního dětského klienta 149 Tomuto fenoménu je věnována pozornost či alespoň zmínka snad v každé publikaci o psychoterapii
dětí, např. Geldard, Geldard (2008, s.131-139). 150 tj. dítě případně doprovázené vztahovou osobou – na jedné straně a biblioterapeut na straně druhé
82
tímto postupem zvyšují šance, že dítě tuhle formu pomoci akceptuje, protože „[...] si
může vyzkoušet nové, v literatuře nabízené postoje nebo způsoby chování, aniž by se
muselo předem rozhodovat pro nebo proti“ (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996,
s. 50).
Je nasnadě, že takto „indirektně orientovaný biblioterapeut“ pracuje s indirektními
příběhy („indirekte Geschichten“).
Existují dva druhy nedirektních příběhů: transponované (Robertson/ Barford, 1970) a
metaforické (Mills/ Crowley, 1986). Právě tak jako je stejná hudební skladba rozeznána
v jiné tónině, může dítě v krizi rozpoznat vlastní situaci v podobných rámcových
podmínkách a jednání knižních postav transponovaného příběhu (Adeney in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 50).
Jinými slovy – transponovaný příběh nabízí dítěti v krizové situaci lehce
rozpoznatelnou „literární verzi“ jeho vlastního problému. Tímto druhem příběhu je
oslovena, angažována, aktivována „dětská schopnost přenesení“ („die
Übertragungsfähigkeit des Kindes“) (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 50).
Jak uvádí Adeneyová bylo výzkumně potvrzeno (Holyoak, Junn, Billman, 1984 in
Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), že i malé děti „přenesení“ („die
Übertragung“) relativně dobře zvládají. Nicméně v České republice nenajdeme zrovna
velkou zásobárnu původních či překladových děl pro menší děti, které bychom mohli
zařadit do skupiny nazvané151 transponované příběhy zaměřené na velmi krizové situace.
Zde zmíníme jeden titul, který bychom v takové (početně velice slabé) skupině rádi
zařadili na pomyslné čelní místo: Petro, co je to trip? (1997). V této „první protidrogové
publikaci pro děti“ upozorňují spisovatelka R. Schindlerová a ilustrátorka S. Juckerová
děti formou poutavého příběhu na nebezpečí drogové závislosti a její smrtelné důsledky.
Doporučujeme tento transponovaný příběh v dané obrázkové knížce k využití pro potřeby
edukace dětí, které se ve svém okolí setkávají např. u staršího sourozence nebo u člověka
z ulice, z blízkého okolí (jako v knize - malý Tomáš u dospívající Petry) s toxikomanií, k
níž mají plno otazníků152.
151 tj. námi pracovně nazvané 152 Další tipy na transponované i metaforické knižní příběhy se nacházejí v Příloze č. 2: Koncept
biblioterapeutického seznamu
83
V předešlé kapitole 5.3 jsme k výkladu o „dohlížejícím“ copingovém stylu
připojili zprávu o případu tříletého chlapce (Smith, 1991 in Adeney in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996), kterému otec každý večer na synkovo vlastní přání vyprávěl
příběhy o průběhu matčina onemocnění, jež skončilo úmrtím. Chlapeček byl na tomto
postupném sdělování příběhu o matčině nemoci a smrti velmi zainteresován a přerušoval
otcovo povídání stále konkrétnějšími, podrobnějšími otázkami. Potřeba být informován
související s dohlížejícím copingovým stylem, se u tohoto dítěte během šesti měsíců
postupně naplnila, chlapec zvládl (angl. cope) pomocí direktních tj. přímých příběhů na
určité úrovni zpracovat ztrátu maminky. V tomto případě bychom chlapce zajisté
nepřetěžovali indirektním transponovaným příběhem o zvířecím mláděti nebo malém
dítěti, které přišlo o matku (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Naproti tomu u
některých dětí v krizové situaci ztráty vztahové osoby by mohlo použitím takového
příběhu dojít k vyhrocení psychického stavu malého pozůstalého, jelikož by pouhým a
snadno rozpoznatelným „převedením úmrtí“ do roviny literárních postav153 už takto
přetížená dětská psychika dále utrpěla ještě dalším zatížením. Proto je mj. psychologická
znalost konkrétního dítěte, jeho rodiny a průběhu celé události velmi zásadní!
U takových a podobných dětí radíme postupovat spíše cestou vyprávění nějakého
vhodného metaforického příběhu, který se indirektně přibližuje ohrožující situaci dítěte
prostřednictvím nějakého dobře známého, příjemného, pohodového děje, jenž není
zatížen krizí. Metaforický příběh154 tedy představuje ještě poněkud šetrnější cestu, jak
dítěti pod vlivem velkého rozrušení pramenícího z krizové situace přiblížit a
bezpečnějším způsobem zprostředkovat to, co je pro dítě jinak prozatím nepřijatelné či
neuskutečnitelné. Atmosféru, děj, postavy, jazyk metaforického příběhu dítě vnímá jako
známé, neohrožující, každodenní, takže aspekty, momenty spojené s krizí, které v dítěti
vyvolávají strach, hrůzu a jiné negativní pocity, mohou být v dětském nitru právě cestou
metaforického příběhu osloveny velice opatrně, citlivě, přitom vzhledem ke kontextu
efektivně. Díky (a též navzdory) bezpečné, pozitivní atmosféře vyprávěné příhody, může
totiž tedy ve vnitřním světě dítěte dojít k přenesení metafory na jeho vlastní zátěžovou
situaci (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996).
153 nejčastěji zvířátek 154 Metafora (z řec. metapherein – přenést, přesunout (význam)) je rétorická figura, jež by se dala vyložit
jako: obrazné vyjádření na základě určité podobnosti dvou jevů
84
Právě uvedené teoretické objasnění podstaty a mechanismu působení
metaforických příběhů můžeme rozšířit o praktické doplnění pomocí příkladů: Na
povídku „Drak“ z Lobelovy knížky Kvak a Žbluňk se bojí rádi155 lze nahlížet nejen jako
na „neškodné“ vyprávění o tom, jak se dva kamarádi obojživelníci snaží pouštět
papírového draka, ale lze je vnímat i jako metaforický příběh pro (onkologicky) nemocné
děti, které procházejí namáhavou a zatěžující léčbou, „bojem“ se závažným
onemocněním. Jako další příklad využití metaforického příběhu nám může dobře
posloužit kazuistika, o níž referuje Adeneyová (Miller, Boe, 1990 in Adeney in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996):
Jedná se o případ týrané a zneužívané dívky (8 let) otcem. Děvče se toho času
pozvolna zotavuje v azylovém domě příslušné organizace zabývající se problematikou
týrání a zneužívání dětí. Na dívčino přání jí byla opakovaně předčítána pohádka bratří
Grimmů156 nazvaná „Bezruká dívka“157 („Das Mädchen ohne Hände“). V této klasické,
německé lidové pohádce mj. dochází k tomu, že si dívka nechá od otce odříznout obě
ruce, takže jí místo nich zůstanou pahýly. Otec je takto zachráněn před čertem, dívka
odchází z rodného mlýna do světa a odmítá tak nabídku otce, že se o ni postará. Během
druhého předčítání této pohádky se naslouchající děvče věnovalo zahrabávání svých
rukou v písku pískoviště v terapeutické místnosti. Skutečnosti, že si klientka vyžádala
opakované čtení „Bezruké dívky“ a při něm si skrývala vlastní ruce v písku naznačují, že
[...] se chtěla ještě intenzivněji zabývat vnitřními obrazy vyvolanými pohádkou a že
zřejmě mohla svou neblahou zkušenost (zneužití) lépe zpracovat právě pomocí tohoto
metaforického příběhu. Možná takto hledala nějakou orientační pomoc při oddělení,
odloučení od otce, což dívka pocitově rozpoznala jako nutnost (Adeney in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 52).
Závěrem kapitoly 1.4 bychom chtěli upozornit pomocí příkladu knížky Lukáš ve
školce (2008) na fakt, že zde probírané dva druhy příběhů (tj. transponované a
155 viz. např. kapitola 5.3 Kritéria výběru vhodné literatury 156 Pojednání o psychologických aj. aspektech pohádek bratří Grimmů či jiných pohádek (ať už lidových či
umělých např. Andersenových) by dalekosáhle přesáhlo kapacitu a zaměření této magisterské práce. 157 Kvalitní český text této pohádky lze najít např. na „serveru plném pohádek pro malé i velké“
<www.pohadky.org>.
85
metaforické příběhy) netřeba fixně, trvale oddělovat. Lukáš ve školce může posloužit jako
transponovaný příběh pro dítě, které má obavy z nástupu do mateřské školy. Tuto
obrázkovou knížku lze však pojmout i jako metaforický příběh pro dítě, které se má
podrobit nějaké náročné (např. onkologické) léčbě, abychom se pokusili toto dítě
v bezpečí příběhu o obavách budoucího „mateřského školáčka“ Lukáše158, indirektně a
metaforicky „předpřipravit“ na léčbu a motivovat ke copingu (nádorového)
onemocnění159.
5.5 Projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy!
Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das
fröhliche Krankenzimmer“)
V této kapitole chceme charakterizovat akci a „pilotní model“ projektu „Veselý
nemocniční pokoj“ („Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“), který se v roce 1981 začal
prakticky realizovat na univerzitní dětské klinice v Mnichově pod záštitou Německého
spolku lékařek (Der Deutsche Ärztinnenbund e.V.)160. Zmapujeme hlavní ideu, cíle a
stručný vývoj „Veselého nemocničního pokoje“ od jeho vzniku (1968) až k současnosti
se záměrem představit „cizí“ zkušenost, úspěchy i překážky na cestě „osobního
zprostředkování knihy jako terapeuticko-didaktického média“ (Gutbrod, Haas, Höffken in
Petzold, Orth, 2005, s. 364) v rámci celostní péče o hospitalizované, nemocné děti.
Prostřednictvím této kapitoly neusilujeme o poskytnutí „vzoru a ideálu“, který by se měl
„překopírovat do českých podmínek“, nýbrž bychom rádi nabídli inspirativní a podnětný
materiál pro zamyšlení se nad tím, do jaké podoby a charakteru by mohla či naopak
nemusela „vyrůst oficiální česká biblioterapie“ na odděleních dětských nemocnic, pokud
se ovšem někdy v budoucnu „zrodí“.
158 z odloučení od rodičů, z neznámého prostředí mateřské školy apod. 159 Další tipy na transponované i metaforické knižní příběhy se nacházejí v Příloze č. 2: Koncept
biblioterapeutického seznamu 160 „Německý spolek lékařek je členem celosvětové Mezinárodní asociace lékařek (The Medical Women’s
International Association – zkr. MWIA), nejstarší internacionální lékařské organizace světa. Zastupuje
profesní zájmy lékařek, zpracovává především problémy lékařky jako ženy, zastupuje ji na lékařských
grémiích, pěstuje mezinárodní vztahy, uděluje literární cenu Stříbrné pírko (Die silberne Feder), kterou jsou
vyznamenávány knihy pro děti a mládež, jež se výpravnou formou nebo jako populárně naučné knihy
zabývají zdravím a zvládáním nemoci“ (Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 189).
86
Akce „Veselý nemocniční pokoj“ byla zahájena v roce 1968 jako reakce Pracovní
skupiny zaměřené na literaturu pro mládež (der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.) na
prosbu o pomoc odvysílanou bavorským rozhlasem. Tehdy se totiž vedoucí soukromé
dětské kliniky v
Garmisch-Partenkirchenu (Petrošová, 2005) obrátila právě na regionální rozhlas
s rozšířením žádosti o „informace a prostředky, kterak získat pro své pacienty dobrou
dětskou literaturu“ (Adeney, 1990, s. 9). Odvysílání této zprávy iniciovalo „organizované
rozdělování knih“ nejen v rámci zmíněné konkrétní bavorské soukromé dětské kliniky,
ale též na jiných dětských klinikách a nemocničních odděleních. Pro projekt bylo vybráno
jméno podle dětské knížky G. J. Hertzové Veselý nemocniční pokoj (Das fröhliche
Krankenzimmer)161. Takovéto pojmenování bylo zacíleno na zdůraznění hlavního záměru
celé akce – „dosáhnout změny nálady ze smutku do radosti a veselosti“ (Adeney, 1990, s.
9) neboť: „Veselé děti se uzdravují rychleji“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund,
1996, s. 7).
Protože od počátků své činnosti „Veselý nemocniční pokoj“ nedisponuje vlastními
prostředky, získává je prostřednictvím beneficí a sponzorských darů. Díky takto
opatřeným knihám a financím od sponzorů, kterými se většinou stávají nakladatelství a
nadace, se mohlo např. už v prvních 10 letech běhu projektu umístit přes 25 000 knih na
více než 100 dětských klinikách162. Ovšem počáteční organizované rozmísťování knih do
dětských nemocnic nemělo s cílenou biblioterapeutickou prací na dětských nemocničních
odděleních patrně mnoho společného, byla postrádána zpětná vazba – o poskytnutých
knihách, o reakcích malých pacientů, od zdravotnického personálu atd. (Mundt, † in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Proto společnost „Veselý nemocniční pokoj“ mj. začala
podnikat nezbytné „edukační kroky“ v podobě systematického informování a vzdělávání
odborníků z dětských klinických pracovišť a z řad knihovníků o vlivu knih na psychický a
celkový zdravotní stav hospitalizovaných dětí.
V každodenním provozu kliniky, kdy je na děti většinou kladeno množství požadavků,
představují knihy „svobodné území“, v němž se najde dostatek místa pro dětská přání a
161 Hertz, G. J. (1961). Das fröhliche Krankenzimmer. Hamburg: Oetinger. 162 K tomuto hojnému počtu dětských knih nepochybně přispěl např. bohatý dar A. Lindgrenové (Petrošová,
2005).
87
fantazie a také pro starosti a obavy. Když knihy oslovují a probouzejí pocity, podněcují
fantazii, vybízejí k identifikaci, [...] potom mohou být také prostředkem k prolomení
restriktivních, skličujících zkušeností s nemocničním světem a s nemocí, a tak mohou
přispět svým dílem k zamezení apatickým a depresivním reakcím a k udržování
pozitivních vztahů k sociálnímu okolí. Knihovnická práce na dětských klinikách se takto,
vedle svého kulturního aspektu, stává součástí (právě zde tolik nutné) psychohygieny a
profylaxe psychických poruch u dětí, [...] které by se mohly po pobytu v nemocnici
objevit. Moci zde poskytnout pomoc, však předpokládá, že knihy budou dětem skutečně
zpřístupněny. Právě u dětí si žádá použití knihy jako média intenzivní věnování se, péči a
podporu ze strany zprostředkovatele. Práce s literaturou pro děti a mládež na klinikách se
proto nesmí omezovat na „pouhé“ zapůjčování a poskytování knih k dispozici, o mnoho
větší cenu má, když se k dítěti aktivně vztahujeme, nabízíme mu možnosti kontaktu,
v nichž se dítě cítí přijato a může se takto blíže zabývat svými problémy a potřebami.
Z výroční zprávy akce (únor 1982)
(Mundt, 1982 in Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 7-8).
V citaci představenou koncepci chtělo sdružení „Veselý nemocniční pokoj“ zavést
a prověřit v praxi, v běžném provozu dětské nemocniční kliniky a tím se výrazněji
posunout od pouhého „zásobování“ nemocničních oddělení dětskou literaturou, od
„obtížně monitorovatelné a metodologicky uchopitelné“ reading bibliotherapy
k interaktivní biblioterapii s tělesně nemocnými, hospitalizovanými dětmi. K plnění této
představy a konceptu došlo za finanční podpory nového sponzora – nadace Německá
značka mladých (die Stiftung Deutsche Jugendmarke e.V.). Jako modelové zařízení,
„převodní místo“, biblioterapeutická centrála a „srdce“ projektu byla vybrána univerzitní
pediatrická klinika patřící k nemocnici Dr. von Haunerschena v Mnichově (Mundt, † in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996).
Zde se tedy začal mj. prostřednictvím nově zřízené modelové dětské knihovny
prakticky realizovat pokus o prověření možností terapeutického užití knih pro děti a
mládež a o integraci biblioterapeutické práce do běžného provozu pediatrické kliniky.
V únoru 1981 byla fakticky navázána spolupráce mezi nemocničním personálem
mnichovské dětské kliniky a zaměstnanci sdružení „Veselý nemocniční pokoj“, uvolněny
prostory ke zbudování modelové dětské knihovny (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund,
1996).
88
Knihovna této nemocnice byla vybavena světlým nábytkem, barevnými obrázky malých
pacientů, židličkami, bednami, stolem na hraní, malování, modelování. Snahou bylo, aby
tento prostor působil přátelsky, uklidňujícím dojmem. Děti by se měly v tomto prostředí
cítit v prvé řadě jako děti a ne jako pacienti (Petrošová, 2005, s. 49).
Svým těžištěm spočívajíc v mnichovské knihovnické, biblioterapeutické
„ústředně“ sledovala celá akce ještě další cíle přesahující dětskou kliniku v Mnichově: (1)
Sesbírané praktické zkušenosti přenášet a hodnotně zužitkovat v rámci dalších dětských
nemocnic a klinických zařízení pro děti. Tímto způsobem (2) vytvořit
„biblioterapeutickou síť rozprostřenou“ přes více spolkových regionů, (3) „[...] přičemž
modelový pokus v Mnichově měl převzít funkci ukazatele cesty a průvodce pro ostatní
kliniky“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 8). V rámci této „široce a přes
regiony položené sítě“ (4) poskytovat specifické informace, „biblioterapeutické“
zkušenosti a poznatky odborníkům, kteří se starají o děti v nemocnicích.
V roce 1981 se konal první větší163 seminář pro odborníky z knihovnické a dětské-
klinické oblasti, zaměřený na téma „Nemocné děti potřebují knihy – Knihovnická práce
na dětských klinikách“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 8). Následně byly
rozpracovány směrnice pro další činnost sdružení „Veselý nemocniční pokoj“ a sestaven
seznam doporučených knih pro děti v nemocnicích. Aktualizace tohoto seznamu knih
jsou až do dnešní doby periodicky vydávány nejen pro potřeby pracovníků nemocničních,
dětských knihoven.
Tato knižní doporučení (nyní ve 4. vydání) jsou ale také zvláště prospěšná pro rodiče a
osoby pracující s dětmi v nemocnicích a lze je chápat ve smyslu pomoci k svépomoci a
jako pobídku k tomu, aby se člověk osobně přesvědčil o účinku společného prohlížení
vhodných obrázků a předčítání náležitě volených textů (Mundt, † in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 8).
Po těchto nadějných začátcích převzal roku 1982 patronát nad pokračující činností
akce „Veselý nemocniční pokoj“ i nad „modelovou provozovnou“ na mnichovské dětské
klinice Německý spolek lékařek (Der Deutsche Ärztinnenbund e.V.), který byl již od
samého vzniku „Veselého nemocničního pokoje“ (1968) s celým projektem těsně spjat a
jako partner spolupracoval s tehdejším vedením akce tedy s Pracovní skupinou
163 tj. bavorský region přesahující
89
zaměřenou na literaturu pro mládež (der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.) na
činnostech „Veselého nemocničního pokoje“. Kromě jiného se Německý spolek lékařek
snaží klást důraz na naplňování terapeuticko-didaktických cílů v biblioterapeutickém
přistupování k hospitalizovaným dětem v nemocnicích (Mundt, † in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996)164.
Akce „Veselý nemocniční pokoj“ dokázala uskutečňovat své cíle i v náročnějších
obdobích díky finanční podpoře sponzorů (např. zejména díky „dlouholetému,
velkorysému podporování ze strany KfH Správního výboru pro dialýzu a transplantaci
ledvin (KfH Kuratorium für Dialyse und Nierentransplantation e.V.)“ (Mundt, † in
Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 9)), pevné a spolehlivé opoře poskytované kruhem
přátel a příznivců a především díky pomoci a spolupráci dobrovolníků.
Dle zkušeností Německého spolku lékařek sbíraných v rámci akce „Veselý
nemocniční pokoj“ je terapeutický přístup v rámci „nemocniční biblioterapie s dětmi“
obzvlášť účinný u nově přijatých dětských pacientů, kteří se cítí nejistě v neznámém,
nezvyklém, ohrožujícím prostředí, kde si musí zvykat na cizí, zvláštně vyhlížející osoby,
jež provádějí nepříjemné, bolestivé úkony někdy dokonce za (dočasné) nepřítomnosti
rodiče. Ve výše nastíněné situaci se osvědčilo aplikovat texty a ilustrace s relaxační a
„rozptylovací“ funkcí tj. uklidňující texty a obrázky, ze kterých má dítě radost, které
(přechodně) odpoutávají pozornost malého pacienta od stresujících podnětů a témat.
„Obojí165 mobilizuje fantazii dítěte a tím přes psyché aktivuje potřebné samoléčivé síly
organizmu. Toto je terapeutický přístup“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s.
9) vysvětluje vůdčí osobnost Německého spolku lékařek i akce „Veselý nemocniční
pokoj“ – E. Mundtová166.
164 O podstatě terapeutického a didaktického přístupu podrobněji pojednáváme v tomto textu níže. 165 rozumí se: text a ilustrace 166 „2. prosince 1993 zemřela naše kolegyně Dr. Edith Mundtová. Její smrtí Německý spolek lékařek ztrácí
osobnost, která svaz formovala po desetiletí. Její schopnost, skloubit medicínské kompetence
s fundovanými literárními vědomostmi, dala určujícím způsobem vzniknout a růst dvěma projektům, jež
jsou pro spolek důležité: ocenění knih pro děti a mládež Stříbrné pírko (Die silberne Feder), které je
udělováno každé dva roky a „Veselému nemocničnímu pokoji“, biblioterapeutické práci s nemocnými
dětmi. Za svou dobrovolnickou činnost byla Edith Mundtová v srpnu 1993 vyznamenána Spolkovým
křížem za zásluhy (Bundesverdienstkreuz)“ (Heuser-Schreiber in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 5).
90
Podařilo se jí 1981 zřídit na mnichovské univerzitní klinice první modelovou knihovnu
pro nemocné děti a pečující tým. Zůstala vůdčí silou této akce po příštích 13 let a stala se
svědkem toho, jak se více než 80 partnerských knihoven připojilo k modelové knihovně
na univerzitní dětské klinice v Mnichově dle motta „Nemocné děti potřebují knihy“
(Heuser-Schreiber in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 6).
Z praxe „Veselého nemocničního pokoje“ dále vyplývá, že „[...] druhý –
didaktický přístup se realizuje poznáním nových obrazů a smyslových souvislostí v knize
a v naučení se a užívání nových slov a pojmů“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund,
1996, s. 9), což rády zakouší a zkouší hospitalizované děti jakéhokoli věku. Následně
dochází též k obohacení interakce mezi lékařem a dětským pacientem, jelikož děti s
oblibou „předvádějí“ své nově nabyté rétorické dovednosti. V následujícím odstavci
citujeme z výkladu Petrošové (2005) o čtenářských preferencích a zájmech
hospitalizovaných dětí v souvislosti s „Veselým nemocničním pokojem“. Ve své
magisterské práci se tato autorka ze své odborné pozice totiž také soustřeďuje na
knihovnické aspekty akce „Veselý nemocniční pokoj“, což hodnotíme v kontextu této
kapitoly, směřování celé zde předkládané práce a v českých podmínkách jako cenný a
obohacující počin. V níže citovaném úryvku si lze povšimnout např. zejména prvků
terapeutického, ale i didaktického přístupu tak, jak jsou pojímány a aplikovány
Německým spolkem lékařek v rámci „Veselého nemocničního pokoje“:
Nemocné děti čtou podobné knihy jako zdravé, určité rozdíly ale můžeme vystopovat. K
nejvýraznějším patří návrat do dřívější vývojové fáze čtenářství. Mládež čte často knihy
pro děti, děti upřednostňují leporela či knihy bohatě ilustrované. Jsou jim blízké a posilují
jejich sebedůvěru a identitu v cizím nemocničním prostředí. Zároveň také, pokud se děti
cítí oslabené, text doprovázený mnoha obrázky je pro ně přístupnější. Děti si dále půjčují
knihy, které lze charakterizovat jako napínavé, veselé, odvádějící od reality, tzn. knihy s
relaxační funkcí. Vrátím se ještě k leporelům, nejžádanější jsou příběhy se zvířecími
hrdiny a to z toho důvodu, že představují zjednodušený typ antropomorfizované prózy,
dítě se snadněji identifikuje se zvířaty než s reálnými osobami (Petrošová, 2005, s. 45-
46).
Knihovny v dětských nemocnicích a osobní zprostředkování vhodných, přiměřených
textů k předčítání během akutní fáze nemoci (také u větších dětí a mladistvých) a
k samostatné četbě během fáze rehabilitace a uzdravování, zprostředkování obrazů, které
91
podněcují fantazii a připravují na aktivní život po nemoci ve škole a doma u rodičů, jsou
inovativní myšlenky Německého spolku lékařek pro dobro nemocných dětí a humanizaci
nemocnic (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 9-10).
5.6 Výzkum C. Adeneyové
Munzel (1997) referuje o článku Adeneyové167 a Mundtové168 uveřejněném
v časopise Dětská zdravotní sestra (Kinderkrankenschwester 9, 2, 1990, s. 44-45) a o
disertační práci Adeneyové (1990) s názvem Biblioterapie s předškolními dětmi
v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). V daném článku, který je
pojmenován shodně s disertací169, dle zprávy Munzela (1997) Adeneyová prezentuje
vlastní biblioterapeutickou metodu, aplikovatelnou v rámci péče o předškolní děti
hospitalizované v nemocnici, kterou tato autorka vyvinula s východiskem např.
v Children’s Apperception test (CAT)170. Zmiňovaný článek i disertační práce vypovídají
mj. o tom, že
[...] knihy, které jsou s dětmi čteny a diskutovány, ulehčují komunikaci mezi pacienty a
pečujícím personálem, poskytují pro dětský věk přiměřené informace o změněných
životních okolnostech, nepříjemných opatřeních a zásazích; především přispívají
k uvolňování emočního stuporu a nadměrného napětí (Munzel, 1997, s. 98).
167 Dr. phil. Carol Adeneyová působí mj. jako jedna z koordinátorek (1996) biblioterapeutického projektu
Německého spolku lékařek (Aktion des Deutschen Ärztinnenbundes e. V.) s názvem „Nemocné děti
potřebují knihy! Veselý pokoj nemocného“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche
Krankenzimmer“). 1990 byla publikována disertační práce Adeneyové pojmenovaná Biblioterapie
s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). 168 Dr. Edith Mundtová (1921-1993) – lékařka (pracovala zejména v oblasti chirurgie a anestezie), vůdčí
osobnost Německého spolku lékařek a zároveň akce „Veselý nemocniční pokoj“, která svaz formovala po
více než desetiletí. Mundtová byla také sama literárně činná. Překládala a recenzovala odborné medicínské
a přírodovědné knihy, texty. Dokonce sepsala populárně naučnou knížku pro děti o tom, jak funguje lidské
tělo. Její schopnost, skloubit medicínské kompetence s fundovanými literárními vědomostmi, se stala
základem pro dva z nejvýznamnějších projektů Německého spolku lékařek: udílení ceny za dětskou
literaturu Stříbrné pírko (Die silberne Feder) a „Veselý nemocniční pokoj“, biblioterapeutický projekt
zaměřený na hospitalizované děti v nemocnicích. Za svou dobrovolnickou činnost byla E. Mundtová
vyznamenána Spolkovým křížem za zásluhy. 169 tedy: „Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici“ 170 viz. např. Svoboda, 2001, s. 250-251
92
Adeneyová (1990) se se svou disertační prací Biblioterapie s předškolními dětmi
v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus) reflektivně odráží od
intuitivně přesvědčivého nového motta (1982) biblioterapeutického projektu Německého
spolku lékařek: „Nemocné děti potřebují knihy!“ („Kranke Kinder brauchen Bücher!“)171.
Toto motto sice zrcadlí předpokládanou skutečnost, „[...] že nemocné děti mají potřeby (z
nichž je změna nálady pravděpodobně pouze jednou z mnoha), které mohou být
uspokojeny pomocí knih“ (Adeney, 1990, s. 9), ale velmi komplikovanou záležitostí
zůstává porozumění tomu, „[...] jaká kniha s jakými kvalitami uspokojuje jaké potřeby
nemocného dítěte kdy, proč a jakým způsobem (Adeney, 1990, s. 9).
Záměr své práce Adeneyová definuje následovně: „Cíle předkládané výzkumné
práce spočívají v pozorování, zaznamenávání a porozumění procesu, který probíhá, když
v nemocničním prostředí předčítá dospělý dítěti knihu“ (Adeney, 1990, s. 151), přičemž
jednotlivé, zvolené proměnné jsou „[...] pojímány ve smyslu interakční metafory, tzn. za
kontinuální výměny vkládány do kontextu, který oboustranně reflektuje „počátek“ a
„následek“ (Adeney, 1990, s. 151). Výše uvedenému rozumíme přibližně v tom smyslu,
že pozornost této disertační práce je směřována především k otázce, jak vypadá vzájemné
ovlivňování v rámci biblioterapie v nemocnici, které probíhá mezi dítětem, předčítající
osobou a knihou. Tato citace dále také naznačuje, že autorka svou práci sepsala velmi
složitým jazykem a stylem, který podle našeho názoru obsahuje vzhledem k danému
kontextu mnohdy vágní, dle Munzela (1997) „věcně nepřiléhavé“ (s.99) pojmy jako např.
metafora172 nebo predikát.
Teoretická část disertační práce má značný záběr a spočívá na velmi širokém
základu, na který lze dle našeho názoru nahlížet jako na přílišný tedy překračující meze
srozumitelnosti. I přes možné výtky se však disertace Carol Adeneyové hodnotí jako
„doposud nejobsáhlejší a nejdůkladnější práce na speciální téma v rámci německé
biblioterapie“ (Munzel, 1997, s. 98) a jelikož „zdůrazňuje remediální, anticipační a
171 V únoru 1982 převzal Německý spolek lékařek od Pracovní skupiny zaměřené na literaturu pro mláděž
(der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.) patronát nad akcí „Veselý nemocniční pokoj“ („Das fröhliche
Krankenzimmer e.V.“) a mj. rozšířil název akce: „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“
(„Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“). Další informace viz. kapitola 5.5. 172 v souvislostech pokusu stavět metaforu na roveň s pojmem biblioterapie
93
k vývoji vztažený aspekt biblioterapie jako „hlavní dimenzi“ “ (Munzel, 1997, s. 99), tak
by mohla zajisté dobře posloužit jako jeden z důležitých podkladů pro budoucí výzkumné
práce zaměřené na biblioterapii s (nemocnými) dětmi. V následujícím textu postupně
představíme obsah disertační práce C. Adeneyové Biblioterapie s předškolními dětmi
v nemocnici a pokusíme se o její krátkou reflexi.
V teoretické části disertační práce Adeneyová směřuje k interpretaci metafory
bibliotherapie173 a k výkladu biblioterapeutického procesu, který autorka teoreticky
uchopila opravdu široce – od počátečního uvedení nejrůznějších definic biblio- a -terapie,
přes popisy predikátů (neboli atributů čili implikací), jež bývají biblioterapii připisovány
v odborných pojednáních. Následující seznam obsahuje výčet predikátů v metafoře
biblioterapie ( „Čtení je terapie“ (Adeney, 1990, s. 15)), které Adeneyová identifikovala,
charakterizovala a využila ve výzkumné části své práce: (1) remediální174, (2) anticipační,
(3) vztažený k vývoji, (4) specifický ve vztahu k nemoci a (5) individualitě jedince, (6)
předepsaný, (7) osobně vybraný175, (8) působící předpověditelně a (9) kumulativně, (10)
odborně kontrolovaný, (11) navozený svépomocí176 (Adeney, 1990, s. 18-35).
V druhé kapitole teoretického dílu své disertace se Adeneyová (1990) vyjadřuje177
k biblioterapii aplikované v medicínských zařízeních zaměřujících se na děti a mládež.
Zaujalo nás např., že autorka identifikovala na základě důkladného šetření stávajících
vědeckých prací čtyři typy studií, které byly provedeny v pediatrických zařízeních a
týkaly se biblioterapie s nemocnými/ zraněnými dětmi. Dle Adeneyové (1990) se jedná o
obecné studie, deskriptivní, případové a experimentální studie.
V rámci výzkumu užití biblioterapie u předškolních dětí hospitalizovaných na
různých odděleních dětské nemocnice užívá Adeneyová (1990) termíny „aktuální
biblioterapeutické věnování se“ (něm. „die aktuelle bibliotherapeutische Zuwendung“ –
zkr. abZ) a „interaktivní biblioterapeutická intervence“ (něm. „die interaktive
173 „[...] když se z přirovnání (čtení je jako terapie) stala metafora (čtení je terapie)“ (Adeney, 1990, s. 15) 174 =léčebný, nápravný, vylepšující 175 ve smyslu reading bibliotherapy 176 tj. realizovaný prostřednictvím svépomocných knih 177 opět prostřednictvím „jazyka metafor a predikátů“
94
bibliotherapeutische Intervention“ – zkr. ibI). Připojujeme vysvětlující komentář Munzela
(1997, s. 255): „Carol Adeneyová rozlišuje „aktuální biblioterapeutické věnování se“,
které je situačně evidentní, a „interaktivní biblioterapeutickou intervenci“, která musí být
chápána jako dlouhodobější“.
Se záměrem zjistit a prokázat, jaké změny vyvolává cílené použití literatury tj.
biblioterapie178, se autorka zaměřuje na 12 proměnných179.
Z nespočetných proměnných, které se podílejí na interakci dítě/kniha/dospělý, bylo pro
bližší zkoumání vybráno a podle možností rozlišeno 12 proměnných tak, jak jim lze
porozumět situačně (kontakt, pozornost, zájem, vitalita, uvolnění, redukce projevů bolesti,
emocionální projevy a přání pokračovat) nebo z dlouhodobějšího hlediska (redukce stesku
po domově, strachu a dlouhé chvíle, stupňování příjemných vzpomínek) (Adeney, 1990,
s. 150)180.
Nyní se pokusíme zachytit jednotlivé procesuální kroky výzkumu Adeneyové
(1990) tak, jak za sebou následovaly. Vlastním výzkumným postupům předcházelo181
„zaučení“ Adeneyové do knihovnické stránky věci, její seznámení se s obsahy a užíváním
knih nemocniční knihovny a ověřování výzkumných metod. Důležité bylo získat dostatek
malých pacientů a jejich rodičů, kteří splňují podmínky výzkumu a jsou ochotni zapojit se
do daných dlouhodobých studií („Langzeitstudien“ (Adeney, 1990, s. 152)). Po obdržení
souhlasu rodičů i dítěte s účastí ve výzkumu, se započalo se sběrem potřebných dat
prostřednictvím následujících metod a postupů: analýza knih, dva dotazníky pro rodiče,
interview s rodičem, dotazník pro zdravotnický personál, CAT s dítětem za nepřítomnosti
rodiče, specifická volba knih pro jednotlivé probandy aj.. Následuje zkušební sezení, na
kterém je dítěti představena „reciproční metoda čtení/ vyprávění příběhů182 jako prototyp
pro následující pravidelná sezení“ (Adeney, 1990, s. 153), která autorka označuje
zkratkou ibI. Pro každého probanda byly naplánovány minimálně dvě ibI týdně.
178 u nemocných a hospitalizovaných dětí předškolního věku], se autorka zaměřuje na 12 proměnných. 179 Prvních osm proměnných, které jsou jmenovány v hlavním textu následujícím po této poznámce, se
klade do souvislosti s abZ, oproti tomu zbývající čtyři proměnné jsou spojovány s ibI. 180 U poslední proměnné se jedná o příjemné vzpomínky na daný nemocniční pobyt. 181 17 měsíců 182 „eine reziproke Geschichtenlese/-erzähl-Methode“
95
Jak vyplývá mj. z kazuistiky183, kterou Adeneyová (1990) ve své disertaci
prezentuje, každému probandovi bylo na pravidelných biblioterapeutických sezeních (zkr.
ibI) předčítáno několik speciálně pro něj vybraných knih. Volba úvodního
biblioterapeutického textu probíhala zpravidla na základě hledání průniků mezi známou,
oblíbenou knihou dětského pacienta, a knižními preferencemi autorky a realizátorky
výzkumu184, které se zakládaly na údajích rodičů o oblíbené knížce a herních aktivitách
potomka185. Právě ve velice flexibilním a „na konkrétní osobu – dětskou osobnost
orientovaném“ výběru biblioterapeutického materiálu spatřujeme jeden z „excelentních
momentů“ celého projektu.
Protože byla žádoucí integrovaná kognitivně-afektivní čtenářská zkušenost, tak se
dodatkově použily dvě hlavní metody knižního výběru:
afektivní orientace, která zdůrazňuje kongruenci knižní postava – dítě (Luber,
1978; Bower 1978), a
kognitivní orientace, která klade důraz na kognitivní konflikty (mj. Biskin &
Hoskisson 1977) (Adeney, 1990, s. 162)
Příběh vždy předčítala zprostředkovatelka, zatímco se pozorující dospělá osoba
zaměřovala zejména na sledování biblioterapeutického procesu, pozorování probíhajících
interakcí a na jejich posuzování dle protokolu o pozorování („Beobachtungsmanual“
(Adeney, 1990, např. s. 163-165)), který byl sestaven speciálně pro potřeby těchto šetření.
Pozorující dospělá osoba se vždy vracela k dítěti odpoledne toho stejného dne nebo
nejpozději dopoledne následujícího dne, aby požádala malého klienta o převyprávění
(některých) příběhů z předešlého sezení, což po následné analýze přispívalo mj. k další
specifické volbě textů k předčítání na budoucích ibI – sezeních.
„Před propuštěním se konalo poslední reciproční sezení s pozorující dospělou osobou a
dítětem, na kterém dospělá osoba hlasitě předčítala knihu, jež byla poté dítěti věnována
jako vyjádření pochvaly za jeho/ její účast ve výzkumu, a dítě vyprávělo příběhy
v souvislosti s opakováním CAT. Byla pořízen zvukový záznam tohoto závěrečného
183 chlapec A. předškolního věku, s postižením dolních končetin, močového měchýře, s malformací genitálií 184 Adeneyová v disertační práci označuje sama sebe jako „pozorující dospělou osobu“ („die beobachtende
Erwachsene“) (Adeney, 1990, např. s. 152), zatímco svou spolupracovnici E. Mundtovou nazývá
zprostředkovatelkou („die Vermittlerin“) (Adeney, 1990, např. s. 152). 185 Na zjištění příslušných informací jsou zaměřeny např. konkrétní otázky v dotazníku pro rodiče.
96
sezení za účelem transkripce a porovnání s počátečním CAT-vyprávěním“ (Adeney,
1990, s. 154).
Dva týdny po propuštění dítěte z nemocnice byl rodičům poštou zaslán závěrečný
dotazník.
„Carol Adeneyová předložila německé jazykové oblasti diferencovaný metodický soubor
nástrojů, kterým pomocí knižních analýz, dotazníků, interview, testových postupů a
podrobných pozorování stejně jako případové studie sloužící k přezkoušení hypotéz
dospívá k důležitým dále vedoucím poznatkům. Touto prací avšak nebyl podán důkaz, že
určitá četba vyvolává u recipienta reakce a jaké povahy a intenzity tyto reakce jsou. Tak
by se stalo teprve v případě, kdyby se podařilo, bezprostředně k sobě vztáhnout a takto
zachytit proces čtení a jeho účinky. Musel by se tedy vytvořit vědecký soubor nástrojů,
kterým se podchytí reprezentativní počet čtenářek a čtenářů vzhledem k jejich
psychofyziologickým reakcím na týž text – za současného vyloučení možných zdrojů
chyb“ (Munzel, 1997, s. 117).
Dovolíme si souhlasit s výše citovanými postřehy Munzela (1997) a to, jak
ohledně nesporných kladů, tak i záporů disertační práce C. Adeneyové. Za nejslabší
stránku dané práce bychom (obecněji vyjádřeno) považovali právě metodologické a
psychometrické aspekty velmi ambiciózního výzkumu, v jehož facitu jsou však
předloženy pouze abstraktní výsledky a obecné závěry. Na druhou stranu se však netajíme
obdivem k psychologické klinické práci Adeneyové, o které její disertace o biblioterapii
s hospitalizovanými dětmi předškolního věku vypovídá. Zejména nás zaujal klinický
obraz, který je velmi patrný při pročítání obsáhlé případové studie186, etická dimenze,
vztahování se a biblioterapeutická práce s jednotlivým klientem, pečlivý a
„biblioterapeuticky příkladný“, specifický výběr textových materiálů187 podle např.
osobnosti, aktuálního psychického stavu dítěte.
186 36 stran 187 který však nelze považovat za zcela kompatibilní s cíly výzkumné práce tohoto typu
97
6. Děti na onkologických odděleních – biblioterapeutické zkušenosti
z Německa
Na úvod si dovolíme citovat jeden rabínský příběh, který přináší cestou
metaforického vyprávění informaci, jež se stává v biblioterapii s dětmi (a to nejen s dětmi
léčenými na onkologii) „živoucí“ a aktuální:
Pravda a Pohádka se jednoho dne potkají na návsi, Pohádka pestře oděná a veselá, Pravda
v šedivém rouchu. Pravda naříká: „Nikdo mě nechce vpustit do domu.“ Pohádka odpoví:
„Protože jsem tak barvitá a rozjasněná, otvírá mi každý své dveře rád a já nemusím trpět
bídu. Udělej to jednoduše jako já.“
Inu, a od té doby se Pravda ukazuje v rouše pohádkovém a vypráví o moudrosti, která se
v něm skrývá.
(rabínský příběh) (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 105)
Ze studií a zpráv o práci německých biblioterapeutů na odděleních dětské
onkologie jsme pro tuto kapitolu vybrali a zpracovali příspěvky, záznamy z
biblioterapeutické praxe K. Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) na dětské
hematologii/ onkologii v Bonnu, jelikož právě tato autorka referuje o biblioterapii,
zasazené do širšího „interaktivního kontextu“, s dívkami i chlapci různého věku, při níž
jsou nejčastěji používány knihy, které máme k dispozici v českém překladu i my nebo
můžeme obdobně využít v češtině dostupných ekvivalentů děl, jež z němčiny dosud
přeložena nebyla. Vnímáme velmi pozitivně i to, že Krügerová nezamlčuje ani
komplikace, na které někdy při své biblioterapeutické činnosti naráží, dále pak její důraz
na etické aspekty a citlivost, „trefnost“ při volbě terapeutického materiálu.
6.1 Děti s nádorovým onemocněním
Nádorové onemocnění v dětském věku představuje pro rodiče, nemocné dítě, jeho
sourozence a další blízké příbuzné mimořádně traumatizující událost. Všichni členové
rodiny jsou vystaveni enormnímu stresu, tlaku a tudíž někteří188 z nich potřebují či budou
potřebovat dlouhodobější péči a pomoc psychologa, psychiatra (Kazak in JD‘ Angio,
Davendralingam, 1992). Jak konstatuje Vlčková: „Psychologická péče na onkologii
představuje práci s psychicky zdravými lidmi v silně zátěžových situacích...“ Tudíž lze
očekávat, že akutní stresy, chronické napětí v různých fázích nemoci dítěte, nejistota
188 zdůrazňujeme, že ne všichni
98
ohledně jeho zdravotního stavu a prognózy aj. se mohou projevit strádáním189 rodiny,
eventuálními výraznějšími psychosociálními problémy kohokoli ze členů rodiny včetně
malého pacienta (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992).
Psychologická péče na dětském onkologickém oddělení by se měla – vzhledem k
mimořádné zátěži, které jsou klienti vystavováni, orientovat zejména na porozumění, na
podporu silných stránek a zdravých aspektů intrapsychického světa malých pacientů i
jejich blízkých osob, dále na facilitaci toho pozitivního a nosného v interpersonálních
vztazích dětských a dospělých klientů (Vlčková). Dle Kazakové (in JD‘ Angio,
Davendralingam, 1992) se psycholog zabývá celým rodinným systémem, jeho specifiky
– a to jak z hlediska strukturního190, tak i funkčního191. Ukazatele přizpůsobení se
nemocného dítěte a jeho rodiny na onkologické onemocnění lze z hlediska funkčních
aspektů rodiny spojovat s blízkostí, adaptabilitou, řešením konfliktů, komunikací.
Z obecnějšího hlediska na dobrou adaptaci ukazují např. zdroj a míra emocionálních,
sociálních, hmotných a finančních prostředků rodiny, flexibilita rodinné jednotky (Kazak
in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992).
6.1.1 Psychosociální problémy onkologicky nemocných dětí
Jak jsme se snažili nastínit v předešlém textu 6.1 Děti s nádorovým onemocněním,
je rozpoznávání, posuzování, ovlivňování a zásahy do celé řady psychologických
problémů, se kterými se onkologicky nemocné děti a jejich rodiny potýkají,
charakterizováno značnou složitostí. Z tohoto úhlu pohledu se dají „všeobecné problémy“
dětí s nádorovým onemocněním jen obtížně specifikovat. Nicméně lze obecně říci, že
faktory jako např. individuální osobnostní charakteristiky konkrétního dítěte, prostředí
jeho domova a tato jeho nemoc sama o sobě spolupůsobí psychologické změny
zaznamenatelné v chování a projevech dítěte během nemoci, uzdravování (Kazak in JD‘
Angio, Davendralingam, 1992).
189 citovým, ekonomickým, sociálním, psychickým apod. 190 Do strukturálních aspektů rodiny jsou zahrnuty charakteristiky (např. věk, kde žijí, četnost kontaktů a
povaha vztahu k pacientovi) členů rodiny i osob mimo primární rodinu (např. prarodiče, blízcí přátelé a
sousedé), které představují možný zdroj sociální opory a pomoci. 191 např. kvalita vzájemných vztahů, povaha vlivu rodiny na dítě
99
Jak je nám z vývojové psychologie známo, vykazují děti v určitém věku tj.
v jednotlivých, konkrétních vývojových obdobích „normálně, typicky“ jistá věková
specifika, vývojové zvláštnosti a charakteristické behaviorální obtíže. Např. u dětí
předškolního věku se velmi často setkáváme s nejrůznějšími strachy nebo s řečovými
potížemi192. V období dospívání – zejména u pubescentů zase typicky nacházíme např.
rebelii vůči rodičům, emoční instabilitu a osobní nejistotu - zejména ohledně novosti
sexuální role a v chování k vrstevníkům opačného pohlaví. „Vzhledem k velkému rozpětí
věku pacientů vyžaduje práce psychologa mimo jiné znalost jednotlivých vývojových
období, z nichž vyplývají odlišné potřeby dětských pacientů“ (Vlčková).
V rámci péče o dětské onkologické pacienty je kvalitní orientace ve vývojové
psychologii potřeba zejména např. pro předjímání a vhodnou intervenci tehdy, když tyto
specifické vývojové záležitosti a zvláštnosti interagují se skutečností nádorového
onemocnění dítěte. Např. v období dospívání, kdy člověk bývá doslova zahlcen
nejrůznějšími náladami a impulzy, může diagnostikování a „boj“ s nádorovým
onemocněním u mladého člověka snadno vyvolat deprese, sebevražedné sklony. Výše
popisované vzájemné ovlivňování vývojových specifik a diagnózy onkologické nemoci u
dítěte často ústí v regresi na ranější vývojové stadium a ke způsobům chování, které už
dítě v rámci svého dřívějšího vývoje mělo zvládnuté, překonané (např. enuréza u dítěte,
které již bylo naučeno chodit na toaletu; návrat k dětinskému chování, infantilním
postojům k situacím, dětským hrám a způsobům zábavy u dospívajícího, který už předtím
dosáhl určité vyzrálejší úrovně (Vágnerová, 2000)). Regrese na nižší vývojový stupeň
představuje v kontextu onkologické nemoci dítěte jednu z možných obran proti obrovské
zátěži, se kterou se dítě nezvládá vyrovnat zralejším způsobem. Kazaková (in JD‘ Angio,
Davendralingam, 1992) uvádí, že tato období regrese většinou netrvají dlouho. Vágnerová
(2000) se k tématu regrese v obecné situaci nadměrného zatížení dítěte vyjadřuje
následovně: „Míra regrese je v tomto případě přímo úměrná subjektivní závažnosti
zátěže. Trvá tak dlouho, jak to jedinec vzhledem ke své osobnostní zralosti a vyrovnanosti
potřebuje“ (s. 216).
Nyní heslovitě uvedeme nejčastější z psychologických témat a problémů u dětí
s nádorovým onemocněním, abychom se poté ke dvěma z nich vrátili v krátkých
192 Pro možnost srovnání např.: Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 257
100
komentářích: strach; špatná kompliance pacienta v rámci procesu léčby; důsledky
léčby193 mohou narušit prospívání a spokojenost dítěte ve škole, ve vrstevnických a
jiných sociálních vztazích; vznik kognitivních deficitů, kognitivního zaostávání dětí, které
musí být léčeny vysokými dávkami chemoterapie, kraniálního ozařování; dlouhodobé
emocionální a sociální důsledky u osob, které v dětství prodělaly nádorové onemocnění
(Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992).
Chtěli bychom upozornit na tři z možných příčin strachu u onkologicky
nemocných dětí. Často vnímáme strach dětských pacientů z bolestivých nebo krajně
nepříjemných zákroků a úkonů, který se může manifestovat nauzeou, zvracením bez toho,
že by tyto projevy byly přímým, somaticky podmíněným důsledkem, reakcí na
chemoterapii nebo jiné medicínské procedury. Mladší děti také často projevují silný
strach a obavu z odloučení od rodiče, který je spoluhospitalizován se svým potomkem. U
starších dětí si lze všimnout strachu a - i zármutku jako reakce na diagnózu.
K nespolupráci pacienta při léčení, neochotě vyhovět léčebným požadavkům
(angl. termín non-compliance) dochází nejčastěji u starších dětí, adolescentů. Výzkumy
v této dílčí oblasti zatím v podstatě chybí (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992),
takže se o ně nelze opřít v následující nabídce inspirací, možností, jak pomoci nést
mladistvým onkologickým pacientům jejich náročnou situaci: Posilujícím a nosným se
může zajisté stát kvalitní vztah důvěry a porozumění mezi adolescentním pacientem a
lékařem či někým jiným z pečujícího personálu. Pozitivně klient reaguje zpravidla i na
„edukativní“ pomoc, konkrétně realizovanou např. poskytnutím informací o jeho
onemocnění194, vzdělávacích materiálů a jakési „cestovní mapy“ celou léčbou.
Adolescentům, kteří obvykle vnímají téma svobody, osobní svobody velice citlivě,
napomůže zvládnout konkrétní situaci třeba i to, že je jim poskytována možnost výběru –
co nejčastěji, i když se jedná o maličkosti.
Ukazuje se také, že mladistvým s nádorovým onemocněním velmi prospívají např.
skupinová sezení, společné činnosti, akce a rekreační pobyty s podobně postiženými
vrstevníky. V souvislosti s biblioterapií se jeví jako obzvlášť cenný a významný poznatek,
193 jako např. časté školní absence, tělesné změny - ztráta vlasů, příbírání na váze, amputace atd. 194 ze strany lékaře, s dodržením etických zásad, ve vhodný čas a pokud možno v „příjemné“ atmosféře
101
že „adolescenti všeobecně dobře reagují na příležitosti, při kterých mohou vyjádřit sami
sebe, ať prostřednictvím výtvarného umění, hudby nebo psaním“ (Kazak in JD‘ Angio,
Davendralingam, 1992, s. 215), protože tyto kreativní, expresivní aktivity niterně souzní
s potřebou mladého člověka poznat a porozumět sobě samému.
6.2 Biblioterapie prováděná K. Krügerovou195
Na úvod chceme předeslat, že kromě knih a příběhů, které jsou uváděny
v následujících dvou podkapitolách, se při biblioterapeutické práci s onkologicky
nemocnými dětmi dle Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) velmi dobře
osvědčují také mj. knihy a příběhy vytvořené „královnou dětské literatury“ Astrid
Lindgrenovou, z nich zejména např. Sagorna196. Pokud je nám známo, tak žádný ze
svazků dotyčných krátkých povídek a pohádek Astrid Lindgrenové dosud nebyl přeložen
do českého jazyka197, což konstatujeme s lítostí, jelikož zprávy Krügerové potvrzují naše
původní domněnky o příznivém působení zmíněných pohádek A. Lindgrenové na
psychický stav malých pacientů na dětských onkologických odděleních. „Jsou to
vyprávění pojednávající o nemocných dětech, kterým nejsou k dispozici rodiče, a které ve
své fantazii náhle zakoušejí neobyčejné, podivuhodné, zázračné prožitky a události“
(Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 104).
Máme pocit, že právě nastíněná fabule, by se v podání mnoha jiných spisovatelů
tvořících pro děti, snadno proměnila ve více či méně nedobrý pokus literárně uchopit
existenciálně zásadní téma, vytvořit z něj útvar určený dětem, který je z psychologického
hlediska v pořádku a „životaschopný“, křehce krásný a citlivý, literárně kvalitní, dějově
nadmíru zajímavý a pro děti stoprocentně uvěřitelný a srozumitelný právě v té jeho
narativní, fantazijní (nikoliv v realistické) rovině. „Královna dětské literatury“
Lindgrenová to dokázala s lehkostí sobě vlastní! Až se dočkáme české verze jejích
195 K. Krügerová je vychovatelka, při své práci na dětské hematologii/ onkologii v Univerzitním centru
dětského lékařství v Bonnu (Zentrum für Kinderheilkunde der Universität in Bonn) často využívá
biblioterapii. 196 Švédský název bychom do češtiny přeložili asi jako Pohádky 197 na rozdíl od mnoha ostatních děl Lindgrenové
102
Pohádek198, tak si je pravděpodobně oblíbí, najdou v nich posilu a útěchu i české děti
(nejen na onkologických odděleních) stejně jako malí čtenáři a posluchači v Německu, ve
skandinávských zemích aj.
Nicméně nejen Lindgrenové Pohádky , ale též jiné, v češtině už existující knížky
této světově proslulé autorky se mohou stát solidní základnou a velkou oporou
biblioterapeuta působícího na dětské onkologii199, jelikož Lindgrenová psala o tom, o
čem si myslela, že působí dětem trápení, způsobem, který je plný dětského pohledu na
svět a proto srdci dítěte tak blízký (Vrbová, 2009).
6.2.1 Zvířata jako projekční plocha
Podle zkušeností Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) v psychologické
práci s onkologicky nemocnými dětmi působí velice účinně příběhy o zvířátkách –
obzvlášť o těch zvířecích protagonistech, kteří mají nějakou nemoc nebo zranění. Této
vychovatelce pracující biblioterapeuticky na dětské hematologii/ onkologii se opakovaně
potvrzuje, že převedení osobní problematiky malého dítěte do roviny zvířete často
umožňuje vážně nemocnému dítěti zpracovat vlastní prožitky a události spojené s
(onkologickou) diagnózou a léčbou.
Krügerová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) ozřejmuje svůj výklad o
biblioterapeutické důležitosti „projekční plochy zvířat“ mj. prostřednictvím příkladu
pětiletého chlapce, který v důsledku nádorového onemocnění přišel o dolní končetinu.
Vždy když se ho vychovatelka citlivě ptala na operaci nohy, chlapeček odpovídal krátce,
nevrle a odmítavě. Chtěl však, aby mu stále dokola předčítali povídku o psovi jménem
Muckele, do kterého vrazilo auto. Nárazem se pejskovi zlomila noha, takže musel do
nemocnice a byl připojen na „kapačku“. Opakovaný poslech příběhu o Muckeleho
zlomené noze a hospitalizaci pětiletému chlapci po amputaci dolní končetiny dobře
zajistil projekční plochu pro vlastní emoce, prožitky a zážitky spojené s jeho léčbou a
operací, přičemž potřebný odstup zůstal zachován.
198 J. Vrbová (2009), „dvorní“ překladatelka děl A. Lindgrenové a J. Gaardera, nám v e-mailové
korespondenci sdělila, že se nakladatelství Albatros již rozhodlo navzdory očekávané neziskovosti těchto
titulů zmiňované Pohádky (či Povídky) v dohledné budoucnosti vydat. 199 viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu
103
Příběh Muckele (1991) vytvořil Rosario di Rocco – toho času pacient dětské
kliniky v Tübingenu. Tento text je začleněn do sbírky povídek a příspěvků Slzy v duze.
Fantastické a skutečné – napsáno děvčaty a chlapci na dětské klinice v Tübingenu.
(Tränen im Regenbogen. Phantastisches und Wirkliches – aufgeschrieben von Mädchen
und Jungen der Kinderklinik Tübingen), která se v Německu doposud těší velké
pozornosti a nadšenému zájmu veřejnosti, takže je znovu a znovu vydávána200. Konkrétně
tento výbor z příspěvků, které dětští pacienti sepsali do „pacientských novin“ tübingenské
pediatrické kliniky nazvaných Obhlídka kliniky (Klinik-Rundschau) v prvních pěti letech
jejich vycházení, sestává z příběhů s dětskými nebo zvířecími protagonisty, čarodějných a
strašidelných historek. Dále nemocné děti popsaly (rozjímavě, dojemně ale i s velkou
dávkou humoru) své zkušenosti s pobytem na klinice a s vlastním onemocněním,
vyjádřily se prózou či poezií o vlastní situaci, o tom, jak vnímají situace ohrožení svého
života či reakce okolí. Tento sborník děl dětí se závažným onemocněním201 je určen
dětským, dospívajícím i dospělým čtenářům – a to jak zdravým, tak nemocným.
Jestliže v souvislosti s tématem této kapitoly a s Roccovým Muckelem pátráme
v rámci knížek a příběhů o nemocných zvířatech po českém ekvivalentu dobře vhodném k
předčítání hospitalizovaným dětem nebo těm, které se na nemocniční pobyt chystají, tak
bychom asi jako první v pořadí vybrali velkou, pestře ilustrovanou knihu Nemocnice pro
zvířátka od F. Lelargeho. Protože zvířátka bývají nemocná202 podobně jako lidé, tak mají
také svoji nemocnici, kde o ně pečuje zvířecí tým203 včele s doktorem Slonem. Díky
přitažlivým ilustracím F. Ruyera, které tvoří podstatnou část knížky, má tato publikace
200 např.: Klemm, M., Hebeler, G., Häcker, W. (Eds.). (2003). Tränen im Regenbogen. Phantastisches und
Wirkliches – aufgeschrieben von Mädchen und Jungen der Kinderklinik Tübingen (10. Auflage, unveränd.).
Tübingen: Attempto. 201 např. nádorová onemocnění, cystická fibróza (mukoviscidóza), vrozený rozštěp páteře (spina bifida),
chronická zánětlivá střevní onemocnění, neurodermitida 202 Z knížky se lze dozvědět, jak zvířecí doktoři léčili bolavé bříško malého vlčka, poraněné hlemýždě,
slimáky a želvy po hromadné nehodě na hlemýždí dálnici, žirafu se čtyřmi zlomeninami na jedné noze,
bolavé zuby krokodýla, zebří neštovice aj.. 203 Nemocniční tým tvoří zajíci ošetřovatelé, slepice sestřičky, psychiatr Nosorožec, oční lékař Krtek,
chirurgové, anesteziologové Tse-Tse a Svišť aj.
104
dle našeho názoru velkou šanci zaujmout i nejmenší recipienty. Podle našeho odhadu by
toto dílo mohlo velmi úspěšně plnit funkci „seznamovatele“ dítěte s nemocničním
prostředím. Nenásilně, zábavně a přes „zvířecí filtr“, který zajišťuje tolik potřebný odstup
a pocit bezpečí, se totiž dítě seznamuje s nemocničním režimem a organizací, s různými
specializovanými obory v rámci medicíny, s lékařským slangem apod. Hlavní přínos
knížky spatřujeme v znázornění lékařů jako obyčejných zvířat (/lidí) z masa a krve, která
mohou mít své osobní problémy a limity, zvláštnosti, nálady aj., navzdory tomu se však
snaží odvádět profesionální práci, pomáhat nemocným zvířatům (/lidem) jak nejlépe
dovedou – soucitně, s pochopením a láskou k bližnímu.
V rámci oblasti populárně-odborné bychom rádi upozornili na knihu pohádkových
příběhů s terapeutickým posláním nazvanou Příběhy, které léčí (2007). Autorkou této
příručky a čítanky v jednom vydání je polská psycholožka a psychoterapeutka dětí,
mládeže M. Molicka, která sepsala soubor jedenácti povídek pro děti a doplnila jej o
stručný teoretický úvod. Jednotlivé, konkrétní příběhy, určené k předčítání dětem, slouží
dle Molicke (2007) k předcházení či snižování úzkosti. Hrdiny fantazijních vyprávění
jsou většinou zvířecí mláďata, která působí na dítě jako dobrý identifikační objekt a která
se nacházejí v různých situacích vzbuzujících úzkost. Fabule jednotlivých
„terapeutických pohádek“ se konkrétně týkají např. strachu z opuštění dítěte blízkou
osobou, ze tmy, z výsměchu ostatních, ze ztráty kontroly nad vlastním tělem aj. Pod
zorným úhlem této magisterské práce se stávají nejvíce důležitými tři terapeutické
pohádky. Jsou to: „Zrcadlo“ tematizující strach ze smrti, dále „Ufounek“ a „Perla“,
v nichž se autorka zabývá strachem z hospitalizace, lékařů, bolesti, operace (Molicka,
2007).
V rámci teoretické báze Příběhů, které léčí se autorka zaměřuje na dětskou úzkost
jako ústřední fenomén své koncepce. Molická rozlišuje strach a úzkost následovně: „Tato
publikace chápe strach jako vrozené chování, jehož úloha spočívá v zajištění pokud
možno co nejlepšího a nejefektivnějšího přizpůsobení se změnám prostředí, které nás
mohou ohrožovat“ (2007, s. 9). Prostřednictvím strachu tedy více méně přirozeně
reagujeme a bráníme se proti vnějším nebo vnitřním faktorům. Strach a úzkost spolu
souvisejí, vzájemně se ovlivňují, přičemž „úzkostnost často vyrůstá ze strachu“ (Molicka,
2007, s. 10). Úzkost, jejíž pociťování je ve své podstatě vývojovým procesem, se původně
formuje na základě strachu „[...] a poprvé se objeví v okamžiku, kdy si dítě představí
105
nějakou minulou situaci, ve které již dříve prožilo strach, a bojí se jejího opakování“
(Molicka, 2007, s. 10). Molická pojímá úzkost jako postupně stále víc nezávislou na
strachu, dále v textu předkládá klasifikaci druhů úzkosti u dětí.
V druhé části teoretického základu Příběhů, které léčí autorka charakterizuje
kouzelné a terapeutické pohádky. Dále prezentuje poměrně fundovaný návod na vlastní
vytvoření terapeutické pohádky jako metody snižování hladiny úzkosti u dětí, přičemž
celý proces tvorby dle našeho názoru většinou vychází z principu transponování. Než
vymýšlet metaforický příběh204 je přirozeně snadnější problémovou situaci dítěte
transponovat do podobných těžkostí, které prožívá ve vymyšleném příběhu zvířecí
protagonista. Přičemž hlavní hrdinou obvykle bývá dítě nebo malé zvířátko, které se ocitá
v obtížné situaci. Pociťuje strach, obavy, vždy mu ale včas přijdou na pomoc vedlejší
pohádkové postavy, „[...] které mu pomáhají problém racionalizovat, usměrňují jeho
aktivitu a učí ho adekvátním způsobům chování. Nakonec hrdina začíná vnímat sám sebe
pozitivně. Každá pohádka přináší úspěšné řešení obtížné situace, čímž zbavuje hrdinu
úzkosti“ (Molicka, 2007, s. 23).
V českých knihovnách a knihkupectvích nacházíme množství kvalitních příběhů o
nejrůznějších zvířátkách a jejich dobrodružstvích, které se dají v jejich metaforickém
rozměru dobře využít při biblioterapii u dětí se závažným onemocněním a jejich rodin205.
V tomto směru nás velice oslovila např. epizoda „Drak“ z knížky Kvak a Žbluňk se bojí
rádi (2005) od A. Lobela206. Kvalitní projekční plochu mohou nemocným,
hospitalizovaným dětem poskytnout zvířátka z opravdu velkého množství literárních děl a
útvarů. Za všechny zde jmenujme pouze několik knižních zástupců: Knihy džunglí,
Domeček pro šneka Palmáce, Jak Krtek uzdravil myšku, Slon a mravenec207
204 viz. kapitola 5.4 Druhy příběhů 205 Orientační přehled si můžeme udělat prostřednictvím biblioterapeutického seznamu v Příloze č. 2 této
magisterské práce. 206 Stručné představení děje příběhu čtenář této diplomové práce nalezne v kapitole 5.3 Kritéria výběru
vhodné literatury. 207 tyto a další tituly viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu
106
6.2.2 Momo
Přiznáváme se, že k rozhodnutí přiblížit v rámci kapitoly 6. biblioterapii na dětské
onkologii realizovanou v podání právě K. Krügerové přispěly nejen důvody jmenované
v posledním odstavci úvodu k již zmíněné kapitole 6., ale v neposlední řadě též
Krügerové vlastní způsob a povaha biblioterapeutických aplikací knihy Momo od M.
Endeho, autora slavného Nekonečného příběhu, v existenciálně zásadních situacích, které
na odděleních dětské onkologie nastávají.
Učitelka a já jsme mluvily o smrti spolupacienta se dvěma 14-letými, onkologicky
nemocnými chlapci, kteří ještě neměli dokončenou celou terapii. Snažili jsme se být co
možná nejotevřenější a zodpovědět chlapcům všechny otázky. Citovala jsem některé
pasáže z Momo, kde je s velkou naléhavostí popisována smrt jako cesta veškerým časem
nazpět až k velké stříbrné bráně, z jejíž druhé strany se line zvuk hudby, ve které se
člověk sám potom stává jedním tónem (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s.
102)208.
Stejně jako většina německých dětí tito dva chlapci dobře znají příběh o děvčátku
Momo a jeho záchraně kvalitního prožívaní času lidí. Jeden z chlapců dokonce vzpomíná
na to, jak četli Momo v rámci školního vyučování. Prý jim tehdy paní učitelka vyprávěla o
květech času (die Stundenblumen), které Mistr Hora ukázal Momo, když ho děvčátko
poprvé navštívilo. A právě motiv květů času využívá Krügerová (in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996) při intervencích na dětské onkologii v situacích konfrontace
malých pacientů s lidskou smrtelností, umíráním a smrtí. Květy času jsou čarokrásné
kytky, které se rodí, rostou a vadnou „tam, kde vzniká čas všech lidí“. Omamně voní,
ještě nádherněji vypadají a symbolizují čas intenzivně, plně prožívaný a vnímaný srdcem
(Ende, 2002). Zpravidla Krügerová dětského klienta vyzve209, aby namaloval či
vymodeloval květ času zemřelého dítěte. „Na mou pobídku namaloval „jeho“ květ času,
jeden velký červený a jeden malý květ a připsal verš pro R.: „Žil jsem na světě rád, ale
teď je to pryč – nyní mě už nemůžete spatřit, ale jsem s vámi.“ “ (Krüger in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 102).
208 Zmíněný úryvek si lze přečíst v jazyce originálu nebo v českém překladu v Příloze č. 1 (b), (c). 209 Poté, co bylo dítě důkladně seznámeno s příběhem o Momo v případě, že Endeho knížku neznalo.
Obecně doporučujeme začít vždy receptivní fází tj. předčítáním knihy či konkrétních pasáží. Pokud dítě
daný příběh velmi dobře zná a má rádo, lze realizovat výrazně „redukovanou“ receptivní verzi.
107
Kresebné či jiné kreativní ztvárnění doprovázené210 verbální produkcí může být
v konkrétních případech i přímo zaměřeno na symbolickou představu malého klienta o
smrti určité osoby a toho, co po této smrti následuje (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund,
1996).
K německé Momo s působivými ilustracemi autora jsme si opatřili české Děvčátko
Momo a ukradený čas (2005) doprovázené ilustracemi F. Skály s cílem vyhledat v textu
knihy211 pasáž, v níž Mistr Hora hovoří k Momo o zániku času lidského života tedy o
smrti. Kniha o prazvláštní holčičce jménem Momo vyšla v Německu poprvé již v roce
1973 s podtitulem: Neobyčejný příběh o zlodějích času a dítěti, které lidem ukradený čas
vrátilo (Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den
Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte). V českém překladu M. Misárkové knížku
vydalo nakladatelství Albatros v roce 1979. Podruhé byl tento pohádkový román u nás
publikován v roce 2005, přičemž překladatelka i vydavatelství zůstávají beze změny. Na
základě vlastního (nesystematického) přezkoumání se domníváme, že kniha před druhým
vydáním (tedy po více než 25 letech uplynulých od prvního českého vydání) nebyla
podrobena vůbec žádným překladatelským korekturám212. Bohužel se nám nepodařilo
daná konkrétní místa rozmluvy Mistra Hory s děvčátkem Momo o tom, co se děje
s člověkem a jeho prožitým časem po smrti, v české verzi Endeho Momo nalézt.
V češtině totiž neexistují!
Nejen v souvislostech této magisterské práce, ale především z hlediska literárně-
vědeckého, psychologického, překladatelského a (v neposlední řadě) obecně lidského lze
tento fakt vnímat s nesouhlasem, nelibostí, bezmocností, rozhořčením atd. Můžeme
vyslovit domněnku nesoucí v sobě určitou dávku jistoty, že tento způsob ne-překladu
důležitých pasáží týkajících se symboliky smrti, ačkoli je v příkrém rozporu se
současnými psychologickými poznatky a výzkumy dětského chápání smrti (např. Loučka,
210 nebo případně i nahrazené – dle preferencí dítěte 211 zde výše v textu naznačenou a v Příloze č. 1 (c) kompletně přeloženou 212 Jsme si vědomi toho, že tyto údaje vybočují z charakteru a záměru celé práce, považujeme je však za
důležité vzhledem k nepříjemnému sdělení, které následuje za touto poznámkou v hlavním textu kapitoly a
proto byly zařazeny.
108
2007, Loučka, 2009), není v české překladové literatuře pro děti bohužel ojedinělý. K této
problematice se opět vrátíme v kapitole 7. Death education „po česku“, kde mj. přineseme
orientační a velmi stručné představení konceptu smrti u dětí a jeho vývoje.
V Příloze č. 1 této magisterské práce lze srovnat (b) originální Endeho text
dotyčné pasáže, (c) náš překlad z německého do českého jazyka, (a) překlad Misárkové
(1979, 2005). Tímto způsobem bychom chtěli ozřejmit a doložit výše uvedenou
nesrovnalost „zásadního biblioterapeutického významu“ v českém, publikovaném
překladu Momo a naladit odbornou i laickou veřejnost k úvahám o „pravém a nejvyšším
čase pro death education po česku“. V případě českého prvovydání Momo v roce 1979 se
domníváme, že překladatelka nemohla příslušnou pasáž kompletně přeložit vzhledem k
dobovým podmínkám. Odhlédnuto od vynechané části textu Misárková odvedla dle
našeho názoru umělecky zdařilou překladatelskou práci. S politováním však
konstatujeme, že v druhém vydání (2005) doplnění příslušné pasáže velice chybí.
Vzhledem k nedůslednému přeložení – fakticky vlastně nepřeložení do češtiny
právě té části textu, kterou Krügerová předčítá malým pacientům v rámci
biblioterapeutické pomoci v situacích konfrontace těchto závažně nemocných dětí
s tématy smrti a ohrožení života, nemůžeme využít českou knihu Děvčátko Momo a
ukradený čas213 k tomu, abychom na dětské onkologii spolu s malými posluchači zakusili
[...] „Jak intenzivně může potom působit kniha jako Momo, v níž jde o čas, který ukradli
dospělí (šedí muži): o čas, který je pro tyto děti o nesmírně moc cennější ve srovnání
s dětmi, které mohou vyrůstat v plném zdraví a bezstarostně“ (Krüger in Deutscher
Ärztinnenbund, 1996, s. 102).
213 Tento nedostatek se snažíme „provizorně vykompenzovat“ – viz. Příloha č. 1: Vybrané, vzájemně
korespondující části textu z Momo – (a) konkrétní pasáž z českého vydání a (b) z německého originálu, (c)
námi přeložená část textu odpovídající prezentovanému německému originálu.
109
7. Death education „po česku“
Death education214 lze definovat následovně:
Vzdělávání o smrti/ výchova k porozumění smrti je taková výchova, která se zaměřuje na
lidské a emocionální aspekty smrti. I když může zahrnovat biologické aspekty smrti, jejím
prvořadým smyslem je učit, jak se vyrovnat s hlubokým zármutkem. Specialista v tomto
oboru se nazývá thanatolog (Wikipedia, 2009).
Ze zahraničních organizací, které se primárně zaměřují právě na vzdělávání o smrti,
možno jmenovat např. tyto: Association for Death Education and Counseling (Asociace
pro výchovu a poradenství o smrti), National Center for Death Education (NCDE)
(Národní centrum pro výchovu o smrti).
Tolik tedy zahraniční definice a nyní se pokusíme pohlédnout na postavení smrti a
„vzdělávání dětí o smrti“ (Malá, 2007, s. 47) v českých podmínkách. Vypůjčíme si
k tomu výstižný komentář Malé (2007), jelikož bychom danou problematiku nedokázali
obsáhnout přehledněji, stručněji a přitom zajímavě, výstižně a s nadhledem tak jako tato
autorka215:
Konec 20. a začátek 21. století vyřadil smrt z běžného života – „institucionalizoval“ ji.
Pro dítě je těžce nemocný nebo umírající „odsunut někam“ – občas tam chodí rodiče a
vágně referují, že se stav nelepší. Představa je to stejná, jako když např. babička odjede
dlouhodobě na chatu nebo kamkoliv jinam. Z těchto okrajových zpráv si dítě nemůže
udělat představu o vážnosti stavu nebo dokonce o úmrtí, nemůže intuitivně sledovat
kontinuitu života a smrti. Společnost patří jen mladým, zdravým a ekonomicky
214 Česky lze říci: vzdělávání o smrti (německý ekvivalent – Sterbeerziehung). Vzhledem „ke statu quo
tématu smrti“ v naší společnosti tj. vzhledem k jakémusi popření nebo vytěsňování smrti z vědomí
produktivní populace, vzhledem k obecně snížené schopnosti přirozeného vztahu ke smrti, k umírání v této
společnosti jsme se rozhodli v naší práci užívat většinou anglický termín death education místo českého
překladu: vzdělávání o smrti (popřípadě výchova k porozumění smrti). Domníváme se, že pod tímto
anglickým označením má vzdělávání o smrti větší šanci „prorazit“ v České republice a nesetkat se
s rezolutním odporem a odmítnutím ze strany společnosti bez možnosti prezentace vlastního obsahu. 215 E. Malá – lékařka, vedoucí subkatedry dětské a dorostové psychiatrie IPVZ. V kontextu této magisterské
práce je významné, že Malá publikovala pod názvem Dítě a stres (2007) se spoluautorkami – lékařkami
Dětské psychiatrické kliniky FN Motol – V. Bečvářovou a J. Schmidtovou fundovaný přehled čtyř
problémových okruhů dětské psychologie a psychoterapie: sebepoškozování, smrt a zármutek, fetální
alkoholový syndrom, posttraumatická stresová porucha (Hoskovcová, 2007).
110
úspěšným, handicapy, nemoci, neštěstí a smrt jsou jen senzacechtivé vteřinové šoty
večerních zpráv – není to realita denního života. Na tomto trendu se ve vysokém procentu
podílejí všechna masmédia, včetně počítačových her. Při každém sledování napínavého
televizního programu či počítačové hry dítě zapomíná, že nejde o skutečnost a začíná žít
ve „virtuálním světě“. Přestává mít zájem o reálné emoce. V tomto počítačovém světě lze
figurky – hrdiny i odpůrce „myší“ zabít, odstranit, rozstřílet atd. nebo jim věnovat více
životů. Tato expozice agrese a brutality postupně dítě zbavuje lidského náhledu na hrůzu
reálného násilí, mizí soucítění, schopnost pomoci a chápání podstaty smrti (Malá, 2007,
s. 47).
Uvedený úryvek dle našeho názoru s velkou naléhavostí poukazuje na potřebu,
takřka nutnost začít také v naší zemi praktikovat death education216. Uvažujeme-li dále o
citované pasáži „v biblioterapeutických souvislostech“, tak lze konstatovat, že: Pečlivě a
odborně vybíraný biblioterapeutický materiál, který zamýšlíme využít při death education
s dětmi, není opatřen „střílející myší“, ale zato má – na rozdíl od počítačových her –
schopnost217 dítěti kvalitně zprostředkovat spojení s reálnými emocemi, navodit
atmosféru soucítění a lidskosti, facilitovat emocionální i kognitivní porozumění smrti jako
přirozené součásti života.
Jsme velice nakloněni myšlence na oficiální a nejlépe – profesionalizovanou a
institucionalizovanou218 českou death education, v jejímž jádru by dle našeho názoru
měla spočívat systematická a postupná výchova a vzdělávání dětí k porozumění
a akceptování smrti jako přirozeného elementu žití.
Skutečně není v lidských možnostech zvítězit nad smrtí v tom smyslu, že by člověk nikdy
nezemřel – a toho vítězství už vůbec nelze docílit popíráním, tabuizací smrti. Můžeme
však najít perspektivní, adekvátní postoj ke smrti tím, že zkusíme přijmout existenci smrti
a že si takto ze „zakázané“ smrti učiníme smrt „akceptovanou“. Za myšlenkou
akceptované smrti se skrývá ideál pohlížení na smrt jako na protějšek nikoli života, nýbrž
narození (Fabinová, 2006, s. 18).
216 a to jak v rámci rodiny, tak i institucí veřejných jako např. v mateřské či základní škole 217 optimálně – za doprovodu erudovaného zprostředkovatele 218 vzhledem k dnešnímu hekticko-odosobněnému nastavení společnosti a s přihlédnutím
k pravděpodobnému strachu rodičů a z něj plynoucímu (často neúmyslnému) potlačování (utváření) postoje
dítěte ke smrti a vzhledem k neochotě mluvit s potomkem o smrti
111
S death education by se dle Malé (2007) mělo začít již „[...] v prvním roce života
dítěte, aby mu umožnilo ve druhém, třetím roce položit první otázky“ (s. 47-48).
Reitmeierová a Stubenhoferová (1998) radí, v počátečních i pozdějších fázích death
education vycházet jednoduše z událostí, které se nám denně nabízejí. Netřeba, aby rodič,
ve snaze uchránit svého potomka před zjištěním, že živí tvorové umírají, nějakým
způsobem „zabraňoval“ těmto všedním, každodenním „důkazům existence smrti“219, aby
byly dítětem vnímány a vzbuzovaly v něm otázky, na které by se měl rodič tj. dospělý
zprostředkovatel pokusit odpovídat jednoduše, avšak realisticky a pravdivě. Neboť
v procesu utváření dětských představ o smrti hrají vedle jiných faktorů220 stěžejní roli
právě postoje, chování, vysvětlení rodičů či jiných blízkých vztahových osob (Reitmeier,
Stubenhofer, 1998). Způsoby, jakým dospělý komentuje, vysvětluje, provází zkušenosti
dítěte se smrtí, spoluformují dětský vztah a postoj ke smrti (Reitmeier, Stubenhofer,
1998). Tyto reakce, chování a „[...] odpovědi rodičů ovlivní to, bude-li dítě vidět smrt
jako přirozenou nebo nepřirozenou součást žití. Často neúmyslně je potlačován postoj
dítěte ke smrti kvůli našemu vlastnímu strachu a neochotě o smrti mluvit“ (Malá, 2007, s.
48).
„Děti a mladiství, kteří se zabývají, vypořádávají se smrtí, s umíráním, mají šanci
rozvinout realistický a skutečnosti blízký pojem smrti. Jsou lépe připraveni, „vyzbrojeni“,
když v užším kruhu rodiny nebo přátel nastane úmrtí. A mohou se celkově zabývat
životem v jeho celistvosti“ (Reitmeier, Stubenhofer, 1998, s. 18).
Do vlastního počátečního rozhovoru s dítětem o smrti, ke kterému byl např. dodán
impulz nějakou vnější událostí221, je vhodné začlenit vysvětlení pojaté v širším kontextu.
„Vzdělávání dětí o smrti by mělo začít vysvětlením, že všechno živé je součástí životního
219 např. mrtvý hmyz, drobná, malá mrtvá zvířata jako myši či jiná, na která lze narazit při procházce, cestě
domů, zprávy v novinách a televizi o úmrtích či nehodách, obdržení smutečního oznámení, návštěva
hřbitova, vyprávění prarodičů o minulosti
220 „Vývoj konceptu smrti je kromě věku a kognitivní zralosti ovlivňován mnoha dalšími
proměnnými, kterým se věnují obzvláště novější práce. Příkladem těchto proměnných může
být zkušenost dětí se smrtí, strach ze smrti, náboženskost prostředí a jiné kulturní vlivy,
komunikace v rodině, chápání biologické podstaty života a fungování tělesného organismu a
další“ (Loučka, 2009, s. 18). 221 viz. příklady v poznámce číslo 219
112
cyklu, že rostliny, zvířata a lidé – se rodí, vyrůstají, žijí a umírají“ (Malá, 2007, s. 48).
Vskutku exkluzivní příklad úvodu do death education najdeme v knize české autorky M.
Zinnerové Princezna z třešňového království (1975, 2001) V této neobyčejné knížce o
malé holčičce Pavlínce, pejsku Šmudlovi, babičce, tulipánu a třešních Zinnerová
přirozeně a laskavě vypravuje dětským čtenářům222 o koloběhu „stromového -
třešňového“ a také lidského života. Autorka do alegorického příběhu mistrně a pro dítě
přijatelně zakomponovala informace o stárnutí, umírání, smrti jako přirozených fázích
života223.
7.1 Koncept smrti u dětí
V následujícím textu stručně představíme koncept smrti u dětí a jeho vývoj,
abychom takto osvětlili důležitost a význam vzdělávání dětí o smrti. Patrně i laik ví, tuší
či lépe řečeno většinou se snaží potlačovat, vytěsňovat skutečnost, že „[...] už velmi malé
děti dovedou ve spojitosti se smrtí něčemu porozumět“ (Reitmeier, Stubenhofer, 1998, s.
6). V odborné terminologii se toto dětské porozumění smrti označuje jako koncept smrti
(angl. concept of death, něm. s Todeskonzept/ s Todesverständnis). Přičemž je v rámci
tohoto termínu kladen důraz ne až tak na ponětí dětí o faktickém biologickém průběhu
procesu umírání, nýbrž na emoce a „osvojená fakta“ tj. na dětská zjištění, představy,
myšlenky a pocity, kterými si plní pojem „smrt“ obsahem (Lepper, 1997). Je však třeba
rozlišovat mezi subjektivním konceptem smrti a objektivním konceptem smrti, na jehož
vývoj se po chvíli soustředíme.
Subjektivní koncept smrti v sobě nese jedinečné, subjektivní, individuálně
specifické významy pojmu smrt pro konkrétního jednotlivce. Tento druh konceptu může
obsahovat např. jedincovy obavy, hodnoty a očekávání ohledně smrti a je formován
osobností a zkušenostmi konkrétního člověka (Loučka, 2007, Loučka, 2009). I když bylo
zjištěno, že i malé děti produkují představy o smrti, které lze přiřadit k subjektivnímu
konceptu smrti (Kenyon, 2001, Brent, 1977-1978 in Loučka, 2009), tak lze říci, že vývoj
subjektivního konceptu smrti následuje převážně až po zformování konceptu objektivního –
tedy zpravidla od deseti let dále (Loučka, 2007). Ohledně vývoje objektivního konceptu
222 zejména předškolního a mladšího školního věku 223 další informace o této výjimečné dětské knížce české provenience viz. Příloha č. 2: Koncept
biblioterapeutického seznamu
113
smrti uvádí Loučka (2007) např., že „[...] většina studií označuje věk 5-7 let jako období
porozumění všem třem základním komponentům. To znamená, že většina dětí této
kategorie rozumí nevratnosti, nefunkčnosti i universalitě smrti“ (s. 25).
Převážná většina provedených výzkumů224 se koncentruje nikoli na subjektivní
nýbrž na objektivní koncept smrti a jeho vývoj, k němuž „[...] dochází převážně v dětství,
zhruba do osmi až desíti let, kdy je vývoj ukončen uchopením tzv. dospělého konceptu
smrti“ (Speece, Brent, 1984 in Loučka 2009). Objektivní koncept smrti, který lze
charakterizovat jako porozumění faktické podstatě smrti, probíhá v podobě dětského,
postupného pochopení jednotlivých komponent objektivního konceptu smrti. Různí autoři
dospěli k odlišnému počtu těchto složek, za obecně přijímané a základní však platí
uvedených pět komponent objektivního konceptu smrti (Speece, Brent, 1984, 1996 in
Loučka, 2009): nevratnost, nefunkčnost, univerzalita, příčinnost, pokračování života
mimo tělo.
(1) Nevratnost neboli ireverzibilita: Dítě, v jehož objektivním konceptu smrti je
tato složka už zformována, chápe, že když někdo živý umře, neexistuje žádný způsob ani
možnost, jak by se zemřelý mohl vrátit zpět do života. Nevratnost se pravděpodobně
rozvíjí ze všech komponent konceptu nejdříve (asi kolem 5 let) (Loučka, 2007, Loučka
2009). Vybavuje se nám literární, biblioterapeutický příklad225 reakce dítěte, které ještě
nemá vyvinuto porozumění nevratnosti smrti: Malá Sára na pohřbu svého kamaráda
Runeho, který spadl při hře do vody (, zatímco si Sára běžela domů pro rukavice), se ptá:
„Ale co bude, když se Rune přece jen probudí a bude chtít vstát a nezvládne otevřít víko
rakve“ (s. 13)?
224 podrobnosti viz. např. Loučka, 2007, Loučka, 2009 225 Úryvek jsme vybrali z „biblioterapeutického death education-unikátu“, který však bohužel dosud
nemáme k dispozici v české verzi. Jedná se o obrázkovou knihu, která realistickým a přímým, avšak velmi
citlivým způsobem, který zohledňuje úroveň konceptu smrti a psychický vývoj dětí, seznamuje čtenáře
s tím, co prožívá (asi šestiletá) dívka (za příkladné podpory a pomoci rodičů) v souvislosti s tragickou smrtí
nejlepšího kamaráda. Toto v mnohých směrech kvalitní literární dílo pro děti i dospělé, působivě
ilustrované velkými akvarely W. Øyenové, napsala norská spisovatelka M. Kaldholová a dala mu název Na
shledanou, Rune (1986) (nor. Farvel, Rune, něm. Abschied von Rune (1987)).
114
(2) V následující ukázce rodiče Sáře vysvětlují, že smrt znamená také skončení
životních funkcí a projevů. V odborných pojmech bychom řekli, že dcerce přibližují
komponentu objektivního konceptu smrti, která bývá označována jako nefunkčnost
(nonfunkcionalita).
O čtyři dny později sedí Sára, maminka a tatínek doma v pokoji. Sára má na sobě nedělní
halenku. Maminka Sáře vysvětlila, že je Rune mrtvý. Utopil se v jezeře. Možná, že voda
odehnala jeho loďku kousek od břehu, a on se pokoušel na ni dosáhnout. Přitom možná
uklouzl a spadl do vody.
A dostat se zpátky na břeh už nezvládl.
Teď je mrtvý. Už nemůže nic vidět a nic slyšet. Nemůže chodit ani běhat nebo si hrát. Už
se na Sáru nikdy neusměje a už ji nikdy neobejme. Rune je mrtvý (s. 9).
Druhá složka objektivního konceptu smrti – nefunkčnost tedy zahrnuje
porozumění tomu, že smrtí ustávají všechny životní funkce a projevy. Tj. mrtví se
nehýbají, nemluví, nejí, nepijí, nedýchají, nemyslí apod.. „Výzkumy (Lazar, Torney-
Purta, 1991, Kane, 1979, Mahon et al., 1999) dokazují, že děti si nejprve uvědomují
ustanutí pozorovatelných fyzických funkcí jako je pohyb, dýchání a podobně a teprve
později ukončení psychických funkcí jako myšlení a cítění“ (Loučka, 2007, s. 23).
Přičemž je velmi zajímavé např., že „Některé děti vnímají smrt jako určité omezení
životních funkcí („mrtví už neslyší tak dobře jako zaživa“)“ (Loučka, 2007, s. 25).
Šestiletá Malva a její bráška Max (čtyři a půl roku) se v knize Má babička
křídla?226 nemohou smířit se smrtí babičky (v nemocnici). Rodiče je nevzali s sebou na
pohřeb, takže vnoučata neměla možnost se s babičkou rozloučit a sdílet svůj zármutek
s ostatními smutečními hosty, tudíž nemají vytvořenu dostatečnou představu o tom, co to
je „být mrtvý“. Z rozhovoru s rodiči nabývají sourozenci dojmu, že když člověk zemře,
tak ho „zahrabou“ do země a zemřelý tam musí jen tak ležet, což obě děti považují za
velmi nudné. Malva tedy vymyslí plán, jak babičku z hrobu vysvobodí. Nejdříve nakoupí
226 Jedná se o dětskou knížku švédského autora M. Gahrtona Vi gräver upp Mormor (1998) (Vyhrabeme
babičku). V hlavním textu jsme název přeložili podle německého vydání Hat Oma Flügel? (1999) (Má
babička křídla?). Titul není k dispozici v českém jazyce.
115
s Maxem za vlastní úspory pro babičku dobré potraviny227. Děti se vybaví tátovým rýčem
a dětskou lopatičkou a s připravenými potravinami tj. „prostředky k životu“ se tajně
vykradou v noci z domova na hřbitov, kde chtějí mrtvou babičku vykopat a oživit pomocí
ovoce a sušenek, které jim paní prodavačka doporučila jako dobré „livsmedel“ pro
babičku. „Záchrannou akci“ Malvě a Maxovi „překazí“ policejní hlídka. Později se
policistka Kajsa dětem věnuje ve smyslu death education: Svými vysvětleními,
podporujícím doprovodem a poskytovaným porozuměním Kajsa sourozencům umožní,
aby se se zesnulou babičkou rozloučily228 a povídá si s nimi o smrti229.
(3) Třetí komponenta objektivního konceptu smrti – univerzalita spočívá v
porozumění faktu, že vše živé je smrtelné tzn., „[...] že smrt se týká všech živých tvorů“
(Loučka, 2009, s. 3).
Než děti přijmou fakt universality smrti, myslí si, že existují určité způsoby, jak se smrti
vyhnout a také, že určitých skupin lidí se smrt netýká. Do této skupiny děti řadí samy
sebe, svou rodinu, děti obecně, ale také například učitele (Beauchamp, 1974). Děti si
nejdříve připouští smrtelnost ostatních lidí a až následně přijmou i fakt smrtelnosti vlastní
(Loučka, 2007, s. 25).
Trefný literární příklad plně zformované komponenty univerzality v objektivním
konceptu smrti u dítěte předkládáme v následujících ukázkách z knížky Daisy Mrázkové
Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) (1965, 2004)230. Dcera myslivce,
Kateřina231 si spokojeně hoví ve větvích dubu a naslouchá vyprávění tohoto starého
stromu o tom, jak byl malý:
227 V jazyce originálu (tj. ve švédštině) i v německém překladu představuje slovo potraviny (švéd.
livsmedel, něm. Lebensmittel) složeninu dvou slov: život (švéd. liv, něm. s Leben) a prostředky (švéd.
medel, něm. Mittel) 228 jednak u hrobu, jednak na babiččině oblíbeném místě v přírodě 229 Velký prostor v tomto rozhovoru Malva a Max potřebují dostat pro aspekt smrti nazývaný: pokračování
života mimo tělo. Této (v pořadí páté) komponentě objektivního konceptu smrti se věnujeme v textu této
kapitoly níže. 230 Mimořádné kvalitě a jedinečnosti autorské tvorby české malířky a spisovatelky knih pro děti D.
Mrázkové jsme se rozhodli věnovat dvě kapitoly této magisterské práce – 7.2.1 Death education s knížkami
Daisy Mrázkové, 7.2.1.1 Pojetí času a jeho souvislost se symbolikou smrti. 231 mladšího školního věku
116
„Tenkrát jsem byl malý proutek, moc rozhlížet jsem se nemohl. Můj táta se rozhlížel za
mne.“
„Jaký tvůj táta?"
Dub ukázal na ohromný pařez vedle sebe.
„Ten tu stál, a já byl v jeho stínu. Jednou ho rozštípl blesk.“
Kateřina byla dlouho zticha.
„Bojíš se bouřky?“ zeptala se konečně.
„Ne.“
„Jak to že ne, když...“
„Dub se nebojí“ řekl krátce dub.
[...]
„Byl bys tak laskav a vypravoval to mým dětem, až budu stará a umřu?“
„Bez starosti“ řekl dub.
„Jestli na tebe polezou.“
„Bez starosti“ řekl zase dub.
A pak už nemluvili.
Dub holčičku houpal a houpal.
„Já mám duby nejradši“ řekla mu, když z něho slézala.
„Však já vím“ řekl dub (s. 78-79).
V níže citovaných úryvcích z knihy Hany Pražákové Dárek pro Moniku (1967,
2000) lze objevit nejen (1) nevratnost, (3) univerzalitu, ale první z daných pasáží se
dotýká další komponenty objektivního konceptu smrti a tou je – (4) příčinnost neboli
kauzalita: Dítě nabývá uvědomění si reálných příčin smrti. Tj. jedná se o porozumění
důvodům, proč něco živého zemřelo. „Závěry některých studií (Lazar, Torney-Purta,
1991) dokazují, že děti si nejdříve uvědomují externí příčiny smrti (sražení automobilem,
výbuch, pád) a později začínají rozumět interním příčinám (stárnutí, infarkt, rakovina)“
(Loučka, 2007, s. 25).
„Táto, kdo je mrtvý?“
„Tys to slyšela?“
„Táto, kdo je mrtvý?“
„Moničin tatínek,“ odpověděl jí pomalu. „Monice umřel tatínek.“
„To není pravda, včera jsem ho viděla. Přece jsem u nich byla.“
„Až dnes se to stalo, Klárko, dnes v neděli. Jeli autem a srazili se, stalo se neštěstí.“
„A to on už nikdy nepřijde domů? Monika ho už nikdy neuvidí?“
117
„Neuvidí.“
„Nikdy? Vůbec nikdy? Nikdy na světě?“
„Nikdy, Klárko. Tomu ty ještě nerozumíš, zítra si spolu promluvíme, ale teď spi, musím
vedle,“ pohladil ji a odešel.
Ale Klárka nespí, leží a oči má otevřené. Ze všeho, co jí tatínek řekl, rozuměla jen tomu
nikdy. Monika už svého tatínka nikdy neuvidí. Ale čím víc o tom přemýšlí, tím víc se jí
zdá, že ani tomu slovu vlastně nerozumí (s. 38).
Pětiletá Klárka232 nemůže spát, protože ve vedlejším pokoji jejich sousedka,
maminka Klárčiny kamarádky Moniky, právě obdržela telefonickou zprávu o manželově
tragické nehodě. V noci se rodiče dále snaží dcerce poskytnout informace a podporu,
navodit u ní pocit bezpečí, aby se Klárce podařilo konečně usnout:
Maminka vstala a znenadání odešla. Tatínek si sedl na její místo. Nezpívá, nemluví,
v pokoji je zase ticho. Až Klárka promluvila:
„Táto, smrt není tak...“
„Co myslíš?“
„Já myslím... že když každý musí umřít, tak není strašná.“
Tatínek neodpověděl hned.
„Máš pravdu,“ řekl pak. „Je to takový zákon,“ řekl jiné takové zvláštní slovo. Klárka mu
nerozumí, ale nechce si je zapamatovat, nechce je přidat ke svým zvláštním tajemným
slovům. Táta ji pohladil po čele.
„A už spi. Spi a ničeho se neboj, já tady jsem s tebou,“ řekl a Klárka znovu, dnes už
tolikrát, uslyšela zase to tajemné JSEM S TEBOU.
A najednou tomu porozuměla. Už ví, co to znamená.
Když je někomu smutno a úzko a neví si rady, nikdy není sám, vždycky je někdo s ním (s.
40).
(5) Pro mnohé možná překvapivě – bývá v moderních výzkumech vývoje
konceptu smrti u dětí zařazována také komponenta: pokračování života mimo tělo, která
souvisí s dětskou spiritualitou. „Tyto představy neodporují „správnému“ porozumění
ukončení fyzického bytí (komponenty nefunkčnosti), jedná se totiž o posmrtnou existenci
spirituálního charakteru“ (Speece, Brent, 1984, s.1671 in Loučka, 2007, s. 25). Pokračování
232 v knížce Hany Pražákové Dárek pro Moniku (1967, 2000). Na deskách knihy je napsáno „pro děti od 6
let“
118
života mimo tělo tj. pátá ze základních složek objektivního konceptu smrti se tedy týká
názorů a duchovních představ dětí o životě po smrti. V rámci vlastního výzkumu Loučka
(2009) ohledně položek souvisejících s komponentou pokračování života mimo tělo
uvádí:
V rámci své práce jsem považoval takto laděné odpovědi za „správné“ (byly tedy
hodnoceny tím více, čím častěji je rodič používá) v souladu se studiemi, které uznávají
komponentu pokračování života mimo tělo (noncorporal continuation) jako součást
konceptu smrti (např. Speece a Brent, 1992). Také vyjadřují to, že rodič nějakým
způsobem dítěti smrt vysvětluje a nebrání se diskusi na toto téma. Samozřejmě je ale
dobré pamatovat na možnost, že rodič si spirituálně laděnou odpovědí typu „dědeček je v
nebi“ může pomáhat a vyhýbat se hůře uchopitelnému vysvětlování smrti jako
biologického faktu, nezávislého na existenci posmrtného života (s. 35).
Komponentu pokračování života mimo tělo lze objevit např. v rozhovoru pětiletých
holčiček – kamarádek Klárky a Moniky – v knížce Hany Pražákové Dárek pro Moniku
(1967, 2000):
Monika do ní šťouchla:
„Kdybys mi slíbila, že nikomu nic neprozradíš...“
„Neprozradím.“
„Ne? Doopravdy neeé-e? Tak já ti to povím. Budeme mít miminko. Budu mít sestřičku
jako ty... nebo možná bratříčka.“
„Jak to víš?“
„Od maminky. Oni ho s tatínkem objednali, to miminko, a teď se už brzy narodí.“
„Ale ty přece už nemáš tatínka.“
„Mám. On umřel, ale je v nebi. A teď budeme mít miminko a maminka taky koupí takový
krásný nový kočárek, jak o máte vy pro Verunku. Budeme vozit spolu, chceš“ (s.110)?
Jako další velmi vhodný biblioterapeutický příklad pro literární doložení komponenty
pokračování života mimo tělo se nám nabízí hned celá kniha. Jedná se o dílo Bratři Lví srdce
od A. Lindgrenové233, které např. pan profesor Zdeněk Matějček pochvalně označil za
„uměleckou psychoterapeutickou osvětu lidí v dětském věku“ (1989, s. 2). Bez dvou
počátečních kapitol se téměř celý děj Bratrů Lví srdce odehrává na specificky a přitom
psychologicky zdařile pojatém onom světě – v mytické zemi blízké dětské mentalitě a
233 V češtině je kniha k dispozici v krásném a kvalitním překladu J. Vrbové (1992, 2001).
119
fantazii, kde „ještě vládnou časy ohníčků a pohádek“ (Lindgren, 2001, s. 8) – v
Nangijale234.
Závěrem této kapitoly chceme znovu zdůraznit význam death education tj.
vzdělávání dětí o smrti a pokusit se vyzvat čtenáře této práce k tomu, aby se snažili
překonávat své obavy a komunikovali s dětmi na téma smrti. Velmi si vážíme a ceníme
toho, že tak můžeme učinit prostřednictvím slov pana profesora Matějčka, který
vypracoval roku 1989 psychologický posudek o výše uvedené knize Bratři Lví srdce od
A. Lindgrenové, v němž mj. uvádí:
Předně je to odvážné, originální a přitom velice taktní pojetí lidské smrti (snad lépe
řečeno „umření“). Nesetkal jsem se zatím v naší dětské literatuře s tak zdařilým pokusem
přiblížit dětem fakt „odchodu z tohoto světa“, aby to nepůsobilo děsivě. Ze své klinické
zkušenosti, z výzkumů i z psychoterapie dětí a dospělých mohu potvrdit, že děti se touto
otázkou velice zabývají (ne všechny – ale mnohé ano, a to velice intensivně) a že se jim
nedostává žádné pomoci. A pomoc je v tom, že si mohou své vlastní napětí na něčem
„odreagovat“, že se o těchto věcech někde mluví, že si mohou něco přečíst, že se to
neskrývá, že to není tabu. Možno doložit, jak neblahá je to praxe, že se předškolní a
školní děti neberou ani na pohřeb svých nejbližších příbuzných – v nesprávné představě,
že je záhodno uchránit je bolestných, smutných prožitků – jenomže neodreagované
prožitky se z života neztrácejí a mohou působit vážné nepříjemnosti později. – Prostě,
musím autorku za její odvahu a psychologickou dovednost, s jakou nakládá s motivem
smrti, jednoznačně pochválit. Tohle snad pokládám na celé knížce za nejcennější
(Matějček, 1989, s. 1).
7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu
Někdo se bojí říci Tma
tak řekne Den, co zavřel oči
Někdo se bojí říci Nic
tak řekne To Bůh Zemí točí
234 Této knize se dále věnujeme také v následující kapitole 7.2 Česká death education v biblioterapeutickém
kontextu. Nejen Bratry Lví srdce, ale všechny knihy pro děti a mládež dostupné v českém jazyce, z nichž
v této kapitole uvádíme úryvky, si čtenář může vyhledat v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického
seznamu.
120
Někdo se bojí říci Smrt
tak řekne Vracíme se domů
Někdo se bojí
a věří tomu
„Smrt je zvláštní průvodce lidským životem, její přítomnost, znamení, stín, stopy
nebo obavy před smrtí lze najít v každém druhu literatury stejně jako v každém lidském
díle“ (Knihovna Cesty domů). Smrt tedy pronikala, proniká a pronikat bude i do české
literatury pro děti a mládež, přičemž některé texty lze přiřadit do kategorie umělecky
hodnotných a zároveň z psychologického, obecně lidského i etického hlediska zdařilých a
vhodných či dokonce velmi vhodných děl, jiné už méně. V této kapitole si představíme
vybrané zástupce výše zmíněných skupin a naznačíme, že a jak se koncepty smrti
dospělých (spisovatelů pro děti a mládež, autorů úprav textu, vydavatelů, ilustrátorů
apod.) promítají do dětských knížek.
Když vyběhli ze zahradního bludiště, František utrhl z keře přemrzlou růži. Když si ji
Anežka chtěla dát do vlasů, zkoumavě se zahleděla do květu:
„Podívej, mrtvá včela!“
Opravdu tam byla – malá, schoulená, jakoby spící včelka. Zkoušeli ji probudit stéblem
trávy, ale pak to vzdali a raději růžovou hrobku obřadně pustili po jezírku. Zůstala tam
v ledu až do jara, ale to už byla prázdná – lehounké včelí tělíčko vyfoukal únorový vítr.
„Co to bylo za zvuk? Neblíží se zahradník?“ zašeptala z ničeho nic Anežka.
„Ne. Kručí mi v břiše. Co bys řekla tomu, prozkoumat támhleten strom (s. 18-19)?
Básnička, kterou otevíráme tuto kapitolu, i právě citovaná pasáž pocházejí z knihy
R. Malého František z kaštanu, Anežka ze slunečnic (2006)235. V daném úryvku o mrtvé
včele spatřujeme výborný příklad „lehýnkého“ úvodu do death education236. Takto –
jakoby s jemnou samozřejmostí pampeliškového chmýří může k citlivým (dětským i
235 Autorem Františka z kaštanu a Anežky ze slunečnic, kterému „se podařilo vykřesat knížku s náladou,
jaká tu ještě nebyla“ (Pleska, 2008) je básník, překladatel, publicista – Radek Malý. Vystudoval
germanistiku a bohemistiku (doktorský titul), pracuje jako redaktor, překladatel a externí učitel na VŠ. 236 tak, jak jsme jej teoreticky nastínili v posledním odstavci kapitoly 7. Death education „po česku“
121
dospělým) čtenářům doletět skutečnost smrti (včelky) umně zasazená do ročního i
životního koloběhu237.
Protagonisté podzimem provoněné dětské knížky František z kaštanu, Anežka ze
slunečnic jsou osůbky asi velikosti myši – František, který se vyloupl z kaštanové slupky,
a Anežka vylíhnutá ze slunečnicového semínka. Oba chodí podzimním krajem, jednoho
dne se náhodou potkají a tak pokračují dál spolu. Jejich putování není ani tak o cestě a už
vůbec ne o cíli, nýbrž o tom společném, jak jej prociťují a prožívají teď a tady. Něžně,
klidně, tiše, samozřejmě, dobře, vyrovnaně, podomácku, přirozeně, podzimně... Myslíme
si, že knížka v prvé řadě pojednává o láskyplném vztahu dvou osobitých tvorečků
uprostřed podzimních strakatých listů, posledních hřejivých paprsků, strnišť, hroud hlíny,
mlh a prvních mrazíků, kteří žijí svůj krátký život – od uzrání kaštanů do mrazu –
naplněně, společně a rádi. Františkovi a Anežce ubíhají podzimní dny jejich životů, jež
jsou spojeny navzájem a s podzimní zemí (lépe řečeno: v zemi – nastěhovali se totiž do
opuštěné krtčí nory), přesto nebo právě proto si dovedou vychutnat jedinečnost a
vzájemnost společných chvil. Velmi si ceníme toho, že autor dokázal výše uvedenou
problematiku zpřístupnit mentalitě dětí skutečně zdařile, nenásilně, citlivě a zábavně
zároveň.
Závěrem o Františkovi z kaštanu, Anežce ze slunečnic nutno konstatovat, že Malý
vytvořil nejen dětskou „knížku s náladou, jaká tu ještě nebyla“ (Pleska, 2008), ale též
citlivé a nadmíru poetické dílo o kvalitě života, jehož je smrt přirozenou a neoddělitelnou
součástí. Na konci knihy nenajdeme ani klasický happy-end, ani tragickou záhubu
hlavních hrdinů, dokonce ani Nic s velkým N, takže se bližšího seznámení (dětí)
s Anežkou a Františkem vskutku nemusíme obávat. A jistě to bude seznámení emočně
nosné, podzimně pestré, nadmíru básnivé i každodenní a více o death education nežli by
se nám na první pohled mohlo zdát. Malého František z kaštanu, Anežka ze slunečnic
nám svým myším vzrůstem a smysluplným žitím s vědomím blízkosti zimy, smrti238
přinášejí připomínku jiných knižních protagonistů – Broučků od Jana Karafiáta. „A tak.
Broučci byli sice podstatně menší než naši hrdinové, ale bylo to bohaté společenství plné
tradičních rodinných a sousedských vazeb“ (Pleska, 2008).
237 a zde dokonce i do cyklu biologického – Františkův hlad 238 To však není v knize řečeno explicitně, nýbrž to lze „vycítit“ mezi řádky a obrázky.
122
Evangelický kněz, teolog a spisovatel J. Karafiát vytvořil vícero literárních děl,
jeho jméno je však zpravidla
[...] spojováno s jedinou knihou - Broučky. Od roku 1876, kdy vyšla poprvé, uplynulo
více než 130 let a dočkala se přes půl stovky vydání! A to ještě - díky nevinným
modlitbičkám - byla po 40 let na indexu. Popularitou s ní v naší dětské literatuře mohou
soutěžit jen národní pohádky. A právem. Autorova fantazie, přístupná dětskému vnímání,
se mísí s realitou běžného života, nechybí laskavý humor, pochopení pro slabost, a
především láska a pevné rodinné vztahy, pro dítě tak důležité (redakce citarny.cz, 2008).
Jak zaznělo v citaci – stále jsou publikováni noví a noví Broučci. Jedním
z „čerstvých“ vydání této již legendární, české knihy pro děti, ve které se tematika smrti
objevila poprvé naplno, je i „knížka s divadélkem“ Jan Karafiát: Broučci, která
s nádhernými, „přiléhavými“ ilustracemi V. Baránkové239 vyšla (2008) v nakladatelství
Jan Melvil publishing.
Ilustrace jsou opravdu krásné a báječně knížku doplňují. Jen škoda, že se sice jedná o
Karafiátovy Broučky, ale vlastně i nejedná. Příběh byl totiž převyprávěn. Nemyslím, že
by se dnešní děti ztrácely v Karafiátově květnatém jazyce, a že tedy bylo nutné nahradit
text textem „přístupnějším“. Navíc v knížce úplně chybí Karafiátův velmi známý závěr s
chudobkami, což je snad ještě větší chyba. Proč by děti neměly vědět, jak to s broučky
nakonec skutečně dopadlo (redakce citarny.cz, 2008)?
K těmto podnětným a velmi výstižným postřehům redakce internetového,
informačního portálu Čítárny.cz240, doplníme snad jen to, že text pro zmíněné vydání
Broučků upravila A. Peisertová, která zde dle našeho názoru trestuhodně zaměňuje
jazykové úpravy směrem k modernější češtině s přepracováním a vynecháváním částí
textu, takže se původní obsahy a významy mění či ztrácejí. Uvedená publikace může být
vzhledem k výborným ilustracím a papírovému divadélku241 hodnocena jako zajímavý
239 Vlasta Baránková je ilustrátorka, malířka, grafička, patří mezi elitu českých ilustrátorů knížek pro děti.
Svými nezaměnitelnými obrázky pravidelně doprovází např. dětské knihy J. Žáčka, Z. Svěráka, M.
Zinnerové, D. Krolupperové a dalších. 240 který v současné době představuje největší českou populární databázi o knihách (nejen) pro děti a
mládež 241 které si mohou děti a jejich biblio-terapeuti složit a s jeho pomocí realizovat vlastní dobrodružství
(broučků)
123
krok, nicméně očividně vedoucí jinam než směrem k vzdělávání dětí o smrti tj. k death
education.
Na rozdíl od výše uvedených Broučků v úpravě A. Peisertové míří např. Bratři Lví
srdce od A. Lindgrenové k death education zcela jednoznačně a to navíc způsobem, který
lze právem označit za humanistický, kreativní a originální, přitom však taktní a
z psychologického hlediska mimořádně zdařilý (Matějček, 1989). Navzdory těmto faktům
a s ohledem na dobu vzniku tohoto díla o boji dobra se zlem v zemi „někde na opačné
straně oblohy za hvězdami“ (Lindgren, 2001, s. 8) – v Nangijale, vzbudili Bratři Lví
srdce bezprostředně po svém prvovydání (1973) ostré diskuze mj. i ve švédském
parlamentu. Kniha byla kritizována např. za to, že prý oslavuje sebevraždu, popírá život a
byla hanlivě nazývána „umrlčí pohádkou“ (něm. „s Totenmärchen“) (Spieker-Verscharen,
1988, s. 8). Čtenářská praxe však brzy ukázala, že Bratři Lví srdce sebevražedné sklony
či touhu po smrti v žádném případě v dětech nepodněcují. Tento fakt ve svém velmi
pozitivním posudku o dané knížce potvrzuje i pan profesor Matějček (1989). Český
překlad jednoznačně doporučil k publikaci242.
Po prvním vydání knihy (1973) byla Lindgrenová doslova zavalena nadšenými
dopisy dětských čtenářů, ve kterých ji prosili o druhý díl. Sama autorka vnímala
dobrodružný příběh bratrů Karla a Jonatána spíše jako potěšující knížku přinášející útěchu
(Spieker-Verscharen, 1988). Bratři Lví srdce dětské čtenáře opravdu neděsí,
nezúzkostňují a nijak netraumatizují. Sice „[...] logika z hlediska dospělé mentality někdy
uniká, ale to dětské mentalitě nevadí“ (Matějček, 1989, s. 1). „Kniha se těší velké oblibě
zejména u závažně nemocných dětí a u lidí, kteří trpí bolestí nad ztrátou blízkého. Přináší
útěchu, konejší, jelikož Bratři Lví srdce jsou více než o smrti primárně příběhem o lásce“
(Fabinová, 2006, s. 66-67).
Vedle zdařilého a dovedného uchopení „psychologie smrti“ tak, aby jí děti
porozuměly, aniž by je toto pochopení děsilo243, chválí pan profesor Matějček (1989)
ještě další rysy a motivy zpracované Lindgrenovou v Bratrech Lví srdce: zdůraznění
lásky bratrské, sourozenecké; pojetí jednoho dítěte jako zdravotně postiženého;
242 česká vydání Bratrů Lví srdce – 1992, 2001 243 Zde čtenáře znovu odkazujeme na závěrečnou citaci v kapitole 7.1 Koncept smrti u dětí.
124
psychologicky věrohodně a výstižně podaná skutečnost strachu a jeho překonávání.
Strach je tematizován i např. v jiném slavném literárním díle (nejen) pro děti – v Malém
princi (1972, 2005) od Saint-Exupéryho. „Tento vypravěčský skvost vychází
z trojnásobného strachu: ze strachu o přítele, ze strachu ze světa a z dětského strachu“
(Jung, 2008, s. 10).
V České republice se v současné době věnují literární tvorbě pro děti i nadějní
autoři, otevření novým trendům, kteří by se, jak naznačuje naše zkušenost, nebránili a
naopak by zřejmě uvítali obohacení svých znalostí, dovedností, talentu o oblast poznatků
o vývoji dětského konceptu smrti244. Mj. zejména tyto autory by právě předkládaná
kapitola 7. ráda oslovila a snad i inspirovala, dodala jim informace245 a s nimi odvahu,
oporu pro vlastní budoucí tvorbu.
Ve výše uvedených souvislostech se nám jeví jako velmi podnětná např.
následující pasáž z Loučkovy magisterské práce, kterou tedy vybíráme pro zakončení
podkapitoly 7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu:
Výsledky některých prací (Cotton, Range, 1990, Orbach a kol., 1986), které se
zaměřovaly na souvislost s vývojem konceptu smrti, poukazují na negativní korelaci mezi
dětskou úzkostí ze smrti a pochopením některých komponent konceptu smrti, hlavně
univerzality. Slaughter a Griffiths (2007) nabízí interpretaci tohoto jevu jako výsledku
nepochopení biologické podstaty smrti. Z toho, že dítě nerozumí tomu, že mrtvý se
nemůže vrátit, i kdyby chtěl, pramení dětské obavy z takového odloučení. Autorky
přistupují k výzkumu opačně a zjišťují, že nabytí vyzrálejšího konceptu smrti vede ke
snížení dětského strachu ze smrti (Loučka, 2009, s. 19).
244 Např. Pavlína Brzáková – etnoložka, která na základě svých pobytů např. u sibiřských kočovných
Evenků sepsala řadu zajímavých knih pro dospělé. V roce 2009 byla publikována její pohádková prvotina
pro děti s názvem Helinda a Klekánice. Ohledně smrti se v příběhu zdá být patrné ovlivnění autorky
folklórem a jinými kulturami, což může děti na určitém vývojovém stupni v porozumění smrti „mást“.
Brzáková je však velmi ochotná a otevřená k diskuzím na téma death education aj.. 245 o důležitosti a významu „death education-knížek pro děti a mládež“ aj.
125
7.2.1 Death education s knížkami Daisy Mrázkové
Malířka, ilustrátorka a spisovatelka dětských próz pro nejmenší a začínající čtenáře
Daisy Mrázková (1923) vytvořila v rozmezí let 1961-1982 celkem jedenáct autorských knih,
ve kterých velmi poetickým vypravěčským stylem přibližuje dětem krásné a křehké osudy
obyčejných věcí, tajuplnou podstatu přírody a dobrodružství jejích „obyvatel“. Tvorba Daisy
Mrázkové zaujímá v původní české dětské literatuře výjimečné postavení, nejen díky
nezaměnitelnému stylu v popisu a vyprávění, který se citlivě dotýká, oslovuje a
senzibilizuje vnímání malých dětí, ale také pro jedinečnou práci s fantazií způsobem, jenž
nezatěžuje dětskou psychiku a v neposlední řadě též díky mistrnému spojování obrazu a
slova v jeden celek vzájemně se doplňující a podporující v dokonale přirozené symbióze
(Kůřilová, 2007).
V jejích knihách se prolíná lyrika s epikou. Na osudech dětí, zvířátek, přírody nebo věcí
seznamuje čtenáře se světem kolem sebe, se základními otázkami života. Svět jejích
hrdinů je křehký, plný drobných událostí: věci mají své osudy, které jsou dětskými hrdiny
prožívány intenzivně jako jejich vlastní. Z každého příběhu je cítit lidská účast, vztah k
věcem, přírodě, lidem. Autorka objevuje v dětech to vzácné, co se pak časem a věkem
zasouvá na dno lidského nitra: něhu, cit, touhu po volnosti, smysl pro čest a spravedlnost.
Svým čtenářům se nepodbízí, jen jim vypráví, sděluje, učí je vidět, slyšet, cítit a rozumět.
Svými knihami jakoby hledala cestu z citové chudoby dnešního světa (redakce citarny.cz,
2008).
V kontextu této diplomové práce je nutno podotknout, že při všech výše
vyjádřených kvalitách svých autorských dětských knížek se navíc D. Mrázková nevyhýbá
ani tématu smrti, konečnosti života a z vnějšího i z vnitřního prostoru protagonistů
příběhů – ať již jsou jimi zvířátka, děti nebo hračky, toto téma nevytěsňuje. Z toho
důvodu je právě této spisovatelce dětských knih věnována samostatná kapitola této
diplomové práce přesto a vlastně právě proto, že „současné čtenářské obci“ je Daisy
Mrázková velmi málo známá a to navzdory skutečnosti, že její díla byla převedena do
slovenštiny, angličtiny, němčiny, japonštiny, litevštiny a slovinštiny (Kůřilová, 2007).246
246 Např. v Japonsku se knížky D. Mrázkové těší díky barevnosti obrazů a křehkosti vyjadřování velké
oblibě.
126
Do poloviny 60-tých let se Mrázková realizovala především jako malířka,
výtvarnice a ilustrátorka knih jiných autorů, v roce 1965 však oficiálně vstupuje do české
literární tvorby pro děti i jako spisovatelka. A to konkrétně s knihou Neplač, muchomůrko
(malá knížka o velkých věcech) (1965, 2004), v níž vypráví o dcerce myslivce – Kateřině
a jejím živoucím kontaktu s lesní přírodou a tvory, kteří v lese „bydlí“. Již v této prvotině
se projevila autorčina výjimečná schopnost nenuceně nabídnout dítěti „bezpečný knižní
prostor“ plný citu, fantazie, opětovaného vztahování se k něčemu či někomu a krásy
obyčejných věcí, lidí, jevů247.
Tato i další, pozdější dětské knížky D. Mrázkové otevírají dětem dveře tam, kam
by si v běžném rozhovoru samy netroufaly zajít a kam by se je rodiče nebo jiní dospělí
ostýchali svými vlastním slovy zavést248, jelikož „
. Umírání.cz
v rámci odpovědi na dotaz „Jak vnímají děti umírání a smrt táty?“ se o autorské tvorbě D.
Mrázkové mj. píše: „
naše kultura ztratila „přirozený vztah
ke smrti“ “ (Peňásová, Ryšavá, 2008) V internetové poradně na portálu 249
Její knihy Neplač, muchomůrko (např. kapitola Tátové) nebo Haló,
Jácíčku lze směle doporučit i k otevření těžkých témat kolem smrti“ (Peňásová, Ryšavá,
2008).
Kůřilová (2007) ve své bakalářské práci Motivy času v prózách Daisy Mrázkové
odkrývá v dětských knihách Mrázkové dvě základní linie, které autorka zmíněné práce
označila jako konkrétní a abstraktní. Více než konkrétní linie související s vnějším
světem, je v našem kontextu zajímavá linie druhá – abstraktní, která je „mnohdy na
pochopení náročnější. Čas zde nabývá podobu hodnoty. Hodnoty, kterou vnímáme jako
výraz poznání, zkušenost, moudrost“ (Kůřilová, 2007, s. 40).
Knížky D. Mrázkové se nám mohou na první pohled zdát jako obyčejné a snad až
primitivní. Začteme-li se však důkladně, zjistíme, že v sobě ukrývají témata mnohem
247 „Death education-ukázku“ z Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) přinášíme v kapitole
7.1 Koncept smrti u dětí. 248 např. kvůli „dospěláckému“ pocitu nepatřičnosti ohledně spojování dětí a smrti v jedno téma 249 jehož provozovatelem a zřizovatelem je Domácí hospic Cesta domů, který poskytuje služby umírajícím
lidem a jejich blízkým v Praze. Internetový portál Umírání.cz je v rámci celé republiky zaměřen na cílovou
skupinu závažně nemocných lidí, jejich pečujících a všech, kteří mají ve své blízkosti umírajícího člověka,
resp. na ty, jimž blízký člověk zemřel.
127
závažnější. Existenciální motivy smrti, života a s nimi spojené náznaky prvních
filozofických úvah nutí autorku ptát se po osudech dětí, zvířat, věcí a přírody vůbec.
Jakoby její knížky nebyly určené jen dětem, ale i dospělým (Kůřilová, 2007, s. 40).
V návaznosti na Kůřilovou podotýkáme, že knihy Mrázkové mohou otevřít tabu-téma
smrti a obohatit dětské i dospělé čtenáře právě v rozměru existenciálních otázek kolem
života a smrti250, obzvlášť když ti druzí jmenovaní tj. dospělí najdou v sobě dostatek
otevřenosti, odvahy, morálního citu a zodpovědnosti k tomu, pěstovat v dětech „přirozený
vztah ke smrti“, jenž se z naší kultury takřka vytrácí (Peňásová, Ryšavá, 2008). Tímto
jsme se tedy opět dostali přímo k death education251, v níž dětská literatura a dále pak
v kontextu české autorské pohádky – literární díla malířky a spisovatelky Mrázkové
mohou hrát důležitou a veskrze užitečnou roli.
V návaznosti na doporučení Cesty domů252 připojujeme specifické pohledy na
několik literárních děl D. Mrázkové253, přičemž se primárně zaměřujeme na způsob
autorčiny umělecké reflexe smrti, umírání. Chceme takto načrtnout možnosti aplikace
knížek D. Mrázkové v biblioterapii s dětmi, jež se soustřeďuje na death education. Pro
následující podkapitolu byly z autorčiných próz vybrány ty, které považujeme vzhledem
k právě uvedenému záměru za stěžejní. Jedná se o tyto knížky Daisy Mrázkové: Neplač,
muchomůrko; Auto z pralesa; Haló, Jácíčku; Chlapeček a dálka; Slon a mravenec254.
250 Dle existenciální psychologie a psychoterapie je smrt (vedle svobody, existenciální osamělosti a absence
smyslu) jedním ze čtyř základních pilířů a témat v životě člověka. 251 česky řečeno – k vzdělávání o smrti, (německý ekvivalent – Sterbeerziehung) 252 Neplač, muchomůrko (např. kapitola Tátové) nebo Haló, Jácíčku 253 V současnosti se dočkaly reedice tyto knížky: Haló, Jácíčku; Auto z pralesa; Neplač, muchomůrko; Slon
a mravenec; Nádherné úterý; Můj medvěd Flóra. Uvedené tituly je možno žádat u knihkupců nebo u
vydavatele, kterým je v případě všech zmíněných knih s výjimkou poslední – tiskárna a vydavatelství
Grantis s.r.o.. Opětovného vydání bilderbuchu Můj medvěd Flóra se zhostil Baobab (alternativní
nakladatelství ilustrovaných knih pro děti). 254 Upozorňujeme, že v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu lze vyhledat mj. informace i o
vybraných dílech D. Mrázkové. Aby bylo kompletnosti a přehlednosti učiněno zadost, uvedeme nyní celou
bibliografii Daisy Mrázkové: Neplač, muchomůrko (1965); Chlapeček a dálka (1969); Byla jedna moucha
(1971); Haló, Jácíčku (1972); Neposlušná Barborka (1973); Můj medvěd Flóra (1973); Auto z pralesa
(1975); Nádherné úterý (1977); Kluk s míčem (1978); Co by se stalo, kdyby... (1980) ; Slon a mravenec
(1982).
128
7.2.1.1 Pojetí času a jeho souvislost se symbolikou smrti
Na základě znalosti literární tvorby D. Mrázkové a obeznámení se s bakalářskou
prací Kůřilové (2007) aj. se v této kapitole zamýšlíme nad pojetím a uměleckým
ztvárněním času v dětských knížkách Mrázkové a jeho vztažením ke koloběhu lidského
života a přírody. Domníváme se totiž, že čas, který v dílech D. Mrázkové „nabývá
konkrétní podoby v souvislosti se „základními otázkami života, bytí a nebytí,
mezilidskými či přírodními vztahy a vazbami“ “ (Hamanová 1978 in Kůřilová, 2007, s.
27) je tímto způsobem a touto cestou v hranicích světa předškolních dětí255 dobře
uchopitelný, pochopitelný a jako takový využitelný v rámci death education.
Takto ztvárněný čas tedy docela dobře a vhodně umožňuje „výchovné dotýkání
se“ existenciálního tématu smrti, jelikož D. Mrázková uměla napsat a namalovat své
knížky tak, aby napomáhaly harmonickému rozvoji dětských recipientů ve vztahu
k přírodě, k lidem a aby podpořily dětské porozumění zákonitostem přírody256 cestou a
formou, které jsou kompatibilní s představami a myšlením předškolních dětí (Hamanová
1978 in Kůřilová, 2007). Jak sama autorka vypráví257, vytvářela své knížky právě pro děti
předškolního věku, pro jejichž myšlení je charakteristický antropomorfismus, magičnost,
egocentrismus aj.. V prózách Daisy Mrázkové se můžeme právě s antropomorfismem
setkat nejčastěji, buď v podobě polidštěných zvířecích hrdinů258 nebo přírodních sil a
jevů259 či objektů neživé přírody . 260
V pojednáních o dětských knihách D. Mrázkové bývají ve výčtu autorčiných
témat téměř vždy uvedeny mezilidské vztahy, tudíž chceme poznamenat, že se ony vztahy
255 Tj. v hranicích daných zejména symbolickým a předoperačním myšlením předškolních dětí, které je úzce
spjato s činností dítěte a vyznačuje se animismem, egocentrismem, fenomenismem, magičností,
antropomorfismem, artificialismem, absolutismem (Portešová, 2004, Langmeier, Krejčířová, 1998). 256 kam vznik a zánik, zrození i smrt neodmyslitelně patří 257 viz. závěr této podkapitoly 258 např. Haló, Jácíčku; Slon a mravenec 259 např. příběhy „Chlapeček a Dálka“; „O nudícím se Slunci“; polidštěná Tma v povídce „Měsíc“ nebo
vodní pramínek z Pusté Kamenice v příběhu „Co to je proti pomněnkám?“ Všechny čtyři uvedené povídky
přináležejí do souboru Chlapeček a Dálka 260 např. povídka „Kámen a chlapec“ v Chlapeček a Dálka
129
zpravidla neodehrávají mezi lidmi, nýbrž se realizují např. mezi zajíčkem a veverkou261
nebo mezi chlapcem a hvězdami262 či pramínkem a ptáčkem263. Jedná se tedy o vztahy
„mezizvířecí“ nebo o citové vazby mezi silami a součástmi přírody, do které se
samozřejmostí Mrázkové vlastní patří i člověk. Vždy jsou to však pouta velmi intenzivní
a niterně prožívaná. To mezilidské je v pohádkách transponováno. V plné kráse a síle
nechává autorka rozvinout altruismus a lásku k bližnímu – zvířeti264 nebo čemukoli
existujícímu v přírodě265.
„Příroda je pro ni jeden „velký svět“, který nás obklopuje. Tento svět je plný
všemožných úkazů, zvláštních proměn, které se stále dějí. Vždyť stačí se jen dívat kolem
sebe“ (Kůřilová, 2007, s. 27). A tento jeden „velký svět“ přírody mohou děti s knížkami
Daisy Mrázkové objevovat a přitom se „jaksi mimochodem“ učit pěstovat vlastní vztah
k přírodě a jejím tvorům, cit k změnám a koloběhu v přírodě. Autorka často vypráví
slovem i ilustracemi o změnách a proměnách nejrůznějších „součástek přírody“ během
času, který zde vystupuje v úzké vazbě na pohyb. Je mu přisouzena role jakéhosi původce
přírodního koloběhu dějů, jevů, denních i ročních dob a (lidského) života. Např. v
pohádce „Co to je proti pomněnkám?“ se děti prostřednictvím příběhu o putování
pramínku z Vysočiny seznamují s koloběhem proměn vody v přírodě.
„Co to je proti pomněnkám?“ přináleží titulu Chlapeček a dálka (1969), který se
pohybuje „na hranici příběhové prózy a pohádky“ (Reissner, 2005). Jedná se o celkem
šest impresionisticky laděných textů266, které se autorce jaksi nehodily do prvotiny
Neplač, Muchomůrko patrně mj. proto, že v těchto drobných povídkách „převažují lyrické
pasáže nad epickou dějovostí“ (Kůřilová, 2007, s. 8). Možná intenzivněji než v ostatních
svých knížkách Mrázková v Chlapečkovi a Dálce zpracovává řadu náročnějších námětů.
Citlivě se dotýká takových témat jako osamělost; stálost a specifičnost citového pouta a
261 Haló, Jácíčku 262 povídka „Užitečná věc“ v Chlapeček a dálka 263 „Co to je proti pomněnkám?“ v Chlapeček a Dálka 264 např. Haló, Jácíčku; Slon a mravenec 265 např. silná náklonnost slunce k malému klíčku vyvíjející se rostliny v „O nudícím se Slunci“ 266 Soubor Chlapeček a dálka sestává ze samostatných povídek: Chlapeček a dálka; O nudícím se Slunci;
Měsíc; Užitečná věc; Kámen a chlapec; Co to je proti pomněnkám?.
130
lásky (k domovu, k věcem, činnostem, přírodě); potřeba mít pro koho žít; touha po
něčem, co mít nemůžeme; skrytá krása a bohatství intrapsychického světa.
Tato útlá knížka je doslova „napěchovaná“ více či méně skrytými poselstvími a
tak z části souhlasíme s Kůřilovou (2007), že „bez interpretační pomoci dospělého by jim
dětský recipient stěží porozuměl“ (s. 8). Považujeme však za nutné podotknout, že ono
„porozumění“ dítěte se dle našeho názoru realizuje také v jiné než kognitivní dimenzi.
Tyto ilustrované texty, které „jsou ve své zdánlivé jednoduchosti značně rafinované“
(Hamanová, 1978 in Kůřilová, 2007, s. 30), působí velmi vhodným způsobem na
emocionální úrovni, oslovují základní existenciální potřeby a témata zakořeněná v
člověku kteréhokoli věku267.
Zvídavé otázky, jež v příbězích D. Mrázkové přímo zaznívají268 či z nich nepřímo
vycházejí269, směřují často do oblasti, o které dospělí „nechtějí mít čas“ přemýšlet tj. ke
smrti a konci života. Knížky Daisy Mrázkové mají naštěstí „kouzelnou moc“ pomoci
vytvořit podpůrnou, příznivou atmosféru pro to, aby „všetečná semínka“ otázek dětí po
začátku, konci, popř. smyslu života, „padla na připravenou, úrodnou půdu“ rodičů (či
jiných dospělých).
Vycházejme z předpokladu, že běžný český rodič během svého dosavadního
života zpravidla nenabyl dostatek zkušeností s psychologicky zdařilým zvládáním faktu
smrti, nemá vytvořen přirozený vztah ke smrti a umírání, není adekvátně edukován o tom
a neví, jak s dětmi o smrti hovořit tak, aby „vyspělý koncept smrti (mature concept of
death)“ (Loučka, 2007, s. 10), přirozený vztah ke smrti a umírání mohl nenuceně
předávat svým potomkům. V kontextu tabuizace smrti jako součásti života a „vytlačování
umírání“ do nemocnic, ústavů chceme zdůraznit, že „dětské knížky o smrti“ (např. od D.
Mrázkové nebo jiných autorů) nejsou „viníky“ tj. příčinami otázek dítěte ohledně smrti,
nýbrž zprostředkovateli vhodné atmosféry, facilitátory dotazování dítěte a přijatelnějších,
267 Pro srovnání viz. např. v Yalomově Existenciální psychoterapii: kapitola 2. Život, smrt a úzkost (s. 37-
84) a kapitola 3. Pojetí smrti u dětí (s. 85-118). 268 Např. v kapitole knížky Haló, Jácíčku nazvané „A co potom Slone?“, ze které níže v tomto textu
předkládáme ukázku. 269 Slon a mravenec aj.
131
orientovaných, přirozenějších, uvolněnějších rodičovských odpovědí. V následujícím
textu bude dále ozřejměno mínění, že určité dětské knížky „pouze“ spolu/vytvářejí
vhodné podmínky proto, aby dítě ohledně smrti vyjádřilo navenek obsahy, které v nějaké
formě velmi pravděpodobně leží v jeho dětské duši.
Loučka v teoretické a empirické části své bakalářské (2007) i magisterské práce
(2009) nabízí poznatky a důkazy o tom, že děti se smrtí ve svém vnitřním světě opravdu
zabývají a to nejen v situacích zármutku v souvislosti s úmrtím někoho blízkého, ale i „v
běžném chodu života“ (Loučka, 2009, s. 1) prostřednictvím televize, počítačových her,
naslouchání rozhovorům dospělých, pozorování přírodních zákonitostí atd.. Ceníme si
tohoto, v kontextu české psychologie, vpravdě průkopnického a (prozatím) skoro
ojedinělého zaměření odborného psychologického zájmu. Dovolíme si citovat ze
závěrečné reflexe autora:
[…] odnáším si z této práce potvrzení toho, že smrt má své místo v životě dětí stejně jako
dospělých. I když ji vnímají v něčem odlišně, je důležité pamatovat na to, že o ní
přemýšlí. Během rozhovorů mne děti opakovaně přesvědčily o tom, že se o smrti nebojí
mluvit a že je pro ně spojena i s pocity smutku a lítosti. To je poselství, které bych rád
poslal dál. Abychom se v situacích, kdy se smrt objeví na našich životních cestách, nebáli
být k dětem upřímní. Ať už v rodině nebo v roli nějakého pomáhajícího profesionála
(Loučka, 2009, s. 55).
Už bylo vidět slunce jen polovic..., už jen zlatý proužek..., nádherný proužek...
„Co se stane, až slunce zapadne úplně?“ napadlo Veverku.
„Nic. Mraky zšednou… hvězdy se objeví…,“ odpověděl Slon.
„A potom?“
„Potom se bude stmívat... vítr ulehne... zvěř vyjde na pastvu...“
„A pak?“
„A pak bude noc… Měsíc… Jepice budou tančit a tančit… Liška vstane a poběží svou
liščí pěšinkou…“
[…]
„A potom?“
„Potom bude den. Jako každý den.“
„A pak?“
„Pak bude zase noc a zase den a zase noc a zase den a tak pořád... však to znáte...“
„A co potom?“
132
„Inu vyrostete… budete mít malé zajíčky a malé veverky a ti se vás budou pořád na něco
vyptávat, až se na ně budete skoro zlobit...“
[…]
„A dál Slone?“
„A uplyne rok za rokem… les vzroste a vykácejí ho… zasadí se nové stromečky…“
„A?“
„A já tu také nebudu pořád stát... bude ze mne dříví, veliká tvrdá polena, kterými se topí v
zimě... Budu praskat v ohni někde v chaloupce... děti se budou dívat na jiskry...“
„A co potom?“
„Potom, co potom… Zeměkoule se bude točit dál a dál… bude se točit a točit, dokud
slunce nevychladne.“
„A co potom, Slone?“
„DOST!“ vykřikl Slon. „Dost! Jsem jenom Slon! Dáváte moc těžké otázky. Běžte se
trochu proběhnout!“
(Mrázková, 2004, s. 51-52)
Zvídaví zajíček Jácíček a Veverka nám svými nekonečnými otázkami270, které
neúnavně kladou starému buku Slonovi, jistě připomínají děti zhruba od tří let věku.
Stromového Slona lze zase přirovnat k dospělému, jenž je všetečnými dětskými dotazy hnán
do úzkých. Dílo Haló, Jácíčku (Knížka o velikém přátelství)271 bychom spolu s několika
dalšími knížkami D. Mrázkové mohli zařadit do pomyslné „zvířátkové série“. V těchto
knížkách „autorka na osudech zvířátek seznamuje nejmenší čtenáře se světem kolem
sebe, se základními otázkami života“ (czlit.cz a citarny.cz, 2008), jehož součástí je i smrt
a zánik. Do zvířecích protagonistů Mrázková promítá vlastnosti a některá vývojová
specifika předškolních dětí. Z psychologického hlediska nám tedy mohou být nekončící
všetečné otázky Jácíčka a Veverky i jejich další projevy povědomé a srozumitelné.
V Haló Jácíčku se autorka kromě přírody koncentruje na přátelství dvou zvířátek,
proto také titul nese dodatek Knížka o velikém přátelství. Na zvídavém dotazování,
dobrodružstvích a objevech v přírodě je nejdůležitější, že je zajíček a veverka provádějí
270 viz. právě citovaný úryvek z kapitoly „A co dál Slone?“ v knize Haló, Jácíčku
271 O Haló, Jácíčku spolu s dalšími dvěma autorskými pohádkami D. Mrázkové (Slon a mravenec, Můj
medvěd Flóra) pojednáváme také v souvislosti s tématem přátelství v knížkách pro děti v kapitole 7.3
Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého.
133
spolu272. Na výše uvedeném úryvku dialogu malých zvířátek se stromem Slonem273 můžeme
také vidět, jak se spisovatelce podařilo propojit střídání dne a noci (resp. čas východu a
západu slunce) s koloběhem života (Kůřilová, 2007).
Trošku jiný typ časového a životního koloběhu Mrázková ztvárnila např.
v povídce „Javorový list“ (in Auto z pralesa (1975, 2002)) prostřednictvím přírodních
proměn během střídajících se ročních dob. Autorka líčí část životního příběhu hlavního
hrdiny tj. javorového listu od chvíle, kdy spadl ze svého stromu a hrdě poletoval jako
krásný, zlatorůžově zbarvený přírodní výtvor světem až do doby, kdy chřadne a chřadne
ve sněhu a potom s příchodem jara prožívá své stáří. Pod sněhem, vedle ubývajícího listu,
z něhož na jaře zůstane jen tenká mřížka, stojí chudobka. „Ačkoliv obrazy javorového
listu a chudobky jsou zde postaveny do protikladu, tak necítíme nesoulad. Když starý list
chřadne pod sněhem zimou a mrazem, chudobka se teprve chystá vstříc slunečním
paprskům. Najednou máme před sebou obraz jednoho okamžiku, v němž současně něco
vzniká, roste a současně něco slábne a zaniká“ (Kůřilová, 2007, s. 29). Sníh roztál a
nastalo jaro...
List se mohl zase volně rozhlédnout.
Podíval se na sebe – ó jé! Už nebyl ani tmavohnědý. Byla z něj už jen šedivá pavučinka,
jen taková jemná kostřička listu....
Podivné, ale ne špatné, pomyslil si.
A když oschl, vzlétl zase v jarním větru (Mrázková, 2002, s. 74).
Od jara až do podzimu prožívá javorový list své stáří, vychutnává a podvědomě
rozumí této životní etapě tak, že by z něj měl radost snad každý logoterapeut. Období stáří
našeho listu, jež bychom dle Eriksonovy klasifikace psychosociálního vývoje
jednoznačně posuzovali směrem k integritě, je logicky a přirozeně ukončeno „smrtí listu“
v ohníčku chlapce, který ho kdysi uvolnil z kamenů a pustil po větru. Doutnající starý list
si vzhledem ke svému konci „s podivem uvědomil, že proti tomu nic nemá.“ V oněch
okamžicích se ho chlapeček vyptává:
272 Jak zmiňujeme v kapitole 7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého, přátelské pouto
zvířecích kamarádů se ale jeví jako vyspělejší než by se dalo očekávat u dětí předškolního
věku. 273 Zajíček a Veverka objevili v lese starý buk, který podle nich z jednoho místa vypadá jako slon.
Skamarádili se s ním, chodí ho navštěvovat a naslouchají jeho vyprávění starých sloních lesních pohádek.
134
„A co ty? Slíbil jsi mi vyprávět.“
„Ach, to by bylo... A vždyť nemám čas, shořím za chvíli...“
„Řekni aspoň to hlavní.“
Co bylo hlavní? List neměl čas přemýšlet. Začal rychle mluvit o letících ptácích, o
poskakujících dětech, o tom, jak je krása proměnlivá, o květině, která čekala pod sněhem,
o strachu, který zmizel... Bylo to vyprávění, které nebylo slyšet, ale chlapeček mu
rozuměl. Díval se do ohně a rozuměl.
A pak, když list shořel – můžeme mluvit ještě dál? Můžeme, proč bychom nemohli – pak
se chlapeček posadil a rozhlédl se a byl šťastný. Člověk je vždycky šťastný u ohníčku.
Proč, to se neví ale je (Mrázková, 2002, s. 76-77).
V Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) (1965, 2004) Mrázková
vypráví dětským recipientům slovy zakomponovanými do obrazů o způsobu života
holčičky Kateřiny z myslivny, kde žije s otcem a matkou v těsném propojení s lesem,
čímž se u čtenářů navozuje pocit blízkého kontaktu s přírodou – kolem nás a v nás274.
„Muchomůrka“ stejně jako ostatní knížky naznačují, že Mrázková je v první řadě malířka
a výtvarnice, která umí profesionálně zacházet a vyjadřovat se výtvarnými prostředky i na
velkých plátnech.
Malířka barvy roztírá, smývá, vrství a znovu smazává. Tak se oživuje, zjemňuje,
prosvětluje a zase zvýrazňuje plocha a prohlubuje prostor. V malbě se odráží
proměnlivost atmosféry, střídání tvarů oblak, studené záře mlhavých rán, tísnivá naděje
svítání, nekonečnost letních nocí i smutek pochmurných podzimních dnů (redakce
citarny.cz, 2008).
Z dětských knih D. Mrázkové na nás dýchá cituplné poselství o životě v přírodě, o
vnitřním světě dětských či zvířecích protagonistů a o tom přírodním, přirozeném v nás
samotných, což je podáváno prostřednictvím zázračně působivé, dynamické harmonie
slova a obrazu. Toto poselství působí niterně, uceleně, nezpochybnitelně i přesto, že sama
autorka v reflexi vlastních děl formuluje tehdy prožívanou nejistotu ohledně ilustrací
v počátcích své tvorby pro děti:
A potom dětské knížky. Psala jsem je od roku 61. Byly to texty pro předškolní věk, pro
ten věk bez informací, otevřený, přísný na všecko. Knížky jsem ilustrovala nejdřív
274 „Death education-ukázku“ z Neplač, muchomůrko přinášíme v kapitole 7.1 Koncept smrti u dětí.
135
bezradně, zvyklá na velká plátna a neodvažující se kreslit prostě, později se to uvolnilo,
dovolila jsem si živé pérovky (Flóra) (redakce citarny.cz, 2008).
Ani v literárních recenzích a slovníkových kritických přehledových statích
nezůstalo výše popisované „vzácné souznění Mrázkové jako ilustrátorky a prozaičky“
(Reissner, 2005) bez povšimnutí. Po autorském debutu Neplač, muchomůrko (1965)
můžeme z tohoto „souznění“ v každé z následujících knížek „okusit“ zase něco trošku
jiného. „Tvorba Daisy Mrázkové se rozvíjí v přesných návaznostech a vztazích, všechny
její složky se ovlivňují a prolínají“ (redakce citarny.cz, 2008), proto lze o Mrázkové
v souvislostech jejích jedenácti autorských knih pro děti směle hovořit jako o typické
autorce tvořící v kontinuitě s dosavadním dílem (Reissner, 2005).
Hlavním tématem všech pohádek D. Mrázkové je tedy příroda, vztahy v ní a k ní.
Spisovatelka učí prostřednictvím přírody „vidět, slyšet, cítit a rozumět“ (Hamanová 1978
in Kůřilová, 2007, s. 11). Přitom je však zřejmé, že autorka chápe smrt a umírání jako
součást této přírody a časově ohraničeného (lidského) „bytí v přírodě života“. Vhodně
zvolenou formou i obsahem svých příběhů a mj. chápáním a „uchopováním“ smrti jako
přírodního a přirozeného jevu napomáhá Daisy Mrázková harmonickému rozvoji dítěte
ve vztahu k ostatním lidem a s vlídnou laskavostí učí chápat zákonitosti lidského života
v jejich přirozené síle i křehkosti.
7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého
Zármutek je přirozená reakce na ztrátu. Utrpení je způsob, jakým se léčí žal. Dětem stejně
jako dospělým musí být dovoleno trpět způsobem vlastním jejich temperamentu a
osobnostnímu utváření. Při vyrovnávání se dítěte se smrtí musíme brát v úvahu současný
věk dítěte, jeho kognitivní vývoj a stupeň porozumění smrti. Dále na př. jeho přirozené
mechanismy zvládání krizových situací. Dítě může reagovat na ztrátu zlostí, vztekem,
hyperaktivitou, regresí, somatizací nebo stažením se do sebe. Důležité je, jaká byla
emoční stránka a kvalita vztahu dítěte se zemřelou osobou. Pokud si byli výjimečně blízcí
a zemřelá osoba poskytovala dítěti bezpečí, je ztráta přirozeně větší, než kdyby šlo o
vzdáleného příbuzného. Pokud byl vztah komplikován mnoha konflikty, bolest dítěte
může být násobena pocity viny (Malá, 2007, s. 51).
136
Zkušenosti z biblio-terapeutické práce Ch. Brownové275 se skupinkami truchlících
dětí (3-12 let) v souladu s poznatky jiných autorů nasvědčují tomu, že největší pomocí pro
malého truchlícího/malou truchlící je, když jej/ji chápající dospělý276 povzbuzuje
k otevřenému rozhovoru o pocitech a fantaziích, jež dítě v souvislosti se smrtí někoho
blízkého velice pravděpodobně má, což mj. přispívá k odtabuizování tematického spojení
„děti a smrt“ (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 62). Malá (2007) uvádí, že
[...] všechny děti mají fantazie o „znovu-spojení, znovu-setkání“ (např. 4-leté děti, které si
myslí, že je matka v nebi hledají žebřík atd.). Starší nebo adolescenti referují, že zahlédli
nebo slyšeli zemřelého. Všichni vědí, že jde o iluzi. Školní děti ale věří, že je to také díky
touze zemřelého. Více než třetině všech se o zemřelém zdají živé sny, třeba zcela
neočekávaně až za ½ roku. Mnoho z nich si přeje zemřít, aby mohly být znovu s rodičem,
sourozencem (s. 51-52).
Brownová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) při poskytování výše zmíněné „největší
pomoci“ pozůstalým dětem využívá při své práci dětské knížky coby primární pomůcku,
jak mj. dokládají následující kazuistiky:
Na jednom ze setkání svépomocné skupiny dětí (5 – 9 let) byla malým truchlícím
předčítána knížka Jonathana Londona Liplap’s Wish (1994)277,
v níž se králíček Liplap vyrovnává se smrtí své babičky pomocí staré králičí legendy o
hvězdách na nebi. V návaznosti na vyslechnutý příběh děti připevnily fluoreskující
nálepky hvězdiček na kus kartonu a po zhasnutí světel si každé dítě sňalo z „kartónové
oblohy“ jednu ze svítících hvězd a přitom vyslovilo (nahlas/ vnitřní řečí) své přání. Děti
vyjádřily např. přání: „Znovu se setkat s tatínkem“, „Vidět maminku šťastnou a bez
slziček“, „Jít s rodinou na výlet“, „Vědět, že je tatínek šťastný a že se mu daří dobře“
(Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 62).
Obě knihy zahraniční provenience uvedené ve dvou přeložených kazuistikách
v rámci této kapitoly „samozřejmě“ nejsou dostupné na českém knižním trhu či
275 Christina Brownová je ředitelkou neziskové organizace Child Life v dětské nemocnici ve Filadelfii a
prezidentkou Asociace pro péči o zdraví dětí (ACCH). 276 Pojednání o „psychologii zdravých, na výkon orientovaných dospělých dneška“ ve vztahu k tematice
smrti, závažných nemocí a umírání (dětí) by značně přesáhlo rozsah a koncepci této magisterské práce.
Nicméně alespoň několik impulzů a myšlenek vztahujících se k dané problematice lze najít v každé
podkapitole v rámci kapitoly 7. Death education „po česku“. 277 Název této do češtiny nepřeložené knihy bychom převedli z angličtiny např. jako Liplapovo přání.
137
v tuzemských knihovnách. Snažíme se však českým čtenářům zpravidla doporučit
ekvivalentní dílo v českém jazyce, které by jim – ať už v roli rodiče, příbuzného či
pomáhajícího profesionála, kontakt a diskuzi s dítětem o zármutku nad smrtí blízkého
člověka usnadnilo a zkvalitnilo. V souvislostech prvního překladu278 praktické ukázky
práce biblioterapeuta se skupinkou pozůstalých dětí si dovedeme představit realizaci
podobného setkání českých dětí po ztrátě blízké osoby např. s využitím knihy Krtek a
zelená hvězda279.
V tomto příběhu najde Krtek při hloubení svých chodbiček zvláštní, zelený, svítící
kamínek. Oblíbená postavička, kterou děti znají jak z televizní obrazovky tak z knížek, se
rozhodne podělit se o radost z hvězdného světýlka s ostatními. Po zdárně vyřešených
komplikacích se zlodějkou strakou však Krtek propadá beznaději a pláči, jelikož ani
s pomocí svých zvířecích přátel zelenou hvězdičku na oblohu dopravit nedokázal.
Naštěstí Krtečkovi pomůže Měsíc a zaveze ho i se svítícím kamínkem až k nočnímu nebi,
kde pro svou hvězdu Krtek vybere takové správné místo, aby se z ní mohli na zemi
radovat všichni zvířecí kamarádi spolu s ním.
Český ekvivalent k Liplap’s Wish byl vybrán na základě společných kritérií
(transcedence, symbol hvězdy aj.), přičemž bezprostřední téma smrti v metaforickém
příběhu Krtek a zelená hvězda absentuje, což ale v kontextu tohoto konkrétního úseku
„smuteční práce“280 pozůstalých dětí (5 až 9 let) dle našeho názoru doporučené knížce na
adekvátnosti neubírá. Zvolený Krtek a zelená hvězda má totiž potenciál dodat dětem po
ztrátě někoho blízkého možnost vytvoření symbolického, přitom však hmatatelného
(hvězdička nalepená na kartonu) a verbálního (zformulování přání) poselství a
zprostředkovat příjemný zážitek, který jim poskytuje (Oaklander, 2003) v tomto případě –
278 Jedná se o biblioterapii s knihou Liplapovo přání – viz. výše v tomto textu 279 Knihu autorské dvojice Z. Miler – H. Doskočilová Krtek a zelená hvězda lze v současnosti zakoupit
téměř v každém oddělení dětských knih a aplikovat obdobně jako Liplap’s Wish. Informace o Krtkovi a
zelené hvězdě i o dalších knížkách dostupných v češtině, o kterých se zmiňujeme v rámci této i ostatních
kapitol předkládané magisterské práce naleznete v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu. 280 námi do českého jazyka převedený německý termín „Trauerarbeit“
138
„světýlko jistoty“ coby konkrétní orientační bod symbolicky svítící nad změněnou životní
cestou tj. budoucností bez zesnulé osoby281.
Téma jiného setkání této svépomocné skupiny se týkalo přátelství, přičemž se
malým pozůstalým předčítalo z knihy That’s What Friends Are For (Florence Parry
Heide , Sylvia Worth Van Clief, 1968)282. Hlavní hrdina příběhu,
slon Theodor dostává od svých přátel množství zbytečných a bezcenných rad. Až
Theodorova kamarádka vačice nakonec objasňuje, že přátelé tu nejsou proto, aby udíleli
rady, nýbrž proto, aby něco udělali, pomohli činem. Na předčítání navázala diskuze dětí o
jejich vlastních kamarádech, včetně nových přátel ze svépomocné skupiny. Poté děti
dostaly příležitost jmenovat jednoho kamaráda, který jim pomohl se se smrtí příbuzného
lépe vyrovnávat. V souvislosti s tím každé z dětí navrhlo certifikát, který pestře
pomalovalo a ozdobilo podle své fantazie, za účelem poděkování svému příteli (jehož
jméno dítě předtím v rámci skupiny uvedlo) za podporu. Mnohé z dětí předaly
pochvalnou listinu kamarádovi ze svépomocné skupiny, zatímco jiné darovaly tento
certifikát svým přátelům doma nebo ve škole. Ve stejném období nakreslila jedna dívka
obrázek své přítelkyně a napsala k němu „Amber je moje nejlepší kamarádka. Byla se
mnou v 2. třídě u paní učitelky Jacobsonové. Byla velmi milá. Pomohla mi to vydržet,
když můj táta umřel“ (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 62-63).
V souvislostech druhé přeložené kazuistiky, kde je tematizováno přátelství, jeho
moc a síla pomoci, se nám jeví nabídka české dětské beletrie celkově jako velmi pestrá,
nehodláme-li ovšem požadovat explicitní „zahrnutí smrti“ do daných literárních děl.
V návaznosti na předešlou kazuistiku koncentrující se na smysluplnost a důležitost
281 Biblioterapeutický materiál se má vybírat s přihlédnutím k určitým kritériím a faktorům (viz. kapitola
5.3 Kritéria výběru vhodné literatury) tak, aby byl mj. umožněn a co nejvíce usnadněn proces identifikace
klienta s hrdinou příběhu. V souvislostech s identifikací je třeba podotknout že, i když oblíbenost Krtečka
v naší zemi jde napříč generacemi, tak bychom asi marně např. v případě pubescentů a adolescentů
očekávali, že se s Krtkem bez problémů a beze zbytku identifikují… Tímto připomínáme dva z důležitých
faktorů, které hrají roli v procesu výběru patřičné biblioterapeutické látky – věk a stupeň vývoje (McCarty
Hynes in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). 282 V případě existence české verze by se kniha mohla jmenovat např. K čemu máme přátele?.
139
přátelských vztahů (v krizových situacích) pro nepatologický psychický vývoj jedince zde
chceme předložit několik literárních, biblioterapeutických typů283:
Jako první v pořadí přiblížíme příběh „Samota“ z knížky Kvak a Žbluňk se bojí
rádi (1994, 2005) světoznámého amerického ilustrátora a spisovatele pro děti – Arnolda
Lobela, ve které žabí protagonisté prezentují sobě vlastním – podmanivým a
charismatickým způsobem (dětským) čtenářům takové stránky a aspekty žabího/ lidského
chování jako např. solidaritu, laskavost, cituplnost, sebe/reflexi, empatii, porozumění a
toleranci (k interpersonálním odlišnostem), podobně jako ve svých ostatních knižních
dobrodružstvích:
Žbluňk hledá Kvaka a najde ho opuštěného na ostrůvku v řece. Je to pro něj zjištění
bolestné, bojí se o Kvaka, že je smutný a opuštěný. Přichystá pohoštění a na hřbetu želvy
se dostane k příteli. Omlouvá se za všechny své nepřístojnosti a řeči, které kdy mohly
Kvakovi ublížit. A Kvak? „Ale, Žbluňku, mně je dobře. Mně je výborně. Když jsem se
ráno probudil, měl jsem radost, že svítí slunce. Měl jsem radost, že jsem žabák. A měl
jsem radost, že jsi můj kamarád. Chtěl jsem být sám. Chtěl jsem přemýšlet o tom, jak je to
všechno pěkné.“ Žabáčci nás opět učí reflektivitě – vlastnosti, která podněcuje přemítání a
uvědomování si vlastních postojů k životu“ (Rozehnalová, 2008)284.
Přátelství mezi lidskými, zvířecími či „všelijakými jinými bytostmi“ se stává
častým a vděčným (primárním i sekundárním) tématem knížek pro malé i větší čtenáře.
V dalším textu ve stručnosti pojednáme o několika osobitých, z vývojově
psychologického i výchovně morálního hlediska klíčových „podobách a polohách“
přátelského svazku, tak jak je ztvárnily M. Zinnerová např. v Čtyři uši na mezi (1992,
2007) a Daisy Mrázková285 prakticky ve všech svých autorských knížkách, z nichž zde
krátce představíme tři286.
283 Dané knihy by měly být tohoto času zpravidla bez problémů dostupné a k zakoupení v kterémkoli
knihkupectví, kde se nabízí literatura pro děti a mládež. 284 Zájemce o další, podrobnější informace týkající se „psychologie Kvaka a Žbluňka“ si dovolujeme
upozornit např. na internetový článek Rozehnalové (2008) „Vliv žabáků na tvořivost dítěte“. 285 Specificky zaměřenou sondu do tvorby této autorky provádíme v kapitolách 7.2.1 a 7.2.1.1 . 286 Pro lepší orientaci a detailnější přehled o literatuře pro děti a mládež, která je tématicky spjata s touto
diplomovou prací, viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu.
140
V příbězích o králíčkovi Jujdáskovi a zajíčkovi Hejáskovi, nazvaných Čtyři uši na
mezi (1992, 2007) autorka M. Zinnerová barvitě líčí nejisté počáteční interakce a novost
vznikajícího kamarádství dvou zvířecích osobností bydlících na opačných koncích jedné
meze. Svou křehkou nejistotou, převelikou snahou a dynamickými obraty evokuje toto
přátelství dvou ušáků atmosféru vrstevnických vztahů dětí předškolního věku a mladšího
školního věku. Zinnerová v této knížce pro děti od 5let tedy pojednává o kamarádství a
králičích-zaječích (tj. lidských) vztazích. Činí tak s laskavým humorem, porozuměním
pro dětský pohled na mezilidské interakce a se smyslem pro etické poselství menším
dětem. Ti dva ušáci mají totiž představy o životě, vlastnosti, ctnosti i nectnosti jako lidská
mláďata. Přirovnáváme-li287 přátelské interakce Hejáska a Jujdáska v Čtyři uši na mezi
(Zinnerová, 1992, 2007) ke kontaktům a kamarádstvím dětí předškolního a mladšího
školního věku, pak by se relativně pevnější, stabilnější vztah zajíčka Jácíčka a Veverky
v příbězích D. Mrázkové (1984, 2004) Haló Jácíčku dal charakterizovat asi jako
přátelství dětí starších a vyspělejších.
V autorské knížce Slon a mravenec Daisy Mrázková (1982, 2007) prostřednictvím
harmonie mezi cituplným slovem a působivým obrazem vypráví o silném poutu, o
radostech a strastech přátelského soužití tří velice odlišných tvorů – mravence, veverky a
slona. Skutečná kvalita tohoto veverčího-mravenčího-sloního kamarádství se projeví a
prověří až v krizové situaci, ve které se veverka najednou ocitá...
Dnes už legendární dětská kniha, jeden z první českých „bilderbuchů“ pro
začínající čtenáře Můj medvěd Flóra D. Mrázkové (1973, 2007) zprostředkovává dětem
část životního příběhu jednoho opuštěného, starého, nalezeného „plyšáka“. Malířka a
spisovatelka D. Mrázková zde čerpá z reálné události, kdy jejich tehdy 18-letý syn přinesl
domů „pouličního“ plyšového medvěda. Můj medvěd Flóra velmi citlivě a poeticky
otevírá nadčasovou otázku vztahování se k sociálně, zdravotně atd. hendikepovaným.
287 s trochou nadsázky, samozřejmě
141
Doplnit receptivní biblioterapeutickou práci288 o možnost aktivního sebevyjádření
zúčastněných dětí např. formou arteterapie, autorského psaní, hraní rolí a psychodramatu,
muzikoterapie nebo terapie pohybem (Fischinger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) nám
připadá velmi smysluplné a v „terapeutickém smyslu slova“ vlastně nezbytné. Tato
výtvarná, literární, hudební, divadelní, pohybová či v jiném směru kreativní, aktivní
součást biblioterapie s dětskými klienty, zejména když pracujeme s akcentem kladeným
na propojenost uvědomění a prožívání u dětí (Oaklander, 2003), se nám totiž jeví jako
klíčová pro terapeutický pokrok.
Z úzké souvislosti dětského prožívání a uvědomění Oaklanderová289 vychází i při
popisu praktických terapeutických postupů a technik např.:
Takže se snažím dítěti poskytnout co nejvíce zkušeností v oblastech, v nichž to potřebuje
nejvíce. Když po něm chci, aby mi řeklo větu, kterou pak napíšu na obrázek a která by
jeho obsah výstižně vyjádřila, jde o uvědomění. Když říkám „Cítíš se někdy také tak?“
v reakci na růži, která spadla z keře a umírá, nebo „Znáš to ze svého života?“ v reakci na
příběh o medvídkovi, který hledá svou matku medvědici, chci uvědomění učinit
explicitním. Takové uvědomění napomáhá změně. S rozšiřováním uvědomění dítěte se
můžeme začít věnovat dosažitelným možnostem a alternativám, experimentovat s novými
způsoby chování, bytí nebo se zabývat obavami, které dítě skrývalo, aby se spolu s nimi
vyhnulo i novým zkušenostem a možnostem, které by mohly vést ke zlepšení jeho životní
situace (Oaklander, 2003, s. 57).
Důsledkem a výsledkem psychoterapeutické práce s dětmi, který Oaklanderová u
svých dětských klientů často pozoruje, bývá, že se dítěti viditelně uleví, že se klient cítí
lépe, nastane např. ústup symptomů, aniž by došlo k verbalizaci uvědomění toho, co
přesně se ve vnitřním světě klienta odehrálo, co vlastně dítě právě zažilo. Oaklanderová
předkládá vysvětlení spočívající právě v těsné spjatosti dětského prožívání a
uvědomování: „Dítě se vyvíjí na základě zkušeností, zážitků. Uvědomění je natolik
spojeno s prožíváním, že jsou vlastně jedno a to samé. Podobně, když dítě v terapii zažívá
své smysly, tělo, emoce a intelekt, znovu získává zdravý postoj k životu“ (Oaklander,
2003, s. 57).
288 ať už na téma přátelství či s jiným poselstvím 289 současná americká dětská gestalt terapeutka
142
S kognitivními a emocionálními aspekty (tj. s uvědoměním a prožíváním) faktu
smrti a s jejich vzájemným propojováním se samozřejmě pracuje i v rámci psychoterapie
koncentrující se na „smuteční práci“ dětí. Tato psychoterapie může být „buď individuální,
nebo skupinová, má být zaměřena na specifická témata týkající se smrti („Co je smrt...
Vzpomínky... Vyrovnávání se... Starání se o sebe... Změny v životě“... atd.)“ (Malá, 2007,
s. 59). Jde v ní především o to, v bezpečném, podpůrném prostředí dítěti po ztrátě
blízkého člověka „vysvětlit“, co je to smrt a truchlení tedy zprostředkovat kognitivní
aspekt – pochopení smrti a dále, že je v situaci úmrtí milovaného člověka přirozené a
žádoucí projevit a uvolnit různé (i protichůdné) pocity, emoce, dokonce i plakat, aby dítě
vědělo, „[...] že pláč je přirozený prostředek, jak se zotavit z bolesti, a že dospělí také
pláčou“ (Malá, 2007, s. 59). „Terapeut má dítěti pomoci rozvinout realistickou
vzpomínku na zemřelého a nechat dítě si uvědomit svůj strach, obavy, zlost, vinu s tím, že
jsou to normální pocity, které mají i dospělí“ (Malá, 2007, s. 60).
Jak jsme již zmínili v této kapitole výše, je pro „smuteční práci“ dítěte zpravidla
velmi příznivé nabídnout mu v rámci psychoterapie vhodnou aktivitu např.
zprostředkovanou vybranými knížkami a texty, hudbou, kresbou290, psaním jako „formou
„sebepodpory“ “ (Malá, 2007, s. 60) atd.
U menších dětí je vhodná herní terapie, zpočátku nestrukturovaná, např. skládání puzzle.
Pak jednoduché hračky (panenky různého pohlaví a stáří), auta, telefon. U starších dětí
pomáhá kladivo, hřebíky a dřevo, materiály na formování subjektů i objektů. Dále je
vhodné psaní (básničky, dopisy, novinové články, deník atd.) na zadávaná témata, např.
vzpomínka na Tebe... dopis žijícímu rodiči... kéž bych Ti řekl... kéž bych Ti nikdy
neřekl... co mi nyní nejvíce schází... chtěl bych se Tě zeptat... co nyní cítím... co se mi o
Tobě zdá... atd. (Malá, 2007, s. 60).
Dětské knihy podobně jako jiné prostředky, které se využívají při psychoterapii
dětí po ztrátě blízkého člověka, pomáhají truchlícímu dítěti vynést na povrch pocity, které
jinak nezvládá (kvůli strachu, pocitům viny apod.) vyslovit, dodávají mu možnost a
odvahu zformulovat své myšlenky a pocity vztahující se k utrpěné ztrátě,
zprostředkovávají (v rámci možností) příjemné a podpůrně působící zážitky, které
290 „ – jak volnou, tak se specifickými tématy truchlení a grafem života se šťastnými i nešťastnými
okamžiky“ (Malá, 2007, s. 60).
143
dětskému klientovi umožňují postoupit v procesu truchlení o kousek dál (Malá, 2007,
Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, Oaklander, 2003).
144
Závěr:
V předložené magisterské práci jsme se věnovali biblioterapii – jejím obecným
charakteristikám a principům, dále pak biblioterapii v souvislostech vědomí smrti jako
součásti života – ať již dětí, dospělých, starých lidí nebo zdravých, nemocných či
umírajících.
Postupně jsme se v jednotlivých kapitolách zabývali:
historickým i současným vývojem biblioterapie s akcentem kladeným zejména na různá
vymezení pojmu a podstaty biblioterapie, s čímž souvisí např. i mnohovrstevnost této
metody, široké a pestré možnosti užití biblioterapie.
diferenciací narativní psychologie, biblioterapie, bibliopsychologie aj. Poté jsme se
stručně vyjádřili k biblioterapeutické terminologii, klasifikaci a přístupu, přičemž tato
magisterská práce je pojata co možná nejvíce v duchu interaktivní biblioterapie.
Z hlediska upotřebitelnosti, využitelnosti v českých podmínkách klinické činnosti
(nejen dětských) psychologů a psychoterapeutů se nám jeví jako nejužitečnější rozlišení
biblioterapie na fázi receptivní a produktivní.
biblioterapií jakožto formou účinného doprovodu, doplňku a podpory v psychoterapii.
V rámci německé jazykové oblasti jsme se zaměřili na biblioterapii v pojetí pozitivní
psychoterapie, RET, logoterapie. Samostatná kapitola byla věnována biblioterapii
s psychiatrickými pacienty. Obzvláštní pozornost jsme soustředili na
biblioterapeutickou práci se seniory, s gerontopsychiatrickými pacienty, s vážně
nemocnými, s umírajícími, s velmi starými lidmi.
terapií poezií s východiskem v ozřejmění vzájemných vztahů mezi terapií poezií a
biblioterapií. V této práci se nejčastěji přikláníme k rozlišení na biblioterapii vztaženou
k recipování, následnému „produktivnímu uchopení“ daného biblioterapeutického
materiálu291 a na terapii poezií jakožto autorskou písemnou tvorbu klientů. Přitom je
však teoretický koncept, podle něhož se orientuje tato magisterská práce, založen na
zastřešujícím termínu biblioterapie, který dle našeho názoru v sobě obsahuje jak
receptivní část (čtení textů vytvořených někým jiným) s následnou „kreativní aktivitou“
291 např. prostřednictvím výtvarné, hudební, pohybové a podobné kreativní činnosti klientů
145
klienta, tak i expresivní složku (texty sepsané klienty) označovanou jako terapie poezií.
V této kapitole jsme se koncentrovali na výklad o významu poetického jazyka, o
historickém vývoji terapie poezií. Obzvláštní pozornost jsme věnovali terapii poezií
s dospělými onkologickými pacienty tak, jak ji provádí psychoonkoložka T. C.
Vollmerová.
obecnějšími zákonitostmi volby vhodného dětského biblioterapeutického materiálu,
jeho vlastnostmi, funkcemi a obecnou situací, v níž lze aplikovat biblioterapii dětí. Dále
byl prezentován projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy!
Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche
Krankenzimmer“) a také výzkum C. Adeneyové týkající se biblioterapie s předškolními
dětmi v nemocnici.
problémy dětí onkologicky nemocných a jejich rodin. Předložili jsme pokud možno
plastický obraz biblioterapeutické práce K. Krügerové na dětské hematologii/ onkologii
s tím, že jsme pro samostatné kapitoly z možných témat vybrali dvě: Zvířata jako
projekční plocha a Momo. V českém verzi knihy Děvčátko Momo a ukradený čas
(1979, 2005) jsme odhalili překladatelské diskrepance, kterým vzhledem ke skutečnosti,
že se jedná právě o tu část textu hojně využívanou Krügerovou v biblioterapii
s onkologicky nemocnými dětmi, přikládáme zásadní význam. Objevené nedostatky se
snažíme překladatelsky kompenzovat v Příloze č. 1 této magisterské práce.
vzděláváním dětí o smrti tj. death education v českém kulturním a společenském
kontextu, v souvislostech (české) autorské tvorby pro děti a biblioterapie českých dětí.
Upozornili jsme na vícero dětských knih u nás běžně dostupných, které lze vzít k ruce
při psychoterapeutické práci týkající se např. vývoje dětského konceptu smrti, truchlení
dětí po ztrátě blízké osoby aj. Podrobněji jsme se orientovali na autorské pohádky D.
Mrázkové. Poukázali jsme též na „chudobkový problém“.
Jsme si vědomi toho, že v této diplomové práci takřka chybí dvě velmi zásadní a
často opomíjená témata. A to: biblioterapie v doprovázení umírajícího dítěte a
biblioterapie se zdravými sourozenci onkologicky nemocných dětí. Těmto tématům
přikládáme obrovskou důležitost, takže jsme zamítli možnost stručně o nich pojednat na
několika řádcích či stranách. I taková krátká tematizace by už dále přesahovala kapacitní
možnosti této magisterské práce. Navrhujeme tedy, aby výše uvedená témata
(biblioterapie v doprovázení umírajícího dítěte, biblioterapie se zdravými sourozenci
146
onkologicky nemocných dětí) byla rozpracována např. v budoucích odborných pracích,
což si dovedeme představit i včetně výzkumné části.
V užším významu se jako „chudobkový problém“ dá označit skutečnost, že ve
vydání Broučků J. Karafiáta nakladatelstvím Jan Melvil publishing (2008) zcela chybí
smrt hlavních protagonistů na konci knížky, která je v originální Karafiátově verzi (1876)
znázorněna vykvetením chudobek s nástupem jara. V širším významu shrnujeme pod
pojmem „chudobkový problém“ všeobecný jev „chránění dětí“ ze strany dospělých
projevující se v názoru a postoji, že těm malým je třeba skutečnost smrti a umírání tajit,
ochraňovat je takto před starostmi, smrt „zatloukat a zatloukat“. V každodenním, ani
v tom literárním světě ovšem není v konečném důsledku příznivé, ani možné děti takto
„nezdravě“ chránit a už vůbec ne uchránit. Není v lidských silách z dětí fakticky a „pro
jejich dobro“ učinit „děti beze smrti“ (Loučka, 2007, s. 18), jelikož smrt k životu patří bez
toho, že by čekala, až jí dovolíme do našich životů vstoupit. Právě v pomíjivosti,
v konečnosti života tj. ve smrti lze však spatřovat konstituční znak smysluplného života
(Božuková, 2008).
Existují důkazy (např. Loučka, 2007, Loučka, 2009) o tom, že děti se ve svém
vnitřním světě tématem smrti zaobírají, přemýšlejí o ní a snaží se jí na své vývojové
úrovni porozumět. Nejen závěrečné téma (kapitola 7. Death education „po česku“), ale i
magisterská práce celkově je pojata a nesena v duchu výzvy adresované nám dospělým,
abychom se vskutku nevyhýbali zájmu a „péči“ o vlastní vztah a postoje ke smrti, které
určitou měrou formují a působí na koncepty smrti našich dětí a klientů, neboť „[...]
vytěsnit realitu smrti z vědomí, ze svého života znamená vytěsnit ze života život sám“
(Božuková, 2008).
147
Literatura
Adeney, C. (1990). Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus [Biblioterapie s
předškolními dětmi v nemocnici]. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang.
Adeney, C. (1996). Bücher als Hilfestellung für Kinder in Krisensituationen [Knihy jako
pomoc dětem v krizových situacích]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder
brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt
(pp. 47 – 56) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění
památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Badegruber, B., & Pirkl, F. (2000). Příběhy pomáhají s problémy. Praha: Portál.
Balcar, K. (2009). Dětská psychoterapie a poradenství [recenze]. E-psychologie [online]. 3(2),
86-87 [cit. 30. října 2009]. Dostupné z WWW: <http://e-psycholog.eu/pdf/balcar-rec.pdf>.
Baštecká, B. (2003). Klinická psychologie v praxi. Praha: Portál.
Blumenthal-Barby, K., et al. (1987). Kapitoly z thanatologie. Praha: Avicenum.
Božuková, J. (2008, November). Přemýšlet o smrti znamená přemýšlet o životě. Příspěvek na
konferenci Člověk mezi životem a smrtí, 8. den logoterapie a existenciální analýzy, Praha.
Brown, Ch. (1996). Krisenorientierte Kinderliteratur und kindliche Bedürfnisse [Knihy
orientované na krizi a dětské potřeby]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder
brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt
(pp. 57 – 64) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění
památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Bundesverband Verwaiste Eltern in Deutschland e.V., & Knöll, G. (Eds.). (2003). Du bist tot
– ich lebe. Trauernde Geschwister [Ty jsi mrtvý/ mrtvá – já žiju. Truchlící sourozenci].
Norderstedt: Books on Demand GmbH.
148
Callananová, M., & Kelleyová, P. (2005). Poslední dary. Jak porozumět zvláštnímu vnímání
a potřebám umírajících. Praha: Vyšehrad.
Cleveová, E. (2004). Drž tátu za ruku. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.
czlit.cz, citarny.cz (2008). Neobyčejný medvěd a další zvířátka [online].
[cit. 24. srpna 2008]. Dostupné z WWW:
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=321:neobyejny-
medvd-a-dali-zviatka&catid=13:prvni-teni&Itemid=3763>.
Čermák, I. (2002). Myslet narativně (kvalitativní výzkum „on the road“). In I. Čermák, M.
Miovský (Eds.), Sborník z konference Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku na prahu
třetího tisíciletí (pp. 11 – 25). Brno: Psychologický ústav AV ČR, Nakladatelství Albert.
Čermák, I. (2004). Narativní myšlení a skutečnost. Československá psychologie, 48 (1), 17-
26.
Čermák, I. (2005). Narativní paměť. In P. Macek, & J. Dalajka (Eds.), Vývoj a utváření
osobnosti v sociálních a etnických kontextech (pp. 25-36). Brno: Institut výzkumu dětí,
mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně.
Der Münchner Verein lebensmut e. V. (2005). Angst macht sprachlos. Wege aus der
Wortlosigkeit [Strach činí němým. Cesty z nemluvnosti] [online].
[cit. 15. března 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.lebensmut.org/fileadmin/pdf/patientenforum_2005.pdf>.
Deutscher Ärztinnenbund (Eds.). (1996). Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in
Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt [Nemocné děti potřebují knihy.
Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München:
Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Duda, M. (2008). Das Glück, das aus den Büchern kommt [Štěstí, které vychází z knih].
München: Claudius.
149
Duda, M. (2006). Lesen hilft leben. Ansätze bibliotherapeutischer Arbeit in der
Existenzanalyse und Logotherapie [Čtení pomáhá žít. Přístupy biblioterapeutické práce v
existenciální analýze a logoterapii]. Berlin: Lit Verlag.
Dyregrov, A. (1989). Sorg hos barn. En haandbok for voksne [Smutek dětí. Příručka pro
dospělé]. Bergen: Sigma Forlag.
Fabinová, P. (2006). Anhang: Tod und Sterben in der Vorstellung von Kindern und
Jugendlichen [Příloha: Smrt a umírání v představách dětí a mladistvých]. Příloha
nepublikované magisterské diplomové práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity,
Brno, Česká republika.
Fabinová, P. (2006). „Erzähl mir was vom Tod...“ Ausgewählte Kinder- und Jugendbücher
der 90er Jahre als Gesprächshilfe zum Thema ‚Sterben und Tod’ [„Povídej mi něco o
smrti...“ Vybrané knihy pro děti a mládež 90tých let jako pomoc při rozhovoru na téma
„umírání a smrt“]. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta
Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Fencl, I. (2008). Daisy Mrázková – legenda české ilustrace [online].
[cit. 24. srpna 2008]. Dostupné z WWW:
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=489>.
Fischinger, E. (1996). „Lesen allein genügt nicht...“. Zum Ansatz der Bibliotherapie in einem
Kinderkrankenhaus [„Čtení samo o sobě nestačí...“ K biblioterapeutickému přístupu v dětské
nemocnici]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher.
Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 79 – 82)
[Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr.
Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Frankl, V. E. (1996). Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn [Člověk před otázkou
smyslu]. München: Piper.
Frankl, V. E. (1991). Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychotherapie für heute [Utrpení
v životě beze smyslu. Psychoterapie dneška]. Freiburg: Herder.
150
Geldard, K., & Geldard, D. (2008). Dětská psychoterapie a poradenství. Praha: Portál.
Gutbrod, U., Haas, G., & Höffken, K. (2005). Bibliotherapie mit Kindern und Jugendlichen
im Krankenhaus. Ein Erfahrungsbericht [Biblioterapie s dětmi a mladistvými v nemocnici.
Zpráva z praxe]. In H. G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft
der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 363 – 375) [Poezie
a terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld
und Locarno: Aisthesis Verlag.
Hándlová, O. (2006). Využití biblioterapie v zátěžových situacích. Nepublikovaná magisterská
diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Hansen Čechová, B. (2009). Židovský humor slouží i jako terapie. Psychologie dnes, 15 (2),
25.
Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.
Haškovcová, H. (2005). Pravda na nemocničním lůžku [online].
[cit. 7. října 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.umirani.cz/detail-clanek/pravda-na-nemocnicnim-luzku.html>.
Heuser-Schreiber, H. (1996). Nachruf [Posmrtná vzpomínka]. In Deutscher Ärztinnenbund
(Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift
Dr. Med. Edith Mundt (pp. 6 – 7) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe
biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher
Ärztinnenbund.
Hoskovcová, S. (2007). Dítě a stres [recenze]. E-psychologie [online]. 1(1), [cit. 3. ledna
2010]. Dostupné z WWW: <http://e-psycholog.eu/pdf/hoskovcova-rec.pdf>.
Humpolíček, P. (2008). Přednášky z Psychoterapie dětí. Nepublikované přednášky.
Jung, M. (2008). Malý princ v nás: na objevné cestě se Saint-Exupérym. Praha: Portál.
151
Kantor, J., Lipský, M., & Weber, J. (2009). Základy muzikoterapie [online]. Praha: Grada
Publishing. [cit. 17. června 2009] Dostupné z WWW:
<http://www.grada.cz/katalog/kniha/zaklady-
muzikoterapie_5598/detail/?det=22487&pro=5598>
Kazak, A. E. (1992). Psychological issues: identification and intervention. In G. JD‘ Angio, S.
Davendralingam, A. T. Meadows, A. E. Evans, & J. Pritchard (Eds.), Practical pediatric
oncology (pp. 213 – 232). New York: Wiley-Liss.
KISK FF MUNI v Brně (2009). Projekt BiblioHelp aneb Biblioterapie na webu [online].
[cit. 15. října 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.bibliohelp.cz/>.
Knihovna Cesty domů (n.d.). Fond knihovny [online].
[cit. 9. ledna 2010]. Dostupné z WWW:
<http://knihovna.cestadomu.cz/fond-knihovny.html>.
Koch, H. H., & Keßler, N. (Eds.). (1998). Schreiben und Lesen in Psychischen Krisen. Bd. 1:
Gespräche zwischen Wissenschaft und Praxis [Psaní a čtení v psychických krizích. Sv. 1:
Rozhovory mezi vědou a praxí]. Bonn: Psychiatrie-Verlag, Neumünster: Paranus-Verlag.
Koch, H. H., & Keßler, N. (Eds.) (1998). Schreiben und Lesen in Psychischen Krisen. Bd. 2:
Authentische Texte: Briefe, Essays und Tagebücher [Psaní a čtení v psychických krizích. Sv.
2: Autentické texty: dopisy, eseje a deníky]. Bonn: Psychiatrie-Verlag, Neumünster: Paranus-
Verlag.
Kopeček, J. (2008). Recenze na knihu Pavlát, Leo – Osm světel [online].
[cit. 22. února 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.knihovnice.cz/recenze/pavlat-l-osm-svetel.html>.
Korff Schmising, B. von (1996). Neuere Trends in der Kinder- und Jugendliteratur zum
Thema Krankheit, Trauer und Tod [Novější trendy v literatuře pro děti na mládež k tématu
nemoc, zármutek a smrt]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen
152
Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 71 –
78) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky
MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Kratochvíl, S. (2002). Základy psychoterapie. Praha: Portál.
Krüger, K. (1996). Arbeiten mit Büchern auf einer Krebsstation für Kinder [Práce s knihami
na oddělení dětské onkologie]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen
Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 101
– 107) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky
MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Křivohlavý, J. (1987). Biblioterapie. Československá psychologie. 31 (5), 472 - 477.
Křivohlavý, J. (1994). Mít pro co žít. Praha: Návrat domů.
Křivohlavý, J. (2002). Psychologie nemoci. Praha: Grada Publishing.
Kučera, R. (2001). ABZ.cz: slovník cizích slov [online].
[cit. 7. prosince 2009]. Dostupné z WWW:
<http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=intersubjekt
ivn%ED>.
Kučerová, H. (2006). Demence v kazuistikách. Praha: Grada Publishing.
Kübler-Rossová, E. (2003). O dětech a smrti. Praha: Ermat.
Kůřilová, I. (2007). Motivy času v prózách Daisy Mrázkové. Nepublikovaná bakalářská
diplomová práce, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Langmeier, J., & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing.
Langmeier, J., Balcar, K., & Špitz, J. (2000). Dětská psychoterapie. Praha: Portál.
153
Leedy, J. J. (2005). Prinzipien der Poesietherapie [Principy terapie poezií]. In H. G. Petzold,
& I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie,
Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 243 – 247) [Poezie a terapie. O léčivé síle
jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno: Aisthesis
Verlag.
Lepper, S. (1997). „Du siehst nur mit dem Herzen gut...“ Von der Entwicklung des kindlichen
Todeskonzeptes unter besonderer Berücksichtigung des Einflusses von Kinderliteratur
[„Správně vidíš jen srdcem...“ O vývoji dětského konceptu smrti se zvláštním zřetelem ke
vlivu dětské literatury] [online].
[cit. 2. listopadu 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.student-online.net/Publikationen/88/>.
Loučka, M. (2007). Koncept smrti u dětí. Nepublikovaná bakalářská diplomová práce, Fakulta
sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Loučka, M. (2009). Koncept smrti u dětí – souvislosti vývoje. Nepublikovaná magisterská
diplomová práce, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Lukáčová, V. (2006). Projektivní technika Kresba začarovaného zvířete v kresbě dětí
s poruchami chování. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta
Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Malá, E. (2007). Smrt a zármutek. In Malá, E. (Ed.), Dítě a stres (pp. 47 – 61). Praha: Tigis.
Mareš, J., et al. (1997). Dítě a bolest. Praha: Grada Publishing.
Matějček, Z. (1989). Posudek o knížce Astrid Lindgrenové „Bratří Lví srdce“, v českém
překladu. Nepublikovaný psychologický posudek pro Albatros.
Matějček, Z. (2001). Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Jinočany: H & H.
154
Matějka, I. (2007, březen). „...co by se z vás stalo?“ Recenze na román Pomalý muž [online].
[cit. 4. února 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.metafora.cz/recenze/napsali-o-nas?review=205>.
McCarty Hynes, A. (1996). Der bibliotherapeutische Prozeß [Biblioterapeutický proces]. In
Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie
und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 13 – 24) [Nemocné děti potřebují
knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové].
München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Merkle, R. (1989). Bibliotherapie. Der Einfluß des therapiebegleitenden Lesens auf das
emotionale Befinden bei ambulant behandelten Patienten [Biblioterapie. Vliv čtení
doprovázejícího terapii na emocionální stav ambulantně léčených pacientů]. Mannheim: PAL
Verlagsgesellschaft.
Merten, M. (2002). Poesie- und Bibliotherapie. Nicht darauf vertrauen – nur hoffen [Terapie
poezií a biblioterapie. Nespoléhat – jen doufat] [online]. [cit. 24. března 2009]. Dostupné z
WWW:
<http://www.aerzteblatt.de/v4/archiv/pdf.asp?id=34826>.
Molicka, M. (2007). Příběhy, které léčí. Praha: Portál.
Mundt, E. (1996). „Das fröhliche Krankenzimmer“ Eine Idee und ihre Verwirklichung
[„Veselý pokoj nemocného“ Idea a její uskutečnění]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.),
Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr.
Med. Edith Mundt (pp. 7 – 10) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie.
Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Munzel, F. (1997). Bibliotherapie und religiöses Lernen. Ein interdisziplinärer Beitrag zur
„Theologie des Lesens“ und zur Innovation des Religionsunterrichts [Biblioterapie a
náboženské učení. Interdisciplinární příspěvek k „teologii čtení“ a k inovaci výuky
náboženství] [online].
[cit. 20. března 2009]. Dostupné z WWW:
155
<http://books.google.cz/books?id=Vcs-
IJxLRXQC&pg=PA27&lpg=PA27&dq=biblos+Bibliotherapie&source=bl&ots=X9tVhMv5h
3&sig=gL59kQnane64_22dE7ra6sVNQSY&hl=cs&ei=Voi3SdGwNpH__Qbmp4DECw&sa
=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result>.
Müller, L., & Müller, A. (Eds.). (2006). Slovník analytické psychologie. Praha: Portál.
NAPT - The National Association for Poetry Therapy (n.d.). History [online].
[cit. 8. března 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.poetrytherapy.org/history.html>.
Newton, C. J. (1996). Bibliotherapy / Poetry Therapy [online].
[cit. 16. března 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.findcounseling.com/glossary/poetry-therapy.html>.
Oaklander, V. (2003). Třinácté komnaty dětské duše. Dobříš: Drvoštěp.
Oehme, A. (2001). Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den
Literaturunterricht unter Berücksichtigung von Prävention bzw. Abbau von
Verhaltensstörungen [Možnosti a meze biblioterapeutické práce v rámci výuky literatury se
zřetelem k prevenci popř. k úbytku projevů poruch chování] [online].
[cit. 17. března 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.foepaed.net/oehme/bibliotherapie.pdf>.
Pavlatová, E. (2001). Bojíte se smrti? Praha: Olympia.
Peňásová, I., Ryšavá, Š. (2008). Jak vnímají děti umírání a smrt táty? [online].
[cit. 2. srpna 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.umirani.cz/poradna.html?page=9&itemId=1468>.
Peseschkian, N. (1999). Příběhy jako klíč k dětské duši. Praha: Portál.
Petrošová, K. (2005). Vznik a vývoj bibliopsychologie. Nepublikovaná magisterská diplomová
práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
156
Petzold, H. G., & Orth, I. (Eds.). (2005). Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der
Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten [Poezie a terapie. O léčivé
síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno:
Aisthesis Verlag.
Petzold, H. G. (2005). Poesie- und Bibliotherapie mit alten Menschen, Kranken und
Sterbenden [Terapie poezií a biblioterapie se starými lidmi, nemocnými a umírajícími]. In H.
G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache.
Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 249 – 292) [Poezie a terapie. O
léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno:
Aisthesis Verlag.
Pitlachová, K. (2006). Biblické příběhy jako zrcadlo životní zkušenosti člověka léčeného ze
závislosti na alkoholu. Analogie a jejich využití v kontextu terapeutické změny. Nepublikovaná
magisterská diplomová práce, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, Česká
republika.
Pleska, G. (2008). Anežka ze slunečnic a František z kaštanu [online].
[cit. 9. ledna 2010]. Dostupné z WWW:
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=3849>.
Portešová, Š. (2004). Přednášky z Vývojové psychologie II. Nepublikované přednášky.
Prochaska, J. O., & Norcross, J. C. (1999). Psychoterapeutické systémy, průřez teoriemi.
Praha: Grada Publishing.
Redakce citarny.cz (2008). Daisy Mrázková [online].
[cit. 21. srpna 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=712&Itemid=3689>.
Redakce citarny.cz (2008, březen). Karafiát Jan [online].
[cit. 10. ledna 2010]. Dostupné z WWW:
157
<http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&view=article&id=462&Itemi
d=3793>.
Redakce citarny.cz (2008, říjen). Baránková nově ilustruje knihu Broučci [online].
[cit. 10. ledna 2010]. Dostupné z WWW:
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=1231&Itemid=386
9>.
Reissner, M. (2005). Česká knižní ilustrace současnosti [online].
[cit. 23. srpna 2009]. Dostupné z WWW:
<http://kzv.kkvysociny.cz/archiv.aspx?id=239&idr=1&idci=2>.
Reitmeier, Ch., & Stubenhofer, W. (1998). Bist du jetzt für immer weg? Mit Kindern Tod und
Trauer bewältigen [Jsi už navždycky pryč? Jak se s dětmi vyrovnávat se smrtí a zármutkem].
Freiburg im Breisgau: Christophorus-Verlag.
Romain, T., & Verdick, E. (Ed.). (1999). What on earth do you do when someone dies?
Minneapolis: Free Spirit Publishing.
Rozehnalová, B. (2008). Vliv žabáků na tvořivost dítěte [online].
[cit. 3. srpna 2009]. Dostupné z WWW:
<http://kzv.kkvysociny.cz/archiv.aspx?id=990&idr=8&idci=20>.
Rubin, R. J. (2005). Bibliotherapie – Geschichte und Methoden [Biblioterapie – historie a
metody]. In H. G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der
Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 103 – 134) [Poezie a
terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und
Locarno: Aisthesis Verlag.
Rückert, G. (1996). Vom Umgang mit Angst in Kinderbüchern [Zacházení se strachem v
dětských knihách]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher.
Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 65 – 70)
[Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr.
Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
158
Říčan, P., & Krejčířová, D., et al. (1997). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada
Publishing.
Shapiro, R. R. (2006). Chasidské povídky. Praha: Volvox Globator.
Schuchardt, E. (1996). „Das muß ich mir mal von der Seele ‘schreiben‘...“ Lebensgeschichten
– erfahren, bedacht, erzählt, geschrieben – als Geburtshilfe zu ‘neuem’ Leben: Bibliotherapie
in Krisen [„Musím se „vypsat“ z toho, co mi leží na srdci...“ Životní příběhy – prožité,
promyšlené, vyprávěné, napsané – jako pomoc při zrodu „nového“ života: Biblioterapie v
krizích]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie
in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 35 – 46) [Nemocné děti
potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové].
München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund.
Spieker-Verscharen, I. (1988). Vorreiter ins Jenseits. Der fruhe Tod als Thema der
Kinderliteratur. Eselsohr (Fachzeitschrift fur Kinder- und Jugendmedien) 7 (3), 7-8.
Stuart-Hamilton, I. (1999). Psychologie stárnutí. Praha: Portál.
Svoboda, M. (Ed.), Krejčířová, D., & Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a
dospívajících. Praha: Portál.
Šiklová, J. (2007). Sociální gerontologie je disciplína s budoucností. Psychologie dnes, 13 (1),
40-42.
Šinová, A. (2006). Biblioterapie pro opuštěné děti. Nepublikovaná magisterská diplomová
práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Tóthová, K. (2007). Percepcia životných hodnôt u pacientov v paliatívnej starostlivosti
(existencialistické otázky v klinickej praxi). Nepublikovaná magisterská diplomová práce,
Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika.
Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál.
159
Viewegh, J. (1999). Psychologie umělecké literatury. K problematice a metodologii nové
interdisciplíny. Brno: Psychologický ústav AV ČR ve spolupráci s Nakladatelstvím – Pavel
Křepela.
Vojtíšek, Z. (2005). Encyklopedie náboženských směrů v české republice [online].
[cit. 18. února 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=3479>.
Vollmer, T. C. (2004) „Himmel, Arsch und Wolkenbruch!“ Mit Krebskranken auf der Suche
nach dem „Reim auf ihr Schicksal“ Ein ungewöhnliches Handbuch über die Bibliotherapie
[„Nebe, prdel a průtrž mračen!“ S nemocnými rakovinou hledáme „rým na jejich osud“
Neobvyklá příručka biblioterapie]. München: Herbert Utz Verlag.
Vlčková, I. (n.d.). Pracoviště psychologa Kliniky dětské onkologie v Brně [online].
[cit. 29. října 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.linkos.cz/pacienti/psycho_c2.php>.
Wikipedia, the free encyclopedia (n.d). Hilarion Petzold [online].
[cit. 6. dubna 2009]. Dostupné z WWW:
<http://de.wikipedia.org/wiki/Hilarion_Petzold>.
Wikipedia, the free encyclopedia (n.d). Death education [online].
[cit. 22. srpna 2009]. Dostupné z WWW:
<http://en.wikipedia.org/wiki/Death_education>.
Willig, A. (1999). Schreiben als Therapie [Psaní jako terapie] [online].
[cit. 15. září 2009]. Dostupné z WWW:
<http://www.welt.de/print-welt/article565043/Schreiben_als_Therapie.html>.
Wolf, D. (1989). Bibliotherapie in der psychotherapeutischen Praxis. Der Einfluß des
therapiebegleitenden Lesens auf kognitive Variablen und körperliches Befinden [Biblioterapie
v psychoterapeutické praxi. Vliv čtení doprovázejícího terapii na kognitivní proměnné a
zdravotní stav]. Mannheim: PAL Verlagsgesellschaft.
160
161
Yalom, I. D. (2006). Existenciální psychoterapie. Praha: Portál.
Příloha č. 1 Vybrané, vzájemně korespondující části textu z Momo
(a) konkrétní pasáž z českého vydání
(b) z německého originálu
(c) námi přeložená část textu odpovídající prezentovanému německému originálu
(a) Úryvek z knihy Děvčátko Momo a ukradený čas (2005, s. 129-130) od M.
Endeho, do českého jazyka přeložila M. Misárková (1979, 2005):
Momo se rozhlédla zvědavě sálem: „K čemu potřebuješ takovou spoustu hodin? Musíš je
každý den natahovat? To jich máš takový počet, jako je lidí?“
„Ale kdež,“ řekl Mistr Hóra, „je to moje vášeň. Hodiny sbírám z vlastní záliby. Vždyť to
jsou jen velmi nedokonalé napodobeniny něčeho, co má každý člověk ukryto v hrudi.
Neboť tak jako lidé mají oči, aby viděli světlo, a uši, aby slyšeli zvuky, tak mají také
srdce, aby vnímalo čas. A všechen čas, který neprožívá srdce, je stejně ztracený jako pro
slepce barvy duhy nebo jako pro hluchého ptačí píseň. Jen škoda, že jsou mezi lidmi slepá
a hluchá srdce, která tlučou, a přece nic nevnímají.“
„A co pak, až se mi srdce zastaví?“ zeptala se Momo.
„Pak přestane existovat i tvůj čas, mé dítě,“ odpověděl Mistr Hóra a zpytavě si děvčátko
prohlížel. „Ale tomu ještě nemůžeš rozumět.“
„Ne, já tomu rozumím,“ řekla Momo tichounce, „totiž myslím, že tomu rozumím.“
A zeptala se: „Jsi Smrt?“
Mistr Hóra se usmál a chvíli neříkal nic. Potom odpověděl: „Kdyby lidé věděli, co je
Smrt, nebáli by se jí.“
Když to dořekl, spočinul na děvčátku dlouhým pohledem a zeptal se: „Chceš vidět, kde
vzniká čas?“
„Chci,“ šeptla Momo bojácně.
„Dovedu tě tam,“ řekl Mistr Hóra. „Ale až budeme na místě, nesmíš promluvit. Nesmíš se
na nic ptát a nesmíš nic říkat. Slibuješ mi to?“
Momo bez hlesu přikývla.
(b) Úryvek z německého originálu knihy Momo čili Neobyčejný příběh o zlodějích
času a dítěti, které lidem ukradený čas vrátilo (Momo oder Die seltsame Geschichte von
den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte)
od M. Endeho (2002, s. 161-162)1, jenž pravděpodobně sloužil M. Misárkové (1979,
2005) jako podklad pro tvorbu českého překladu – viz. výše (a).
Momo blickte sich im Saal um, dann fragte sie: „Hast du dazu die vielen Uhren? Für
jeden Menschen eine, ja?“
„Nein, Momo“, erwiderte Meister Hora, „diese Uhren sind nur eine Liebhaberei von mir.
Sie sind nur höchst unvollkommene Nachbildungen von etwas, das jeder Mensch in
seiner Brust hat. Denn so wie ihr Augen habt, um das Licht zu sehen, und Ohren, um
Klänge zu hören, so habt ihr ein Herz, um damit die Zeit wahrzunehmen. Und alle Zeit,
die nicht mit dem Herzen wahrgenommen wird, ist so verloren wie die Farben des
Regenbogens für einen Blinden oder das Lied eines Vogels für einen Tauben. Aber es
gibt leider blinde und taube Herzen, die nichts wahrnehmen, obwohl sie schlagen.“
„Und wenn mein Herz einmal aufhört zu schlagen?“, fragte Momo.
„Dann“, erwiderte Meister Hora, „hört auch die Zeit für dich auf, mein Kind. Man könnte
auch sagen, du selbst bist es, die durch die Zeit zurückgeht, durch alle deine Tage und
Nächte, Monate und Jahre. Du wanderst durch dein Leben zurück, bis du zu dem großen
runden Silbertor kommst, durch das du einst hereinkamst. Dort gehst du wieder hinaus.“
„Und was ist auf der anderen Seite?“
„Dann bist du dort, wo die Musik herkommt, die du manchmal schon ganz leise gehört
hast. Aber dann gehörst du dazu, du bist selbst ein Ton darin.“
„Er blickte Momo prüfend an. „Aber das kannst du wohl noch nicht verstehen?“
„Doch“, sagte Momo leise, „ich glaube schon.“
Sie erinnerte sich an ihren Weg durch die Niemals-Gasse, in der sie alles rückwärts erlebt
hatte, und sie fragte: „Bist du der Tod?“
Meister Hora lächelte und schwieg eine Weile, eher er antwortete: „Wenn die Menschen
wüssten, was der Tod ist, dann hätten sie keine Angst mehr vor ihm. Und wenn sie
keine Angst mehr vor ihm hätten, dann könnte niemand ihnen mehr die Lebenszeit
stehlen.“
„Dann braucht man es ihnen doch bloß zu sagen“, schlug Momo vor.
„Meinst du?“, fragte Meister Hora. „Ich sage es ihnen mit jeder Stunde, die ich ihnen
zuteile. Aber ich fürchte, sie wollen es gar nicht hören. Sie wollen lieber denen glauben,
die ihnen Angst machen. Das ist auch ein Rätsel.“
„Ich hab keine Angst“, sagte Momo.
Meister Hora nickte langsam. Er blickte Momo lange an, dann fragte er: „Möchtest du
sehen, wo die Zeit herkommt?“
„Ja“, flüsterte sie. 1 V Německu kniha poprvé vyšla roku 1973.
„Ich werde dich hinführen“, sagte Meister Hora. „Aber an jenem Ort muss man
schweigen. Man darf nichts fragen und nichts sagen. Versprichst du mir das?“
Momo nickte stumm.
(c) Námi přeložený úryvek německého originálu knihy Momo čili Neobyčejný
příběh o zlodějích času a dítěti, které lidem ukradený čas vrátilo (2002, s. 161-162)
(Momo oder Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den
Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte) od M. Endeho – viz. výše (b).
Momo se v sále rozhlédla kolem dokola, pak se zeptala: „K tomu máš tolik hodin? Pro
každého člověka jedny, že?“
„Ne, Momo“, odvětil Mistr Hora, „tyhle hodiny jsou jen takovým mým koníčkem.
Představují velmi nedokonalé napodobeniny něčeho, co nosí každý člověk v hrudi. Neboť
tak jako máte oči, abyste viděli světlo, a uši, abyste slyšeli zvuky, tak máte také srdce,
abyste jím vnímali čas. A všechen čas, který není vnímaný a prožívaný srdcem, je stejně
ztracený jako pro nevidomého člověka barvy duhy nebo jako pro neslyšícího ptačí
písnička. Bohužel někteří lidé mají slepá a hluchá srdce, která nic necítí a nevnímají, i
když tlučou.
„A když jednou moje srdce přestane tlouct?“, zeptala se Momo.
„Potom“, odpověděl Mistr Hora, „ustane i tvůj čas, mé dítě. Dá se taky říci, že to jsi ty
sama, kdo se vrací časem nazpět, všemi tvými dny a nocemi, měsíci a lety. Putuješ svým
životem nazpátek, až dorazíš k velké kulaté stříbrné bráně, kterou jsi kdysi vešla. Tam
opět vyjdeš.“
„A kam vyjdu? Co je na druhé straně?“
„Potom vyjdeš tam, odkud pochází hudba, kterou jsi už občas zaslechla úplně tichoučce
znít. Sama se staneš součástí té hudby, jedním jejím tónem.“
Zadíval se na Momo zkoumavým pohledem. „Ale tomu asi ještě nemůžeš rozumět?“
„Ale ano“, řekla Momo tiše, „myslím, že to chápu.“
Vzpomněla si na svou cestu Uličkou Nikdynebyla, v níž prožívala všechno pozpátku, a
zeptala se: „Jsi Smrt?“
Mistr Hora se usmíval a hodnou chvíli mlčel než odpověděl: „Kdyby lidé věděli, co je
smrt, pak by se jí přestali bát. A kdyby z ní už neměli strach, potom by jim nikdo
nemohl dál krást životní čas.“
„Je tedy potřeba to lidem říct“, navrhla Momo.
„Myslíš?“, otázal se Mistr Hora. „Říkám jim to každou hodinou, kterou jim přiděluji. Ale
obávám se, že to nechtějí vůbec slyšet. Raději věří těm, kteří jim nahánějí strach. To je mi
jakási záhada.“
„Nemám strach“, řekla Momo.
Mistr Hora pomalu přikývl. Změřil si děvčátko dlouhým pohledem a zeptal se: „Chtěla
bys vidět, kde vzniká čas?“
„Ano“, šeptla Momo.
„Dovedu tě tam“, řekl Mistr Hora. „Na onom místě se ale musí mlčet. Nesmíš se na nic
ptát a nic říkat. Slíbíš mi to?“
Momo mlčky přikývla.
Příloha č. 2
Koncept biblioterapeutického seznamu
Jak už samo označení této přílohy napovídá, snažíme se zde koncipovat a předložit
fragmentární bázi, kterou je možno přebudovat, rozšiřovat a tvořit si tak specifický
biblioterapeutický seznam pro vlastní pracovní potřeby a biblioterapeutický účel. Tento
koncept biblioterapeutického seznamu si tedy v žádném případě neklade nárok na
kompletnost ani naprostou objektivitu.
název knihy Alenka v kraji divů a za zrcadlem autor Lewis Carroll nakladatelství Slovart rok vydání 2005 biblioterapeutická témata
rozvoj fantazie, dětské verzus dospělé uchopení a chápání reality, logiky, interpersonální chování, intrapersonální specifika, abreakce
vhodné zejména pro děti dlouhodobě nemocné další informace – URL <http://zrcadlo.blogspot.com/2008/06/l-carrol-alenka-v-kraji-div-
za-zrcadlem.html> <http://knihy.abz.cz/prodej/alenka-v-kraji-divu-a-za-zrcadlem>
poznámky Dva fantastické příběhy, v nichž sedmiletá Alenka prostřednictvím tzv. míst přechodu (králičí nora, zrcadlo) vstupuje do jiných světů, kde platí zvláštní zákonitosti a jiná „logika“.
název knihy Auto z pralesa autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok vydání 2000 (2. vydání) biblioterapeutická témata
death education, vztah k přírodě, ekologie, hodnoty, sociální a citová výchova, frustrační tolerance, coping
vhodné pro čtenáře od 7 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779>
poznámky Např. v povídce „Petruška“ vypráví stará skála děvčátku o tvrdých životních osudech stromků a rostlin, které v jejím kamenitém povrchu žijí.
název knihy Bratři Lví srdce autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok vydání 2001 (2. upravené vydání) biblioterapeutická témata
smrt, posmrtný život, přátelství, láska bratrská, sourozenecké vztahy, nemocné a zdravotně postižené dítě, mytický boj dobra se zlem, strach a jeho překonávání, seberozvoj
vhodné pro čtenáře od 8 let (dle anotace v knize), děti závažně nemocné, umírající
další informace – URL <http://www.detiaknihy.cz/?p=92&cpage=1#comment-4947> <http://www.iliteratura.cz/clanek.asp?polozkaID=9763>
poznámky Tato kniha v sobě nese potenciál nabídnout dítěti určitou šanci a posilu tehdy, kdy život spěje k fyzickému konci, zůstává tragicky nenaplněn.
název knihy Broučci autor Jan Karafiát (ilustroval Jiří Trnka) nakladatelství Albatros rok vydání 1989 (84. vydání) biblioterapeutická témata
tradiční sousedské a rodinné vazby, rodinný život, death education, náboženství, výchova,
vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=462&Itemid=3763> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=1231>
poznámky Pozor na jazykové a textové „úpravy“ původních Karafiátových Broučků, které v současné době vycházejí!
název knihy Co vyprávěla Noc autor František Nepil nakladatelství Knižní klub rok vydání 2009 (1. vydání) biblioterapeutická témata
přátelství, interpersonální rozdíly, vzájemná pomoc, útěcha, strašidla, nadpřirozené bytosti
vhodné pro čtenáře od 7 let (dle anotace v knize), děti po ztrátě někoho blízkého – povídka „Hřbitov se jen zdá smutný“
další informace – URL <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&view=article&id=1698&Itemid=3845> <http://www.kosmas.cz/knihy/147396/co-vypravela-noc/>
poznámky „Vyprávění o ptáčcích“ jsou plná něžné poetiky, ale i přiměřené akce. V souvislostech dětského zármutku je třeba upozornit na příběh „Hřbitov se jen zdá smutný“ o tom, že z každé duše se pod náhrobním kamenem vylíhne ptáček... V druhém tematickém souboru s názvem „Vyprávění o Strašpytýlkovi“ se děti dozvědí, jak se úzkostný chlapec seznámil s nejrůznějšími nadpřirozenými bytostmi, což mu pomohlo při zvládání vlastních strachů a úzkosti.
název knihy Čtyři uši na mezi autor Markéta Zinnerová nakladatelství Albatros rok 2007 (1. vydání) biblioterapeutická témata
navazování přátelských vztahů, interpersonální rozdíly, přátelství, dynamika interpersonálního chování
vhodné pro čtenáře od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/137248/ctyri-usi-na-mezi/>
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=545:zinnerova-marketa&catid=28:esko-spisovatele-&Itemid=3777>
poznámky název knihy Dárek pro Moniku autor Hana Pražáková nakladatelství Hejkal rok 2000 (3. vydání) biblioterapeutická témata
death education, reakce dítěte na smrt, přátelství, schopnost empatie, coping, spiritualita
vhodné pro děti od 6 let (údaj na deskách knížky), děti, které jsou konfrontovány s úmrtím
další informace – URL <http://www.radio.cz/cz/clanek/113018> <http://www.ctesyrad.cz/nejctivejsi/darek-pro-moniku>
poznámky Autorka v této dětské knize literárně zpracovala konkrétní událost z vlastního života a zkušenosti s reakcemi své dcery.
název knihy Děvčátko Momo a ukradený čas autor Michael Ende nakladatelství Albatros rok 2005 (2. vydání) biblioterapeutická témata
mýtický boj dobra a zla, copingové strategie, logoterapie, smysluplnost životního času, interakce světa dětí a světa dospělých, osamocené dítě v konzumní lhostejné společnosti, (ne)umění žít, hledání opravdovosti, práce s fantazií,
vhodné pro čtenáře od 8 let, závažně nemocné děti, truchlící děti další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=1346:ende-michael-andreas&catid=31:svt-spisovatele-&Itemid=3783> <http://www.kosmas.cz/knihy/125888/devcatko-momo-a-ukradeny-cas/> <http://katalog.knihovna.cestadomu.cz/l.dll?cll~154806>
poznámky Tento fantazijní pohádkový román našel např. v Německu důležité místo v biblioterapii na dětských onkologických odděleních. V této souvislosti upozorňujeme, že v současném českém překladu chybí právě důležité pasáže týkající se životního času zemřelého člověka. Daný nedostatek se snažíme prozatímně kompenzovat v Příloze č. 1 této magisterské práce.
název knihy Domeček pro šneka Palmáce autor Zuzana Pospíšilová nakladatelství Portál rok vydání 2008 biblioterapeutická témata
altruismus, vzájemná pomoc, rozvoj sociální a emoční inteligence dětí, přátelství
vhodné pro děti předškolního věku, případně pro začínající čtenáře další informace – URL <http://obchod.portal.cz/produkt/domecek-pro-sneka-palmace/>
<http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&catid=94:rozhovory&id=822:zuzana-pospiilova-nejvti-inspiraci-jsou-dti&Itemid=3831>
poznámky Autorka je dětská psycholožka, pracuje ve Speciálně – pedagogickém centru pro děti s mentálním postižením v Ostravě.
název knihy Dráček s červenýma očima autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2007 (1. vydání) biblioterapeutická témata
death education s malými dětmi, individualita, jedinečnost, interpersonální rozdíly, láska, pomoc hendikepovaným
vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize), děti po ztrátě někoho blízkého, závažně nemocné děti, umírající, death education s malými dětmi, rozvoj fantazie a poznání u malých „nečtenářů“ i začínajících čtenářů
další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=70>
poznámky „Dráček s červenýma očima“ se v Německu využívá při skupinových setkáních dětí po ztrátě sourozence. (Jako ekvivalent je dospívajícím klientům např. nabízena indiánská povídka na téma smrti.)
název knihy František z kaštanu, Anežka ze slunečnic autor Radek Malý, (ilustrovala Galina Miklínová) nakladatelství Meander rok 2006 (1. vydání) biblioterapeutická témata
death education, citové pouto, podzim v životě a v přírodě, láskyplný vztah, poetika, poezie, citové vnímání, lyrická podzimní pohádka o křehkosti i plnosti života
vhodné pro citlivé děti a ještě citlivější rodiče (informace převzata z: citarny.cz)
další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/131093/frantisek-z-kastanu-anezka-ze-slunecnic/> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=635> <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&view=article&id=1966&Itemid=3771> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=497&Itemid=3865>
poznámky Radek Malý je talentovaný básník píšící i prózu a poezii pro děti
název knihy Haló, Jácíčku autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2004 (4. vydání) biblioterapeutická témata
death education, vztah k přírodě, ekologie, citové vnímání, hodnoty, sociální a citová výchova, frustrační tolerance, copingové strategie, altruismus, láska k bližnímu, přátelství, přírodní a životní koloběh, zvídavost
vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779> <http://ireferaty.lidovky.cz/2/3624/Halo-Jacicku>
poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů. Kniha „Haló, Jácíčku“ je doporučována portálem Umírání.cz jako velmi vhodná k otevření těžkých témat kolem smrti, tedy k úvodu do death education s dětmi.
název knihy Helinda a Klekánice autor Pavlína Brzáková, (ilustrace Robert Smolík) nakladatelství Labyrint/Raketa rok 2009 (1. vydání) biblioterapeutická témata
noční tvorové, nadpřirozené bytosti s nepohádkovými charaktery (chybí tradiční pohádkové dělení postav na dobré a zlé), fantazie, dobrodružství, magie, kouzla, prvky folklóru, neobvyklá přátelství, překročení hranice a pobyt v jiném světě, překonávání překážek a plnění těžkých úkolů, solidarita, záchrana, dobrý konec
vhodné pro malé čtenáře (údaj nakladatele), např. pro snížení obav z nočních tvorů „obývajích tmu“
další informace – URL <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&view=article&id=2080> <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&view=article&id=1968>
poznámky P. Brzáková je etnoložka a na její pohádkové prvotině pro děti je znát ovlivnění „exotickými“ kulturními, mytologickými, duchovními aj. elementy. Též ohledně vyprávění o smrti Helindiných rodičů se v příběhu zdá být patrné ovlivnění autorky folklórem a jinými kulturami, což může děti na určitém vývojovém stupni v porozumění smrti „mást“, proto bychom knihu doporučili spíše starším dětem s „hotovým“ tzn. dospělým konceptem smrti (asi kolem 8 – 10 let věku dítěte).
název knihy Heidi děvčátko z hor autor Johanna Spyriová nakladatelství Axióma rok 2009 (1. upravené vydání) biblioterapeutická témata
pěstounská péče, život s hendikepem, strach a jeho zvládání, přátelství, stesk po domově, láska k přírodě, neúplná rodina
vhodné pro děti od 6 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://knihy.abz.cz/prodej/heidi-devcatko-z-hor> poznámky Převyprávěl Bohumil Říha, ilustrovala Jarmila Marešová. název knihy Chlapeček a dálka autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2002 biblioterapeutická témata
death education, vztah k přírodě, ekologie, hodnoty, sociální a citová výchova, frustrační tolerance, coping, vnímání přírodních a životních zákonitostí, koloběh života a přírody, citové vnímání
vhodné pro děti školního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779>
poznámky Asi nejvíce lyrické dílo ze všech dětských knížek Mrázkové, která zde velmi citlivě, dětskému chápání přiměřeně zpracovává témata jako např. osamělost, stálost a specifičnost citového pouta a lásky, potřeba mít pro koho žít, touha po něčem, co mít nemůžeme.
název knihy Já ještě nechci jít spát autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2007 (1. vydání) biblioterapeutické téma usínání vhodné pro začínající čtenáře (dle anotace v knize) i pro předčítání
mladším dětem, jako knížka před spaním další informace – URL <http://www.knihovnice.cz/recenze/lindgrenova-a-ja-jeste-
nechci-jit-spat.html> poznámky Knížka vychází česky poprvé k poctě A. Lindgrenové v roce
jejích nedožitých stých narozenin.
název knihy Jak krtek uzdravil myšku autor Zdeněk Miler, Hana Doskočilová nakladatelství Albatros rok 2009 (7. vydání) biblioterapeutická témata
přátelství, vzájemná pomoc, altruismus, podpora při léčbě, kompliance
vhodné pro děti od 4 let (dle anotace v knize), nemocné děti a jejich zdravé sourozence, kamarády
další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/134544/jak-krtek-uzdravil-mysku-6-vydani/> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=200&Itemid=4039> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=710&Itemid=3803> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=291>
poznámky název knihy Jako v zrcadle, jen v hádance autor Jostein Gaarder nakladatelství Albatros rok vydání 1999 (1. vydání) biblioterapeutická témata
otázky kolem života, umírání a smrti, death education, existenciální filozofie pro děti, náboženství, víra
vhodné pro čtenáře od 12 let (údaj z knihy), pro závažně nemocné děti, umírající
další informace – URL <http://www.bibliohelp.cz/knihy/jako-v-zrcadle-jen-v-hadance> poznámky Umírání dívky Cecílie nemocné leukémií zpracováno formou
fantazijního příběhu o objevné cestě Cilky, kterou provází anděl Ariel, k sobě samé, k poznávání a prožívání života před smrtí, ve smrti i po smrti.
název knihy Knihy džunglí autor Rudyard Kipling, (ilustrace Adolf Born) nakladatelství Brio rok 2007 (vydání v této úpravě první) biblioterapeutická témata
zákony džungle, boj o přežití, dítě vyrůstající bez biologických rodičů, outsiderství, vítězit lze nejen silou, přátelství napříč zvířecími druhy, coping, ochrana a pomoc slabším
vhodné pro čtenáře všech generací (údaj převzat z knižního portálu citarny.cz) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=182&Itemid=3843> <http://www.knizniweb.cz/jnp/cz/katalog/detail/tituly-K-KNI-Kniha_dzungli___Disney.html> <http://www.filmcity.cz/inshop/scripts/detail.asp?itemId=1509&TemplatesDir=DVD>
poznámky Tento snad nejoblíbenější zvířecí epos je k dispozici v různých zpracováních (viz. další informace – URL), takže mu mohou porozumět recipienti téměř každého věku. V Německu se „Knihy
džunglí“ velmi osvědčily při biblioterapii na dětských onkologických odděleních.
název knihy Krtek a zelená hvězda autor Zdeněk Miler, Hana Doskočilová nakladatelství Albatros rok 2003 (3. vydání) biblioterapeutická témata
spiritualita, útěcha, transcendence, přátelství, vzájemná pomoc, altruismus
vhodné pro děti od 4 let (dle anotace v knize), děti po ztrátě někoho blízkého další informace – URL <http://www.dobre-knihy.cz/detail/56984/krtek-a-zelena-hvezda-
zdenek-miler.htm> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=200&Itemid=4039> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=710&Itemid=3803> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=291>
poznámky název knihy Kryštofe, neblbni a slez dolů! autor Iva Procházková nakladatelství Albatros rok 2004 (1. vydání) biblioterapeutická témata
osamocení dítěte uprostřed rodiny, výchovné potíže, copingové strategie, vrstevnické vztahy
vhodné pro čtenáře od 8 let, všechny, kteří mají rádi zajímavé a přemýšlivé knížky (dle údajů z desek knihy)
další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=508:prochazkova-iva&catid=28:esko-spisovatele-&directory=3941> <http://www.agatinsvet.cz/6---10-skolacci/knihy-1/beletrie/pribehy-a-povidky/krystofe-neblbni-a-slez-dolu.html>
poznámky název knihy Kvak a Žbluňk se bojí rádi autor Arnold Lobel nakladatelství Albatros rok 2005 (dotisk 2. vydání v roce 2008) biblioterapeutická témata
přátelství, interpersonální rozdíly, coping (např. závažných onemocnění), prolínání fantazie s realitou,
vhodné pro začínající čtenáře (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=1007> poznámky Kapitola „Drak“ se dle našeho názoru dá úspěšně použít v rámci
biblioterapie na dětských onkologických odděleních.
název knihy Ledový zámek autor Tarjei Vesaas nakladatelství Mladá fronta rok vydání 1975 biblioterapeutická témata
člověk a příroda, hraniční situace v zimní krajině, tragická smrt, dospívání, dívčí snění, vyrovnávání se se ztrátou vrstevníka
vhodné pro dospívající, zejména pro mladé lidi, kteří jsou konfrontováni s úmrtím kamaráda/ kamarádky
další informace – URL poznámky „Ledový zámek“ norského spisovatele, básníka a dramatika T.
Vesaase představuje mistrovskou lyrickou prózu o přátelství dvou vzájemně velmi odlišných dívek (obě 11 let). Po tragické smrti jedné z nich v zimní krajině, se druhá dívka straní dětského kolektivu a snaží se v osamocení překonat bolestnou ztrátu přítelkyně. Těžce a pozvolna hledá cestu zpět k ostatním dětem a nakonec nachází opět své místo mezi nimi. Kniha bývá zpravidla v nabídce knihoven.
název knihy Lukáš ve školce autor Julia Boehmeová, Kerstin Völkerová nakladatelství Junior rok vydání 2008 biblioterapeutická témata
coping, strach z nástupu do mateřské školky, navazování vrstevnických vztahů
vhodné pro děti předškolního věku další informace – URL < http://www.deti-knihy.cz/lukas-ve-skolce-aneb-jak-si-najit-
kamarady-jak-udelat-klicku_21020/> poznámky Jako transponovaný příběh lze knihu předčítat dětem v souvislosti
s nástupem do mateřské školky. Ve smyslu metaforického příběhu se dá „Lukáš ve školce“ biblioterapeuticky použít v rámci psychologické přípravy dětí na náročnou např. onkologickou léčbu.
název knihy Malý princ autor Antoine de Saint-Exupéry nakladatelství Albatros rok 2005 (dotisk 12. vydání v Albatrosu) biblioterapeutická témata
dívání očima srdce, tajemství životní pouti, přátelství, citové pouto, vztahy, svoboda a zodpovědnost, osamělost, tajemství čistého srdce, dobra a krásy, strach a jeho zvládání, smysluplnost bytí, mít pro koho žít, smrt, psychologie postav, dítě v každém z nás
vhodné pro čtenáře od 7 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.bibliohelp.cz/knihy/maly-princ>
<http://ireferaty.lidovky.cz/2/3134/Maly-princ> <http://ireferaty.lidovky.cz/2/4188/Maly-princ>
poznámky Nadčasové dílo s hlubokým poselstvím „dětem každého věku“.
název knihy Mio, můj Mio autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2004 (2. vydání) biblioterapeutická témata
traumatická událost, závažné onemocnění, fantazijní příběh, přátelství, mytický boj dobra a zla, základní existenciální pocity, strach a jeho překonávání
vhodné pro děti od 8 let (dle anotace v knize), děti závažně nemocné, umírající
další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/123844/mio-muj-mio/> <http://www.iliteratura.cz/clanek.asp?polozkaID=9763>
poznámky „Mio, můj Mio“ a „Bratři Lví srdce“ patří v díle Astrid Lidgren do tzv. linie fantastické pohádky, obě knihy jsou ve Skandinávii chápány jako kultovní a psychologicky vyzrálá, zdařilá díla. Z českých překladů doporučíme spíše výše uvedené 2. vydání – s ilustracemi Dušana Kállaye. 1. vydání (1996) je vybaveno ilustracemi Elišky Konopiské, které dle našeho názoru nejsou příliš příjemné, ani kompatibilní s těmi aspekty tohoto díla, která si zaslouží být obrázky podtržena a zvýrazněna.
název knihy Můj medvěd Flóra autor Daisy Mrázková nakladatelství Baobab rok 2007 (3. vydání) biblioterapeutická témata
death education, stáří, vztah k přírodě, ekologie, citové vnímání, hodnoty, sociální a citová výchova, dětská fantazie, copingové strategie, outsiderství, základní otázky života, altruismus, láska k bližnímu, vztahování se k hendikepovaným
vhodné pro děti od 4 do 6 let (určení pochází dle zdroje: citarny.cz od D. Mrázkové samotné
další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=321&Itemid=3779> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779>
poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů.
název knihy Nádherné úterý čili slečna Brambůrková chodí po světě autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok vydání 2009 biblioterapeutická témata
death education, vzpomínky starého člověka, citový vztah dítěte k hračce, vztah k přírodním dějům a zákonitostem, citové vnímání, stáří, osud ztracené panenky, hodnoty, sociální a citová výchova, frustrační tolerance, prožívání událostí a souvislostí všedního dne, vnímání plynutí času, altruismus, vztahování se k bližnímu
vhodné pro děti předškolního a mladšího školního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779>
poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů.
název knihy Nebe – peklo – ráj. Tyglík české poezie pro děti 20. století editor Petr Šrámek nakladatelství Albatros rok 2009 (1. vydání) biblioterapeutické téma poezie pro děti vhodné téměř pro kohokoli další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=2228:nebe-peklo-raj-basniky-jak-je-neznate&catid=25:basniky-pro-dti&Itemid=3773>
poznámky Básně pro děti od nejrůznějších autorů a na nejrůznější témata. název knihy Nekonečný příběh autor Michael Ende nakladatelství Albatros rok 2006 (2. vydání) biblioterapeutická témata
mýtický boj dobra a zla, překračování hranic mezi realitou a fikcí, copingové strategie, outsiderství, smrt, sebepojetí, seberozvoj, sebezkušenost a sebepoznání, pocit participace, self-efficacy, sebehodnota, fantazijní cesty z tíživé reality, naplnění v životě, zánik a konec života, interakce světa dětí a světa dospělých, osamocené dítě v konzumní lhostejné společnosti, (ne)umění žít, hledání opravdovosti, práce s fantazií, síla představivosti, přátelství a mezilidských vztahů
vhodné pro čtenáře od 10 let (údaj převzat z: citarny.cz), (zdravotně, sociálně aj.) hendikepované děti
další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=1346:ende-michael-andreas&catid=31:svt-spisovatele-&Itemid=3783> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=1199:ende-znamena-konec-ale-jeho-pibh-je-nekoneny&catid=43:fantasy-od-10-let&Itemid=3799>
poznámky
název knihy Nemocnice pro zvířátka autor Fabrice Lelarge, (ilustroval Francois Ruyer) nakladatelství Ottovo nakladatelství rok vydání 2009 biblioterapeutická témata
hospitalizace v nemocnici, zvířata jako projekční plocha, strach z hospitalizace a jeho zvládání
vhodné pro děti předškolního a školního věku, hospitalizované děti v nemocnici
další informace – URL < http://knihy.abz.cz/prodej/nemocnice-pro-zviratka > poznámky Dílo může velmi úspěšně plnit funkci „seznamovatele“ dítěte
s nemocničním prostředím. Nenásilně, zábavně a přes „zvířecí filtr“ se totiž dítě seznamuje s nemocničním režimem a organizací, s odborným lékařským personálem, s různými specializovanými obory v rámci medicíny, s lékařským slangem apod. Kniha je hezky a bohatě ilustrovaná.
název knihy Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2004 (2. vydání) biblioterapeutická témata
death education, koloběh života a přírody, vztahy k přírodě a v přírodě, ekologie, citové vnímání, hodnoty, sociální a citová výchova, základní otázky života,
vhodné pro děti od 4 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779> <http://katalog.knihovna.cestadomu.cz/l.dll?cll~155130>
poznámky Kniha „Neplač, muchomůrko“ je doporučována portálem Umírání.cz jako velmi vhodná k otevření těžkých témat kolem smrti, tedy k úvodu do death education s dětmi.
název knihy O rackovi a kočce, která ho naučila létat autor Luis Sepúlveda nakladatelství Rybka Publishers rok vydání 2006 biblioterapeutická témata
rodičovská láska, základní existenciální pocity, smysluplnost života, přátelství, tolerance, láska překonávající veškeré rozdíly
vhodné pro „všechny děti od 8 do 88 let“ (údaj z přebalu knihy) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=643&Itemid=2446> poznámky Jedná se o světově známý příběh, který bývá vzhledem k hodnotě
poselství a hloubce výpovědí přirovnáván k Exupéryho Malému princi.
název knihy Petro, co je to trip? autor Regine Schindlerová, Sita Juckerová nakladatelství Pragma rok vydání 1997 biblioterapeutická témata
drogy, edukace o rizicích drogové závislosti, smrt, fatální důsledky toxikomanie
vhodné pro protidrogovou edukaci předškolních a školních dětí další informace – URL < http://www.knihycz.cz/petro-co-je-to-trip--P12090 > poznámky Transponovaný příběh pro děti, které jsou ve svém okolí
konfrontovány s drogovou problematikou. název knihy Pohádky autor Hans Christian Andersen nakladatelství Brio rok vydání 2005 biblioterapeutická témata
boj dobra se zlem, bohatost fantazie, obdiv k přírodě, pokora k přírodním a životním zákonům, soucit se strastmi lidské duše, smrt
vhodné pro citlivé děti a dospělé každého věku další informace – URL < http://www.briopublishing.cz/doplnujici.php >
<http://cs.wikipedia.org/wiki/Hans_Christian_Andersen#Poh.C3.A1dky> < http://knihy.abz.cz/prodej/pohadky >
poznámky Nakladateslví Brio vydalo tři bohatě ilustrované (Dušan Kállay, Kamila Štanclová) knihy, které obsahují kompletní pohádkové dílo H. CH. Andersena.
název knihy Princezna Pampeliška autor Jaroslav Kvapil nakladatelství Chvojkovo nakladatelství v Praze rok vydání 1993 biblioterapeutická témata
pohádka s nepohádkovým koncem, život s hendikepem, smrt, coping zátěžové situace spojené se závažným onemocněním
vhodné zejména pro děti závažně nemocné, umírající další informace – URL poznámky Ilustrovala M. Fischerová-Kvěchová, úpravu textu provedla J.
Látalová. Metaforický příběh. název knihy Princezna z Třešňového království autor Markéta Zinnerová nakladatelství Albatros rok vydání 2001 (1. vydání - 1975) biblioterapeutická témata
úvod do death education, koloběh života a přírody, stáří, smrt, dětská fantazie, poetické pohádkové vyprávění
vhodné pro od předškolního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=545:zinnerova-marketa&catid=28:esko-spisovatele-&Itemid=3777>
<http://www.gorila.sk/product/139933> <http://www.svetdetskefantazie.cz/clanky/marketa-zinnerova-carovne-prstynky>
poznámky V současnosti je na knižním trhu dostupná pouze audioverze jako příloha ke knize M. Zinerové „Čarovné prstýnky“.
název knihy Rok sněhu autor Christian Signol nakladatelství Baronet rok 2005 (1. vydání) biblioterapeutická témata
leukémie v dětském věku, coping nádorového onemocnění, sociální opora, síla přírody, hodnota láskyplných vztahů
vhodné pro dospívající a dospělé čtenáře i pro děti se zkušeností s onkologickým onemocněním
další informace – URL <http://knihy.abz.cz/prodej/rok-snehu> poznámky „Rok sněhu“ velmi zdárně doplňuje skromnou sbírku knih v
češtině o dětech s nádorovým onemocněním. Oceňujeme zejména, že autor „dopřál“ hlavnímu hrdinovi úspěšnou léčbu (což se čtenář dozvídá z Epilogu), dále chceme vyzdvihnout spisovatelský talent Ch. Signola, který právem patří k nejčtenějším francouzským spisovatelům.
název knihy Ronja, dcera loupežníka autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2007 (dotisk 3. vydání v roce 2009) biblioterapeutická témata
životodárná i ničivá síla přírody, přátelství dvou dětí, nadpřirozené bytosti, dobrodružství, mistrné zachycení emocí, vnitřních pochodů a prožitků, doprovázení umírajícího člověka, death education, umírání stárého člověka, smutek nad jeho ztrátou, hloubka vztahu, coping, práce s emocemi
vhodné pro čtenáře od 8 let (dle anotace v knize), pro děti konfrontované se smrtí starého člověka, se smrtí prarodiče
další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/137897/ronja-dcera-loupeznika/> <http://www.iliteratura.cz/clanek.asp?polozkaID=9763> <http://www.cesky-jazyk.cz/ctenarsky-denik/astrid-lindgrenova/ronja-dcera-loupeznika.html>
poznámky V závěru knihy jsou mistrně a psychologicky zdatně zachyceny poslední dny starého loupežníka Pleška, jeho umírání, reakce Ronji, jejího otce, matky a dalších loupežníků na Pleškovu smrt.
název knihy Říkání o víle Amálce autor Václav Čtvrtek nakladatelství Albatros rok 2008 (6. vydání, 3. samostatné vydání) biblioterapeutická témata
altruismus, pomoc druhým, prosociální postoje a styl chování
vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/124023/rikani-o-vile-amalce/> poznámky Krátké texty s dobrým koncem jsou vhodné pro první čtenáře i
k předčítání. Vzhledem k charakteru hlavní hrdinky si tuto knížku oblíbí, ocení ji spíše děvčata. Poslední příběh „Jak odešla spát až do jara“ se hodí k uvedení dítěte do death education, pro malé děti po ztrátě blízké osoby, pro umírající.
název knihy Slon a mravenec autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2007 (2. vydání) biblioterapeutická témata
příběh o protikladech, přátelství i velmi rozdílných jedinců, vztah k přírodě, ekologie, hodnoty, citové vnímání, sociální a citová výchova, altruismus, tolerance, láska k bližnímu, coping, základní otázky života
vhodné pro děti předškolního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=321&Itemid=3779> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova-daisy&Itemid=3779>
poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů.
název knihy Stíny strašidel autor Kazumi Jumotová nakladatelství Albatros rok 1999 (1. vydání) biblioterapeutická témata
odlišné kulturní prostředí, smrt, death education, umírání, životní hodnoty, odpovědnost, mezilidské vztahy, citové pouto, láska, biologická podstata smrti, spiritualita
vhodné pro starší děti, které mají už vytvořen tzn. dospělý koncept smrti další informace – URL <http://katalog.knihovna.cestadomu.cz/l.dll?cll~154979> poznámky Příběh ze současného Japonska o třech kamarádech (13 let), kteří
se rozhodnou pozorovat starého člověka před smrtí a při umírání.
název knihy Talisman autor Stephen King, Peter Straub nakladatelství Perseus rok 1996 biblioterapeutická témata
přechody mezi realitou a jinými fantazijními světy, napětí, dobrodružství, magie, coping, překonávání překážek, archetypy a symboly
vhodné pro dospívající další informace – URL <http://www.milosnemec.cz/knizka.php?id=590>
<http://stephenking.kbx.cz/kniha_recenze.php?id=15&sort_knihy=1&kategorie_knihy=>
poznámky Tento román napěchovaný magií a symboly se osvědčil v biblioterapeutické práci s dospívajícími chlapci hospitalizovanými na dětské onkologii.
název knihy Výsostné území (území lásky) autor Hana Pražáková nakladatelství Blok rok 2008 (3. vydání) biblioterapeutická témata
zamilovanost, první lásky, dospívání, partnerské vtahy, nemoc a úmrtí (otce), vyrovnávání se se zdravotním hendikepem, život pozůstalých
vhodné pro mládež a dospívající další informace – URL <http://www.radio.cz/cz/clanek/113018> poznámky Ačkoliv tento dívčí a studentský román vyšel poprvé v roce 1976,
má šanci oslovit i dnešní dospívající, jelikož předkládá nadčasová témata a otázky (v tehdejších dobových podmínkách).
název knihy Zajíc a sovy autor Martina Drijverová nakladatelství Albatros rok vydání 1990 biblioterapeutická témata
důraz na emocionální složku příběhu, znalost dětské psychiky, péče o děti, zvířata, zodpovědnost ve vztazích, outsiderství, problematika vztahů rodičů a dětí, hospitalizace, přátelství, hendikep, ctižádost, ambice, dětské potřeby, nároky a očekávání rodičů vůči potomkům
vhodné pro čtenáře od 8 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=292&Itemid=3763> <http://www.knihovnicka.net/kniha/40026-zajic-a-sovy-drijverova-martina/obsah-dila/>
poznámky