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Autorégulation de l’apprentissage scolaire: interactionsentre processus métacognitifs et déterminants de la

motivation

Par : Dany Laveault, Raymond Leblanc, Janice Leroux

Université d’Ottawa

2Relations entre métacognition,motivation et apprentissage scolaire

Métacognition

Motivation

Résultatsantérieurs

Anticipation &autoévaluation

Perception del’efficacité personnelle

Autoévaluationa posteriori

Engagement/effort

Styled’attribution

Orientationd’apprentissage

Perception desbuts à atteindre

Résultat

EnseignantSoi Contenu

Savoir métacognitif sur :

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Questions de recherche

• Variables métacognitives– lien entre anticipation et réalisme;

– lien entre réalisme, cohérence, familiarité et réussite;

– lien entre réalisme, cohérence et persistance.

• Variable sujets– différences entre élèves quant au réalisme, à la cohérence, à

l’anticipation;

– différences entre élèves quant à la perception d’efficacité, au styled’attibution.

• Variables motivation– réalisme dans les objectifs à atteindre en fonction de l’anticipation;

– orientation d’apprentissage vs persistance, attribution causale.

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Questions de recherche (suite)

• Interactions– Métacognition et style d’attibution;

– Orientation d’apprentissage et engagement métacognitif

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Méthodologie de la recherche

Caractéristiquesde départ

Entrevue semi-structurée

1) Sujets de différentsniveaux d’habileté2) Sujets de 6, 7 et 8èmeannée

Tâchefamilière Tâche

Avant Pendant Après

FamiliaritéPerception d’efficacitéAutoévaluationPlanification

ExplicitationRétroactionAttribution

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Méthodologie de l’étude exploratoire

Tâche

Avant Pendant Après

FamiliaritéPerception d’efficacitéAutoévaluationPlanification

ExplicitationRétroactionAttribution

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Échantillon des questions : AVANT

Avant

FamiliaritéAnticipationAutoévaluationPlanification

L’ai-je déjà fait avant?Quels sont les aspects de ce travail aveclesquels je suis déjà familiers?

À quoi devrait ressembler mon résultat?Est-ce que je sais à quoi l’enseignants’attend?

Est-ce que je peux y arriver par moi-même?Avec de l’aide? Quelle sorte d’aide?Combien de temps ai-je besoin?

Qu’est-ce qu’il me faut pour commencer?Ai-je besoin de faire un plan?Si oui, comment ai-je l’intention de procéder?Comment est-ce que je saurai que j’aiterminé? Que mon travail est bien fait?

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Échantillon des questions : APRÈS

Après

CertitudeAttribution RégulationPlanification

Jusqu’à quel point suis-je sûr que montravail est bien fait?

Qu’est-ce qui a contribué au résultat?Qu’est-ce qui a aidé? Nui?

Qu’est-ce que je changerais pour mieuxfaire le travail la prohaine fois?

Si je refaisais ce travail, comment je m’yprendrais?

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Exemple d’entrevue

Motivation (Goals)Have you set a goal for yourself in doing thisassignment?(__) Yes* (__) No (__) No opinion

(__) é (If yes) What is your goal?

How did it go?

(__) é (If yes) You said before that your goalwas… Would you say now that you have reachedyour goal?(__) Yes (__) No (__) No opinion

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Exempe d’entrevue

[45,6] How confident are you that you will doquite well in doing this assignment?

0- no opinion1- not confident2- a little confident3- confident4- very confident

Give reasons why you feel confident/not confident?

You said before that your were _____ confident todo quite well. Now, if you had to do an assignmentlike this one again, how confident would you be?

0- no opinion1- not confident*2- a little confident*3- confident4- very confident

é (If not the same as before) What makes youmore/less confident now?

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Échantillon

2 5 2 92 1 2 54 2 48 8 83 2 52 3 7

3 1 45 6

6,007,008,00

Niveau

Total6,007,008,00

Niveau

Total

SexeFilles

Garçons

Difficultéappretissage

et/outalentueux

Niveau d'habileté

Total

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Caractéristiques de la tâche

• Nécessite une forme de planification.

• Comporte des critères précisd’évaluation.

• N’est pas entièrement nouvelle à l’élève.

• Implique au moins un élément detransfert ou d’intégration.

• Doit être terminée en une journée.

• Choisie par l’enseignant.

• Fait partie du curriculum.

• Met en jeu une évaluation formative.

• Contenu =Mathématiques(Math, Science,English, etc.)

• Travail en classe etde voir à la maison

•

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Ce que la recherche implique pour les élèves

• Même type de tâche que d’habitude. L’activité se fonddans la routine habituelle de la classe, sauf

• Qu’il y a une réflexion additionnelle sur ce que l’élève feraet sur ce que l’élève a fait, et pour celà

• Nous avons demandé aux élèves et aux parents de faire desobservations, de les noter et de répondre à des questionssur différents aspects de l’activité à travers une entrevuesemi-structurée et des questionnaires aux parents et auxélèves.

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Ce que la recherche implique pour lesenseignant(e)s

• Mettre au point, avec les chercheurs, une activitéd’apprentissage inscrite dans le curriculum mais quicomporte quelques éléments de nouveautés.

• L’activité est conçue de sorte à posséder lescaractéristiques souhaibles suivantes :– elle doit mettre en jeu des processus métacognitifs et

motivationnels;

– elle doit être en grande partie autorégulée par l’élève;

– elle doit pouvoir se dérouler à l’intérieur d’une journée.

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Variables indépendantes

• Niveau scolaire des sujets

• Niveau d’habileté

• Sexe

• Chez l’élève– processus en jeu avant et après

l’activité en classe

– processus en jeu avant et aprèsle devoir fait à la maison

• Chez le parent– processus en jeu avant et après

le devoir fait à la maison.

Variables attributs Variables observées

Variables construites

• Écart entre les estimations duparent et celle de l’élève.

• Écart entre but et objectif del’élève.

• Écart entre déroulement attenduet réel de l’activité

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Variables dépendantes

• Niveau de compétence à l’activité réalisée enclasse

• Échec/réussite au devoir fait à la maison

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Système holistique de notationNiveau 1 :insuffisant

Niveau 2 : minimal Niveau 3 : moyen Niveau 4 : supérieur

Compréhension duproblème

nécessite l’aide dumaître pourcomprendre leproblème

démontre unecompréhensionpartielle duproblème;a besoin de l’aide dumaître pour clarifier.

démontre unecompréhensiontotale du problème.

démontre unecompréhensiontotale du problèmequi va au-delà duproblème lui-même.

Préparation d’unplan

a besoin d’aide pourchoisir une stratégieappropriée;utilise une stratégied’essai et erreur defaçon aléatoire.

démontre l’usaged’un plan etl’utilisation d’unestratégie qui peutêtre ou ne pas êtreemployéecorrectement.

choisit de manièreindépendante etemploie de manièreefficace lesstratégiesappropriées.

met au point desstratégiessophistiquées et lesapplique dans lecadre d’un planefficace.

Résolution duproblème

fournit une réponseincorrecte mêmelorsqu’il a obtenu del’aide;commet des erreursgraves au planmathématique.

comment une erreurmathématiquemineure conduisantà une réponse fausseou à une solutionincomplète

fournit une solutioncomplète et correctede manièreindépendante.

fournit une solutioncomplète etcorrecte;peut démontrer qu’ilil y a plus d’unemanière de résoudrele problème.

Révision … … … …Communication dela solution

… … … …

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Comparisons entre les élèves de 6, 7 et 8

MoyennesVariable 6

n=147

n=178

n=14F p

Travail en classe (T)** 2.6 2.1 1.9 4.6 0.016Écart en travail et but visé(GOAL) -0.5 -0.9 -1.1 3.5 0.041

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Comparisons entre les élèves de 6, 7 et 8

MoyennesVariable 6

n=147

n=68

n=9F p

Estimation du tempsrequis pour faire ledevoir par le parentavant de commencer(PQH5)

12 21 28 4.2 0.027

Estimation a priori dutemps requis pour fairela tâche en classe(SQA7)

19 41 57 15.5 0.000

Temps estimé a prioripour compléter letravail en classe (B9)

19 35 54 30.4 0.000

Temps estimé aposteriori pourcompléter le travail enclasse (A7)

21 40 59 15.8 0.000

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Comparisons entre les élèves de 6, 7 et 8

MédianesVariable 6

n=147

n=148

n=12

2χ p

Degré de confiance apriori (B14)

3 4 2 8.802 0.012

Degré de confiance aposteriori (A12)

4 4 3 8.039 0.018

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Comparaison entre garçons et filles

Variable Valeur de z pEstimation du degré de difficulté avant la tâche en classe (B5) -2.24 0.025Estimation du degré de difficulté après la tâche en classe (A4) -2.51 0.012Importance de la tâche (B2) -2.37 0.018

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Comparaison entre garçons et filles

MoyennesVariable Garçons

n=18Fillesn=5

t p

Élève / avant* 13 19 2.14 0.039

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Compaison entre les 3 groupes d’habileté

Variable dl Valeur du chi carré pDegré d’accord (ACCORD) 2 6.179 0.046Travail à la maison (T) 2 8.337 0.015

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Compaison entre les 3 groupes d’habileté

MoyennesVariable DA

n=10RE

n=10DTn=5

F p

Parent / avant* (PQH5) 29 10 10 6.9 0.005Parent / après* (PQH6) 24 9 8 8.7 0.002Élève / avant* (SQH5) 25 11 9 7.3 0.004Élève / après* (SQH6) 20 8 7 9.1 0.001

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Compaison entre les 3 groupes d’habileté

MoyennesVariable DA

n=10RE

n=10DTn=5

F p

Travail en classe**(HMW)

1.8 2.3 2.3 3.2 0.05

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Corrélations : observations avant

Le degré de confiance s’est avéré en forte corrélation dans lestrois situations suivantes :

• plus l’élève considère qu’il comprend clairement la tâche, plus il estconfiant (rho=0.585, p<0.01).

• plus l’élève a une idée claire a priori sur la façon dont il compteprocéder, plus il est confiant en sa réussite (rho=-0.340, p<0.05).

• plus l’élève est confiant en sa réussite, plus il se fixe un but élevé(rho=0.381, p<0.05).

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Corrélations : observations avant

•plus l’élève affirme aimer le genre de travail demathématiques qui lui est présenté, moins il estime qu’il luifaudra du temps pour l’accomplir (rho=-0.354, p<0.05)

• plus l’élève considère que la tâche à réaliser est claire, plusil affirme avoir une idée à l’avance sur la façon dont ilprocédera (rho=-0.399, p<0.01).

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Corrélations : observations avant-après

En général, l’élève est plus confiant qu’il réussira une tâchesimilaire lorsque :

• il a affirmé aimer les mathématiques (rho=0.327, p<0.05)

• il considère la tâche comme importante (rho=0.356, p<0.05)

• la tâche lui paraît claire (rho=0.330, p<0.05)

• il était confiant avant même de commencer (rho=0.529, p<0.01)

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Corrélations : observations avant-après

• plus il a estimé avant de commencer la tâche qu’il luifaudrait du temps, plus il croit après coup qu’un petitnombre d’élèves a assez bien réussi (rho=0.350, p<0.05)

• plus il a estimé à l’avance qu’une proportion importanted’élèves n’arriverait pas à bien faire, plus il a affirmé par lasuite qu’une forte proportion avait eu besoin d’aide (rho=-0.378, p<0.05).

•

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Corrélations entre variables construites

• plus l’accord parent-élève est élevé, plus la réussite à latâche faite en classe – différente de celle du devoir fait à lamaison – est élevée (rho=0.614, p<0.01).

• les élèves les plus doués et talentueux sont ceux pourlesquels le degré d’accord avec les parents est le plus élevé(rho=0.508, p<0.05)

• le degré d’accord parent-élève diminue avec le niveauscolaire : les élèves de 8ème année ont tendance à êtremoins d’accord avec leurs parents que ceux de septième oude sixième (rho=-0.444, p<0.05)

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Corrélations entre variables construites

• les élèves dont les parents sont plus confiants qu’ils ne lesont en leur capacité de réussir sont ceux qui réussissentmieux le travail à domicile (rho=0.484, p<0.05);

• les élèves moins confiants que leurs parents ont tendance àse retrouver parmi les niveaux scolaires les plus élevés(rho=0.404, p<0.05)