9

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

Bab ini membahas tentang supervisi, supervisi klinis, standar

proses pendidikan, model evaluasi yang digunakan yaitu model Provus

(Discrepancy Model), penelitian relevan sebagai pendukung, dan

menggunakan kerangka berpikir sebagai alur pemikiran.

2.1 Konsep Supervisi

Konsep supervisi modern dirumuskan oleh Wiles (1967) sebagai

berikut: “Supervision is assistance in the devolepment of a better

teaching learning situation” yang memiliki arti bahwa supervisi adalah

bantuan dalam pengembangan situasi pembelajaran yang lebih baik

(Anonim, 2000: 3).Sedangkan menurut Kisbiyanto (2008: 2), supervisi

adalah suatu usaha menstimulir, mengkoordinir dan membimbing

secara kontinu pertumbuhan guru-guru disekolah, baik secara

individual maupun kolektif, agar lebih mengerti, dan lebih efektif

dalam mewujudkan kemampuan mereka dan lebih cakap berpartisipasi

dalam masyarakat demokrasi modern. Supervisi adalah prosedur

memberi arah serta mengadakan penilaian secara kritis terhadap proses

pengajaran. Rumusan tersebut mengisyaratkan bahwa layanan

supervisi keseluruhan situasi belajar mengajar (goal, material,

10

technique, method, teacher, student, and envirovment) (Purwanto,

1987: 3).

Berdasarkan pengertian diatas dapat dirumuskan bahwa supervisi

merupakan usaha memberi layanan kepada guru-guru baik secara

individual maupun secara kelompok dalam usaha memperbaiki

pengajaran. Kata kunci pemberi supervisi pada akhirnya ialah

memberikan layanan dan bantuan (Sahertian, 2008: 19).

2.2 Supervisi Klinis

Supervisi klinis, pertama kali diperkenalkan dan dikembangkan

oleh Cogan, dkk di Universitas Harvard pada akhir dekade 50-an dan

awal dekade 60-an (Krejewsky, 1982: 3).

Bolla (1985: 3) memberikan definisi supervisi klinis sebagai

supervisi yang difokuskan pada perbaikan pengajaran dengan

menjalankan siklus yang sistematis dari tahap perencanaan,

pengamatan, dan analisis intektual yang intensif terhadap penampilan

mengajar sebenarnya dengan tujuan untuk memodifikasi yang rasional.

Sedangkan menurut Kisbiyanto (2008: 61), supervisi klinis adalah

suatu proses bimbingan yang bertujuan untuk meningkatkan

profesionalitas guru, dengan mengoptimalkan kinerja dalam mengajar,

mendesain pembelajaran secara sistematis dan terarah, mulai dari

persiapan sampai pada evaluasi pembelajaran. Pendapat Purwanto

11

(2009: 90), menjelaskan supervisi klinis sebagai supervisi yang

difokuskan pada perbaikan pengajaran dengan menjalankan siklus

yang sistematis dari tahap pengamatan dan analisis intelektual yang

intensif terhadap penampilan mengajar sebenarnya.

Berdasarkan pada beberapa pendapat para ahli di atas dapat

dimengerti bahwa supervisi klinis adalah suatu proses pembimbing

yang dilakukan guru guna ketercapaian atau perbaikan pengajaran

yang lebih sistematis dan terstruktur dalam pendidikan serta membantu

pengembangan profesional guru dalam pengenalan mengajar melalui

observasi dan analisis data secara obyektif.

Ada dua asumsi yang mendasari praktek supervisi klinis, yaitu:

pertama, pengajaran merupakan aktivitas yang sangat kompleks yang

memerlukan pengamatan dan analisis secara hati-hati. Melalui

pengamatan dan analisis ini, supervisor akan mudah mengembangkan

kemampuan guru mengelola proses pembelajaran. Kedua, guru

profesional yang ingin dikembangkan lebih menghendaki cara yang

kolegial dari pada cara yang autoritarian (Sergiovanni & Staarat, 1987:

4). Menurut Glickmandkk (2010:288-289), menjelaskan lima langkah

supervisi klinis, yaitu: (1) pra konferensi dengan guru; (2) observasi

kelas; (3) analisis interpretasi observasi dan menetapkan pendekatan

12

konverensi; (4) pertemuan yang dilakukan setelah melakukan

observasi; (5) melakukan kritik empat langkah sebelumnya.

2.2.1 Karakteristik Supervisi Klinis

Menurut Bolla (1985: 3), terdapat 12 karakteristik supervisi

klinis sebagai berikut:

1. Perbaikan dalam mengajar mengharuskan guru mempelajari

keterampilan intelektual dan bertingkah laku yang spesifik.

2. Fokus utama supervisor adalah mengajarkan berbagai

keterampilan kepada guru atau calon guru yaitu:

a. Keterampilan mengamati dan memahami (mempersepsi)

proses pengajaran seara analitis;

b. Keterampilan menganalisis proses pengajaran secara rasional

berdasarkan bukti-bukti pengamatan yang jelas dan tepat;

c. Kererampilan dalam pembaharuan kurikulum, pelaksanaan,

serta pencobaannya; dan

d. Keterampilan dalam mengajar.

3. Fokus supervisi klinis adalah pada perbaikan cara mengajar dan

bukan mengubah kepribadian guru.

4. Fokus supervisi klinis dalam perencanaan dan analisis

merupakan pegangan dalam pembuatan dan pengujian hipotesis

mengajar yang didasarkan atas bukti-bukti pengamatan.

13

5. Fokus supervisi klinis adalah pada masalah mengajar dalam

jumlah keterampilan yang tidak terlalu banyak, mempunyai arti

vital bagi pendidikan, berada dalam jangkauan intelektual serta

dapat dapat diubah bila perlu.

6. Fokus supervisi klinis adalah pada analisis yang konstruktif dan

memberi penguatan (reinforcement) pada pola-pola atau tingkah

laku yang berhasil dari pada mencela dan menghukum pola-pola

tingkah laku yang belum berhasil.

7. Fokus supervisi klinis didasarkan atas bukti pengamatan dan

bukan atas keputusan/penilaian yang tidak didukung oleh bukti

nyata.

8. Siklus dalam perencanaan, mengajar dan menganalisis

merupakan suatu kontuinitas dan dibangun atas dasar

pengalaman masa lampau.

9. Supervisi klinis merupakan suatu proses memberi dan menerima

yang dinamis.

10. Proses supervisi klinis terutama berpusat pada interaksi verbal

mengenai analisis jalannya pengajaran.

11. Tiap guru mempunyai kebebasan maupun tanggung jawab untuk

mengemukakan pokok-pokok persoalan, menganalisis cara

mengajarnya sendiri, dan mengembangkan gaya mengajarnya.

14

12. Supervisor mempunyai kebebasan maupun tanggung jawab

untuk menganalisis dan mengevaluasi cara supervisinya sendiri

dengan cara yang sama seperti ia menganalisis dan mengevaluasi

cara mengajar guru.

2.2.2 Tujuan dan Prinsip Supervisi Klinis

a) Tujuan Supervisi Klinis

Secara umum, supervisi klinis bertujuan memberikan tekanan

pada proses pembentukan dan pengembangan profesional guru dengan

maksud memberikan respon terhadap perhatian utama serta kebutuhan

guru yang berhubungan dengan tugasnya. Pembentukan profesional

guru yang bertujuan untuk menunjang pembaharuan pendidikan serta

untuk “memerangi” kemerosotan suatu pendidikan terutama harus

dimulai dengan mengadakan perbaikan dalam cara mengajar guru di

kelas (Bolla, 1985: 5). Tujuan ini dirinci ke dalam tujuan yang lebih

spesifik, yaitu:

1. Menyediakan bagi guru suatu balikan yang objektif dari kegiatan

mengajar mereka baru saja mereka jalankan;

2. Mendiagnosis dan memecahkan atau membantu memecahkan

masalah-masalah mengajar;

3. membantu guru mengembangkan keterampilan dalam menggunakan

strategi-strategi mengajar;

15

4. Sebagai dasar untuk menilai guru dalam kemajuan pendidikan,

promosi jabatan, atau pekerjaan mereka; dan

5. Membantu guru mengembangkan satu sikap positif terhadap

pengembangan diri secara terus-menerus dalam karir dan profesi

mereka secara mandiri.

Hampir serupa yang dikatakan Esim dkk, (2013: 191) tujuan

supervisi klinis adalah membantu guru mengembangkan dan

meningkatkan profesionalitasnya melalui perencanaan bersama (guru

dan supervisor), observasi dan umpan balik. Selain itu, supervisi klinis

bertujuan untuk memperbaiki performasi guru dalam proses

pembelajaran dan membantu siswa mengatasi masalah-masalah

pembelajaran secara efektif (Masaong, 2012: 51).

b) Prinsip-prinsip Supervisi Klinis

Menurut Ma’mur (2012: 109-110), prinsip yang harus

diperhatikan dalam supervisi klinis adalah sebagai berikut :

1. Supervisi klinis yang dilakukan harus berdasarkan pada inisiatif dari

para guru. Perilaku supervisor harus teknis sehingga guru-guru

terdorong untuk berusaha meminta bantuan kepada supervisor.

2. Ciptakan hubungan yang bersifat manusiawi, interaktif, dan sejawat.

3. Ciptakan suasana bebas sehingga setiap orang bebas dan berani

mengemukakan sesuatu yang dialaminya. Supervisor harus mampu

16

menjawab dan menemukan solusi atas permasalahan yang dihadapi

guru.

4. Objek kajian adalah kebutuhan profesional guru yang rill, tentunya

yang mereka alami.

5. Perhatian di pusatkan pada unsur-unsur spesifik yang harus diangkat

untuk diperbaiki.

Prinsip tersebut menjadikan supervisi klinis berjalan secara

konstruktif dan kooperatif, tidak ada intimidasi, stressing power

(kekuatan penekan), dan memberikan stigma negatif kepada guru.

Sebaliknya yang ada adalah sharing idea (berbagi ide), berdiskusi

intens, dan mencari solusi bersama terbaik, berpijak pada problem

lokal yang terjadi. Inilah model supervisi yang mencerahkan dan

memberdayakan guru, bukan melukai perasaan dan psikologinya.

Dengan pendekatan ini, guru merasa dihargai ekstensi dan

pemikiranya. Sehingga, guru terdorong menjadi lebih aktif

mengembangkan ilmu dan wawasannya agar mampu mengajar

secara berkualitas dan menyenangkan (Ma’mur (2012: 110).

2.2.3 Faktor yang Mendorong di Kembangkannya Supervisi Klinis bagi

Guru-guru

Menurut Sagala (2010: 193) ada beberapa faktor yang

mendorong perlunya dikembangkan supervisi klinis yaitu:

17

1. Dalam kenyataannya yang dikerjakan supervisor adalah

mengadakan evaluasi guru-guru semata. Akan tetapi kekurangan

yang dimiliki oleh guru tidak dianalisis sehingga hal itu

menyebabkan ketidakpuasan guru.

2. Pusat pelaksanaan supervisi adalah supervisor, bukan berpusat pada

apa yang dibutuhkan guru, baik kebutuhan profesional sehingga

guru-guru tidak merasa memperoleh sesuatu yang berguna bagi

pertumbuhan profesinya.

3. Dengan menggunakan meret rating (alat penilaian kemampuan

guru), maka aspek-aspek yang diukur terlalu umum, sehingga sukar

sekali untuk mendeskripsikan tingkah laku guru.

4. Umpan balik yang diperoleh sifatnya instruksi atau memerintah.

Selain itu juga sering terjadi arahan yang mengedepankan power,

bahkan instruksi yang berbau ancaman.

5. Tidak diciptakan hubungan identifikasi dan analisis diri, sehinggga

guru-guru melihat konsep dirinya.

6. Melalui diagnosis dan analisis dirinya sendiri guru menemukan

dirinya. Ia sadar akan kemampuan dengan menerima dirinya dan

timbul motivasi untuk memperbaiki.

18

7. Supervisor jarang melakukan monitoring keberadaan proses belajar

di dalam kelas, hanya mengandalkan laporan dokumen yang

diberikan guru.

2.2.4 Prosedur Supervisi Klinis

Prosedur supervisi klinis berlangsung dalam tiga tahap yaitu

tahap pertemuan pendahuluan, tahap pengamatan, dan tahap pertemuan

balikan. Dua dari tiga tahap tersebut memerlukan pertemuan antara

guru dan supervisor yaitu pertemuan pendahuluan dan pertemuan

balikan (Bolla 1985: 9).

1) Tahap pertemuan pendahuluan

Dalam tahap ini supervisor dan guru bersama-sama

membicarakan rencana keterampilan yang akan diobservasi dan

dicatat. Tahap ini memberikan kesempatan kepada guru dan supervisor

untuk mengidentifikasi perhatian utama guru kemudian

menerjemahkannya kedalam bentuk tingkah laku yang dapat diamati.

Secara teknis diperlukan lima langkah utama bagi terlaksananya

pertemuan pendahuluan dengan baik, yaitu : a) Menciptakan suasana

akrab antara supervisor dengan guru sebelum langkah-langkah

selanjutnya membicarakan, b) Mereview rencana pelajaran serta tujuan

pelajaran, c) Mereview komponen keterampilan yang akan dilatihkan

dan diamati, d) Memilih atau mengembangkan suatu instrumen

19

observasi yang akan dipakai utnuk merekam tingkah laku guru yang

menjadi perhatian utamanya, e) Instrumen observasi yang dipilih atau

yang dikembangkan, dibicarakan bersama antara guru dan supervisor.

Menurut Pidarta (1999: 252), langkah dalam pertemuan awal ini

meliputi kegiatan: 1). Menciptakan hubungan yang baik dengan cara

menjelaskan makna supervisi klinis sehingga partisipasi guru

meningkat, 2). Menemukan aspek-aspek perilaku apa dalam proses

belajar mengajar yang perlu diperbaiki, 3). Membuat prioritas aspek-

aspek perilaku yang akan diperbaiki, 4). Membuat hipotesis sebagai

cara atau bentuk perbaikan pada sub topik bahan pelajaran tertentu.

Tujuan utama pertemuan awal ini adalah untuk mengembangkan

secara bersama-sama antara supervisor dan guru tentang kerangka

kerja observasi kelas yang dilakukan.

Sahertian dan Mataheru (1982: 58), mendeskripsikan satu agenda

yang harus dihasilkan pada akhir pertemuan pendahuluan ini, yaitu:

1. Menetapkan kontrak atau perjanjian antara supervisor dengan guru

tentang hal yang akan diobservasi, meliputi: a). Tujuan instruksional

umum dan khusus pengajaran; b). Hubungan tujuan pengajaran

dengan keseluruhan program pengajaran yang diimplementasikan;

c). Aktivitas yang akan diobservasi; d). Kemungkinan perubahan

format aktivitas, sistem, dan unsur-unsur lain berdasarkan

20

persetujuan interaktif antara supervisor dengan guru; e). Deskripsi

spesifik butir-butir atau masalah-masalah yang balikannya

diinginkan guru.

2. Menetapkan mekanisme atau aturan-aturan observasi, meliputi

waktu (jadwal) observasi, lamanya observasi, dan tempat observasi.

3. Menetapkan rencana spesifik untuk melaksanakan observasi,

meliputi: (a). Di mana supervisor akan duduk selama observasi?;

(b). Akankah supervisor menjelaskan kepada murid-murid

mengenai tujuan observasinya?. Jika demikian, kapan? Sebelum

ataukah setelah pelajaran?; (c). Akankah supervisor mencari satu

tindakan khusus?; (d). Akankah supervisor berinteraksi dengan

murid-murid?; (e).Perlukah adanya material atau persiapan khusus?;

(f). Bagaimanakah supervisor akan mengakhiri observasi?.

2) Tahap Pengamatan Mengajar

Pada tahap ini, guru melatih tingkah laku mengajar berdasarkan

komponen keterampilan yang disepakati dalam pertemuan

pendahuluan. Di pihak lain, supervisor mengamati dan mencatat atau

merekam secara objektif, lengkap, dan apa adanya dari tingkah laku

guru ketika mengajar, berdasarkan komponen keterampilan yang

diminta oleh guru untuk direkam. Supervisor dapat juga mengadakan

21

observasi dan mencatat tingkat laku siswa dikelas serta interaksi antara

guru dan siswa.

Menurut Pidarta (1999: 253), proses melaksanakan pengamatan

ada dua kegiatan yaitu guru mengajar dengan tekanan khusus pada

aspek perilaku yang diperbaiki, dan supervisor mengobservasi. Proses

melaksanakan pengamatan secara cermat, sistematis, dan obyektif

merupakan proses kedua dalam proses supervisi klinis. Perhatian

observasi ini ditujukan pada guru dalam bertindak dan kegiatan-

kegiatan kelas sebagai hasil tindakan guru. Waktu dan tempat

pengamatan pembelajaran ini sesuai dengan kesepakatan bersama

antara supervisor dengan guru pada waktu mengadakan pertemuan

awal.

Adapun mengenai bagaimana mengamati juga perlu

mendapatkan perhatian. Maksud baik supervisor akan tidak berarti,

apabila usaha-usaha kegiatan pengamatan tidak memperoleh data yang

seharusnya diperoleh. Tujuan utama pengumpulan data adalah untuk

memperoleh informasi yang sebenarnya, yang akan digunakan untuk

bertukar pikiran dengan guru setelah kegiatan pengamatan berakhir,

sehingga guru bisa menganalisis secara cermat aktivitas-aktivitas yang

telah dilakukannya di kelas. Di sinilah letak pentingnya teknik dan

22

instrumen pengamatan yang bisa digunakan untuk mengamati guru

mengelola proses pembelajaran.

Berkaitan dengan teknik dan instrumen pengamatan ini,

sebenarnya para peneliti telah banyak mengembangkan bermacam-

macam teknik yang bisa digunakan dalam mengamati kegiatan

pembelajaran. Acheson dan Gall (1987: 73-74), mereview beberapa

teknik dan menganjurkan supervisor untuk menggunakannya dalam

proses supervisi klinis sebagai berikut :

1. Selective Verbatim. Pada teknik ini, supervisor membuat semacam

rekaman tertulis. Tentunya tidak semua kejadian verbal harus

direkam, tetapi sesuai dengan kesepakatan bersama antara

supervisor dengan guru pada pertemuan awal. Hanya kejadian

tertentu yang harus direkam secara selektif. Transkip ini bisa ditulis

langsung berdasarkan pengamatan dan bisa juga menyalin dari apa

yang direkam terlebih dahulu melalui tape recorder.

2. Rekaman observasional berupa a seating chart. Supervisor

mendokumentasikan perilaku murid, bagaimana ia berinteraksi

dengan seorang guru selama pembelajaran berlangsung. Seluruh

kompleksitas perilaku dan interaksi dideskripsikan secara

bergambar. Melalui penggunaan a seating chart ini, supervisor bisa

mendokumentasikan secara grafis interaksi guru dengan murid,

23

murid dengan murid, sehingga dengan mudah diketahui apakah

guru hanya berinteraksi dengan semua murid atau hanya dengan

sebagian murid yang terlibat dalam proses pembelajaran.

3. Wide-lens techniques. Supervisor membuat catatan yang lengkap

mengenai kejadian-kejadian di kelas dan cerita yang panjang lebar.

Teknik ini bisa juga disebut dengan anecdotalrecord.

4. Checklists and time line coding. Supervisor mengamati dan

mengumpulkan data perilaku pembelajaran yang sebelumnya telah

diklasifikasi atau dikatagorisasikan. Contoh yang paling baik dalam

kegiatan pengamatan dengan model supervisi klinis adalah skala

analisis interaksi.

3) Tahap pertemuan Umpan-Balik

Terdapat beberapa langkah penting dalam tahan pertemuan

balikan adalah sebagai berikut :

a) Menanyakan perasaan guru secara umum atau kesan umum guru

ketika mengajar serta memberi penguatan.

b) Me-review tujuan pembejaran.

c) Me-review target keterampilan serta perhatian utama guru.

d) Menanyakan perasaan guru tentang jalannya pengajaran

berdasarkan target dan perhatian utamanya.

24

e) Menunjukkan data hasil rekaman dan memberikan kesempatan

kepada guru menafsirkan data tersebut.

f) Bersama menginterprestasi data rekaman.

g) Menanyakan perasaan gurru setelah melihat rekaman data tersebut.

h) Menyimpulkan hasil dengan melihat apa yang sebenarnya

merupakan keinginan atau target guru dan apa yang sebenarnya

telah terjadi atau tercapai.

i) Menentukan bersama-sama dan mendorong guru untuk

merencanakan hal-hal yang perlu dilatih atau diperhatikan pada

kesempatan berikutnya.

Menurut Pidarta (1999: 253), pada tahap menganalisis hasil

pengamatan dan memberikan umpan balik diarahkan pada

menganalisis hasil mengajar secara terpisah dan pertemuan akhir

seperti: a) Guru memberi tanggapan/penjelasan/pengakuan, b)

Supervisor memberi tanggapan/ulasan, c) Menyimpulkan bersama

hasil yang telah dicapai; hipotesis diterima, ditolak, atau direvisi, d)

Menentukan rencana berikutnya: mengulangi memperbaiki aspek tadi,

dan atau meneruskan untuk memperbaiki aspek aspek yang lain.

Tujuan utama dari tahap umpan balik adalah menindaklanjuti apa

yang dilihat oleh supervisor sebagai pengamat terhadap proses

pembelajaran. Pembicaraan dalam tahap memberikan umpan balik ini

25

adalah ditekankan pada identifikasi serta analisis persamaan dan

perbedaan antara perilaku guru dan peserta didik yang direncanakan

dengan perilaku aktual guru dan peserta didik, serta membuat

keputusan tentang apa dan bagaimana yang seharusnya dilakukan

berhubungan dengan perbedaan yang ada.

Tiga tahap supervisi klinis ini memberikan pelajaran berharga

bagi guru untuk mengevaluasi kelebihan dan kelemahan dalam proses

pembelajaran. Sehingga, ia berani mencoba metode baru yang selama

ini jarang atau tidak pernah dipraktikkan, melihat respons aktif maupun

pasif dari anak didik. Dari sini, guru memperoleh gambaran nyata atas

manfaat supervisi klinis. Salah satunya adalah untuk memperbaiki

kualitas pengajarannya sehingga menjadi lebih menyenangkan, kreatif,

dan inovatif demi ketercapaian kualitas anak didik.

2.3 Standar Proses Pendidikan

a. Pengertian

Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan

yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan

pendidikan untuk mencapai standar kompetensi lulusan (Peraturan

Pemerintah no.19 tahun 2005 bab1 pasal 1 ayat 6).

Menurut Sanjaya (2016: 4), dari penjelasan diatas dapat digaris

bawahi bahwa:pertama, standar proses pendidikan adalah standar

26

nasional pendidikan, yang berarti standar proses pendidikan dimaksud

berlaku untuk setiap lembaga pendidikan formal pada jenjang

pendidikan tertentu dimanapun lembaga pendidikan itu berada secara

nasional. Dengan demikian, setiap lembaga pendidikan tersebut harus

mengikuti prosedur proses pembelajaran yang telah diputuskan dan

dirumuskan dalam standar proses pendidikan itu. Kedua, standar

proses pendidikan berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran, yang

berarti dalam standar proses pendidikan berisi tentang bagaiamana

seharusnya proses pembelajaran berlangsung. Dengan demikian,

standar proses pendidikan dimaksud dapat dijadikan pedoman bagi

guru dalam pengelolaan pembejaran. Ketiga, standar proses pendidikan

diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi lulusan. Dengan

demikian, standar kompetensi lulusan merupakan sumber atau rujukan

utama dalam menentukan standar proses pendidikan.

b. Fungsi Standar Proses Pendidikan

Secara umum, standar proses pendidikan sebagai standar

minimal yang harus dilakukan memiliki fungsi sebagai pengendali

proses pendidikan untuk memperoleh kualitas hasil dan proses

pembelajaran. Menurut Sanjaya (2016: 5-7), terdapat lima fungsi

dalam standar proses pendidikan sebagai berikut:

27

1. Fungsi dalam rangka pencapaian standar kompetensi yang harus

dicapai. Proses pendidikan berfungsi sebagai alat untuk mencapai

tujuan pendidikan, yakni kompetensi yang harus dicapai dalam

ikhtiar pendidikan. Keberhasilan proses pendidikan bergantung

pada pelaksanaan proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru

meskipun memiliki rumusan kompetensi yang baik. Dengan

demikian, standar proses pendidikan berfungsi sebagai alat untuk

tercapainya tujuan pendidikan serta program yang harus

dilaksanakan oleh guru dan siswa dalam proses pembelajaran

untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut.

2. Fungsi bagi guru. Guru sebagai ujung tombak dalam pelaksanaan

pendidikan di lapangan sangat menentukan keberhasilan

pencapaian tujuan pendidikan. Bagaimanapun idealnya suatu

kurikulum tanpa diikuti oleh kemampuan guru dalam

mengimplementasikannya dalam kegiatan proses pendidikan,

maka kurikulum tersebut tidak bermakna. Dengan demikian,

guru sebagai berfungsi pedoman dalam membuat rencana

program pembelajaran, baik untuk program periode tertentu

maupun program pembelajaran harian, dan sebagai pedoman

untuk implementasi program dalam kegiatan nyata di lapangan.

28

3. Fungsi bagi kepala sekolah. Kepala sekolah sebagai penanggung

jawab berfungsi, pertama, sebagai barometer atau alat pengukur

keberhasilan program pendidikan di sekolah yang dipimpinnya.

Kepala sekolah dituntut untuk menguasai dan mengontrol apakah

kegiatan-kegiatan proses pendidikan yang dilaksanakan itu

berpijak pada standar proses yang telah ditentukan atau tidak.

Kedua, sebagai sumber utama dalam merumuskan berbagai

kebijakan sekolah khususnya dalam menentukan dan

mengusahakan ketersedian berbagai keperluan sarana dan

prasarana yang dibutuhkan untuk menunjang keberhasilan proses

pendidikan.

4. Fungsi bagi pengawas. Bagi pengawas berfungsi sebagai

pedoman, patokan atau ukuran dalam menerapkan bagian mana

yang perlu disempurnakan atau diperbaiki oleh setiap guru dalam

pengelolaan proses pembelajaran. Dengan demikian pengawas

perlu memahami dengan benar hakekat standar proses

pendidikan sehingga dapat memberikan masukan dan bimbingan

kepada guru untuk meningkatkan kualitas proses pembejaran.

5. Fungsi bagi dewan sekolah dan dewan pendidikan. Fungsi utama

dewan sekolah dan dewan pendidikan adalah fungsi perencanaan

dan pengawasan. Selain itu, lembaga tersebut dapat menjalankan

29

fungsinya dalam: pertama, menyusun program dan memberikan

bantuan khususnya yang berhubungan dengan penyediaan sarana

dan prasarana yang perlukan oleh sekolah atau guru untuk

mengelola proses pembelajaran yang sesuai dengan standar

minimal; kedua, memberikan saran, usul atau ide kepada

sekolah, khususnya guru, dalam pengelolaan pembelajaran yang

sesuai dengan standar minimal; ketiga, melaksanakan

pengawasan terhadap jalannya proses pembejaran khususnya

yang dilakukan oleh para guru.

c. Komponen-Komponen dalam Standar Proses Pendidikan

Sesuai dengan Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016 tentang

Standar Proses Pendididikan Dasar dan Menengah, terdapat empat

komponen dalam standar proses pendidikan yaitu:

1. Perencanaan Pembelajaran

Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar

Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana

pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar,

perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran.

Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran

yang digunakan.

30

2. Pelaksanaan Pembelajaran

a. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran:

1. Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran

2. Rombongan belajar

3. Buku Teks Pelajaran

4. Pengelolaan Kelas dan Laboratorium

b. Pelaksanaan Pembelajaran

Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari

RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup.

3. Evaluasi Proses Pembelajaran

Evaluasi proses pembelajaran dilakukan saat proses

pembelajaran dengan menggunakan alat: lembar pengamatan, angket

sebaya, rekaman, catatan anekdot, dan refleksi. Evaluasi hasil

pembelajaran dilakukan saat proses pembelajaran dan di akhir satuan

pelajaran dengan menggunakan metode dan alat: tes lisan/perbuatan,

dan tes tulis. Hasil evaluasi akhir diperoleh dari gabungan evaluasi

proses dan evaluasi hasil pembelajaran.

4. Tindak Lanjut

Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk:

1. Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan

kinerja yang memenuhi atau melampaui standar; dan

31

2. Pemberian kesempatan kepada guru untuk mengikuti program

pengembangan keprofesionalan berkelanjutan.

d. Peran Guru dalam Proses Pembelajaran

Guru mempunyai peranan yang sangat penting dalam proses

pembelajaran. Betapapun hebatnya teknologi bahkan memudahkan

manusia mencari dan mendapatkan informasi namun peran guru tidak

dapat digantikan, guru tetap menjadi sumber utama untuk keberhasilan

pembejaran. Menurut Sanjaya (2016: 21-33) terdapat beberapa peran

guru dalam proses pembejaran antara lain sebagai berikut:

I. Guru sebagai sumber belajar.

Peran guru sebagai sumber belajar merupakan peran yang sangat

penting. Peran sebagai sumber belajar berkaitan erat dengan

penguasaan materi pembelajaran. Sebagai sumber bekajar dalam

proses pembelajaran hendaknya guru melakukan hal-hal sebagai

berikut:

a. Memiliki bahan referensi yang lebih banyak dibandingkan

siswa. Hal ini untuk menjaga agar guru memilik pemahaman

yang lebih baik tentang materi yang akan dikaji bersama

siswa.

32

b. Guru dapat menunjukkan sumber belajar yang dapat dipelajari

oleh siswa yang biasanya memiliki kecepatan belajar diatas

rata-rata siswa yang lain.

c. Guru perlu melakukan pemetaan tentang materi pelajaran,

misalnya dengan menentukan mana materi inti, yang wajib

dipelajari oleh siswa dan mana materi tambahan.

II. Guru sebagai fasilitator

Agar dapat melaksanakan peran sebagai fasilitator dalam proses

pembelajaran, ada beberapa hal yang harus dipahami, khususnya

hal-hal yang berhubungan dengan pemanfaatan sebagai media

dan sumber pembejaran.

a. Guru perlu memahami berbagai jenis media dan sumber

belajar beserta fungsi masing-masing media tersebut.

b. Guru mempunyai keterampilan dalam merancang suatu

media.

c. Guru dituntut untuk mampu mengorganisasikan berbagai jenis

media serta dapat memanfaatkan berbagai sumber belajar.

d. Guru dituntut agar mampunyai kemampuan dalam

berkomunikasi dan berinteraksi dengan siswa.

III. Guru sebagai pengelola.

Sebagai manajer, guru memiliki empat fungsi umum, yaitu:

33

a. Merancanakan tujuan belajar.

b. Mengorganisasikan berbagai sumber belajar untuk

mewujudkan tujuan belajar.

c. Memimpin yang meliputi memotivasi, mendorong, dan

menstimulasi siswa.

d. Mengawasi segala sesuatu, apakah sudah berfungsi

sebagaimana mestinya atau belum dalam rangka pencapaian

tujuan.

IV. Guru sebagai demonstrator

Peran guru sebagai demonstrator dimaksudkan untuk

mempertunjukkan kepada siswa segala sesuatu yang dapat

membuat siswa lebih mengerti dan memahami setiap pesan yang

disampaikan. Ada dua konteks guru sebagai demonstrator.

Pertama, guru harus menunjukkan sikap-sikap yang terpuji.

Kedua, harus menunjukkan bagaimana caranya agar setiap materi

pelajaran bisa lebih dipahami dan dihayati oleh setiap siswa.

V. Guru sebagai pembimbing

Agar guru berperan sebagai pembimbing yang baik, maka ada

beberapa yang harus dimiliki: pertama, guru harus memiliki

pemahaman tentang anak yang dibimbingnya. Kedua, harus

memahami dan terampil dalam merencanakan, baik

34

merencanakan tujuan dan kompetensi yang akan dicapai maupun

merencanakan proses pembelajaran.

VI. Guru sebagai motivator

Untuk memperoleh hasil yang optimal, guru dituntut kreatif

membangkitkan motivasi belajar siswa. Dibawah ini

dikemukakan beberapa petunjuk:

a. Memperjelas tujuan yang ingin dicapai.

b. Membangkitkan minat siswa.

c. Menciptakan suasana yang menyenangkan dalam pembejaran.

d. Berilah pujian yang wajar bagi terhadap setiap keberhasilan

siswa.

e. Berikan penilaian.

f. Berilah komentar terhadap hasil pekerjaan siswa.

g. Ciptakan persaingan dan kerja sama.

VII. Guru sebagai evaluator

Terdapat dua fungsi guru dalam memerankan perannnya sebagai

evaluator. Pertama, untuk menentukan keberhasilan siswa dalam

mencapai tujuan yang telah ditentukan atau menentukan

keberhasilan siswa dalam menyerap materi kurikulum. Kedua,

untuk menentukan keberhasilan guru dalam melaksanakan

seluruh kegiatan yang telah diprogramkan.

35

2.4 Evaluasi Model Provus (Discrepancy Model)

Evaluasi adalah kegiatan untuk mengumpulkan informasi tentang

bekerjanya sesuatu, yang selanjutnya informasi tersebut digunakan

untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil sebuah

keputusan (Arikunto & Jabar 2008: 2). Ditegaskan oleh Patton (2006:

251), bahwa evaluasi adalah koleksi, analisis, dan penafsiran yang

sistematis atas informasi tentang kegiatan dan hasil program nyata

sesuai rencana untuk orang yang berkepentingan guna membuat

keputusan tentang aspek spesifik seperti apa program itu berjalan dan

meningkatkan program.Adapun tujuan evaluasi menurut Suharsimi

(2008: 18), adalah: (1) memberi masukan pada perencanaan program

atau kegiatan, (2) sebagai bahan pertimbangan untuk pengambilan

keputusan, (3) sebagai upaya untuk melakukan tindakan perbaikan.

Berdasarkan pendapat para ahli diatas dapat dipahami bahwa

evaluasi adalah suatu kegiatan atau proses yang dapat dilakukan oleh

evaluator dalam menganalisa dan menafsirkan jalannya suatu program

dengan tujuan pencapaian hasil maksimal dari suatu rancangan

program pendidikan.

Salah satu model evaluasi yang bisa digunakan untuk

mengevaluasi supervisi klinis adalah evaluasi discrepancy model. Kata

discrepancy berarti kesenjangan, model ini di asumsikan bahwa untuk

36

mengetahui kelayakan suatu program, evaluator dapat membandingkan

antara apa yang seharusnya diharapkan terjadi (standard) dengan apa

yang sebenarnya terjadi (performance) (Madaus, Sriven &

Stufflebeam, 1993: 79). Dengan membandingkan kedua hal tersebut,

maka dapat diketahui ada tidaknya kesenjangan (discrepancy), yaitu

standar yang ditetapkan dengan kinerja (real) yang sesungguhnya.

Model ini dikembangkan oleh Malcolm Provus yang bertujuan

untuk menganalisis suatu program apakah program tersebut layak

diteruskan, ditingkatkan, atau dihentikan. Komponen dalam evaluasi

model kesenjangan oleh Provus dapat dibedakan menjadi 4 jenis

ditinjau dari kepentingannya (Clare Rose & Glenn F Nyre, 1977: 15)

yaitu:

a. Desain; tahap ini mengacu pada sifat dan tujuan program, dan

sumber daya lain yang diperlukan untuk program, dan kegiatan

aktual yang dirancang untuk pencapaian tujuan,

b. Instalasi; tahap instalasi ini menentukan apakah suatu program

yang dijalankan sesuai dengan rencana pelaksanaan sebelumnya,

c. Proses;tahap ini berfokus pada proses pelaksanaan program

dimana evaluator melihat sejauh mana tujuan yang diinginkan,

d. Hasil; tahap ini menentukan apakah tujuan dari pelaksanaan

program telah tercapai. Kemudian membandingkan ketercapaian

37

aktual terhadap standar yang diperoleh selama pelaksanaan

program.

2.5 Penelitian Relevan

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Rugiayah

(2016),menggunakan R&D dengan judul “Pengembangan model

supervisi klinis berbasis informasi dan teknologi, menunjukkan bahwa

Tiap tahap supervisi klinis dapat dilakukan melalui pemanfaatan

teknlogi dan informasi. Pada tahap persiapan, dilakukan dengan

pengiriman short message service (SMS), email atau menelpon

langsung untuk menetapkan waktu supervisi dan mempersiapkan

rencana pembelajaran. Tahap observasi pembelajaran dilakukan

dengan rekaman video. Tahap analisis mandiri, guru menggunakan

rekaman video dan insrumen supervisi klinis dan pada tahap analisis

kolaboratif, pengawas menggunakan rekaman video dan insrumen

supervisi klinis. Pada tahap pertemuan balikan, supervisor harus

bertemu langsung dengan guru untuk mendiskusikan hasil analisis

penilaian mandiri dan analisis kolaboratif. Semua tahapan tersebut

memanfaatkan informasi dan teknologi kecuali pertemuan balikan

langsung bertatap muka untuk menghasilkan hubungan kolaboratif

yang harmonis. Dalam pelaksanaan seluruh tahapan supervisi klinis,

supervisor dan guru menggunakan panduan supervisi klinis, instrumen

38

supervisi klinis, dan panduan rekaman video yang digunakan dalam

proses rekaman.

Penelitian yang dilakukan oleh Ansori, dkk (2016), dengan judul

“Pelaksanaan Supervisi Klinis dalam Meningkatkan Kinerja Guru

Sekolah Dasar” menggunakan model analisis interaktif. Hasil

penelitian menunjukkan bahwa model supervisi klinis memberikan

dampak positif bagi guru-guru termasuk mahasiswa yaitu berupa

motivasi yang kuat untuk meningkatkan kualitas pembelajaran sebagai

indikator meningkatnya meningkatnya kinerja guru.

Berikutnya penelitian yang dilakukan Homairoh, dkk (2016),

dengan judul “Implementasi Supervisi Klinis dalam Meningkatkan

Kualitas Pembelajaran Guru di Sekolah Dasar” menggunakan

penelitian studi kasus. Berdasarkan hasil penelitian tersebut diketahui

bahwa implementasi supervisi klinis dalam meningkatkan kualitas

pembelajaran guru di SDIT Bumi Darun Najah telah berjalan dengan

baik dan sangat memengaruhi kualitas pembelajaran guru saat kegiatan

belajar mengajar di kelas.

Penelitian yang dilakukan Iskandar (2018), menggunakan

Penelitian Tindakan Sekolah (PTS) dengan judul penelitian “Upaya

Ketercapaian Kemampuan Guru dalam Menyusun Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Melalui Supervisi Klinis di Sekolah

39

Dasar Negeri 001 Panipahan Kabupaten Rokan Hilir” hasil penelitian

tersebut membuktikan bahwa penyelenggaraan penelitian dengan

supervisi klinis dapat meningkatkan kompetensi guru dalam hal

pembuatan perangkat pembelajaran terutama RPP.

Kemudian penelitian yang dilakukan oleh Kuo dkk (2016),

“Managing Anxiety in Clinical Supervisior” menggunakan instrumen

pemastian standar. Dalam hasil penelitian mengungkapkan empat hal

penting dalam mengelola kecemasan dalam supervisi klinis yaitu

pengawasan yang efektif membutuhkan pelatihan, pengawasan yang

efektif membutuhkan keakraban dengan alat, pengawasan yang efektif

membutuhkan penggunaan kontrak pengawasan, dan supervisi yang

efektif dibangun di atas aliansi kerja yang kuat.

Penelitian yang dilakukan Borders dkk (2014), dengan judul

“Best Practices in Clinical Supervision: Evolution of a Counseling

Specealty”. Hasil penelitian menyatakan bahwa ketercapaian standar

praktik terbaik dalam supervisi klinis bagian konseling perlu adanya

pedoman atau panduan untuk meninjaukebijakan dan prosedur

program terkait dengan pengawasan untuk menilai cocok dan tidak,

kemudian konselor membuat rencana strategis untuk revisi dan

melakukan advokasi dengan administrator untuk sumber daya yang

dibutuhkan, dan konselor dapat melakukan penilaian sendiri

40

berdasarkantentang pedoman dan memantau kerja pengawasan secara

berkala.

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Himdani (2017),

“Pengembangan Model Supervisi Klinis Teknik Konseling Kelompok

pada Guru BK SMA Kabupaten Lombok Timur” menggunakan R&D,

menunjukkan bahwa setelah dilakukan uji kelayakan, model supervisi

klinis teknik konseling kelompok dapat memberikan ketercapaian

layanan guru BK Kabupaten Lombok Timur yang dalam masa

pelaksanaan supervisi klinis masih ditemukan aspek-aspek

kelemahannya.

Berdasarkan paparan hasil penelitian terdahulu yang dilakukan

diatas dapat disimpulkan bahwa supervisi klinis memegang peranan

penting dalam mengontrol pelaksanaan pembelajaran di sekolah baik

menggunakan teknologi maupun kemampuan personal guru secara

langsung guna meningkatkan kemampuan atau kualitas guru dalam

proses pembelajaran. Bahkan, yang terpenting dalam menjalankan

supervisi klinis perlu adanya panduan atau pedoman untuk mengatasi

kecemasan yang timbul dalam diri supervisor. Dengan

demikian,supervisi klinis yang dilakukan dapat penunjang keberhasilan

guru dalam pelaksanaan pembelajaran yang berkualitas.

41

Perbedaan antara penelitian terdahulu dengan yang dilakukan

peneliti ialah pemilihan model menggunakan Discrepancy, secara

spesifik dilakukan di kalangan guru pendidikan matematika di SMA

Negeri 1 Pandawai kabupaten Sumba Timur, dan melakukan evaluasi

terhadap implementasi supervisi klinis. Sedangkan penelitian terdaluhu

sebagian besar penelitian terdahulu dilaksanakan pada tingkat sekolah

dasar, secara komprehensif bagi guru dan terbatas pada implementasi

supervisi klinis dan penggunaan model yang berbeda.

2.6 Kerangka Berpikir

Dalam penelitian ini, yang menjadi kerangka berfikir bagi

penulis adalah mencari informasi dan observasi terhadap penerapan

supervisi klinis dalam ketercapaian standar proses guru matematika di

SMA Negeri 1 Pandawai, serta permasalahan yang dihadapi kepala

sekolah dalam menerapkan supervisi klinis tersebut khususnya untuk

mata pelajaran matematika tersebut. Dan dari hasil penelitian

diharapkan mampu menggambarkan ataupun menjadi bahan

perbandingan dalam pelaksanaan supervisi klinis yang ada di tingkat

SMA. Dengan kemampuan yang dimiliki kepala sekolah sebagai

supervisor, melakukan kepengawasan menggunakan supervisi klinis

dalam arti supervisi terhadap guru matematika dalam bentuk

pembinaan, bimbingan atau bantuan, pemeriksaan dan penelitian.

42

Dengan adanya pelaksanaan supervisi klinis di harapkan guru lebih

meningkatkan standar proses mengajar yang dimilikinya sehingga

proses pembelajaran akan menjadi lebih baik dan akan mudah

mencapai tujuan.

Tahapan pengembangan evaluasi yang peneliti perhatikan dalam

pelaksanaan supervisi klinis menggunakan Discrepancy Model adalah

empat tahapan yaitu mulai dari tahap desain, instalasi, proses, dan

hasil. Desain; tahap ini mengacu pada sifat dan tujuan program, dan

sumber daya lain yang diperlukan untuk program, dan kegiatan aktual

yang dirancang untuk pencapaian tujuan. Instalasi; tahap instalasi ini

menentukan apakah suatu program yang dijalankan sesuai dengan

rencana pelaksanaan sebelumnya. Proses; tahap ini berfokus pada

proses pelaksanaan program dimana evaluator melihat sejauh mana

tujuan yang diinginkan. Hasil; tahap ini menentukan apakah tujuan dari

pelaksanaan program telah tercapai dengan membandingkan

ketercapaian aktual terhadap standar yang diperoleh selama

pelaksanaan program. Secara skema kerangka pemikiran ini dapat

digambarkan sebagai berikut:

43

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir