AYUSTE 2011 REVISTA CRITICA Por Una Educaci n Transformadora Mar.abr 2011

8/17/2019 AYUSTE 2011 REVISTA CRITICA Por Una Educaci n Transformadora Mar.abr 2011

1/112


2/112


3/112

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

>3

editorial Ma$*e"a Ag*!"e'a

Para transformar la sociedad es necesarioformar sujetos críticos y creativos, y paralograrlo, uno de los medios imprescindibles esla educación, no entendida desde el “paradigmatradicional” sino desde una experiencia confor-mada a partir de un amplio concepto de espacioseducativos. Efectivamente, los cambios vertigi-nosos generados desde finales del siglo XX enel contexto nacional e internacional y en losámbitos social, económico y político, demandan

una educación con capacidad transformadora,que construya personas críticas que desarrollenhabilidades, actitudes y destrezas que les per-mitan, como ciudadanos y ciudadanas, com-prender y enfrentarse a las grandes transforma-ciones actuales e incidir en ellas. Una educacióntransformadora y crítica parte de la profunda insa-tisfacción que genera una sociedad injusta, yde la voluntad de cambiarla. La educación nopuede considerarse nunca al margen de la so-ciedad en la que interviene.

L a educación no es neutral. La tradicionalpedagogía meramente transmisora de co-nocimientos, en la cual los estudiantes sonvistos como recipientes que han de ser llenadoscon información nueva, presuntamente neutral,encima de la información vieja hace muchoque está desterrada; ese modelo no es más quereflejo de una educación conservadora, autori-taria, positivista, no participativa, que considerala realidad como algo ya dado y que tiende atransmitir la ideología dominante. Ya no sepuede seguir pensando en términos desujeto–profesor que transforma a los obje-

tos–alumnos “sacándoles de la ignorancia”–comobien dice Ana Ayuste–, sino en comunidadeseducativas que aprenden colectivamente a travésde un diálogo en el que cada una de laspersonas y entidades que participan contribuyendesde su pluralidad. Un proyecto educativo ne-cesita vincularse al ámbito de la comunidad enla que se inscribe y, además, participar en lavida de ésta. Debe partir de un cuestionamientoy una reflexión constante de los hechos sociales,culturales y políticos de más trascendencia ytomar postura ante los actos de injusticia, dis-

criminación o violencia. Desde este enfoque,

llamado por los pedagogos, “socioeducativo”, larealidad no es vista sólo como escenario, sinocomo el espacio de interacción donde de manerapermanente se están construyendo nuevos co-nocimientos, y la tarea educativa se contemplacomo el reto de educar a un ser humano integraly sólido en sus principios y valores para unfuturo que se vislumbra como impredecible, esdecir, educar a auténticos ciudadanos éticos,justos y solidarios, orientados hacia la consecución

de una mayor justicia social, igualdad de géneroy reparto económico.

¿ E n qué “paradigma” educativo nos en-contramos? Hoy el desafío educativoya no se reduce simplemente al acceso a lacultura, la capacitación para el desarrollo en lasociedad tecnológica o en la sociedad de la in-formación. Los retos educativos de hoy sonmucho más amplios. Por lo general, en la prác-tica, el mundo educativo está sirviendo a unacosmovisión materialista, economicista y utili-

tarista y opera todavía con una concepción re-duccionista y sesgada del ser humano, consi-derándolo fundamentalmente como mero “pro-ductor” y “consumidor”, primacía que oscurecedimensiones que son esenciales para el desarrollointegral de las personas como son las de serciudadanos activos y críticos en medio de lasociedad en la que se hallan inmersos. Unaeducación reproductora de los valores del mer-cado fomenta la pasividad ciudadana frente auna educación que intenta transformar y fomentarla participación para hacer realidad que otromundo es posible.

El camino hacia una sociedad más justa noslleva a apuntar hacia una educación transforma-dora, que fomente el rechazo hacia un pensa-miento único, que desarrolle la capacidad deconstruir una identidad compleja, que se conviertaen el ámbito privilegiado de las experiencias de-mocráticas y pluralistas, orientada al cambiosocial y que centre su atención en el derecho auna educación integral e incluyente. Es hora deencontrar caminos, hojas de ruta pedagógicasque intenten orientar y dar respuestas. Este esel objetivo del monográfico que este mes la

revista Crítica pone en sus manos. ©

La Ed*cac!$ $% e( $e*)'a"


4/112

n 972 M?-a 2011!+*++

E"'aF+* c;+

D'#!aM a

@;-**.*

Ma/3#a!', M*+ B-

*+ GA?, " B, ccC, i*+ e+ G;?, c- F+? a*, J; e,; F, c* G*, e G?-?, ! H+?, ' i, M-

* JA? #*, J; L?, L ML? a, c L, &MA+? &, J M M -+, M JE ", n; # M-, M #, J #? B,

F** &* G+.

C#( #"''a*M7*+8 B1(3*(7+, J4(6:3 c(2548, i3A8GD2?, c(723 L145/8, i8()1 "4274 ,M7*+8 ":/?-G/2A3?, L:/8 #@3*?.

P3*'!'"a"a B;*++@;-**.*

S3!'!'# !@;-**.*

M L G;

I+'+#: Mae

Ta'$a "# 3!'!'


5/112

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

>5 Caa- M3# F3## "#* R#6, "# *a $3"a!'


6/112

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

a batalla en los cen-tros escolares para

frenar el consumo de

drogas tiene dos grandesfrentes: el alcohol y elcannabis. El efecto de losprogramas de preven-ción del alcohol en losinstitutos es limitado,dijo Carlos Ariza, especia-lista en Medicina Preven-

tiva de la Agencia de Salud Pública de Barcelona (ASPB), y organizador de estos programas.

Las autoridades educativas catalanas se proponen con- vertir los centros educativos en “zonas libres de drogas”, dijola consejera del ramo Irene Rigau. Todavía no ha explicadocómo lo conseguirá.

Ariza propuso que se inste a los institutos a establecer un plan antidrogas y que su normativa contemple cómoabordar estos casos. Hay quien propone crear un perímetro

alrededor de las escuelas para evitar los trapicheos con sus-tancias ilegales e implicar a los padres.Si el alcohol sigue en aumento, no ocurre lo mismo con

el cannabis. Hace seis años saltó la alarma en los institutospor el aumento de jóvenes que fumaban porros. En cincoaños, se duplicó la cifra de menores de 18 años que consu-mía cannabis. En 2008, se llegó al tope y ahora el consumose ha estabilizado y va a la baja. En cuanto al tabaco, las re-cientes leyes han conseguido que su consumo entre jóvenescaiga en picado. Aparte del alcohol, en la ASPB están espe-cialmente preocupados por el consumo de cocaína. Todavíaes muy minoritario, aunque la edad de la primera experien-cia disminuye. Los especialistas esperan que no suceda comocon el cannabis y se produzca un boom.©

de mes a mes N!e+e( Sa$ Ma')/$

i Egipto se convierte en una democracia --y nada está de-cidido--, su ejemplo se propagará como un reguero de pól-

vora por el mundo árabe. Aunque la situación no cambie deinmediato en estos países, el modelo egipcio tendrá el efectode una pesadilla sobre los dirigentes de los Estados feudales,monárquicos y dictatoriales, afirma el experto Sami Naïr enel diario "El País".

Hoy, todos los observadores relevantes en El Cairo ase-

guran, gracias a la libertad de expresión y al debate de ideas,que una nueva etapa histórica ha nacido en la región, y queel papel de Egipto será determinante.

Las élites egipcias son plenamente conscientes del debili-tamiento que hubo en el mundo árabe tras la marginación desu país por la ruptura de la unidad del frente árabe, al firmar lapaz separada con Israel en los años setenta.

Por otra parte la importante ayuda recibida de EstadosUndos merecía el desprecio de otros países.

"¿No escondía una traición terrible el hecho de que el ejér-cito egipcio recibiera, para pagar sus salarios y su tren de vida,más de 1,3 mil millones de dólares al año de EE UU, sabiendoque no podía obtenerse ningún puesto de alto mando de esteEjército si se manifestaba alguna veleidad de independencia

respecto a EE UU?", afirma Smir ."Esta situación dramática fa- vorecía principalmente al clan mafioso de los Mubarak y susclientes dentro del país", asegura. Las élites políticas democrá-ticas, así como las religiosas e incluso las militares, se sentíanprofundamente humilladas.

En ese despertar nacional, la mejor arma contra la inse-guridad es la democracia, no la dictadura. "Y Egipto sólo vol- verá a convertirse en una potencia de peso si es capaz deservir de ejemplo democrático al resto del mundo árabe", se-ñala el experto.

En su opinión, la revolución egipcia no es el resultadode una mera movilización política, sino la expresión de unareacción telúrica de la conciencia, esta vez árabe, ante elacontecimiento simbólico provocado por el joven tunecinoMohamed Buazzizi. Eso significa, antes que nada, que hay to-davía un sentimiento de solidaridad panárabe que ni el na-cionalismo mezquino de los dirigentes ni el islamismo obtuso y totalitario de los integristas han logrado sofocar esos últi-mos 30 años.

Pero ese espíritu no implica un retorno al viejo naciona-lismo árabe, porque lo que emergió con la revolución de laplaza Tahrir es una nueva generación de egipcios más deci-dida, menos ideologizada y más realista que las del pasado.Una generación más concernida por la extensión universalde las libertades democráticas que por la exportación de unmodelo revolucionario.

El mundo árabe debe recomponerse a través de este sis-

tema de valores. Y no es casualidad que en todas partes -enTúnez, en Yemen, en Argelia, en Marruecos, en Jordania, en Pa-lestina, en la península Arábiga- sea la misma generación la queha cogido por sorpresa a las viejas oposiciones, notablementedebilitadas por los regímenes dictatoriales.©

EL EFECTO CONTAGIODE EGIPTO, CRUCIALPARA LA DEMOCRACIA

EL ALCOHOL EN EDAD ESCOLAR UNA BATALLA PERDIDA

>6


7/112

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

>7

de mes a mes N!e+e( Sa$ Ma')/$

V ictoire Ingabire Umuhoza, candidata presidencial a lasúltimas elecciones generales de Ruanda, en cuyo sospe-choso resultado fue reelegido Paul Kagame, permanece conel pelo cortado al cero y vestida de rosa como un presocomún en la cárcel Kigali.

El único “delito” probado de Victoire Ingabire es haber sido candidata de una coalición de oposición frente al actualpresidente de Ruanda.

En enero de 2010, Victoire entró en su país tras dieciséisaños de exilio, y ya en el aeropuerto lanzó un histórico men-saje de reconciliación que dio la vuelta al mundo.

Kagame, un “apestado” en la diplomacia internacional,con el que hoy nadie quiere hacerse una foto, se hizo con el poder en una sangrienta guerracivil.

El 1 de octubre de 2010, Naciones Unidas, publicó un informe en el que acusa a Ruanda y Uganda, y en particular al FPR de Kagame, de genocidio hutu en la RDC, en el periodoentre 1993 y 2003. Unos sucesos sobre los que la opinión internacional guarda un ominososilencio.

Con su presencia en Ruanda, Victoire dirigió los focos de la atención internacional haciaun régimen monopolizado por un puñado de militares y militantes etnocéntricos quienes,por medio de la policía política y una red ampliada de servicios secretos, tiene controladastodas las instituciones públicas, las judiciales y la sociedad civil. Los arrestos y asesinatos deopositores fueron incontables en 2010. Inganbire se la jugó cuando aterrizó en el aero-puerto de Kanombe, el 16 de enero de 2010, y declaró abiertamente lo que le llevaba aregresar al país: “Liberar a los ruandeses del miedo, poner fin a la represión y a la dicta-dura, restablecer la justicia y la verdad, concurrir pacíficamente pero vigorosamente por llegar al poder”.

El juicio contra Victoire Ingabire se celebrará pronto. El sistema judicial del régimen

de Kagame pide una condena a cadena perpetua.©Para saber más:http://www.victoire-ingabire.com/; http://www.victoire2010.com.

La Federación Internacional de Periodistas (FIP) acaba de publicar el informede los periodistas y trabajadores de los medios asesinados en 2010. Un totalde 94 fueron víctimas mortales. El informe incluye también tres periodistas que

murieron accidentalmente mientras trabajaban.

“Es una lista dolorosa y trágica que suma 2.271 colegas muertos desde

1990, sumando los 97 de 2010 , dijo Aidan White, secretario general de la FIP.-

Esas cifras ilustran cómo en una época en la que los medios son más poderosos

y cuando la gente tiene mayor acceso a fuentes de información diferentes, losperiodistas que tienen la voluntad de decir la verdad se enfrentan a riesgos cada

vez mayores”.

Pakistán tiene el peor registro, con 16 muertos, por delante de México y Hon-

duras, que tienen diez cada uno. En muchas regiones, la misma impunidad que

prevalece en este tipo de crímenes se convierte en otra fuente más de violencia

contra los medios. Según el informe, los gobiernos tienen que tomarse en serio

esos ataques a la prensa.

Aporta un recuento detallado del Fondo Internacional de Seguridad de la FIP

para ayudar a los periodistas y sus familias, víctimas de actos de violencia u

obligados a exiliarse. “Este dinero, que viene de los bolsillos y los monederos de

nuestros colegas, representa el mejor gesto de solidaridad de nuestro movi-

miento”, afirmó White.©

LIBERTAD PARA LA LIDER DE LA OPOSICIÓN RUANDESA VICTOIRE INGABIRE

DECIR LA VERDAD PUEDE SER MORTAL

“Constituye infracción grave la pro- vocación de reacciones en el pú-blico que alteren o puedan alterar laseguridad ciudadana”, dice el artí-culo 23.h de la Ley sobre Protecciónde la Seguridad Ciudadana.

“ Si van por la calle y ven a unospolicías pidiendo los papeles a todoel que tenga pinta de extranjero –deextranjero pobre, claro--, sacándolesincluso de bares, locutorios y trans-portes públicos, no sean mal pensa-dos: no es una redada indiscriminada

basada en criterios racistas, qué va,esas cosas no pasan aquí”, escribeIsaac Rosa en el diario Público.

“Si pese a todo, ustedes lo ven y piensan que sí, que sí es lo que pa-rece, agachen la cabeza y sigan su ca-mino. Ni se les ocurra mirar, y mucho menos preguntar, no sea queles caiga una multa como ya han su-frido varios ciudadanos a los queperdió la curiosidad. Y ni locoshagan fotos, o les pasará como al fo-tógrafo Edu León, que lleva mesesentrando y saliendo de comisarías y juzgados”, advierte el columnista.

Las Brigadas Vecinales de Obse-

vación de Derechos Humanos hansurgido en varios barrios, donde ve-cinos organizados se visten chalecosnaranjas y defienden los derechos delos inmigrantes. Estos voluntarios,que no miran para otro lado ni pasande largo, están sufriendo denuncias y multas por “provocar reaccionesen el público que alteren la seguri-dad ciudadana”. “Uno pensaría quees al revés, que son las redadas lasque alteran la seguridad en las calles,pero se ve que no”, concluye el pe-riodista.©

SI VES UNAREDADA, MIRA

PARA OTRO LADO


8/112

actualidad

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

>8

Primero fue el 11 de septiembre, contodas sus consecuencias políticas yeconómicas y luego la crisis económica

mundial, que comenzó aquí, pero se extendióa la velocidad de la luz por todo el mundo.Empezó entonces en el país, con una ciertadesazón, un sentido de que las cosas ya noeran como antes. Que quizá Estados Unidos,que durante décadas había pensado que lopodía todo, se tendría que enfrentar a la po-sibilidad de estar de alguna manera perdiendosu superioridad tecnológica, política y eco-

nómica. En un artículo del Foreign Affairs ,Adam Segal, un investigador de asuntos re-lativos a China, asegura que aunque eldominio tecnológico de Estados Unidos semantiene, la globalización de la investigacióny el desarrollo está ejerciendo fuertes presionesen el sistema americano. Es decir, la globali-zación desafía a la innovación, pero estambién una amenaza. Si bien es verdad quelos Estados Unidos no puede impedir quesus rivales desarrollen nuevas tecnologías,

debe permanecer en su puesto innovando

Antes se decía que si EstadosUnidos estornudaba, todo elmundo cogía catarro… Sin

embargo, en este momento denuestra historia, parece quequien está cogiendo, no ya uncatarro, sino la gripe másfuerte y resistente, es EstadosUnidos, pero no va solo, sinoque es arrastrado, y arrastra asu vez a todo el mundo.

¿Será el fin de un mundo?

L & (n;+, %#a)

análisis

Ca'#e$ Fe'$$de- Ag*!$ac%


9/112

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

>9

actualidad

más rápido que nadie. Pero eso no va a serfácil, ni a nivel tecnológico ni político. Porotro lado, afirma Adams, el predecir el des-moronamiento de Estados Unidos como po-tencia principal mundial es prematuro y,aunque se ha ralentizado el crecimiento, laverdad es que todavía la mayoría de lospaíses miran a Estados Unidos como lugarprivilegiado de innovación y educación. In-vestigación y educación que para mantenerse,los políticos necesitan continuar apoyando.Si puede ser tentador –e incluso inevitableen un momento de crisis económica– cortarlos presupuestos para estas áreas, eso debi-litaría uno de los pilares del futuro tecnológicoy económico del país. Un blog de John Farmer en NJ.com afirma que el futuro de

las nuevas generaciones no se parece casinada al de sus mayores. Hay, sobre todo,una crisis de confianza. Se puede achacar alos bancos, a la ambición, a la miopía de lospolíticos… o a todo un poco. Algunos de losseguidores del blog afirman que el declive esinevitable si Estados Unidos sigue el caminode la degradación moral de los grandes im-perios y recuerdan la caída de Roma y detodas las grandes civilizaciones del pasadocomo una fuerte advertencia contra la relaja-ción de costumbres. Como nota de esperanzadice que hay un cierto brote de trabajo, es-fuerzo y compromiso que se da en los inmi-grantes que, comenta él, “no tienen el mismosentido de que se les deben las cosas quenuestros jóvenes”.

Afirma John Farmer más adelante que elsalir de la situación de duda y desconfianzatiene que pasar necesariamente por nombrarla realidad, enfrentarla, aceptarla y hacer losajustes necesarios. Pero, empezando por ladeuda externa, la tasa de desempleo, la

crisis de construcción y el precio en alza delpetróleo, la realidad no parece precisamentemuy halagüeña. Y es muy difícil para el pro-verbial entusiasmo americano aceptar quesu mundo, construido con muchos sueños yambiciones, está cambiando.

Para complicar más las cosas, cuandoparecía que había una cierta esperanza derecuperación, si bien lenta, comenzaron lascrisis políticas de los países del OrienteMedio que han causado reacciones en cadena

de muy difícil porvenir. Y, por si fuera poco,

la naturaleza también se ha puesto en contra

con las inundaciones de Australia, y ahora elterremoto, tsunami y crisis nuclear en Japón.Quizá no sea el fin del mundo, pero quizá sí“el fin de un mundo”. De algo que se conocíay que ya nunca va a ser igual.

Guerra En este momento, se habla de tres guerras

en las que Estados Unidos está implicado:Afganistán, Irak, Libia, y posiblemente prontoIrán. Hay muchas razones por las que EstadosUnidos está particularmente interesado en laestabilidad de los países del Oriente Medio,y el petróleo no es la menor, pero tampoco laúnica. Las razones que se aducían para co-menzar la guerra de Irak son prácticamentelas mismas –agravadas, quizá por la demos-tración pública de descontento con el dictadorGadaffi– que para la de Libia. La reacciónprimera ante la violencia, el abuso y el clamorpopular en Libia, junto con la terquedad deGadaffi, es pedir inmediatamente la inter-vención internacional y sobre todo, el com-

promiso de Estados Unidos. Y si, ciertamente,Estados Unidos tiene un enorme interés enel área, también se levantan voces que sepreguntan sobre si una intervención en Libiamejorará o empeorará más las cosas.

Algunos miembros del Congreso (curio-samente, y a la inversa que en España, segu-ramente los mismos que abogaban por la in-tervención en Irak) han presentado fuertesobjeciones a que Obama intervenga en Libiasin la aprobación del Congreso. Otros se pre-guntan qué consecuencia tendría tal inter-

El salir de la situación de duda y

desconfianza tiene que pasar

necesariamente por nombrar la realidad

enfrentarla aceptarla y hacer los ajustes

necesarios. Pero empezando por la deuda

externa la tasa de desempleo la crisis de

construcción y el precio en alza del

petróleo la realidad no parece

precisamente muy halagüeña. Y es muy

difícil para el proverbial entusiasmo

americano aceptar que su mundo

construido con muchos sueños y

ambiciones está cambiando.


10/112

actualidad

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

vención, no ya en el propio país, sino en laregión. Michael Potemra, del National Review cita al Daily Kos sobre una posible conse-cuencia. Dice: “Estoy seguro de que el go-bierno de Irán debe estar contemplando losacontecimientos de Libia con un interés es-pecial. En 2003, Libia anunció que tenía unprograma de armas nucleares y que se iba adeshacer de él. Entonces se dio la bienvenidade nuevo al gobierno dictatorial y represor deLibia en la comunidad occidental. Y ahoravemos que Libia está bajo el ataque de esosmismos poderes militares. Para Irán, estoparece bastante instructivo.” La implicaciónparece ser que el no tener armas nuclearespodría facilitar el camino al intervencionismode otros países… Potemra asegura, sin em-

bargo, que quizá ese fuera la filosofía subya-cente a la Guerra Fría, pero que las dos si-tuaciones no se pueden comparar. Lo que síhay que sopesar es que la postura que setome contra un dictador va a afectar la con-ducta de otros tiranos. Cuando Estados Unidosatacó a Irak, Gadaffi voluntariamente ofreciórenunciar a su programa de armamentos. Yque quizá lo que Gadaffi aprendió de Irakpuede ser la misma lección que aprendaIrán. Pero no está tan claro que el enajenado

Gadaffi no esté ya más allá de toda conside-ración moral o política que le haga ahora ca-pitular.

Hay una pregunta más sobre la implicaciónde Estados Unidos en este momento de crisiseconómica: ¿se puede sostener el gasto military el gasto de vidas humanas que ciertamentese van a perder? En el fondo, de lo que setrata aquí es de la pregunta sobre la guerrajusta: ¿será el resultado, con todas sus con-secuencias, mejor que la no intervención?¿Pueden Occidente, y los países árabes, que-darse inactivos ante la tiranía y la barbarie?

Los efectos inesperados del tsunami

Y el Oriente Medio no es lo único que

afecta a Estados Unidos en este momento.Además de la solidaridad y la movilización afavor de Japón que se ha desatado en EstadosUnidos, están las graves consecuencias eco-nómicas que el desastre va a tener para laeconomía mundial, y, en particular, para Es-tados Unidos. Se trata, por un lado, de la in-dustria automovilística y el coche es partetan integral de esta cultura que cualquiercosa que afecte al transporte adquiere mag-nitudes enormes. Para empezar, las compañías

>0


11/112

©RÍTICA N) 972 Ma$%#-A$!" 2011

>11

japonesas Nissan, Toyota, Mitsubishi, y Honda,

tienen muchas plantas en Estados Unidos,que van a quedar afectadas por el desastreen Japón. Por otro lado, está la bolsa, quehay días que parece que se recupera unpoco pero que, a partir del tsunami ha tenidouna bajada en picado. Los analistas opinanque la caída de la bolsa se debe sobre todoal pánico de los accionistas, más que a unasituación real. Y, por razones que no se mehacen muy claras, se dice que la bajada deldólar está también relacionada con la catás-

trofe. Si en un primer momento la poblaciónestadounidense se alarmó ante la posibilidadde que el tsunami alcanzara la costa Oeste,después vino el terror a la contaminaciónnuclear, que se ve ahora como algo máslejano. Pero permanece el nerviosismo eco-nómico y ya hay muchas personas que afirmanque la crisis (anterior al tsunami , pero ahoraagravada) que ha causado el aumento alar-mante de los precios del petróleo, está ha-ciendo su vida más difícil.

Como consecuencia lógica, la industria

hotelera y de transporte también está su-friendo las consecuencias. Una de las mayoresafluencias de turistas a Estados Unidos erala japonesa que, aunque en años recientestambién estaba en declive, se teme queahora prácticamente desaparezca. Y no sólolos japoneses, sino los propios estadouni-denses parecen estar más renuentes a viajara lugares como Hawai… que fue tocada porla ola. Como testimonio a la capacidad dereacción americana, que está muy viva a

pesar de la sombría situación que se pinta,

se puede decir que, a la semana de la catás-

trofe, el gobierno del Estado de Hawai lanzóuna preciosa campaña publicitaria de turismopara las islas.

¿Hay razones para la esperanza?La capacidad de reacción y de sobrepasar

obstáculos es, junto con el idealismo delSueño Americano, parte del DNA del país.Mientras que la remontada puede ser difícil,dura y larga, es muy probable que tanto go-bierno como ciudadanos americanos se en-

treguen a ella con todo entusiasmo. De mo-mento, hay muchas lecciones que aprenderde la actitud japonesa ante la desgracia. Porotra parte, el esfuerzo internacional por unlado de ayuda a Japón y por otro de solidaridadcon los ciudadanos del Oriente Medio, podríaunificar fuerzas y reforzar las alianzas de lospaíses occidentales con los de la liga Árabe.

Y por último, siempre existe una bendicióninesperada que viene de una población tra-dicionalmente minusvalorada, que es la emi-grante. Si los pueblos se pueden poner en

pie de nuevo ante una enorme catástrofe, sedebe, en gran parte, a los emigrados que semovilizan a favor de sus países y envían re-mesas, recursos y apoyos diversos. En el in-terior, también la fuerza joven de la poblacióninmigrante, que lucha por una vida mejor,puede impulsar la reinvención de toda unasociedad. No será como antes, seguramente;el mundo anterior probablemente ya no exista;pero existe la oportunidad de abrir un nuevocapítulo que quizá sea más vigoroso que el

precedente. Todo es posible. ©

actualidad

Siempre existe una bendición inesperada que viene de una población

tradicionalmente minusvalorada que es la emigrante. Si los pueblos se pueden

poner en pie de nuevo ante una enorme catástrofe se debe en gran parte a los

emigrados que se movilizan a favor de sus países. En el interior también es la

fuerza joven de la población inmigrante que lucha por una vida mejor la que

puede impulsar la reinvención de toda una sociedad.


12/112


13/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

Mercedes Blanchard Giménez. Profesora de la Universidad Autónoma de Madrid.

Ana Ayuste. Universidad de Barcelona, Departamento de Teoría e Historia de laEducación.

Inmaculada Egido Gálvez. Departamento de Teoría e Historia de la Educación,Universidad Complutense de Madrid.

Juan Manuel Moreno Olmedilla. Banco Mundial.

Tusta Aguilar. Educadora y especialista en Ciencias, Tecnología y Sociedad.

Carmen Llopis. IEPS.

Mónica Jiménez Seco. Psicologa Educativa, Profesora Técnica de Servicios a laComunidad. Educación Secundaria.

Roser Batlle. Pedagoga. Emprendedora Social de Ashoka para la difusión en Españadel Aprendizaje-Servicio.

Raúl Sánchez García, Cristina Biescas, Carmen Arrabal, Ana Lorenzo Vázquez, AlejandroCórdoba, Sonia Gullón Muñoz-Repiso, Mª Carmen Serrano Navarro, José María Martínez,David Ansoleaga, José Antonio Hernández García, María Matarranz García, Estíbaliz Muzás,Manuela Carmena, M. Dolores Muzás, Laura Moreno Izquierdo.

Valeria Méndez Vigo y Javier ERaso. Departamento de Estudios e Incidencia deEntreculturas.

Iván Forero. Especialista en Derechos Humanos.

Mercedes Blanchard. Profesora de la Universidad Autónoma de Madrid.

Luis Mª López Aranguren. Doctor en Pedagogía y Director de Programas Sociales

de la Fundación Tomillo.

Luis Mª López Aranguren. Doctor en Pedagogía y Director de Programas Socialesde la Fundación Tomillo.

Xabier Iturbe. Director del CEIP Lekeitio.Paloma Hernández. Equipo Coordinador del Centro Alfalar.

Análisis

Coordenadas

En primera persona

Opinión

Una pregunta,quince respuestas

Colaboran

monógráficos CRÍTICA

Por una educación transformadora

©13


14/112

presentación

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 4

La Escuela Transformad

presentación M$"$#$ B+!"'!# G($

Podemos decir con Gardner que el

paradigma de una educacióntransformadora considera el hechoeducativo desde un planteamiento conconsecuencias sociales, y el conocimiento como elproducto de las interacciones y riquezas entre losdistintos componentes de la escuela y lasestructuras del contexto.

El presente Monográfico sobre “La EducaciónTransformadora de la realidad social” surge con elobjetivo de mover a la reflexión sobre el papeltranscendental de aquellas instituciones –formalesy no formales– que tienen la tarea de formar a losciudadanos y ciudadanas para su pleno crecimientopersonal y para que participen de forma activa enla construcción social. Tarea ésta que se vaconfigurando de manera singular a lo largo delsiglo XX, al amparo de Sistemas Educativos y deinstituciones sociales y desde modos o paradigmasdistintos de concebir la educación: Histórico social,de la Complejidad, Crítico, Socioeducativo… quese traducen en modos distintos de incidir en larealidad social desde lo educativo.

Que la educación sea o no transformadora de

la realidad depende de la intencionalidad y alcancede los objetivos planteados y asumidos por loscomponentes de la Comunidad Educativa, y de lacoherencia de las actuaciones y concrecionesposteriores que terminan afectando a lasestructuras sociales.

La educación transforma la realidad social otiene un enfoque socioeducativo cuando considera:

- Los objetivos de la Educación formal y noformal, y a los profesionales de los dos ámbitoscomo complementarios.

- La coordinación de los educadores de la

escuela con los agentes sociales del contexto como

imprescindibles.-La participación de toda la comunidadeducativa como una riqueza y un modo defavorecer el éxito educativo del alumnado,

-Y el compromiso social con los demás, comouna de las finalidades de la educación de losfuturos ciudadanos y, por tanto,

- Las acciones educativas, en ambos ámbitos,como facilitadoras de la inclusión y provocadorasdel cambio social.

Para una mayor clarificación, el artículo deAna Mª Ayuste nos ayuda a la comprensión de losdiferentes paradigmas pedagógicos másrepresentativos y nos ofrece claves y pistas parareconocer estos enfoques en los escenarioseducativos.

Este tipo de educación precisa de un conjuntode personas con sensibilidad para observardetenidamente lo que sucede en la realidad. Exigeasimismo una Comunidad Educativa que estédecidida a transformar la sociedad cercana,sabiendo que, desde un planteamiento sistémico,sus acciones van a repercutir en todos lossubsistemas a los que pertenece el alumnado,

profesorado y familias. De esa incidencia se va aocupar Inmaculada Egido con su artículo que nosplantea cómo pasar de una escuela con funciónconservadora y reproductora a una escuelatransformadora y sobre las consecuencias de laeducación en la transformación social.

Una educación transformadora es aquella quetiene en su punto de mira al ser humano, a todos,y su pleno desarrollo, que entiende la igualdadcomo progreso y que contribuye a construir unasociedad más justa y equitativa, una sociedad

sostenible, capaz de mirar hacia el futuro con la


15/112

suficiente flexibilidad y sabiduría como para cuidar

su sistema físico o social de apoyo. Una escuelaque garantiza el aprendizaje y la formación a lolargo de toda la vida y que se hace cargo de formarciudadanos reflexivos y críticos, comprometidos endicha transformación y, por tanto, capaz de incidiren la realidad social.

Esta concepción de educación que toma cuerpoen los compromisos del milenio y es asumida através de planes nacionales, con incidencia en lasComunidades Autónomas, es la que va a describirValeria Méndez en su artículo en torno a loscompromisos del milenio y sus compromisossociales en educación.

Una educación con capacidad para trabajarcoordinadamente, donde niños y adolescentesprotagonistas activos de su aprendizaje, creanredes, construyen juntos el conocimiento yaprenden a afrontar sus tareas como ciudadanos.Una escuela así es la que refleja el artículo deCarmen LLopis sobre el trabajo cooperativo, y quepuede aportar luz sobre un modo de hacer entodos los ámbitos de la vida.

Lo verdaderamente importante en una

educación transformadora es, por tanto, sucapacidad de servicio al desarrollo humano, lamirada de los componentes de las comunidadeseducativas a la realidad social, cercana y mundial,su conciencia de la interdependencia, suresponsabilidad en el concierto universal. RoserBatlle presenta un modo de incidencia social: elaprendizaje servicio.

Una comunidad educativa abierta a lacoordinación con profesionales de la educación noformal, que se atreven a vivir experienciascreativas y con incidencia social, es el tema en el

que incidirá el artículo de Mónica Jiménez Seco.

Dicho artículo presenta las Mesas Educativas oSocioeducativas, como un espacio de coordinaciónde todos aquellos profesionales que inciden en la

educación de nuestros niños y adolescentes.Asimismo, Tusta Aguilar tratará el derecho a laeducación, como responsabilidad compartida portodos aquellos que desde la escuela y desde otrosespacios, formales y no formales, coordinamosnuestros esfuerzos en favor de todos losciudadanos.

En una escuela de estas características, elconcepto de inclusión tiene cabida por derechopropio. El objetivo de una sociedad y una escuelainclusiva es garantizar que todas las personas sean

aceptadas en igualdad, valoradas por lo que cadauna tiene para aportar a la comunidad, y que sereconozca el derecho de todos a recibir las ayudasnecesarias para un crecimiento satisfactorio.

Pero no hay que perder de vista que lainclusión es antes un fenómeno social que unplanteamiento educativo, es una manera deconcebir una sociedad basada en el principio deequidad, donde todos los seres humanos soniguales en dignidad, derechos y deberes, sinimportar su origen social, sexo, etnia ocapacidades.

Para profundizar más en estos planteamientos,Iván Forero subrayará la relación que existe entreEducación y derechos humanos y Juan ManuelMoreno tratará el tema educación y pobreza.Luis Aranguren nos acercará el tema al mundo deltrabajo desde la necesidad de una mayorformación para el desarrollo técnico profesional ycompetencias ciudadanas.

Y para visualizar, desde la vida, losplanteamientos que se han realizado, traemos dosde las muchas experiencias educativas que se llevana cabo y que terminan cambiando el panorama

social cercano:Una experiencia desde la Educaciónno formal: El Proyecto Alfalar, descrito porPaloma Hernández. Otra experiencia, desde laEducación Formal, con la presentación por partede Xabier Iturbe, de la Escuela de Primaria deLekeitio (Guipúzcoa), que se inscribe dentro delProyecto conocido como Comunidades deAprendizaje, desde una perspectiva dialógica.Ambas experiencias buscan la inclusiónsocial de las personas que participan en ellas y latransformación de la realidad social.

Porque… educar no es repetir sino transformar. ©

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©15

presentación

ra de la realidad social


16/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 6 E

legir y ordenar paradigmas, co-rrientes o tendencias educativas noes una tarea fácil. El problema

suele ser doble: seleccionar las más significativasde entre la diversidad existente; y presentarlasde una manera más o menos ordenada apartir de criterios suficientemente consistentes.En Pedagogía, a diferencia quizá de las cienciasdenominadas duras, es difícil identificar pa-radigmas en el sentido más fuerte del términoporque lo que predomina en la práctica esmás la mezcolanza teórica y la preocupación

por encontrar soluciones prácticas a los pro-

blemas educativos planteados, que la ads-cripción a un determinado modelo. No obs-tante, ello no significa que no existan enfoqueseducativos con carácter propio que representanmaneras diferentes de entender la educación.Por otra parte, la necesidad de sistematizar elconocimiento para tratar de simplificar larealidad nos ha conducido a diferentes pro-puestas de clasificación. En lo que sigue vamosa introducir muy brevemente algunas de ellaspara presentar posteriormente una propuestaque pensamos que se ajusta mejor a la natu-

raleza misma de la educación.

El enfoque socioeducativo de la educación, tal y como aquí lohemos entendido, trata de agrupar y promover aquellasexperiencias educativas que tienen como objetivo fortalecer lademocracia y la ciudadanía participativa a través de una

educación integral guiada por valores como la solidaridad, laigualdad y la justicia.

La educacióntransformadora en la pedagogía

contemporánea análisis

A! A$


17/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©17

análisis

Formas de ordenar modeloseducativos

En general, la forma habitual de establecermodelos educativos tiene la dificultad de apro-ximarse al conocimiento pedagógico desdefuera. Cuando se distingue, por ejemplo, entrepedagogía de la esencia y pedagogía de laexistencia, o cuando se habla de pedagogíaidealista, materialista, personalista… se estánutilizando criterios de demarcación filosóficospara clasificar pedagogías. Lo mismo ocurre,pero ahora desde la psicología, cuando sehabla de pedagogía conductista, cognitivista,constructivista…; o desde la economía, cuandohablamos de la teoría del capital humano,

del credencialismo, de la teoría de la corres-pondencia, etc. De todas estas distincionessurgen formas diferentes de roturar el universodel conocimiento sobre la educación, y cadauna de ellas enfatiza dimensiones o aspectosdistintos y seguramente complementarios delfenómeno educativo. Sin embargo, por elhecho de tener un origen exterior a lo peda-gógico y por tratarse de una mirada parcial,estos sistemas de ordenación presentan una

limitación importante a la hora de intentarubicar las diferentes prácticas educativas enincluso los nombres propios de las personali-dades más importantes en educación.

Aparte de estos intentos clasificatorios,ha habido otras formas de presentación quetambién han sido muy utilizadas. Se trata deformas de presentación que respetan mejorlas etiquetas autoasignadas por sus propios

creadores. Nos referimos a repertorios de co-rrientes pedagógicas como el que distingueentre, por ejemplo, activismo (Escuela Nueva,Montessori, Decroly, Ferriere...), antiautori-tarismo (Neill, Rogers, Pedagogía Institucio-nal…), pedagogías socialistas (Makarenko,Suchodolski…), desescolarización (Goodman,Illich, Reimer…), etc. No obstante, la apor-tación de propuestas como éstas está más enla selección que en la ordenación de las co-rrientes a partir de criterios que puedan ayudara presentarlas de manera agrupada y no comouna simple enumeración.

Una nueva propuesta: eje

transformación/conservación A continuación vamos a proponer una

forma más de ordenar pedagogías y de pre-sentar las diferentes tendencias o modeloseducativos. Es una propuesta que intenta su-perar algunos de los límites de las que acaba-mos de presentar. No será pues, como las úl-timas que hemos visto, una simple enumeracióno repertorio de corrientes pedagógicas, sinoque distribuirá a éstas según determinados

criterios explícitos. El primero, de carácterteleológico, nos va a permitir identificar laspedagogías por la función social que cadauna de ellas asigna a la educación; y, elsegundo criterio, de carácter epistemológico,tiene que ver con el tipo de conocimiento pe-dagógico que se produce y de su vinculacióncon la práctica.

Así, según la función sociopolítica atribuidaa la educación, las pedagogías podrían orde-narse a partir del eje transformación/conser-vación:

Pedagogías transformadoras: contienen –endiferente grado– una dosis importante deanálisis crítico sobre las relaciones de poder ylas desigualdades sociales que se dan en losdiferentes sistemas que conforman la sociedad(político, económico, educativo, cultural, etc.),y conciben la educación como una herramientade cambio, proponiendo acciones educativasy sociales encaminadas a promover la trans-

formación social.

En Pedagogía, a diferencia de lasciencias denominadas duras, esdifícil identificar paradigmas en elsentido más fuerte porque lo que

predomina en la práctica es más lamezcolanza teórica y la

preocupación por encontrar soluciones prácticas a los

problemas educativos, que laadscripción a un determinado

modelo.


18/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 8

Pedagogías conservadoras: éstas, lejos dela perspectiva crítica de las anteriores, no cues-tionan las condiciones sociales en las que lasinstituciones educativas se hallan inmersas, yentienden la educación exclusivamente comoun proceso de adaptación de las personas a sumedio social, cultural, etc. De esta manera,contribuyen así a conservar el sistema organi-zativo, la cultura, los valores establecidos, etc.

Eje practicidad/discursividad Con arreglo a si la pedagogía en cuestión

se circunscribe exclusivamente al terreno dela producción teórica o si además tiene uncorrelato más o menos directo con la práctica,

podríamos ordenar las corrientes educativassegún un eje practicidad/discursividad:

Pedagogías discursivas: son aquellas enlas que predominan los contenidos discur-sivo–reflexivos. Es decir, las teorías que sepreocupan sobre todo de repensar y sistema-tizar una serie de conocimientos acerca delfenómeno educativo con la finalidad de ex-plicarlo y orientarlo, pero que no parten ne-cesariamente de experiencias educativas con-

cretas. Estas pedagogías suelen tomar comoreferentes otras teorías, aportaciones de dife-rentes ciencias (psicología, antropología, etc.),elaborando propuestas o modelos pedagógicoscon un alto grado de abstracción.

Pedagogías prácticas: en éstas encontramosademás de aspectos teóricos o de fundamen-tación una correspondencia directa con lapráctica. Nos referimos, por tanto, a aquellaspropuestas en las que la práctica constituyeuna fuente imprescindible en el proceso deconocimiento y de fundamentación teórica.

De la combinación de ambos criterios declasificación obtenemos cuatro clases diferentesde pedagogías que pueden expresarse gráfi-camente en un plano cartesiano. En el eje delas ordenadas nos encontramos las transfor-madoras y las conservadoras, y en el eje delas abscisas las pedagogías discursivas y lasprácticas. Ambos ejes deben entenderse comoun continuum, de forma que las pedagogías

se sitúan en el plano en función de sus énfasis

respectivos sobre la función sociopolítica quese adjudica a la educación y el tipo de cono-cimiento pedagógico predominante en su con-tenido.

A título de ejemplo vamos a ver cómo po-drían distribuirse en él algunas pedagogíasrelevantes que han coexistido desde el últimosiglo hasta la actualidad. Hemos elegido unperíodo suficientemente amplio porque nospermite ilustrar mejor la diversidad de ten-dencias que se han coexistido y porque buenaparte de los enfoques y prácticas actuales

beben de dichas fuentes.


19/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©19

análisis

Fuentes de enfoques y prácticasEn la parte más alta del esquema podemos

encontrar a los pedagogos/as y pedagogíastransformadoras. Pedagogías, unas más radi-cales que otras, pero todas ellas críticas conla educación dominante de su época y con lasociedad del momento. Éstas confían, además,en la potencia de la acción educativa comofactor de transformación social. En la partesuperior izquierda, en el cuadrante de las pe-dagogías transformadoras prácticas, encon-traríamos nombres como el de Freinet, Ma-karenko, Escuela de Barbiana… Todos elloshan pasado a la historia y continúan siendouna referencia sobre todo por aquello que hi-

cieron y no sólo por lo que pensaron o porlas construcciones intelectuales que elaboraron.Crearon escuelas y nuevos métodos o estrate-gias didácticas y lo supieron narrar muy bien.

En el lado superior derecho, el de las pe-dagogías transformadoras discursivas, habríatambién autores y pedagogos transformadores.Pero estarían ahí por haberse dedicado más apensar críticamente la educación que enllevarla ellos mismos a cabo. Gramsci o Su-

chodolski desde el marxismo; Goodman oIllich desde un progresismo liberal y radical;Giroux y Apple desde la actual izquierda nor-teamericana; Carr y Kemmis desde la teoríacrítica.

Aun en el extremo superior, pero en lamitad del eje practicidad/discursividad, po-dríamos destacar la obra de Freire puestoque destaca tanto por su aportación reflexivacomo por su método de alfabetización. Ycomo veremos más adelante continúa siendouna referencia obligada para cualquier pro-puesta educativa transformadora.

Un poco más abajo, pero en la mitad deleje por la misma razón que la de los ejemplosanteriores, encontramos a Dewey y al movi-miento de las escuelas democráticas. Si se en-cuentran un poco más abajo que Freire esporque a pesar de su compromiso con los va-lores democráticos y con la defensa de la es-

cuela pública, su crítica a los sistemas socialesy políticos establecidos y/o sus propuestaspedagógicas no tienen la radicalidad de losanteriores.

Por último, más abajo todavía y ocupandoun espacio central y muy amplio, podríamoslocalizar a la Escuela Nueva (Montessori,Decroly, Ferrière, etc.) puesto que sus aporta-ciones fueron tanto teóricas y prácticas, yabarcaron un espectro ideológico relativamente

amplio y plural.Ahora ya en la parte baja del esquemanos encontramos con pedagogos y pedagogíasconservadoras. El espacio central y más ampliode las pedagogías conservadoras lo ocupa lallamada escuela tradicional. Con ello nom-bramos una realidad que cubrió una buenaparte del sistema escolar del siglo pasado, yque sirvió como referencia negativa de lagran mayoría de las pedagogías progresistasde la parte superior del cuadro. Por otraparte, qué duda cabe que todavía hoy muchasprácticas propias de este modelo educativocontinúan presentes en nuestro sistema edu-cativo.

Y ya en el extremo sur del esquema, ten-dríamos las pedagogías generadas por los sis-temas políticos totalitarios prodigados duranteel siglo XX y que supusieron la auténtica ne-gación de los valores de la modernidad: pe-dagogías fascistas, del nacional-catolicismo

franquista, integristas…

El enfoque socioeducativo tratade agrupar y promover aquellasexperiencias educativas quetienen como objetivo fortalecer lademocracia y la ciudadanía

participativa a través de laeducación integral guiada por valores como la solidaridad, laigualdad y la justicia.


20/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 0

El enfoque socioeducativoDespués de esta presentación esquemática

de las tendencias educativas contemporáneasque nos parecen más representativas, nos in-teresa destacar la fuerza que está tomando enla actualidad un determinado enfoque so-cioeducativo. Ello se debe en buena medida ados factores. Por un lado, a la intensificaciónde las desigualdades que se está produciendoa nivel mundial como consecuencia de unproceso de globalización centrado básicamenteen el mercado. Y, por otro, a la confianza quenuevamente parece haberse depositado en laeducación como una herramienta de cambioy de igualación social.

Este enfoque, tal y como aquí lo hemosentendido, trata de agrupar y promover aque-llas experiencias educativas que tienen comoobjetivo fortalecer la democracia y la ciuda-danía participativa a través de una educaciónintegral guiada por valores como la solidaridad,la igualdad y la justicia. Se trata de discursosy experiencias diversas que tienen en comúnsu visión del carácter político de la educación,el reconocimiento del otro y el diálogo como

vía de inclusión y construcción compartidade significados y horizontes. De ahí que sivolvemos al cuadro que hemos utilizado paraordenar las diferentes corrientes educativas,situaríamos este enfoque socioeducativo enla parte superior y central del mismo. En estesentido, se trata de una perspectiva transfor-madora cuyos planteamientos pedagógicoscoinciden e incluso se cimientan con posiblesmatices en las aportaciones de los autoresque hemos localizado en la misma zona, re-cogiendo así parte de la mejor tradición pe-dagógica del siglo XX. Asimismo, podríamosencontrar fuera de la Pedagogía intelectualescomprometidos del prestigio de Habermas,que habiendo desarrollado una nueva teoríacrítica a partir de las condiciones que ha dereunir la comunicación para alcanzar un en-tendimiento libre de presiones, confluiría a laperfección con este enfoque.

Un enfoque que, por otra parte, se presenta

como la cara opuesta de la otra gran tendencia

actual que consiste en ir a remolque de loscambios sociales que se están produciendo,priorizando así la función adaptativa de laeducación y desaprovechando la oportunidadpara promover contextos favorables a la rea-lización de una ciudadanía crítica y compro-metida con la mejora de la sociedad.

Y para acabar nos gustaría hacerlo conuna cita de Paulo Freire, para nuestro gustouno de los pensadores que mejor representael espíritu de las pedagogías que podrían ins-cribirse bajo el rótulo del enfoque socioedu-cativo y que mejor ha comprendido la relaciónentre política y educación:

“Tanto en el caso del proceso educativo

como en el del acto político, una de las cues-tiones fundamentales es la claridad en relacióna saber a favor de quién estás y a favor dequé, y por tanto contra quién y contra qué,desarrollamos la actividad política. Cuantomás alcancemos esta claridad a través de lapráctica, más percibimos la imposibilidad deseparar lo que es inseparable: la educación dela política. Entendemos entonces con facilidadque no es posible ni tan solo pensar la educa-

ción sin estar atento a la cuestión del poder”(Freire, 1984: 10). ©

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AI, A.; *


21/112


22/112

ESCUEL S

Y EDUC CIÓN P R L

TR NSFORM CIÓN

SOCI L

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 2

análisis

I!"+!#! E&(# G+$

Si acudimos a los manualesde Historia de la Pedagogía

y repasamos lasdefiniciones del término“educación” realizadasdesde la antigüedad hastanuestros días, veremos quemuchas de ellas incluyendentro de ese concepto dosideas simultáneas: lacontribución alperfeccionamiento de la

persona y su preparaciónpara formar parte de lasociedad.

E

n realidad, al recoger ambas ideas,esas definiciones ponen de mani-fiesto el hecho de que la educación

tiene tanto dimensiones individuales como so-ciales. La dimensión individual de la educa-ción es evidente, ya que se trata de un ele-mento básico para el desarrollo intelectual,físico y emocional de la persona, hasta elpunto de que sin educación el individuo nollega a ser completamente humano.

La dimensión social del hecho educativoes igualmente relevante, ya que no se educa alhombre en abstracto, sino en el seno de unasociedad, en un contexto histórico determi-

nado, con unas características políticas, eco-


23/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

análisis

nómicas y culturales concretas en las que seenmarca el proceso de formación. Sin em-bargo, la dimensión social de la educación nosiempre se explicita con la misma claridadque la individual, probablemente porque enella hay dos vertientes distintas, en las que amenudo se ha puesto un énfasis diferente yque, incluso, se han llegado a considerar con-trapuestas:

Por una parte, la educación desempeñaun papel fundamental como garante de lacontinuidad de nuestras sociedades, ya que esel mecanismo de transmisión de la herenciacultural, de los valores y las normas a las ge-neraciones más jóvenes. En este sentido la

educación tiene una misión conservadora, des-tinada a preservar el legado necesario para lasupervivencia de la propia sociedad.

Por otra parte, la educación es tambiénun importante elemento de transformación,dado que estimula el progreso, la crítica, eldeseo de buscar un mundo mejor. Desde estaperspectiva la educación tiene una misión re-novadora, de reforma y de impulso del cambiosocial.

Función conservadora, función transformadora

Durante mucho tiempo, esta segunda ver-tiente de la educación fue poco atendida porlos teóricos e investigadores o incluso fue ne-gada desde algunas corrientes de pensamiento,al menos en lo que se refiere a su existenciadentro de los sistemas de enseñanza formales.Así, las llamadas teorías de la reproducción,formuladas por destacados sociólogos deorientación marxista desde la década de losaños 60, afirmaban que la función esencialdel sistema escolar es reproducir las desigual-dades sociales, contribuyendo a perpetuar laestructura de clases de nuestra sociedad y le-gitimando la existencia de las mismas. Paraellos, la escuela, a través de un amplio con-junto de mecanismos, coloca a los alumnosen la posición social a la que están destinadospor su origen familiar, favoreciendo a los gru-

pos dominantes y conservando, de ese modo,las diferencias de partida existentes. Tambiénlos movimientos de desescolarización inicia-dos en los años 70 planteaban esta visión ne-gativa de la escuela, al considerarla como unainstitución que condenaba al fracaso a ampliascapas de la sociedad.

Pronto se vio, sin embargo, que estas teo-rías, que parten de una posición determinista,adolecen de serias limitaciones, puesto queconsideran a los educandos como meros re-ceptores pasivos, incapaces de actuar, negandola posibilidad de cualquier cambio como pro-ducto de la experiencia escolar. Otros enfo-ques, planteados desde orientaciones ideoló-

gicas muy diversas, vinieron a demostrar queesa visión, que en algunos aspectos concretospuede ser acertada, es excesivamente reduc-cionista y no refleja la realidad, ya que ignoralos procesos que suceden dentro de las escue-las. Así, experiencias tan diferentes como losmovimientos de educación popular desarro-llados desde los años 50 en América Latina,los programas de educación compensatoriapuestos en práctica en Estados Unidos y Eu-

ropa a partir de los 60 o diferentes proyectosde educación integral llevados a cabo por or-

La educación desempeñaun papel fundamentalcomo garante de lacontinuidad de nuestrassociedades, ya que es el

mecanismo detransmisión de laherencia cultural.

Es también importanteelemento detransformación, dado queestimula el progreso, lacrítica, el deseo de buscar un mundo mejor.

©23


24/112

ganizaciones cristianas en países en desarrollo,por citar sólo algunos ejemplos, demostraronque a través de la educación las personas pue-den ayudar a transformar su entorno. Estasexperiencias prueban no sólo desde la teoría,sino también desde la acción, que es posiblecambiar el flujo unidireccional del que hablanlas teorías de la reproducción y que la escuelano necesariamente tiene que estar al serviciode un sistema injusto, sino que puede ayudara subvertirlo, a romper el círculo de la desi-gualdad, formando personas comprometidascon el cambio.

Lo que ocurre, por tanto, es que las dosfunciones de la educación, la conservadora y

la transformadora, pueden darse y, de hecho,se dan a la vez. Como decía Paulo Freire, laeducación nos enseña a “leer” el mundo, aentenderlo y, por tanto, puede servir única-mente para copiar lo anterior o también paraactuar sobre ello, para transformarlo, para“reescribir” ese mundo.

Superada ya la con-cepción de la escuelacomo mero ele-

mento reproduc-tor, es necesariotener presente, sinembargo, que loscomponentes decontinuidad

y de cambio pueden tener un peso bien dis-tinto en la acción que ésta desarrolla. En nues-tra sociedad son muchas las voces que subra-yan la necesidad de impulsar el papeltransformador de la educación, ya que en lossistemas escolares de nuestros días éste parecequedar relegado ante la exigencia de respon-der a las necesidades del sector económico yante las presiones para que la educación cum-pla con expectativas fundamentalmente indi-viduales.

Condiciones para una educación transformadora

Ahora bien, si creemos en ese potencial de

cambio social que está implícito en la educación¿qué necesita un centro educativo que quieracontribuir a una educación transformadora?Seguramente, más que una serie de característi-cas concretas y claramente definibles, debe cum-

plir algunas condicionessobre las que con-

viene reflexionar, apesar de la

aparente evi-

dencia dealgunasde ellas.

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 4


25/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©25

análisis

En primer lugar, se precisa una verdaderavoluntad transformadora, un compromiso conla idea de transformación social. Parece una

obviedad, pero lo cierto es que con muchafrecuencia en educación se habla más de adap-tación que de transformación, tanto cuandose alude al sistema escolar globalmente con-siderado como cuando se trata específica-mente de los centros de enseñanza. Así, ennuestros documentos legales se señala la ne-cesidad de reformar el sistema educativo paraadaptarlo a la sociedad, sin considerar si-quiera los aspectos de esa sociedad que mere-cen ser cambiados o a los que, al menos, seríapreferible no “adaptarse”. De igual manera,en los proyectos educativos de muchos centrosse menciona la importancia de que la escuelase adecue al entorno, a sus características ynecesidades, sin plantear si el propio centropuede contribuir a mejorar en alguna medidaese entorno. Por ello, cuando el objetivo de laescuela es trabajar para una educación trans-formadora, una condición primordial es queel propósito se haga explícito, que se especifi-

quen los valores, las líneas y las estrategias de

acción encaminadas a alcanzar esa transfor-mación en su entorno concreto y en la socie-dad en su conjunto.

Una segunda condición, estrechamente re-lacionada con la anterior, es la vinculación dela escuela con la comunidad en la que se in-serta. En rigor, toda institución tiene algúntipo de vinculación con su contexto. Lo quierao no, la escuela está inmersa en un sistemasocial y en una comunidad, pero con muchafrecuencia las relaciones que escuela y comu-nidad mantienen son superficiales y aportanmuy poco al enriquecimiento mutuo. Si que-remos formar personas comprometidas conlos ideales de mejora social, de equidad y de

desarrollo, no podemos hacerlo alejándonosde nuestro entorno cercano.

Así, es un hecho comprobado que en am-bientes sociales en desventaja la mejora de losresultados de los alumnos se consigue sólo sise actúa sobre el contexto, ya que no puedealcanzarse el éxito escolar si se transformaúnicamente lo que ocurre en el aula, sin mo-dificar lo que ocurre en las familias o en elentorno del alumno. Es lo contrario de lo que

sucede en muchos casos, especialmentecuando se trata de contextos poco favorables,en los que las escuelas suelen mostrar una ac-titud de alejamiento o de cierre a la comuni-dad. En esos contextos, pero no sólo en ellos,sino en la totalidad de las escuelas, la comu-nicación y el establecimiento de planes comu-nes entre el centro y la comunidad es funda-mental para el logro de objetivos de cambio.Estos objetivos, además, deben buscar unequilibrio entre los pequeños avances y mejo-ras en el contexto local y los planteamientosa largo plazo, de mayor calado, que buscanel progreso de la sociedad a escala global.

Participación y democracia Además de lo anterior, para ser coherente

con su propósito, una escuela transformadoranecesita asumir en su propio funcionamientolos principios de participación y democracia.Una escuela transformadora debe ser una ins-

titución en la que se practiquen ambos prin-

Como decía Paulo Freire,la educación nos enseñaa “leer” el mundo, aentenderlo y, por tanto,

puede servir únicamente para copiar lo anterior otambién para actuar

sobre ello, paratransformarlo, para“reescribir” ese mundo.


26/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 6

cipios, pero eso no se logra simplemente conel establecimiento de unos cauces formales derepresentación de diferentes sectores, sino in-

cluyendo realmente a la comunidad educativaen la determinación de los fines de la escuelay en su funcionamiento diario. No se trata,por tanto, de crear o reforzar los órganos departicipación en el seno del centro, sino de lo-grar un cambio en la cultura tradicional de laorganización, de forma que todos y cada unode los miembros de la comunidad educativavivan realmente la escuela como un espacio dedemocracia, en el que se interiorizan esos va-lores a través de su aprendizaje vivencial.

En el terreno práctico, podemos encontrarmuchas experiencias de escuelas transforma-doras, inspiradas en distintos planteamientos,que cumplen las condiciones anteriormenteseñaladas. Esas experiencias, además, se handesarrollado en lugares muy diversos y atien-den a alumnos de diferentes edades. Así, porsólo citar algunas de ellas, podríamos mencio-nar la red de Escuelas Infantiles de Reggio Emi-lia, en el norte de Italia, en la que se implica

activamente todo el municipio, o las Escuelas

Aceleradas de Estados Unidos, destinadas aalumnos en situación de riesgo educativo. Enel caso de España podrían mencionarse tam-bién distintos ejemplos, como las iniciativasemprendidas por el Proyecto Atlántida o lasComunidades de Aprendizaje. Pero no son sóloestos movimientos relativamente conocidos losque llevan a cabo una educación transforma-dora, sino también muchos otros centros, com-prometidos con el potencial transformador dela educación, los que podrían incluirse en estacategoría.

De hecho, educar supone siempre creerque es posible el cambio, que puede transfor-marse a las personas y que puede mejorarse

la sociedad que ellas construyen. Obviamentela escuela por sí sola no puede alcanzar elcambio de la sociedad, pero su labor puedecontribuir a la formación de ciudadanos cons-cientes de las limitaciones que tiene la realidadque les rodea y dispuestos a comprometersepara superarlas. Citando de nuevo a Freire,puede decirse que la educación no cambia lasociedad, pero cambia a las personas, que a suvez transforman la sociedad. Los centros que

creen firmemente en este principio y que fun-cionan de acuerdo con él son centros en losque existe una educación transformadora. ©

Obviamente la escuela por sí sola no puedealcanzar el cambio de lasociedad, pero su labor

puede contribuir a la formación de ciudadanosconscientes de laslimitaciones que tiene la

realidad que les rodea ydispuestos acomprometerse parasuperarlas.

REFERENCIAS

FEE, '. (1986): O> ?? K


27/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©

análisis

L a educación in-fantil y primariapor una parte, yla educación de las niñas ymujeres por otra, parecenser las inversiones de mayorrentabilidad pública en tér-

minos de bienestar colectivo

y reducción de la pobreza.Así, por ejemplo, hoy sabe-mos que cada año adicionalde escolarización de las niñasda como resultado, entreotros muchos beneficios, unareducción de la mortalidad

infantil del 9,5 por ciento.

De hecho, la mitad de la re-ducción de la mortalidad in-fantil conseguida en los últi-mos 40 años en el mundopuede atribuirse a la más ymejor educación recibida porlas mujeres. La inversión en

educación, por tanto, además

Educación y pobreza

análisis

J! M!$+ M$ O+$#(++!

El Informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas llevaba este año comosubtítulo “la verdadera riqueza de las naciones”. Si es así que el capital humanoes la principal fuente de riqueza, caben pocas dudas de que la inversión eneducación es la más estratégica que puede hacer un país: sus retornospúblicos sobre crecimiento económico, reducción de la pobreza, niveles de saludpública, inclusión social, reducción de la delincuencia, el crimen y el conflictosocial, etc., están todos bien estudiados; y sus retornos privados sobre larenta de las personas, su bienestar personal, su capacidad para ser mejores

padres y madres, usar las nuevas tecnologías, hacer frente a las crisis y convertirse en ciudadanos responsables, están igualmente demostrados.

27


28/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 8

de generar beneficios indivi-duales y sociales directos,sirve para aumentar aún máslos beneficios de otras polí-ticas sociales –salud y pro-tección social– y hasta delas inversiones en infraes-tructuras.

Educación: una dimensión relativamente invisible de la pobreza

Si la evidencia de los da-tos es tan aplastante, resulta

más que legítimo preguntarse–y de paso indignarse– cómoes posible que a comienzosdel siglo XXI sigamos te-niendo en el mundo millonesde niños sin acceso a la es-cuela primaria o que unaproporción desmesurada delos jóvenes salgan del sistemaeducativo sin haber adqui-

rido las competencias más

básicas. Cabría imaginarse,en este sentido, qué pasaríaen un país como España siuna tercera parte de la po-blación no tuviera acceso alos servicios de atención pri-maria de salud, o si una ter-cera parte de la poblaciónestuviera completamente almargen del sistema de pro-tección social. Pues bien, acualquiera de esas dos cosasequivale el que una terceraparte de nuestros jóvenes (yposteriormente de nuestra

población adulta) salga dela educación obligatoria sinesas competencias básicas.Y es que la falta de acceso auna educación de calidad,aun teniendo efectos devas-tadores a medio y largo plazotanto para el individuo comopara su familia, comunidady país, no resulta tan visible

y tan dolorosa para el ojo

público como lo relacionadocon las otras políticas so-ciales.

En los países en desarro-llo, con tasas de pobreza mu-chísimo más altas que en elnuestro, esta relativa invisi-bilidad pública y política dela educación como dimensióny factor reproductor de lapobreza se hace más acusada.E incluso ayuda a explicarla indecisión –y a veces laresistencia –de gobiernos yde muchos donantes inter-

nacionales a invertir priori-tariamente en educación.Pensemos que resulta fácilcomunicar la relación entreenfermedad y pobreza, entrefalta de higiene, nutrición,vivienda y pobreza, o entrecatástrofes naturales y po-breza. Sin embargo, el sufri-miento derivado de la falta

de educación, o de la mala

E "> (">I). Q& T


29/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©29

análisis

educación, es muchísimo másdifícil de representar y decomunicar. Ver a un niñosucio y desnutrido nos hacesufrir: ver a un niño que noes capaz de leer un texto yentenderlo, no desencadenalas mismas emociones; aun-que sepamos a ciencia ciertaque su pobreza tiene al me-nos tanto que ver con lo se-gundo como con lo primero.De ahí que para el ojo pú-blico, incluido para el dequienes toman decisiones po-líticas, la relación entre edu-cación y pobreza no se per-ciba tan inequívoca y deter-minante como los datos in-

dican.

Nadando contra corriente: la universalización de la educación básica

A pesar de este perfilbajo, mediáticamente hablan-do, de la inversión en edu-cación, y de la crisis finan-ciera y económica de los úl-timos años, lo cierto es quela década que acaba de ter-minar ha supuesto un cambiode tendencia radical en ma-teria educativa a nivel global.No sólo se ha reducido a lamitad el número de niñossin escolarizar en primaria,sino que incluso en los paísesmás pobres, las tasas de es-

colarización en primaria han

superado el 80 por ciento ylas tasas de graduación hanpasado del 60 por ciento(Ver Gráfico 1). En los paísesdonde la universalización dela primaria ya se ha alcan-zado, la demanda de educa-ción secundaria –la que hoyen día saca a las personasde la pobreza– y superior seincrementa de tal maneraque han de hacer enormesesfuerzos complementariospara dar respuesta. Todoesto ha ocurrido gracias alconsenso internacional degobiernos, donantes, orga-nizaciones no gubernamen-tales, profesionales, etc., en

torno a los Objetivos del

Gráfico 1. Lo conseguido en la década de 2000:Tasas de Matrícula y de Graduación en Educación Primaria

(países agrupados por niveles de renta)


30/112

Milenio y de la Educaciónpara Todos.

Democratizar elaprendizanje

Con todo y los buenosresultados de esta última dé-cada, no hay motivo ningunopara la complacencia (y nisiquiera para un optimismoque no sea muy moderado).Todavía hay un buen númerode países pobres que estánlejos de conseguir los Obje-tivos del Milenio relaciona-

dos con la educación (uni-versalización de la educaciónprimaria medida por tasa degraduación, e igualdad degénero en la escolarización

en primaria y secundaria) yaunque la brecha entre paísespobres y ricos ha disminuido,sigue siendo enorme, sobretodo en cuanto a tasas degraduación. Además, enprácticamente todos los paí-ses, los grupos más vulnera-bles y desfavorecidos, en de-finitiva las capas más pobresde la población, han quedadoen gran medida al margendel progreso educativo. In-cluso en aquellos casos enque se ha conseguido asegu-

rar el acceso de estos estu-diantes a la primaria y se-cundaria, sus resultados enpruebas de evaluación na-cionales e internacionales

muestran que lo conseguidoen cuanto a la democratiza-ción de la educación está to-davía lejos de convertirse enlo que realmente hace falta:democratizar el aprendizaje.

Más escolarización no seha traducido en más y mejoraprendizaje para una pro-porción enorme de niños yjóvenes en todo el mundo.Mientras que las tasas de es-colarización e incluso de gra-duación muestran un impac-to cada vez más moderado

en el desarrollo social y eco-nómico, los resultados deaprendizaje – o si se quierela calidad de la educación –son los que marcan la dife-

Gráfico 2: Puntuaciones en Mátemáticas (TIMSS 2007)de los estudiantes de 8º grado comparando los quintiles

superior e inferior de renta

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 0


31/112

análisis

rencia. Hoy tenemos datossobre calidad de educaciónde los que carecíamos hacesólo diez años. Sabemos, porejemplo, que algo más del30 por ciento de los jóvenesde Mali entre 15 y 19 añosde edad que han completadoseis años de escolarización

básica no son capaces de leeruna simple frase. O que esaproporción se eleva al 50por ciento en Kenia. Además,las diferencias de calidadeducativa entre pobres y ricosson casi tan grandes dentrode cada país como lo sonentre países. El Gráfico 2muestra los datos para unaamplia selección de paísesricos, de medio y de bajo in-greso. Téngase en cuenta quese trata de datos del rendi-miento en Matemáticas en8º curso de educación básica,un punto en el que porcen-tajes muy importantes dechicos y chicas de los paísesmás pobres ya están fuerade la escuela. Aún así, la di-

ferencia de resultados entrelos estudiantes del quintil su-perior de renta y los del in-ferior equivale, en casi todoslos países, a la diferencia“teórica” de competenciaque habría entre uno y trescursos académicos. Por otrolado, los resultados de Corea

muestran con claridad quela democratización del apren-dizaje no es una utopía: losestudiantes coreanos pobresobtienen mejores resultadosque los estudiantes ricos decualquier otro de los paísesrecogidos en el Gráfico.

No basta, por tanto, coninvertir más en educación.Es más, el gasto ineficienteen educación puede estarperjudicando a los más po-bres y vulnerables, algo quese antoja muy duro de asu-mir. La multiplicación de lasoportunidades de acceso ala educación junto con ladisponibilidad de datos sobrelos resultados de aprendizaje,ha hecho visible la paradoja

de que a mayor igualdad deacceso, mayor desigualdadde resultados, otra conclusióntambién difícil de digerir yque es susceptible de más deun uso demagógico. Pero,en definitiva, una conclusiónque parece obligada es queno cualquier inversión eneducación produce un retor-no positivo en cualquier con-texto y circunstancia. No eslo mismo gastar el 98 porciento del presupuesto edu-cativo en pagar salarios,

como ocurre en muchospaíses en desarrollo, que dis-poner de hasta un 34 porciento –como ocurre en lospaíses de la OCDE, de me-dia– para poder invertir enprogramas y medidas direc-tamente relacionadas con lamejora de la calidad educa-tiva, tales como buenos ma-

teriales curriculares, forma-ción permanente, apoyo ex-terno a los centros, incentivospara atraer y retener a buenosdocentes, redes y sistemasde innovación, evaluaciónexterna, participación de lacomunidad educativa… Nosólo se trata de asegurar unabuena financiación para laeducación, sino de procurarque cada vez se invierta másen todo aquello que ayude amejorar la calidad. Para ello,la disponibilidad de datossobre los resultados de la es-colarización tiene el efectode “encender las luces” enun espacio en el que hastahace poco estábamos a os-curas. ©

No cualquier inversión en educación produceun retorno positivo en cualquier contexto ycircunstancia. No es lo mismo gastar el 98

por ciento del presupuesto educativo en pagar salarios, como ocurre en muchos países en desarrollo, que disponer de hastaun 34 por ciento –como ocurre en los paísesde la OCDE, de media– para poder invertir en programas y medidas directamenterelacionadas con la mejora de la calidadeducativa.

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©31


32/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 2

Nadie lo conoce todo ni nadie lodesconoce todo; nadie educa a nadie,nadie se educa solo, los hombres seeducan entre sí mediados por elmundo.

Paulo Freire

El derecho a la

educación, una responsabilidadcompartida

Este artículo quiere ser una reflexiónsobre el derecho a la educación aunqueno pretende agotar, ni mucho menos,todos los aspectos que este derechohumano fundamental conlleva. Quiereexplicitar que cuando hablamos dederecho a la educación y de situacionesen que este derecho se vulnera, estamosrefiriéndonos a algo que afectadirectamente la dignidad de las personas.

análisis

T! A&(+!

E#"!#! $/$"(!+(! $ C($"(!,

T$"+&! S"($#!#


33/112


34/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 4

La escuela, ámbito formalizado de educaciónbásica, es el lugar propio de todos los niños yniñas (ya muchas legislaciones así lo determi-nan). Si hay muchos que no logran permaneceren ella y alcanzar los objetivos previstos,

quizás es que la escuela ofrecida no se ajustaa lo que se le debe pedir. Por tanto, mejornombrarlo como “fracaso del sistema escolar”,para expresar con claridad quién (quiénes) esel sujeto de la oración.

El contexto sociocultural comoespacio socioeducativo

Con frecuencia, sistema escolar y sistemaeducativo se utilizan como equivalentes pero

no es así. Los procesos educativos, lo queaprendemos y lo que desaprendemos, lo rea-lizamos en otras muchas instancias y espacios:la familia, los amigos, el trabajo, el deporte,los medios de información y comunicación,las bibliotecas, la calle, etc. A éstos ha venidoa sumarse más recientemente el ciberespacio.Si hacemos un breve repaso de dónde hemosaprendido convicciones, comportamientos,opiniones y actitudes, de todo tipo, nos dare-

mos cuenta de que las fuentes son múltiples.Cada uno de ellos tiene su propio rol y deellos depende que podamos desarrollar losaprendizajes esenciales y las herramientas in-dispensables para seguir aprendiendo.

Por tanto, ya que la educación se realizaen múltiples instancias vinculadas al contexto,el derecho a la educación con calidad yequidad supone también el derecho a contextosde calidad educativa. En esta perspectiva en-tendemos como contexto de calidad educativa

aquel que hace posible que la experiencia co-lectiva de cada ciudadano/a de cada comunidado de cada grupo social –en su vida, en su tra-bajo, en su modo de comportamiento, en susrelaciones con los otros– se transforme enfuente de cuestionamiento, de creatividad, departicipación y, por tanto, de conocimiento.

José Antonio Marina ha repetido, confrecuencia, el refrán de sabiduría africana:“para educar a un niño hace falta toda la tri-

bu”, que bien podemos ampliar en este otro

evidente: “para educar a una tribu hace faltatoda la tribu”.

¿Dónde está en juego el derecho a la educación hoy?

Ya sabemos que el derecho a la educación

no se juega sólo en la escuela, aunque una

Entendemos como contexto decalidad educativa aquel quehace posible que la experienciacolectiva de cada ciudadano/ade cada comunidad o de cada

grupo social –en su vida, en sutrabajo, en su modo decomportamiento, en susrelaciones con los otros– setransforme en fuente decuestionamiento, de creatividad,de participación y, por tanto, deconocimiento.


35/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©35

análisis

educación básica, obligatoria y gratuita espaso obligado en su realización.

Las personas aprendemos, y desapren-demos, durante toda la vida, en todos losespacios por los que transitamos: la calle, la

familia, los amigos, el trabajo, los mediosde comunicación. Las experiencias de inte-racción son experiencias de aprendizaje. Loscomportamientos éticos, la generosidad, laempatía por lo humano, la defensa de losderechos, la preocupación y el cuidado delmedio material es lo que nos educa, noshace saber más y mejor, despiertan nuestrointerés por comprender, por conocer, porcooperar. De ahí se deduce hasta qué punto

deseducan los comportamientos deshuma-nizantes, la falta de amplitud de miras, laspalabras descalificadoras que suenan a huecasa causa de falta de reflexión y experiencia,cuando se perciben en el discurso de políticos,pensadores, comentaristas, tertulianos, anun-cios publicitarios, profesionales de cualquierrama.

Las responsabilidades sobre estos espaciosrecaen, de manera diferenciada, en las Admi-

nistraciones Públicas, los medios de comuni-cación social, los profesionales de la educacióny en quienes habitamos en común las ciudadesy los pueblos porque contribuimos a generarespacios educativos o, por el contrario, espaciosdes-educativos.

Las propuestas, con distintos grados derealización, de “ciudades educadoras”5 sonuna de las respuestas a estas inquietudes. LasComunidades de Aprendizaje6, al igual queProgramas de Desarrollo Escolar, EscuelasAceleradas y Éxito para todos/as, entre otrosproyectos, están enfocadas a superar la dua-lización social y educativa no mediante laadaptación sino por la transformación delcontexto.

También en muchos de nuestros barriosfuncionan las llamadas “mesas de educación”,instancias de coordinación de las distintasentidades, profesionales y voluntarios con in-cidencia educativa, que pretenden garantizar

en el contexto el disfrute permanente del de-

recho a la educación para todos, despertar elvalor de los saberes de cada persona, de losdistintos grupos culturales, de las distintasgeneraciones que conviven.

La fuerza de la educación y la tarea de

todo ser humano es: educarse en relación conotros y educar, es decir hacerse, construirsecomo ser humano y humanizar. Y eso en re-lación con los otros, y con el medio. Nuestramayor precariedad es la desvinculación, poreso Orhan Pamuk puede decir: La fragilidad consiste en sentir que no se pertenece al lugar,

al hogar, a la familia, y sobre todo a la ciudad

en que se vive. ©

Notas

1. +%EC& (.>?.?) ? ? > < >?, ?> ? ? > .1. *? ?> > ? . -O> , < >? > >> O> < I >>O>< K ?O> L> I??>< K > I < ?? <? I ?? +> <>>>? K> ? > ?< ? O> K ?.

3. I*%c , ? > ? <? I < .

4. J%c%a Eca%a J%c%a Ec+*5)%ca: 12 T!% ,aa !( Ca)b%+ Eca%+, ? $M *?, F I A? >.

6. .?>>J.>


36/112


37/112

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

©37

análisis

L a Era de la Información en la quevivimos, está modificando, desdelas formas y dinámicas de trabajo,incorporando nuevas estrategias, hasta losefectos que tiene la Sociedad Red sobre losprocesos de desarrollo humano y las propuestaseducativas. Los cambios van ocurriendo sobrela marcha. Ante ellos podemos o acelerar elpaso y anticiparnos o dejarnos arrastrar.

El laberinto de las redesEsta nueva etapa histórica que se organiza

a través de redes, plantea una visión masglobal y descentralizada, una organizacióndonde el poder se comparte, los equipos y lacooperación son un elemento clave y la plani-ficación cuenta con la diversidad como riqueza.

Hoy no podemos concebir la educaciónsólo como instrucción o como un hecho

aislado independiente de los contextos sociales,

políticos, económicos o culturales. Es necesariosituarse de nuevo desde una reflexión críticay preguntarse qué aporta la educación al fun-cionamiento de nuestras sociedades de la in-formación, cómo potencia la igualdad reco-nociendo las diferencias de las personas ocómo enseña a vivir juntos en una sociedadcada vez más plural. Asumir que el aprendizajeno sólo se realiza en la escuela y se hace cadavez más en red y a través de redes, es unarealidad incuestionable.

Abrir el sistema escolar al contacto con el

mundo exterior, construyendo puentes con

APRENDIZAJECOOPERATIVO

Conocer y comprender supone unconjunto de procesos complejos a través

de los cuales las personas adquieren,

utilizan y transforman la información delmundo que nos rodea. Captar ciertosaspectos de la realidad, tiene mucho que ver con las diversas maneras de percibir

que tenemos cada uno de los sereshumanos.

análisis C!$ L+/(

IEPS

La vida es aprender, perder el gusto por aprender sería perder el gusto por vivir.(H. Van de Velde)


38/112

análisis

©RÍTICA N6 972 Ma+-Ab%( 2011

© 8

otros sistemas de aprendizaje, es esencial…

es imposible pedirle al sistema escolar que

resuelva todas las necesidades de

aprendizaje de las personas… el derecho a

la educación es, esencialmente, derecho al

aprendizaje. Y el derecho al aprendizaje es,

fu

AYUSTE 2011 REVISTA CRITICA Por Una Educaci n Transformadora Mar.abr 2011

Documents

Transcript of AYUSTE 2011 REVISTA CRITICA Por Una Educaci n Transformadora Mar.abr 2011