Universidad Autónoma de Santo Domingo

Universidad de Valencia

AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO DE LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

2006

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Doctoranda: Mabel Gómez Navarro

Tutora: Dra. Consuelo Cerviño Vázquez

Santo Domingo

2006

Índice General

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: DESARROLLO TEÓRICO

CAPÍTULO I: CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

UASD

1.1 La Universidad Autónoma de Santo Domingo

1.2 El Departamento de Orientación de la UASD

CAPÍTULO II: LA ADOLESCENCIA

2.1 Consideraciones sobre Adolescencia

2.2 Factores que Influyen en el Desarrollo de la Adolescencia

2.2.1 Desarrollo Físico

2.2.2 Desarrollo Cognoscitivo

2.2.3 Desarrollo Social

2.3 Autopercepción en la Adolescencia

2.4 La Autoestima en los Años de la Adolescencia

2.5 Adultez

CAPÍTULO III: EL AUTOCONCEPTO

3.1 Conceptualizaciones, Enfoques y Teorías

3.2 Desarrollo del Autoconcepto Dentro de la Perspectiva Cognitiva

3.3 La Autoestima, Medición y Evaluación

3.4 La Medida del Autoconcepto y de la Autoestima

CAPÍTULO IV: EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

4.1 Rendimiento y Autoconcepto

4.2 Investigaciones sobre Rendimiento y Autoconcepto

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SEGUNDA PARTE: DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO V: MÉTODOLOGÍA

5.1 Diseño de la investigación

5.2 Objetivos de estudio

5.2.1 Objetivo general

5.2.2 Objetivos específicos

5.3 Variables en estudio

5.4 Universo y muestra

5.5 Instrumentos de recogida de información

5.6 Procedimiento

5.6.1 Contactos previos

5.6.2 Aplicación de los instrumentos y Recogida de Datos.

5.7 Análisis de datos generales

5.7.1 Análisis de variables sociodemográficas

CAPÍTULO VI: ANÁLISIS DE DATOS

6.1 Cualidades psicométricas

6.2 Resultados del análisis factorial

6.3 Resultados diferenciales

6.3.1 Comparación entre los factores Autoestima y género

6.3.2 Comparación entre los factores Autoestima y edad

6.3.3 Comparación entre los factores Autoestima y escuela de procedencia

6.3.4 Comparación entre los factores Autoestima y carrera

6.3.5 Comparación entre los factores Autoestima e ingresos familiares

6.3.6 Comparación entre los factores Autoestima y nivel educativo de la

padre

6.3.7 Comparación entre los factores Autoestima y nivel educativo de la

madre

6.4 Relación entre Autoconcepto y Rendimiento Académico

6.5 Resultados del abordaje cualitativo

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CAPITULO VII. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

7.1 Discusión e interpretación de los resultados cualitativos

7.1.2 Resultados e interpretación de análisis cualitativos

CAPITULO VIII. CONCLUSIONES

CAPITULO IX. BIBLIOGRAFÍA

CAPITULO X. ANEXOS

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INTRODUCCIÓN

En nuestra práctica educativa con estudiantes que ingresan a la Universidad

Autónoma de Santo Domingo hemos observado que muchos de los que poseen bajo

rendimiento académico manifiestan también comportamientos relacionados con un bajo

autoconcepto. Esto ha sido motivo de constante preocupación y ha orientado nuestro

interés por determinar cuál es la realidad de estos estudiantes.

En ese sentido, con el propósito de hacer propuestas de acciones preventivas y de

intervención que constituyan respuestas reales a los problemas detectados se quiere saber

que traen los estudiantes de nuevo ingreso en términos de rendimiento académico por una

parte, y autoconcepto por la otra, para luego investigar la posible relación entre las dos

variables.

Asimismo, los estudiantes de nuevo ingreso a la UASD -por su rango de edad y

sus características bio-psico-sociales- entran en la categoría que los psicólogos del

desarrollo humano denominan adolescencia. Aunque en el ciclo de vida en que se

encuentran tienen un concepto más claro de sí mismos, necesitan sin embargo hacer

conciencia de lo que quieren en la vida -y potenciar su autoconcepto- lo que entendemos

contribuiría al logro de un mejor resultado y éxito en su vida personal, profesional y

social.

Puesto que en la etapa de vida en que encuentran estos estudiantes se producen

cambios en sus estructuras cognitivas, queremos aprovechar esta circunstancia para, a

través de estrategias, potenciar el autoconcepto positivo y mejorar el rendimiento

académico. Por esta razón entendemos que es importante tener datos sobre estas dos

variables.

Probablemente muchos de estos estudiantes, al llegar a la universidad, no tienen

un autoconcepto bien definido o bien este autoconcepto es pobre. No tienen, tampoco,

metas y proyectos de vida claros y esto los hace más vulnerables a dejarse arrastrar por

actividades o actitudes que dificultan su éxito académico.

En nuestro interés por apoyar estos estudiantes nos proponemos en un futuro

elaborar programas de intervención con estrategias para los alumnos de bajo índice, y de

prevención para los de índices normales.

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Por otra parte, el Departamento de Orientación de la Universidad Autónoma de

Santo Domingo, el cual es el encargado de proporcionar los soportes psicopedagógicos a

los estudiantes para su éxito en todas las esferas de su vida, no tiene instrumentos

validados que sirvan para evaluar de manera fiable el autoconcepto, tanto en lo

académico como en otras áreas personales y sociales.

Muchos autores contemplan la posibilidad de evaluar de manera práctica la

autoestima. Para López (1996), citado por Cerviño(2004), el autoconcepto es una de las

variables fundamentales del desarrollo personal y social de los individuos de forma tal

que niveles significativamente bajos en esta variable conllevan a generar problemas en

las relaciones con los demás, sentimientos de incompetencia para realizar determinadas

actividades y, en definitiva, un sentimiento de infelicidad y auto-desprecio.

Es posible que niveles bajos de autoconcepto académico aumenten la posibilidad

del fracaso académico. A diferencia del nivel secundario, en el ámbito educativo

universitario la mayoría de los profesores se limita a ofrecer contenidos descuidando el

desarrollo afectivo de los estudiantes, Ramos (1999). En estas circunstancias se producen

cambios en la relación entre profesores y estudiantes y se pierden los apoyos emocionales

debido a que el docente universitario se limita a los contenidos cognoscitivos, brindando

información y descuidando otros elementos importantes en el crecimiento del ser

humano.

En vista de que consideramos importante esta dimensión para el logro del éxito

académico, queremos validar en la población a la que hacemos referencia el cuestionario

de Autoestima para Adolescentes de Cerviño (2001) y para tener datos de los estudiantes

de nuevo ingreso para buscar posibles nexos con el bajo o alto rendimiento. Con estos

datos, en un futuro, trataremos de proponer estrategias para potenciar el autoconcepto

académico y a través de esta intervención incidir en el mejoramiento de su rendimiento

académico.

Rodríguez (1998) entiende que la autoconcepto es la base y centro del desarrollo

humano. En este estudio se abordaran las diferentes teorías acerca del autoconcepto para

luego hacer hincapié en el enfoque cognitivo, el cual constituye el basamento teórico del

instrumento diagnóstico que será utilizado y validado. De este modo se parte de la idea

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de que el autoconcepto no es una entidad monolítica, sino dinámica y multidimensional, y

está ligado a la configuración social en que se desenvuelve el individuo, Cerviño (2004).

A pesar de que la presente investigación se dirige a validar un instrumento de

autoestima se quiere saber la posible relación entre el autoconcepto y rendimiento

académico, entendemos que la condición multifactorial del rendimiento académico lo

hace muy complejo. Aun así, en esta investigación nos limitaremos a estudiar sólo la

forma en que ambos pudieran estar asociados.

En la investigación se procedió a realizar un diagnóstico de variables consideradas

independientes, a fin de verificar su relación con el autoconcepto. Estas variables son

sexo, edad, escuela de procedencia, carrera, ingreso familiar de los estudiantes, nivel

académico del padre y nivel académico de la madre.

Con respecto a los aspectos metodológicos, una parte de esta investigación se

dirigió a disponer de información siguiendo un abordaje cualitativo que permitiera lograr

un mayor grado de profundidad en la comprensión del problema. La precisión en la

información de base para la validación y la recogida de datos, por su parte, la proporcionó

la utilización de un abordaje cuantitativo con una muestra de 366 estudiantes de nuevo

ingreso.

Se inicia el marco teórico con una reseña de la Universidad Autónoma de Santo

Domingo, institución en la cual se produjo la investigación, y luego una breve

descripción de su Departamento de Orientación, donde surge la necesidad de la misma. A

continuación se pasa a la parte verdaderamente teórica en la que se analiza la

adolescencia puesto que los sujetos de estudio se encuentran en esta etapa del desarrollo

del ser humano; luego se aborda el constructo de autoconcepto, las diferentes teorías y su

medición y se analiza el rendimiento académico como una de las variables de la presente

investigación.

Finalmente debemos señalar que la investigación inicial pretendía abordar

conjuntamente un diagnóstico tanto de los valores de auto dirección como de los valores

universales -éstos últimos explicitados en la filosofía de la institución a través de su

Estatuto Orgánico- pero esta última variable fue excluida para poder tener una mejor

comprensión acerca de cómo el autoconcepto influye sobre la ejecución académica.

En una próxima investigación se completará este estudio con la variable valores.

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Planteamiento del problema

El bajo rendimiento que traen muchos estudiantes de nuevo ingreso a la UASD va

a incrementar el número de estudiantes actuales con bajo índice (12,000 estudiantes) y

ésta es una situación de gran preocupación. Queremos investigar de que manera un

autoconcepto pobre podría estar asociado con la problemática del bajo rendimiento

utilizando para ello una muestra de estudiantes de nuevo ingreso. Las siguientes

preguntas sirven como inquietudes para precisar el planteamiento del problema de

manera que permita orientar la búsqueda de información acerca de las variables en

estudio.

Estamos interesadas en tener datos sobre el autoconcepto que traen los estudiantes

de nuevo ingreso a la UASD en vista de que no se dispone de un instrumento validado y

por tanto se necesita validar un cuestionario de autoestima y después de determinar los

factores que conforman el instrumento establecer relación con las variables

sociodemográficas.

Por otro lado queremos relacionar el autoconcepto con el rendimiento y

finalmente profundizar en el conocimiento de la percepción que tienen los estudiantes de

su autoconcepto y autoestima.

¿Cuáles son los factores del cuestionario de autoestima que presentan más

confiabilidad?

¿Cuáles factores del cuestionario de autoestima están relacionados con las

variables sociodemográficas?

¿Cuál es la relación entre autoestima y rendimiento?

¿Cuál es la percepción de su autoestima que tienen los estudiantes en los

diferentes factores?

Justificación

La universidad ofrece un programa de ayuda para los estudiantes con bajo índice a

partir del segundo semestre como medida de intervención. Es necesario ofrecer ayuda

desde el inicio de su carrera universitaria como medida preventiva, partiendo de sus

necesidades detectadas a través de estudios formales.

Al utilizar métodos científicos para estudiar algunas variables asociadas al

rendimiento académico podríamos encontrar respuestas a nuestras preguntas de si el

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autoconcepto académico influye en el rendimiento académico pues éstas serán más

válidas y legítimas que aquellas resultantes de la pura intuición y especulación.

La justificación de esta investigación es su probable contribución, ya que se

dispondrá tanto de un instrumento validado como de un diagnóstico que permitirán la

estructuración de programas de apoyo al estudiante de nuevo ingreso que trae puntajes

bajos en su rendimiento académico y, por otro lado, la posibilidad de identificar áreas de

conocimiento para el rediseño de programas de atención y desarrollo académico a

estudiantes con bajo rendimiento.

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PRIMERA PARTE: DESARROLLO TEÓRICO

CAPÍTULO 1: CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

UASD

1.1. La Universidad Autónoma de Santo Domingo

La Universidad de Santo Domingo, fue creada mediante la Bula in Apostulatus

Culmine, expedida el 28 de Octubre del 1538 por el papa Paulo III, la cual elevó a esa

categoría el estudio general que los dominicos regenteaban desde 1518 en Santo

Domingo, sede virreinal de la colonización y el más viejo establecimiento colonial del

nuevo mundo.

La universidad de Alcalá de Henares fue su modelo y como tal fue portaestandarte

de las ideas renacentistas que surgían del mundo medieval del que emergía la España de

los días de la conquista. La naciente universidad inició sus enseñanzas organizada en

cuatro facultades: Medicina, Derecho, Teología y Artes.

La universidad se mantuvo un tanto confinada durante la colonia y en las primeras

décadas de la república hasta el advenimiento de la democracia, lo cual ocurre con la

muerte de Trujillo en Mayo de 1961.

El 31 de Diciembre de 1961 se promulga la ley número 5778 que dotó a la

universidad de autonomía y a partir de ese momento comenzó a debatirse por alcanzar su

equilibrio institucional y un clima de convivencia que le permitiera desarrollar todas sus

facultades creadoras, pero después de tres décadas sometidas a la voluntad férrea de un

régimen contrario a toda forma de comunicación humana que no sirviera sus intereses fue

incapaz de utilizar la libertad y el autogobierno recién adquirido para desempeñar su

misión de servicio para el mejoramiento cultural y económico de nuestra sociedad.

El 17 de Febrero 1962 se eligen las primeras autoridades bajo el régimen de

autonomía y después de la guerra civil de 1965 ocurre en esta universidad un movimiento

renovador que depuso las viejas autoridades y dispuso la creación de un consejo

universitario provisional que habría de trazar los lineamientos generales de la reforma

universitaria y organizar las elecciones para las autoridades sobre nuevas bases (Estatuto

Orgánico, Artículos del 1al 4) (1994).

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El movimiento renovador rompe los moldes de la universidad enclaustrada y

comienza a cumplir con su verdadera misión de enseñar la verdad, proyectar el porvenir

de la sociedad y afianzar los valores del hombre. Su contenido filosófico se resume en las

siguientes orientaciones:

1- Fijación de la transformación universitaria

2- Asunción por la universidad de la función orientadora de la conciencia

nacional en la búsqueda de los ideales de la verdad y la justicia

3- Ampliación de los representantes estudiantiles en los organismos de

cogobierno

4- Apertura democrática de la matrícula

5- Afianzamiento de la libertad de cátedra

6- Inició de la revisión curricular para adaptarla a las ideas filosóficas y

científicas imperantes en el mundo civilizado

La Universidad Autónoma de Santo Domingo es la única institución de educación

superior pública del país y una de las pocas que goza de autonomía. Su presupuesto

proviene casi por completo de fondos del Estado. Cuenta actualmente con una matrícula

que sobrepasa los ciento cincuenta mil estudiantes entre la sede central y los diferentes

centros regionales en todo el país. A pesar de tan alta matricula, se carece de la

infraestructura de aulas y del uso de una tecnología adecuada para dar respuesta al

requerimiento de atender a toda la población solicitante y además brindar calidad en el

proceso de formación en esta situación de masificación de la enseñanza. El número de

profesores asciende a dos mil.

Según su Estatuto Orgánico (1994), la UASD se define como una institución que

reúne como una familia a docentes, personal de apoyo y estudiantes. La labor académica

esta conformada por tres elementos: docencia, investigación y extensión y la formación

se produce en cuatro niveles: técnico superior, licenciatura o grado, postgrado o

especialidad y maestría. Actualmente, mediante convenios con universidades extranjeras,

se está ofertando el grado de doctorado. Además, se ha propagado en los últimos tiempos

una modalidad de postgrado denominada diplomado cuya duración es menor que la

especialidad.

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El gobierno de la Universidad lo componen organismos colegiados con la

participación de todos los sectores que conforman la vida universitaria:

El Claustro es el organismo de máxima autoridad y existen (para tratar asuntos

de diferente naturaleza) un claustro mayor y un claustro menor.

El Consejo Universitario, compuesto por el rector quien lo preside, los cuatro

vicerrectores, los decanos de las diferentes facultades, un delegado y suplente

de cada uno de los centros regionales, un delegado y su suplente de los

Organismos Académicos Comunes y los delegados estudiantiles (5% del total

de este organismo). Integran también este organismo dos representantes de los

profesores y un representante del personal de apoyo a la labor académica.

La Asamblea

Consejo de Facultad

Sub-Consejo Técnico

Las autoridades que administran la institución, tanto en lo académico como en la

labor de apoyo, son en primer lugar el rector, quien es la máxima autoridad y cuatro

vicerrectores (docente, administrativo, de investigación y postgrado y de extensión).

En cada facultad (ocho en total) existe un decano, un vicedecano y los directores

de escuelas, quienes son los encargados directos de organizar los procesos de formación

en las diferentes carreras (Estatuto Orgánico de la UASD ( 1994) .

1.2 El Departamento de Orientación de la UASD

Según su Reglamento el Departamento de Orientación de la UASD (2004) está

compuesto por un director, cuatro coordinadores de áreas y 70 profesionales de la

psicología y orientación, incluyendo la sede y los diferentes centros regionales.

Las actividades del departamento están reguladas y organizadas por un Consejo

de Orientación el cual está compuesto por el director quien lo preside, los coordinadores

de área, un representante de los profesionales y la coordinadora de cátedra.

El departamento ofrece ayuda a los estudiantes a través de los diferentes

programas:

Programa vocacional, que incluye las informaciones que se ofrecen a los

estudiantes que pretenden estudiar en la UASD sobre las carreras que se

ofrecen y los criterios de selección para la toma de decisión profesional

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Programa de recuperación académica, que ofrece ayuda a estudiantes con

bajo índice después de su segundo semestre de estudio. En él se

proporcionan cursos, talleres, control de estrés, autoestima, técnicas de

estudio y entrevistas y todo esto después de determinar las causas de su

bajo rendimiento.

Programa personal social, el cual consiste en citas personales, trabajo en

grupo, talleres de relaciones humanas, atención al cliente y educación

sexual entre otros.

También este departamento imparte la cátedra de orientación institucional

y académica cuyo propósito es desarrollar los repertorios básicos para la

formación universitaria mediante la adquisición de la información

fundamental referida al quehacer universitario y la cátedra de orientación

para el éxito académico para estudiantes que obtienen bajo puntaje en la

prueba de orientación y medición académica. Es precisamente a esta

cátedra que va dirigido nuestro estudio pues el módulo de autoestima que

ofrece utiliza escalas que miden la autoestima de manera global al no tener

cuestionario validado que parta de un modelo multifactorial y que esté

basado en una teoría que aborde el autoconcepto como proceso de

procesamiento de información dentro de una perspectiva cognitiva que es,

a nuestro juicio, la más completa.

CAPÍTULO II: LA ADOLESCENCIA

2.1 Consideraciones Acerca de la Adolescencia

En su desarrollo ontogenético el ser humano recorre diferentes estadios, en cada

uno de los cuales se producen cambios importantes que van definiendo las características

de su comportamiento, desde la infancia hasta la vejez. El presente trabajo se centra en la

adolescencia y la adultez temprana ya que los sujetos de estudio, por su edad y otras

características del desarrollo, se ubican dentro de estas etapas.

Son variadas las concepciones que se tienen acerca de este período crítico del

desarrollo humano.

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Granville Stanley Hall, citado por Hothersall (2004), fue el primer psicólogo en

describir la adolescencia como una etapa distinta en el ciclo vital. Su descripción de la

adolescencia como tormenta y estrés, tuvo eco en muchas obras posteriores. Hall fue el

primer psicólogo, pero no la primera persona, en describir la adolescencia como un

período turbulento. Aristóteles sostenía que a los jóvenes “los calienta la naturaleza como

a los borrachos el vino” y según Sócrates “los jóvenes solían contradecir a sus padres y

tiranizar a sus maestros”, (Hothersall (2004).

Hall definió la adolescencia como un período caracterizado por tormenta y estrés,

una etapa del desarrollo en la cual el joven desafía la autoridad y el control de los padres

y con frecuencia está de mal humor y tiende a manifestar comportamientos temerarios y

antisociales.

Córdoba (2004) señala que la adolescencia es un proceso de transición de la

infancia a la adultez donde se experimentan cambios muy importantes y un alto nivel de

incertidumbre. En general en la adolescencia los cambios principales se relacionan con

temas como la identidad donde se incluye la profesión, los valores y las relaciones

afectivas. Eccles y cols (1993), citados por Córdoba (2004), sostiene que los cambios

característicos de esta etapa son a nivel físico, psicológico y social. Entre estos cambios

señala el desarrollo de la pubertad, la redefinición del rol social, el desarrollo cognitivo,

las operaciones formales, las transiciones en la escuela y la emergencia de la sexualidad.

Los adolescentes viven con intensidad sus experiencias. En este sentido, Quadrel,

Fschhoff y Davis (1993), citados por Córdoba (2004), señalan que la adolescencia es

culturalmente un período de riesgo porque se experimentan las consecuencias negativas

de cualquier conducta de riesgo en alto grado y de manera desproporcionada.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2000) define como adolescente a

toda persona comprendida entre los diez y poco antes de cumplir los 20 años. El principio

de la adolescencia se identifica con los cambios físicos propios de la pubertad pero, según

la misma fuente, el final de la misma no es tan identificable y varía de un contexto a otro

y de una época a otra.

Eric H. Erickson (1979), por su parte, destaca que la adolescencia siempre ha sido

vista como una etapa intermedia entre un sentido altamente vigorizante y desconcertante

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de un pasado definido en extremo que debe ser abandonado y de un futuro aún por

identificar, y con el cual identificarse, incluso en un período de rápido cambio.

Zacarés (2000), opina que la adolescencia supone la primera organización

sustancial del sentido de sí mismo de la que el sujeto es plenamente consciente.

La adolescencia constituye el período de transición de la niñez a la edad adulta.

Esta etapa conlleva la aparición de cambios físicos, cognitivos y sociales que la

convierten en un período crítico para el desarrollo del individuo. Esta posición es

compartida por la OMS cuando plantea que la adolescencia es un período de intensos

cambios entre los que figuran la madurez física, la cognoscitiva y el desarrollo

psicosocial. La OMS sostiene, además, que cada una de estas áreas de cambios es

independiente de la otra al tiempo que todas se encuentran estrechamente vinculadas.

Elliot y Feldman (1990) afirman que estas etapas son orientativas en el sentido

de que existen diferencias individuales en su desarrollo. En cuanto al autoconcepto, estos

autores arguyen que los cambios cognitivos y sociales son los más determinantes y

apuntan, además, que la adolescencia es un período clave en el desarrollo del

autoconcepto.

Según Coon (2004) la adolescencia es el período, culturalmente definido, entre la

niñez y la adultez. Desde el punto de vista social el adolescente ha dejado de ser niño

pero todavía no es un adulto pleno. Añade que casi todas las culturas la reconocen como

una fase de transición y sostiene que su duración varía de una sociedad a otra.

Hall, citado por Hothersall (2004), considera que la tormenta y estrés del

adolescente era más frecuente en los Estados Unidos de su época debido a la

urbanización, el fracaso del hogar, la escuela y las organizaciones religiosas para

responder a las necesidades de los adolescentes. Margaret Mead, citado por el autor

referido, descubrió que los adolescentes de la isla Samoa atravesaban la adolescencia sin

estrés ni agitación. Definió la sociedad de Samoa como una sociedad relejada,

sexualmente libre, igualitaria y tolerante. Mead atribuyó la tormenta de los adolescentes a

fuerzas culturales. Orans, citado por Hothersall (2004), al evaluar la opinión de Mead de

que los adolescentes de Samoa estaban menos estresados que los de Estados Unidos

llegó a la siguiente conclusión: “es claro que no tenía datos adecuados en cualquier lugar

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para hacer una afirmación así y sus conjeturas teóricas, aunque plausibles, carecen de

verificación”.

Asimismo, en la adolescencia se dan una serie de cambios cualitativos y

cuantitativos, tal como señala Erickson (1979), quien además postula que los cambios

cuantitativos que parecen alterar la calidad de la adolescencia en nuestro tiempo se deben

a que sencillamente hoy día hay más jóvenes que nunca, que por lo general ahora

maduran más temprano y que un mayor número de ellos está mejor informado respecto a

las condiciones mundiales -tanto por la palabra escrita como por las imágenes comunes

de los medios de comunicación de masas- que nunca antes.

Se transmiten simplificados ideales de identidad, personalidad y eficacia.

Tal promesa se vuelve ilusoria a causa de los diarios caprichos de las

complejidades tecnológicas, legales y burocráticas, en sí misma resultando una variedad

de cambios cuantitativos lo que a juicio de Erickson proporciona un sentido de

individualidad y de comunalidad dentro de discontinuidades que de otra manera

resultarían paralizantes.

Erickson postula una moratoria psicológica en la juventud, período en que el

joven puede dramatizar, o por lo menos experimentar con pautas de conductas que son o

no llegan a ser infantiles y adultas a la vez.

Y sin embargo con frecuencia se incorporan en forma aparatosa a ideales

tradicionales o a nuevas direcciones ideológicas; una auténtica moratoria.

Por supuesto, proporciona tiempo extra para valores intemporales, quita la

presión del tiempo, pero debe terminar. Si en el pasado la gente joven a menudo ha

experimentado el duelo por el final de la moratoria como pérdida irrevocable de

identidades potenciales, los jóvenes lideres de hoy, transitorios como son, declaran que el

mundo que está más allá de la juventud es completamente vacío e indefinido. Pero una

moratoria sin final también elimina todas las utopías, excepto aquella de una moratoria

infinita.

Erickson (1977) sostiene que una moratoria sin algún tipo de diseño utópico sólo

puede conducir a una promiscuidad ideológica. Las generaciones pasadas han legado

aspectos de herencia revolucionaria a los jóvenes de hoy, mientras tanto la

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industrialización ha cambiado toda la premisa básica y la mayoría de los jóvenes

permanecen comprometidos en la invención y perfeccionamiento de la tecnología.

La juventud moderna ha crecido junto con el hecho de que una civilización

opulenta puede aprender a volverse relativamente pacífica y amistosa en grandes áreas

de su existencia y delegar el poder destructivo a monstruos nucleares científicamente

creados. No nos sorprenderá que la legitimación de la violencia se vuelva el principal

tema en la lucha ideológica de la juventud. El autor referido enjuicia a Piaget al declarar

que los hechos cognoscitivos establecidos por Piaget (1964) hacen plausible la tesis de

que la juventud piensa ideológicamente, es decir, con una combinación de una

orientación narcisista y egocéntrica, determinada a adaptar al mundo para sí.

2.2. Factores que Influyen en el Desarrollo de la Adolescencia

Bloon (1990), en Garrido y López (1995), citados por Córdoba (2004) ha

revisado los constructos de la competencia de la adolescencia desde una perspectiva

psicosocial donde plantea la necesidad de presentar las tareas madurativas de desarrollo

que requiere la etapa de la adolescencia. Estas tareas madurativas las agrupa en:

Factores personales, cambios corporales, desarrollo de las estructuras cognitivas,

desarrollo de las estructuras afectivas, cambios en el repertorio conductual.

Factores interpersonales, cambio de relaciones dentro de la familia y cambio de

las relaciones con los compañeros.

Factores sociales, cambios de relaciones con adultos y profesores en la escuela,

cambio de relaciones en el empleo, cambio con las personas significativas en la

sociedad .Cambios interculturales. Cambio en la posición ocupada en la cultura y

subcultura, cambio en el empleo de los medios de comunicación social.

Factores ecológicos, mundo físico y tiempo. Éste y otros autores resaltan la

competencia cognitiva y también la disonancia cognitiva pues el adolescente suele pensar

que no le va a pasar nada de lo que les pasa a los otros. Todos estos cambios se dan de

manera diferente en cada adolescente pues todo va a depender de sus necesidades de

desarrollo y las oportunidades que le ofrezca el medio en que se desenvuelve.

Los factores que inciden en la adolescencia son múltiples aunque la mayoría de

los estudiosos del desarrollo destacan como principales: físicos, cognoscitivos y sociales.

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1. Desarrollo Físico

A grandes rasgos señalaremos los principales cambios físicos que se presentan en

la adolescencia, que obviamente van incidir en el cambio de la percepción de su propia

imagen física.

El primer indicador concreto del final de la niñez es el brote de crecimiento

puberal que ocurre alrededor de los 10 años en las niñas y de los 12 años en los niños.

Las hormonas del crecimiento empiezan a fluir en la corriente sanguínea. Durante varios

años el adolescente puede crecer entre 7 y 15 centímetros por año y ganar peso

rápidamente. El cuerpo del adolescente no alcanza las proporciones adultas de forma

súbita, pero aún así el cambio es bastante acelerado.

Tal como señala Papalia (1999) los cambios físicos de la adolescencia se suceden

en una secuencia que es mucho más consistente que su duración real, aunque este orden

varía de una persona a otra. Algunas personas pasan la pubertad de manera muy rápida,

mientras que para otros el proceso toma mucho tiempo.

Estos cambios se dan de manera diferente en el niño y la niña, las hormonas se

encuentran en estrecha relación con las emociones, y lo importante para nosotros es que

ese repentino crecimiento es el primer elemento para el cambio de la percepción del

adolescente sobre sí mismo. Adolescencia es identidad contra confusión de roles.

2.2.2 Desarrollo Cognoscitivo

Para referirnos al desarrollo cognoscitivo partiremos de los planteamientos de

Jean Piaget (1964).

Jean Piaget (1964) elaboró teorías referentes a la forma en que los seres humanos

piensan, razonan y resuelven problemas. El interés de Piaget no se centraba en la cantidad

de información que los niños poseían, sino en las formas en que su pensamiento y sus

representaciones internas de la realidad física cambiaban a través de las diferentes etapas

de su desarrollo comprendido de forma más completa.

Piaget planteó que los seres humanos en su desarrollo cognoscitivo atraviesan por

cuatro etapas definidas, la etapa sensorio-motriz, la preoperacional, la de operaciones

concretas y la etapa de las operaciones formales. Se supone que todos los niños deben

pasar por estas etapas en la misma secuencia aunque a un niño pueda tomarle más tiempo

el paso de cierta etapa a otra.

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Según la teoría de Piaget, los adolescentes se encuentran en la etapa de las

operaciones formales, la cual surge aproximadamente a los 11 años de edad. Es la etapa

donde el pensamiento se vuelve abstracto. Los adolescentes pueden ver que su realidad

particular es una de muchas realidades imaginables y empiezan a plantear preguntas

profundas acerca de la verdad, la justicia, la existencia; buscan respuesta a sus problemas

de una forma sistemática una vez que logran las operaciones cognoscitivas de esta etapa y

pueden empezar a jugar el papel del científico probando cada posibilidad en un orden

cuidadoso. Los adolescentes también son capaces de utilizar la lógica deductiva avanzada

y tienen la capacidad de razonar a partir de premisas abstractas para sacar conclusiones

lógicas.

En cuanto al desarrollo cognoscitivo, el desarrollo de las operaciones formales

según Piaget ocurren en esta etapa, lo que le va a permitir manejar abstracciones que van

a influir en la elaboración de nuevas autopercepciones y a tener un autoconcepto más

fundamentado en criterios abstractos. En esta etapa el sujeto esta más consciente del

sentido de sí mismo, gracias a sus nuevas posibilidades intelectuales. A juicio de Zacarés

(2004) el adolescente será capaz de elaborar la significación de los cambios que están

teniendo lugar.

Aunque los cambios fisiológicos son importantes en los comportamientos en esta

etapa, no es menos cierto que las interacciones sociales inciden de manera fundamental

en el desarrollo cognoscitivo. Gran parte de estas investigaciones tienen sus orígenes en

las teorías del psicólogo ruso Leu Vigotsky (1979) quien argumentaba que los niños se

desarrollan a través de un proceso de internalización y absorben aquellos conocimientos

de su contexto social que tienen un gran impacto sobre la forma en que la cognición se

desarrolla a través del tiempo.

La teoría social que planteó Vigotsky ha encontrado apoyo en los estudios

transculturales del desarrollo. Cuando la teoría de Piaget atrajo inicialmente la atención

de los investigadores del desarrollo humano muchos de ellos utilizaron las “tareas de

desarrollo” de Vigotsky para estudiar los avances cognoscitivos de los niños en diversas

culturas.

Estos estudios empezaron a cuestionar la universalidad de las conclusiones de

Piaget debido a que en muchas culturas las personas no evidenciaban haber adquirido

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operaciones formales. Al final de su vida el propio Piaget especuló que los logros

específicos que el caracterizó como operaciones formales tal vez se fundamentan más en

el tipo particular de educación científica que el niño obtiene que en la sucesión de etapas

del desarrollo cognoscitivo predeterminadas biológicamente, Gerric (2005).

2.2.3 Desarrollo Social

Las interacciones y expectativas sociales del individuo cambian a lo largo del

ciclo vital. El ambiente social y el ambiente cultural interactúan con el desarrollo

biológico para proporcionar a cada período de vida sus propios roles y recompensas

especiales.

Para el desarrollo social es importante considerar la forma en que la cultura y el

ambiente afectan ciertos aspectos de la vida. Las tareas de vida están determinadas de

manera cognitiva por la acumulación biológica de la edad y la acumulación social de las

experiencias culturales.

El desarrollo social en la adolescencia se caracteriza por el cambio de roles

sociales.

La principal pregunta que se hace un sujeto en la etapa de la adolescencia es quien

soy yo. La búsqueda de la identidad se intensifica en la adolescencia y se plantea en el

campo físico, cognoscitivo y en el desarrollo social y emocional. La búsqueda de

identidad que se desarrolla durante toda la vida, comienza en la niñez y adquiere mayor

preponderancia en la adolescencia, Zacarés (2000).

Erickson (1979) destaca que el esfuerzo por darle sentido al yo y al mundo no es

producto de la maduración, sino un proceso vital que contribuye a reforzar el yo del

adulto. Según el autor referido la principal tarea de esta etapa de la vida es resolver el

conflicto de identidad versus la confusión de identidad para convertirse en un adulto que

pueda cumplir un importante rol en la vida. Para construir la identidad, el yo organiza las

habilidades y los deseos de la persona para adaptarlos a la exigencia de la sociedad.

Zacarés (2000) señala que los cambios en los roles sociales plantean a los

adolescentes nuevas necesidades de elección y decisión que no existían con anterioridad.

Erickson (1979), en sus aproximaciones sobre el desarrollo, destaca el

surgimiento del yo, la búsqueda de identidad y las relaciones individuales con los demás

20

durante toda la vida. Hizo hincapié en la relación de la cultura y el individuo lo que lo

condujo a proponer una teoría psicosocial del desarrollo.

Erickson (1977), señala que cada individuo debe pasar de manera exitosa una

serie de etapas psicosiociales, cada una de las cuales presenta un conflicto o crisis en

particular. Erickson identificó 8 etapas en el ciclo vital, cada una ella enfocada a una

crisis, y aún cuando cada conflicto nunca desaparece por completo es necesario resolverlo

hasta cierto punto en una etapa determinada para que el individuo prueba afrontar

satisfactoriamente los conflictos de las etapas posteriores.

De las etapas de desarrollo contempladas por Erickson nos vamos a referir

específicamente a la que corresponde a la adolescencia, por ser ésta en la que se

encuentran los sujetos de estudio de la presente investigación. Erickson creía que la crisis

esencial de la adolescencia es el descubrimiento de la verdadera identidad en medio de la

confusión creada al ejercer múltiples roles para las distintas audiencias en el mundo

social.

La resolución de esta crisis ayuda a que el individuo desarrolle un sentido

coherente de sí mismo y si no lo logra de manera adecuada puede surgir una autoimagen

carente de una identidad central.

En opinión de Erickson (1977) la confusión de identidad (o de rol) representa un

grave peligro en esta etapa pues hace que el joven requiera de bastante tiempo para

alcanzar la edad adulta.

Erickson sostenía que el pandillismo y la no aceptación de las diferencias

características de la adolescencia son defensas contra la confusión de identidad, Papalia

(2001). Durante la moratoria psicosocial (tiempo libre) muchos buscan compromisos a

los que les pueden guardar fidelidad.

Al igual que Piaget, Erickson consideraba el desarrollo como una transición por

una serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros.

La forma en que el individuo resuelve cada crisis tendría un efecto duradero en la imagen

que se forma de sí mismo y de la sociedad.

Para Erickson según Emilia Serra (2004), el problema más importante para los

adolescentes es el desarrollo de una identidad que constituya una base firme para su vida

adulta. Aunque el individuo desarrolla desde la infancia un sentido de sí mismo, la

21

adolescencia señala la ocasión en que por primera vez hace un esfuerzo ¿Quién soy yo?

El conflicto que define la etapa de la adolescencia es la tarea de identidad.

La identidad se refiere a la organización de las pulsiones, habilidades, creencias e

historia del individuo en una imagen coherente de sí mismo. Implica toma de decisiones y

hacer elecciones deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la ideología y los

compromisos con personas e ideas, Marcia (1987), citada por Záiter (2001). Si los

adolescentes no logran integrar bien todos estos aspectos y elecciones se sienten

incapaces de decidir y enfrentan la amenaza de sufrir una confusión de roles. James

Marcia y sus colegas sostienen que los adolescentes disponen de alternativas al

enfrentarse con ellos mismos y con sus elecciones, Marcia (1980), Schsedil y Marcia

(1981), citados por la misma autora.

La exclusión de la identidad describe la situación de los adolescentes que no

experimentan con identidades diferentes ni consideran diversas opciones sino que se

comprometen con las metas y los valores de otros. Los adolescentes que experimentan

difusión de identidad pueden haberse esforzado inútilmente para hacer elección o tal vez

no hayan pensando en serio en estos temas.

Los que se encuentran en medio de una batalla con las elecciones experimentan lo

que Erickson llamó moratoria. Erickson empleó el término para describir una demora en

el compromiso del adolescente en las elecciones personales y ocupacionales. En el caso

de los adolescentes modernos esta demora es muy común y probablemente sea saludable,

Zacarés (2000).

Señala Woolfok (1999) que Erickson consideraba que los adolescentes de las

sociedades modernas experimentan esta crisis de identidad o período temporal de

moratoria y confusión. En la actualidad el período no se conoce ya como crisis porque

para la mayoría de la gente la experiencia es una exploración gradual más que una ruptura

traumática, de acuerdo con Baumester (1990), citado por Woolfok (1999). Tanto la

adquisición de la identidad como la moratoria se consideran alternativas saludables. La

tendencia natural de los adolescentes a probar identidades, experimentar estilos de vida y

comprometerse con causas forma parte importante del establecimiento de una identidad

firme.

22

Los adolescentes que no logran pasar de la etapa de difusión o exclusión de

identidad tienen problemas de ajuste y aquellos cuya identidad es difusa a menudo se dan

por vencidos, confían su vida al destino o se dejan llevar por la multitud y además se

convierten en individuos con riesgo probable al uso de drogas, Racheen y Walerman

(1990) citado por Woolfolk (1999).

Los adolescentes mayores parecen tener autoconceptos separados y específicos,

pero éstos no por fuerza se integran en un autoconcepto global. Es posible que los

adolescentes más jóvenes, enfrentados a los desafíos de los diferentes materiales

escolares y a la “tarea vital” de formar una identidad, traten de integrar sus muchos

“yoes” para lograr esa identidad.

La adolescencia parece cumplir la función de confiar a la persona de crecimiento

los logros posibles y los ideales comprensibles de una civilización en existencia o en

desarrollo, Eric Erickson (1979).

2.3 Autopercepción en la Adolescencia

Zacarés (2000) señala que los niños se auto perciben y se auto describen usando

criterios concretos propios de su etapa de desarrollo. Conforme van madurando y van

adquiriendo habilidades cognitivas podrán construir un autoconcepto más diferenciado y

al llegar a la adolescencia los cambios corporales, intelectuales y sociales,

proporcionarán material para el cambio en las auto-percepciones del sujeto. Los grandes

cambios que se dan a nivel corporal, que son los primeros en aparecer, alteran la

percepción que el adolescente tiene de sí mismo como también lo hacen los cambios que

se producen a nivel de la cognición -con el desarrollo del pensamiento lógico- llegando a

resolver problemas de silogismo y, en muchas ocasiones, demostrando su habilidad para

el pensamiento lógico.

Los cambios de roles van a influir también en su nueva percepción. En este

sentido Zacarés (2000) señala que los cambios en los roles sociales plantean a los

adolescentes nuevas necesidades de elección y decisión que no existían con anterioridad

y que en la medida que el adolescente se prepara para la adultez se orienta hacia el futuro,

y en la medida que se orienta hacia el futuro aparecen las cuestiones sobre identidad. Las

expectativas sociales provocan que el adolescente realice elecciones que lo capacitan para

23

ser categorizado como persona y como miembro de la sociedad. Agrega este autor que el

proceso de satisfacción de estas demandas sociales es una ambigua combinación de

encontrar quién soy yo y decidir quién quiero ser. Este investigador considera la

identidad como una serie de desarrollos interrelacionados que abarcan todos los cambios

en el modo en que el adolescente se ve a sí mismo en relación a los otros y en relación

con la sociedad amplia en que vive.

El adolescente tiene la capacidad de hacer representaciones internas vinculadas al

sí mismo -self-. Los cambios en las autopercepciones y en la dimensión evaluativa y

afectiva –autoestima- llevan al adolescente a cambiar aspectos en sus diferentes

autoconceptos y responder a la pregunta quién soy yo con criterios más subjetivos,

gracias a su desarrollo cognitivo, lo que le permitirá verse diferente y ver al mundo de

manera diferente. Conforme se acerca a la etapa de la adultez se espera que haya resuelto

la llamada tarea del adolescente -según Erickson- el logro de identidad, y que a juicio de

este teórico sea la tarea más importante del adolescente.

La adolescencia supone la primera reorganización sustancial del sentido de sí

mismo de la que el sujeto es plenamente consciente, pues de acuerdo con Piaget, se

encontraría en el aspecto cognoscitivo en la etapa de las operaciones formales. Sus

posibilidades intelectuales, le permitirán valorar la significación de los cambios que están

teniendo lugar y en este sentido Zacarés (2000) en su trabajo sobre aspectos evolutivos,

psico-educativos y sociales de la adolescencia, reconoce los importantes cambios de la

niñez en lo referente a la identidad pero destaca que es en la adolescencia cuando se llega

a un alto grado de conciencia y de capacidad para la autorreflexión, tal como señala

Zacarés (2000).

En la adolescencia temprana los atributos y sentimientos interpersonales y las

habilidades sociales que influyen en las interacciones con los demás, o que afectan la

imagen social, son los que más sobresalen en los puntos de vista de los contenidos que los

adolescentes suelen incluir en sus autorepresentaciones. En esta etapa la preocupación

por los cambios físicos incidirá en la inclusión de las características corporales que más

se valoren en su contexto social para luego incluir características psicológicas, creencias

y valores.

24

En la adolescencia tardía, que es donde están situados la mayoría de los sujetos

de este estudio, la preocupación está más dirigida a los yoes futuros y a los planes. Para

alcanzarlos, los adolescentes en la etapa tardía se caracterizan por hacer abstracciones de

orden superior que integren abstracciones más elementales de manera significativa y que

resuelven las inconsistencias y contradicciones.

Las valoraciones que hacen los adolescentes en la fase tardía acerca de sí mismos

son más equilibradas y estables y en las mismas suelen integrar aspectos tanto positivos

como negativos y aceptar más sus limitaciones. De igual modo, la comparación social

disminuye en la medida en que aumenta la comparación con los propios ideales,

caracterizándose por la construcción de criterios que regulen las decisiones personales y

la creación de ideales a los que aspira el yo. El adolescente está consciente de que su

personalidad se expresa de varias formas, reacciona de forma diferente según la persona

con quien se relaciona y distingue entre sus propias percepciones y las percepciones de

los demás.

La adolescencia tardía se caracteriza además por la capacidad para construir

abstracciones de orden superior y el joven en esta etapa podrá integrar las demás

abstracciones y contradicciones en un autoconcepto más consistente.

Los adolescentes, para pasar a la etapa de la adultez, necesitan integrar sus

múltiples autoconceptos en una teoría sobre sí mismo que sea coherente y unificada y tal

integración, tal como señala Zacarés.

La autoestima como componente evaluativo de las autorepresentaciones ha

merecido mucha atención como indicador de ajuste, madurez y adaptación psicológica,

de gran importancia en la adolescencia, parece que mostrar una baja autoestima en la

adolescencia esta asociada con escasa resistencia a la presión de los iguales

2.4 Adultez

Dentro del desarrollo del ciclo vital se destacan varias etapas de desarrollo entre

ellas la adultez temprana, que se caracteriza por la toma de importantes decisiones que

marcan la vida del individuo. Esta etapa comprende el rango de edad entre los 20 y 40

años. Durante estas décadas las personas cambian y crecen en muchos aspectos y suelen

tomar decisiones que marcarán sus vidas. La mayoría de las personas abandonan el hogar

25

de los padres en esta etapa de vida, entran a trabajar por vez primera, se casan, tiene hijos

y los crían.

Las personas establecen prioridades para cada día de su vida. Los adultos jóvenes

toman decisiones que afectan su salud, sus carreras y sus relaciones interpersonales

cuando apenas están madurando en muchos aspectos importantes. En la edad adulta

temprana sostiene Papalia (1999), se mantiene un gran potencial para el desarrollo

intelectual, emocional e incluso físico. Los progresos importantes a juicio de esta autora

ocurren en esta etapa y algunos de estos progresos están en función de los nuevos y

significativos roles que las personas asumen, ya sea como trabajadores, con la pareja o

con los hijos. Dichos roles afectan el pensamiento y son muy notables las interacciones

de los diversos aspectos del desarrollo físico, intelectual y social. La manera de pensar de

los adultos cambia, se vuelven cada vez más realistas y manejan más abstracciones; sus

autopercepciones cambian respecto a si mismos y respecto al mundo; todos los cambios

que se producen los llevan a elaborar una teoría de si mismos mas definida.

Zacarés (1999) señala que Erickson (1970) es quien más clara y abiertamente

expresó las peculiares formas de desarrollo que tenía lugar en la adultez. Su conocida

teoría del desarrollo psicosocial a lo largo del ciclo vital también venía a distinguir una

serie de tareas evolutivas específicas para los distintos períodos evolutivos de gran

significación psicológica. Erickson articula un marco de etapas secuenciales del

desarrollo del yo en las que cada período del crecimiento está sistemáticamente

relacionado con todos los demás.

Las tareas psicosociales específicas de la edad adulta se engloban bajo la crisis

que Ericsson denominó “generatividad versus estancamiento”.

Esta última parte no la vamos a desarrollar porque los estudiantes de la muestra

del estudio caen dentro de la adolescencia tardía y la adultez temprana y en nuestro medio

éstos últimos actúan casi igual que los primeros.

26

CAPÍTULO III: EL AUTOCONCEPTO

3.1. Conceptualizaciones, Enfoques y Teorías

El autoconcepto se ha venido estudiando de forma sistemática desde los

planteamientos de James, quien dejó ver su carácter multifactorial y destacó el aspecto

social en su formación, González-Touron (1999).

El autoconcepto se ha planteado desde diferentes modelos que van desde el

unifactorial hasta el multifactorial.

En los últimos tiempos, con el desarrollo de la teoría cognitiva, este constructo se

ha venido estudiando desde la perspectiva multifactorial pero además como un proceso.

El proceso de desarrollo del autoconcepto se enmarca dentro de este modelo a lo largo del

desarrollo humano y el mismo se va modificando ya que los criterios que utiliza el niño

en sus autopercepciones son concretos y provienen de los otros significativos. A medida

que va creciendo, y al llegar a la adolescencia con su desarrollo cognoscitivo en la etapa

de las operaciones formales, puede utilizar otros criterios más abstractos.

La revisión de la literatura nos llevó a valorar por separado el proceso del

autoconcepto y el proceso de autoestima. Los principales aportes teóricos en el desarrollo

del autoconcepto se han encontrado en el enfoque cognitivo.

Son muchas las definiciones que se le han dado al constructo autoconcepto: para

Strauman y Higgins (1993), citados por Llenares (2000) y otros, es el núcleo central del

sistema cognitivo y está conformado por creencias autoreferentes, cogniciones que una

persona tiene sobre sí misma. Para Harter (1996), citado por Llenares, el autoconcepto es

una estructura cognitiva que interviene en el procesamiento de cualquier información y

permite de este modo categorizar y explorar la experiencia.

3.2 Desarrollo del Autoconcepto Dentro de la Perspectiva Cognitiva

Luego de estudiar las diferentes teorías sobre el autoconcepto hemos optado por el

enfoque cognitivo para el marco teórico de nuestra investigación para entender el

autoconcepto. De igual modo, el instrumento que vamos a validar se inscribe dentro de

esta perspectiva teórica.

La psicología cognitiva parte del estudio empírico del autoconcepto desde el

marco del procesamiento de información acerca del sí mismo. La información que viene

27

de la experiencia se reestructura, se almacena en la memoria y se reutiliza para guiar la

acción. El enfoque cognitivo considera al autoconcepto como una estructura de

conocimientos acerca de sí mismo y un proceso que influye en todas las fases del

procesamiento de la información. Esta corriente introduce nuevos criterios para explicar

la estabilidad y maleabilidad del autoconcepto y para explicar las conexiones de este

constructo con el afecto y motivación que guían la conducta. Los psicólogos que siguen

este enfoque consideran que el desarrollo del autoconcepto es un proceso que conlleva

cambios cualitativos y cuantitativos en su misma estructura cognitiva.

Según se va evolucionando en el desarrollo humano se tiene un concepto de sí

mismo más diferenciado y definido. El sujeto se percibe con el paso del tiempo no sólo

con más rasgos personales, sociales y físicos, sino con ideas e informaciones más

complejas y abstractas. Así mismo se percibe cualitativamente distinto, más objetivo y

realista, Cerviño (2001). El enfoque cognitivo presenta al individuo como un ente

dinámico y el autoconcepto es visto como un proceso que conlleva no sólo aspectos

cuantitativos sino cualitativos en su misma estructura cognitiva.

El individuo va procesando informaciones cada vez más complejas y el mismo

sujeto se percibe diferente y por ende va a actuar diferente. El autoconcepto aparece

como un fenómeno multifacético, como una colección de imágenes, esquemas,

concepciones, objetivos o tareas. Shlenker y otros, citados por Cerviño (2001), lo

redescriben como una estructura activa y dinámica que está implicada en todos los

aspectos de procesamiento de información social.

Para González–Touron1 (1994) el autoconcepto, desde la psicología cognitiva, se

asienta en los planteamientos de los teóricos anteriores, los interaccionistas y los

humanistas.

Para Calveti y cols (2005), los antecedentes de este enfoque se pueden situar en

Epstein (1973), con su propuesta de que el concepto de sí mismo es una teoría de sí

mismo y, por tanto, su estudio tiene carácter científico. Estos teóricos también citan los

aportes de Bandura con su teoría de la autoeficacia, que acentúa el papel del factor

interno en la regulación de la conducta.

1 González, M. y Touron, J. Autoconcepto y Rendimiento Escolar. Pamplona. Ediciones Universidad de Navarra, S. A.

28

Desde el enfoque cognitivo el autoconcepto es el núcleo de la personalidad, con

influencia en el afecto y la regulación de la conducta y por lo tanto su origen es social.

El autoconcepto, desde el modelo cognitivo de procesamiento de información, es

visto como un proceso en construcción frente a la relación recíproca entre el sujeto y su

medio e influye en la conducta a través de los procesos mentales. Esta corriente considera

que el autoconcepto es una teoría completa que el sujeto elabora sobre sí mismo.

La teoría cognitiva se centra en los procesos mentales o pensamientos como

determinantes causales que llevan a la acción. Los psicólogos de orientación cognitiva

están interesados en la secuencia cognición- acción, Reeve (1997). Este autor señala que

los acontecimientos del entorno inciden en los sentidos humanos, aportando vivencias

sensoriales que son procesadas por el sistema nervioso central. Los seres humanos

trasforman las informaciones recibidas por los sentidos, las sintetizan, elaboran,

almacenan, recuperan y finalmente usan de ellas, Neisser (1967) y Anderson (1980),

citados por Reeve.

Para los teóricos cognoscitivitas, señala Reeve (1997), la acción está

principalmente en función de los pensamientos de las personas y no de algún instinto, de

necesidad o pulsión. Gran parte de la información que procesamos día a día está

relacionada con el self. La mayor parte de esta información viene de experiencias vitales

específicas.

A partir del procesamiento activo de la experiencia personal el individuo

construye una representación general del self. De acuerdo a Hazle Markus (1977),

citado por Reeve, el self es un compuesto de varios esquemas del self correspondientes a

distintos ámbitos. Los esquemas del self son generalizaciones cognitivas sobre un mismo

derivado de la experiencia pasada que sirven para orientar y organizar el procesamiento

de información referida a uno mismo que se da en la experiencia social que tiene la

persona.

Los esquemas del self surgen de las reflexiones sobre las evaluaciones sociales

hechas por uno mismo y por los demás y del significado que tienen esas evaluaciones.

Una vez construidos, los esquemas del self sirven de etiquetas para resumir y organizar

toda la riqueza de experiencias sociales pasadas y futuras del individuo, Harter (1999),

Kihistron y Canton (1984), citados por Reeve.

29

El self formado busca feeback que sea consistente con su autoconcepto y evita la

información que contradiga su autoconcepto. Una vez establecidos, lo esquemas del self

se hacen resistentes a las informaciones contradictorias, Markus (1977). Los esquemas

del self se hacen relativamente estables porque las personas buscan informaciones que

confirmen su autoconcepto de forma activa.

El autoconcepto es multidimensional e influye en el individuo como un todo, pero

también es dinámico y esta ligado al contexto social donde se desenvuelve el individuo.

Cada persona elabora su propia teoría, hace generalizaciones a partir de su estructura

mental para entender al mundo. El desarrollo del autoconcepto lleva cambios cualitativos

y cuantitativos. El individuo está en constante cambio aunque su autoconcepto es estable

pero es susceptible de cambios que se dan de manera casi imperceptible en los primeros

años.

Sin embargo, en la adolescencia se puede notar el cambio pues los adolescentes

están en la etapa de las operaciones formales dentro del desarrollo cognoscitivo y también

están en la época en que deben lograr su identidad. En estas condiciones el desarrollo

cognoscitivo y social va a jugar un papel importante en el procesamiento de información

y en las nuevas percepciones del adolescente en un momento donde deben tomar muchas

decisiones. Esto es particularmente cierto en los adolescentes que van a entrar a la

universidad, donde se van a enfrentar a situaciones nuevas y donde van a desarrollar

nuevas competencias y a ser más concientes de su realidad.

El adolescente puede tener un autoconcepto más diferenciado y definido con

relación a su etapa anterior de desarrollo. El individuo tiene un conjunto de self formado

por varios esquemas de self correspondientes a cada contexto donde se desenvuelve.

Cada enfoque da más importancia a un contexto que otro.

Para estudiar el autoconcepto es necesario tomar en cuenta el desarrollo evolutivo

del sujeto ya que el individuo en su desarrollo pasa por varias etapas y no en todas las

etapas presenta el mismo autoconcepto; puede mejorar su auto percepción en un área y en

cambio disminuir en otra.

Por otro lado no podemos analizar la conducta del adolescente, la conducta

escolar, sin considerar las percepciones que tiene el estudiante de sí mismo y de su

competencia académica. Las experiencias escolares son procesadas e interpretadas por el

30

sujeto en relación con su teoría de sí mismo. La teoría que el estudiante forja de sí mismo

influye en cómo se percibe a sí mismo y a su contexto y esto va a determinar como el

sujeto se involucre en el proceso de aprendizaje y como será su resultado académico.

Parece ser que existe una bidirreccionalidad entre autoconcepto académico y rendimiento

académico general.

El autoconcepto actúa como una fuerza instigadora de la conducta. La acción se

encuentra bajo los esquemas cognitivos. Como dice Epstein (1973) el autoconcepto es

una teoría de sí mismo, construida por el propio individuo. Esta teoría permite interpretar

y organizar la experiencia.

Con el tiempo, el adolescente llega a desarrollar un mapa cognitivo sofisticado

como manera de entender al mundo y entender quien es de manera más consciente y

más definida.

Las diferencias individuales se establecen porque cada individuo establece su

propia estructura cognitiva de manera diferente. Los cognoscitivitas sostienen que una

vez formadas las estructuras cognitivas éstas sirven de base para resumir las

experiencias por las que cada individuo construye su propia teoría para ver al mundo -lo

que le permitirá sobrevivir en el mismo- aunque a veces esta realidad está distorsionada

y el individuo debe aprender a formar nuevas estructuras con la finalidad de hacer ajustes

y vivir armónicamente en su medio social. El autoconcepto y su aspecto evaluativo y

afectivo –autoestima- tienen relación con la dirección de la conducta y energizan la

misma.

La formación del autoconcepto requiere definirse en relación a diferentes

dimensiones. El desarrollo del autoconcepto no es global ni uniforme y es específico en

cada ámbito o dominio. Según muchos investigadores hay que estudiarlo en cada ámbito

y puede evolucionar en cada uno a diferente ritmo.

Según Cubero y Moreno (1990), el autoconcepto tiene las siguientes

dimensiones:

La dimensión académica

Esta dimensión se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño

como estudiante y tiene dos aspectos: el primero relativo al sentimiento que se genera

31

en el estudiante acerca de la actividad a través de sus profesores –buen alumno- y el

segundo referido a cualidades concretas valoradas en ese contexto.

Autoconcepto social

Percepción que el sujeto tiene de su competencia con las relaciones sociales. Esta

dimensión tiene dos aspectos, uno referido a la red social del sujeto y su facilidad o

dificultad para mantenerla o ampliarla y la otra relativa a alguna cualidad importante en

las relaciones interpersonales.

Autoconcepto emocional

Es la percepción que el sujeto tiene sobre su estado emocional y sus respuestas a

situaciones específicas. Esta dimensión tiene dos aspectos, el primero hace referencia a la

percepción general sobre el propio estado emocional y el segundo centrado en la

autovaloración emocional en situaciones concretas.

Autoconcepto familiar

Es la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e

integración en el medio familiar. El significado de esta dimensión tiene dos aspectos: el

primero se refiere a la confianza y al afecto de los padres y el segundo a cuatro variables

relativas a la familia y el hogar, dos de ellas tienen que ver con el sentimiento de

felicidad y apoyo y otras dos sobre la falta de implicación de los padres

Autoconcepto físico

Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto y de su condición

física. Esta dimensión incluye dos aspectos, una relativa a la práctica deportiva en la

vertiente social, física y de habilidad, otra relativa al aspecto físico. El autoconcepto está

formado por una serie de auto percepciones formadas a lo largo de la vida que se

almacenan en la memoria a largo plazo.

En este estudio nos centraremos en las dimensiones que contempla el instrumento

de medida AUTOAD.

El autoconcepto, además de estar compuesto de auto-esquemas acerca de sí

mismo en el pasado y en el presente, contiene esquemas de lo que se desea lograr en la

vida, los cuales son representaciones cognitivas de nuestras metas, Markus y

Kunda(1986). Desde la visión del autoconcepto como algo general resulta difícil explicar

como este tipo de estructura media la diversidad de la conducta aunque desde la

32

concepción de su naturaleza multicausal y de los posibles selves como elementos

dinámicos del autoconcepto, que actúan como incentivos para la conducta, se entiende

mejor su papel como regulador de la conducta.

Para medir el autoconcepto se han diseñado varias escalas y cada una parte de un

modelo teórico determinado. En esta investigación nuestro instrumento de trabajo es el

AUTOAD (2001). Este instrumento de medida se inscribe en los postulados de la

psicología cognitiva de los trabajos de Markus y Kunda (1986) para los cuales el

autoconcepto es un self esquema; es el conocimiento de sí mismo sistematizado en

estructura organizada.

3.3 La Autoestima

Como han venido postulando los teóricos de las actitudes, éstas se componen de

una tríada interrelacionada: cognitiva, afectiva y conativa.

Existe un consenso generalizado en considerar a la autoestima como la dimensión

afectiva y/o evaluativa del autoconcepto. Sobre cualquier información que poseamos, y

más aún si es acerca de uno mismo, proyectamos una serie de evaluaciones y emociones.

La autoestima así entendida se refiere a la idiosincrásica valoración que el individuo

atribuye a su propia descripción.

En las revisiones literarias encontramos varias definiciones de autoestima.

Coopersmith (1967) la define como “la evaluación que el individuo realiza y

cotidianamente mantiene respecto a sí mismo, que se expresa en una actitud de

aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo cree ser capaz,

significativo, exitoso y valioso”.

Rosenberg (1890) la define como “la actitud positiva o negativa hacia un objeto

particular: el sí mismo”.

Para Quijalba (2001) la forma más básica de conceptualizar la autoestima es el

enfoque actitudinal. En este caso las definiciones se basan en la idea de que el self puede

ser tratado como un objeto de atención, como cualquier otra cosa. Del mismo modo que

tenemos reacciones cognitivas, emocionales y conductuales hacia otros objetos, también

podemos tenerlas hacia nuestro self.

33

Otro tipo de definiciones también concibe la autoestima en términos de actitud,

pero de un modo más sofisticado. Esta vez se define la autoestima como la relación entre

diferentes muestras de actitudes. La diferencia entre las actitudes propias hacia las

aspiraciones y los logros, o la diferencia entre el self real y el ideal, es la forma más

común que adoptan estas definiciones.

En otro enfoque la definición de la autoestima se centra en las respuestas

psicológicas que las personas sostienen de su self. Estas respuestas son de naturaleza

afectiva o basadas en el sentimiento, es decir, positivas o negativas, o de aceptación

versus rechazo.

Por último, la autoestima puede verse como una función o componente de la

personalidad. En este caso se considera como parte de uno mismo o sistema del self

normalmente vinculada a la motivación y/o autorregulación.

Smelser (1989), citado por Cerviño (2001), llevando a cabo un análisis exhaustivo

de las definiciones de autoestima en la literatura, trata de identificar los componentes de

la autoestima casi universalmente aceptados. Empieza presentando tres aspectos a

considerar en la definición de autoestima: “Existe un primer componente cognitivo; la

autoestima implica caracterizar algunas partes del self en términos descriptivos; poder,

seguridad, agencia. Implica preguntar que tipo de persona es uno. En segundo lugar,

existe un elemento afectivo, una valencia o grado de naturaleza positiva o negativa

adherida a esas facetas identificadas; llamamos a esto alta o baja autoestima. En tercer

lugar, y en relación con el segundo, existe un elemento evaluador, la atribución de un

valor en base a algún modelo ideal.”, citado en Mruk, (1998).

Mestre y Pérez-Delgado (1997), citados por Cerviño (20014) señalan: “La

revisión de las definiciones que aportan los autores clásicos en el tema nos permite

concluir un conjunto de características que configuran la autoestima. En primer lugar, se

ha puesto de relieve que la autoestima tiene un componente evaluativo, que se estructura

en función de la percepción que el sujeto tiene de sí mimo (Yo real), la percepción de sí

mismo a partir de juicio de los demás (Yo social) y la percepción de lo que a uno le

gustaría ser (Yo ideal). En segundo lugar, se concluye que el autoconcepto se desarrolla

en función de la interacción con el mundo y con los otros significativos, es decir, depende

de la experiencia y de los juicios que los demás proyectan sobre el individuo.

34

Wells y Marwell (1976), citados por González-Touron (1994), han llevado a cabo

una importancia revisión de gran parte de la literatura y afirman que: “para muchos

autores, no es el contenido hacia sí mismo el elemento dinámico de autoconcepción; el

elemento crucial es la respuesta afectiva a este contenido”. Estos mismos autores señalan

que en la formación del autoconcepto subyacen dos procesos, mutuamente relacionados:

la evaluación y el afecto.

Se considera que la autoevaluación es previa al desarrollo de sentimientos

respecto a nosotros mismos, Bandura (1977) y supone una comparación cognoscitiva del

objeto actitudinal con criterios de referencia de la cual se derivan juicios de valor. Estos

juicios de valor provocarían reacciones emocionales.

Así pues, la autoestima implica reacciones emocionales que varían a lo largo de

un continuo de positivas a negativas y que se producen como consecuencia de las

autoevaluaciones.

Para la mayoría de los autores existen dos dimensiones básicas de la autoestima,

la autoestima general o de valía personal y la autoestima de poder, competencia o

eficacia.

La autoestima general se refiere al nivel global de aceptación o rechazo que una

persona tiene respecto a sí misma, Rosenberg (1965). Esta autonomía general no puede

considerarse como una simple suma de autonomías parciales, sino como resultado de las

valoraciones en aquellas dimensiones significativas para el sujeto, James (1890),

Rosenberg (1965), Harter (1982).

La autoestima de poder, competencia o eficacia, se refiere al grado de control o

dominio que ejerce un individuo en el desempeño de actividades a las que nos

enfrentamos en nuestro medio. Así pues, la experimentación de una autoestima alta

vendría a ser aquella emoción que nos hace sentirnos merecedores y/o competentes, Mruk

(1998.

En relación a la estabilidad de la autoestima, la mayoría de los autores destacan su

naturaleza estable, aunque la consideran susceptible de modificación como fruto de la

experiencia. Los cambios se dan lentamente. Sin embargo, otros autores, Gergen (1984),

consideran maleable la autoestima y plantean que varía en función del contexto social

inmediato en que se desenvuelve el individuo.

35

En cuanto a la formación de la autoestima de eficacia, los juicios de

competencia/importancia y la valoración de los otros influye en los sentimientos de

autoeficacia pero, además, otras dos fuentes tienen una gran influencia: la comparación

social y las atribuciones.

Los éxitos o fracasos no afectan directamente a la autoestima, sino a la

interpretación que de ella hacen los individuos y por tanto las atribuciones median la

relación entre éxitos y fracasos y la autoestima.

Weiner (1986) elaboró una teoría acerca de la influencia de las atribuciones en el

proceso motivacional. Las causas con las que los sujetos explican sus resultados en

contextos de logro-habilidad, esfuerzo, suerte y dificultad de la tarea poseen una serie de

dimensiones (locus, estabilidad, control) que explican los efectos emocionales de las

distintas atribuciones, particularmente sobre la autoestima.

Las personas con una alta autoestima, son más efectivas socialmente, más

competitivas, afrontan mejor las situaciones de estrés, persisten y se esfuerzan más ante

las dificultades, se protegen más frentes a la información negativa y tienen mayor control

sobre las situaciones. Por el contrario las personas con baja autoestima son más propensas

a experimentar ansiedad y depresión, están más motivadas por evitar el fracaso que por

lograr el éxito, se retiran más fácilmente ante las dificultades, son más vulnerables a las

influencias de otros y a la presión social y resultan más afectadas por las experiencias de

fracaso, Burns (1979), Harter (1982), Rosemberg (1965, 1979), Markus (1977) y Bandura

(1984).

La literatura revisada señala tres tipos de motivos en relación al autoconcepto: el

motivo de autoestima, el motivo de autoconsistencia y el motivo de autoconocimiento.

El motivo de autoestima sostiene que mantener e incrementar los sentimientos de

autoestima constituyen la más poderosa motivación del repertorio humano. La teoría de la

autoestima afirma que los individuos tienden a procesar la información y a conducirse de

manera que puedan aproximarse o alcanzar las imágenes positivas de sí mismos. Este

motivo se manifiesta en la tendencia a distorsionar la realidad con el objeto de mantener

el autoconcepto positivo por diferentes vías: a través de una selección perceptiva,

Rosenberg (1979), mediante la reconstrucción de la historia personal, Greenwald (1980)

36

y con el uso de técnicas de autoengaño, Allport (1961), citado por González-Touron

(1994).

Rosenberg (1979) señala que el individuo, mediante el control que ejerce sobre las

fuentes de las que recibe información de sí mismo, puede seleccionar esta información

con el objeto de proteger su autoestima.

Como señalan Marx y Winne (1980) los sujetos con un autoconcepto bajo en un

área suelen compensarlo con un autoconcepto alto en otra. Es decir, existen elementos

compensadores dentro del autoconcepto que tienden a preservar la autoestima.

Felson (1981), citado por González-Touron (1994), por otro lado, observa que es

ante estímulos ambiguos cuando surgen estos sesgos protectores de la autoestima. Para

este autor la autoevaluación de atributos ambiguos está en función de la autoestima

anterior (alta o baja) del individuo.

Sirgy (1989), referido por la misma autora, relaciona estos motivos con el estrés.

Según este autor el motivo de autoestima es activado por las autoevaluaciones negativas,

las cuales generan una señal de estrés, un efecto negativo que conduce a cambios en la

cognición (desarrollo de atribuciones favorables al individuo, compensación, etc.) y en la

conducta (búsqueda de información, cambios de conducta, etc) con el objeto de

autoprotegerse.

Gecas (1982 distingue dos aspectos en el motivo de autoestima:

a) La tendencia al incremento de la autoestima (self enhancement)

b) La tendencia al automantenimiento, es decir, a no perder lo que uno ya tiene

(self mainteinance)

La evidencia perece demostrar que personas con alta autoestima están más

motivadas hacia el self enhancement y las que tienen baja autoestima están más

motivadas por el self mainteinance.

Parece que las personas con baja autoestima no tratan de incrementarla, ni

siquiera utilizando mecanismos defensivos, Marsh, (1986). Otros autores sugieren que

mantener baja la autoestima o bajas expectativas sobre si mismo o sobre su rendimiento

es una manera de proteger la propia autoestima, ya que le previene contra los afectos

negativos que se producirían ante posibles fracasos, Rosenberg (1979), Covington y

Beery (1976).

37

3.4 La Medida del Autoconcepto y de la Autoestima

La literatura revisada sobre la medida de autoconcepto señala que los principales

avances producidos en la investigación del autoconcepto en los últimos años, aparte de la

aparición de los últimos modelos teóricos, se han producido por la elaboración de

medidas de autoconcepto con buenas propiedades psicométricas, Quijalba (2001). Este

autor sostiene que los primeros instrumentos aparecidos en los años 60-70 estaban

construidos con ítems inespecíficos con los cuales resultaba difícil destacar factores

diferenciados. Los más recientes se han diseñado con el objeto de medir distintos factores

establecidos a priori y están basados en sólidos modelos teóricos.

En esta revisión se destacan las principales técnicas utilizadas en la medida de

nuestro concepto, así como los problemas que genera. En la literatura desarrollada por las

causas que siguen a las que señalan González-Touron (1994), dos son los tipos de

técnicas utilizadas por los investigadores para medir el autoconcepto: las técnicas

autodescripivas y los métodos de inferencia.

Las técnicas autodescriptivas:

Estas técnicas se basan en los autoinformes, verbales o escritos, que ofrece el

sujeto evaluado permiten conocer lo que el sujeto “cree ser” y presentan dos

modalidades:

Autoinformes verbales.

Las autoinformes de final abierto son métodos no estructurados, de respuesta

libre. Al sujeto se le pide que complete sentencias o que escriba un ensayo sobre sí

mismo. Ha sido escasamente utilizado por las dificultades de clasificación y

cuantificación de la información obtenida. El establecimiento de su validez entraña

graves problemas. Ejemplos de esta técnica son el Twenty Statment Test, el Who are you

y la Génesis de las percepciones de sí mismo.

Autoinformes de final cerrado.

Aquí el sujeto debe afirmar, a partir de una serie de frases o adjetivos, si tales

cuestiones son válidas para él o no y en que grado. Limita, por tanto, la autodescripción

del sujeto a los ítems que aparecen en la prueba. Han sido las más utilizadas.

Las técnicas de esta modalidad más usadas han sido:

38

a) Rating Scales: consiste en proporcionar una serie de frases o adjetivos a los

que el sujeto debe responder según el grado en que lo caracterizan. Estas

escalas requieren un adecuado soporte teórico que justifiquen su contenido y

permitan analizar su validez.

b) El Diferencial Semántico: el sujeto debe indicar, de entre pares de adjetivos

opuestos, qué adjetivo del par le describe mejor y en que medida, indicándolo

en una escala de cinco o siete puntos. The Self Perception Inventory de Soares

y Soares (1980) ha sido construido con esta técnica.

c) La Técnica Q: desarrollada por Stephenson. Muy utilizada por la escuela de

C. Rogers. Consiste en pedir a los sujetos que clasifiquen un conjunto de

conceptos o proposiciones en una serie de grupos de acuerdo con el grado en

que el individuo cree que le caracterizan.

Métodos no Verbales.

Este método es utilizado para superar las dificultades que puedan tener los sujetos

a la hora de expresar verbalmente lo que piensan de sí mismo o de entender los

enunciados verbales que se les presentan en las pruebas de autoinforme. Apropiadas para

el estudio de sujetos muy jóvenes. Se les presentan formatos pictóricos: dibujos,

fotografías, viñetas, que apoyan el significado de los ítems. Algunos ejemplos de escalas

construidas según esta modalidad son: The Pictorial Self Concept Scale y The I Feel Me

Feed Inventory.

Quijal (2001) afirman que las medidas de autoinforme se han convertido, en la

metodología ortodoxa de la medida del autoconcepto. A pesar de esta aceptación entre los

investigadores a la hora de elaborar sus instrumentos según esta técnica, no se halla

exenta de dificultades.

En primer lugar, los datos obtenidos mediante autoinformes son muy sensibles a

factores difíciles de controlar, como los personajes, referidos al sujeto que los

cumplimenta, las características del propio instrumento, contextuales, etc.

En segundo lugar, surgen dudas acerca de la validez de estos instrumentos al

constatar las bajas correlaciones que se han encontrado entre muchas medidas de

autoinforme.

39

Por último, otra dificultad se refiere a las variaciones observadas en los resultados

de los autoinformes de los mismos sujetos en tiempos diferentes, lo que arroja dudas

acerca de la fiabilidad de estos instrumentos.

Otras técnicas utilizadas para estudiar la Autoestima son:

La Entrevista.

La entrevista se ha usado más en investigación metodológica. A veces se usa para

el estudio de casos individuales, aunque presenta serías dificultades como medida, por lo

difícil de su cuantificación.

Técnicas Proyectivas

Se han utilizado como medidas indirectas del autoconcepto, esto es, se han

utilizado para medir el autoconcepto no fenoménico o inconsciente. Han sido de poco uso

en la investigación, ya que todas las teorías sobre el autoconcepto se han basado en las

percepciones conscientes del individuo sobre sí mismo.

Instrumentos de medida del autoconcepto y la autoestima

Quijal (2001) señala que los principales instrumentos de medida de la autoestima

son los siguientes:

Who are you? (o técnica W-A-Y), desarrollado por Bugental y Zelen, su

contenido se compone de sólo tres preguntas y se inspira en los postulados de

la psicología humanística y fenomenológica.

Twenty Statement Test (TST), elaborado por Khun y McPartland en 1954 es

un instrumento de final abierto en el que el sujeto debe responder a la

pregunta de ¿Quién soy yo? y es muy utilizado por los investigadores

pertenecientes a la escuela del interaccionismo simbólico para el estudio de la

estructura y contenido del autoconcepto.

Génesis de las percepciones de sí mismo. Método de medida ideado por L

´Ecuyer (1978) con el objeto de apresar los cambios evolutivos efectuados por

el autoconcepto. Es una adaptación del Who are You.

The Self Esteem Inventory. Escala desarrollada por Coopersmith (1967)

obtiene un índice de autoconcepto general.

The Piers-Harris Self Concept Scale. Elaborada por Piers Harris y, como la

anterior, da un índice global del autoconcepto.

40

Self Descripción Questionnaire (SDO). Es un conjunto de tres instrumentos

ideados para medir diferentes áreas del autoconcepto en la preadolescencia

(SDQI), en la adolescencia media (SDQII) y al final de la adolescencia

(SDQIII). Elaborados por Marsh y cols., Marsh (1988). Están basados en el

modelo de Shavelson y cols. (1976) y pretendían probar la

miltidimensionalidad del autoconcepto.

Perceived Competente Scale For Children (PCS). Creado por Harter (1982),

está dirigido a escolares de enseñanza elemental y secundaria. Compuesto por

tres factores críticos: el físico, el social y el académico.

Tennessee Self Concept. Desarrollado por Fitts en 1965 es utilizado en la

investigación para medir el “autoconcepto general”.

Michigan State Self Concept. Desarrollado por Fitts en 1965 es utilizado en la

investigación para medir el “autoconcepto general”.

Michigan State Self Concepto of Ability Scale. Elaborado por Brookover y

cols. (1965). Utilizado en la investigación, sobre todo para medidas del

“autoconcepto académico” y los “autoconceptos en materias específicas.

Affective Perception Inventory (API). De Soares (1979) es usado con

propósitos investigadores para demostrar la multidimesionalidad y carácter

jerárquico del autoconcepto.

Self Esteen Scale (SES). Desarrollado por Rosenberg (1965). Escala que da un

índice de la “autoestima general”.

Academia Self Description Questionnaire (ASDO I y II). Construido por

Marsh (1990). Elaborado con el objeto de probar el modelo de

Marsh/Shavelson. Valoran una diversidad de “autonceptos académicos”. Las

subescalas de estos cuestionarios corresponden a los autoconceptos de todas

las materias del curriculum que cursan los estudiantes en Australia.

Self-Perception Profile for Children. Construido por Harter (1986,1987) para

examinar la influencia del éxito versus importancia en la autovalía. El éxito

percibido es definido como la competencia percibida por el sujeto en cinco

dominios específicos: competencia escolar, competencia atlética, apariencia

física, aceptación social y conducta manifestada. Por otro lado, las

41

pretensiones son definidas como la importancia que el sujeto atribuye a la

competencia en cada uno de estos dominios.

The Pictorial Self Concept Scale. Desarrollado por Bolea. Felker y Barnes.

Usado para evaluar el autoconcepto en niños pequeños. Construido mediante

métodos no verbales.

The I Feel-Me Feed Inventory. Sus autores son Yeatt y Bentley. Como el

anterior se ha usado en la medida del autoconcepto en niños pequeños y es

también un método no verbal.

The Behavioral Rating Form. Se trata de una medida inferencial mediante la

cual se mide la conducta observable del individuo evaluado con el objeto de

valorar su autoconcepto. Ideado por Coopersmith y Gilberts.

The Inferred Self Concept Scale. Como el anterior es un método de

observación. Constituido por McDaniel.

Autoconcepto Forma-A (AFA). Cuestionario creado por G. Musitu, F. García

y M. Gutiérrez en 1991 para alumnos desde 6º de Primaria a 3º de BUP.

Autoconcepto Forma 5 (AF5). Son sus autores F. García y G. Musitu. La

escala se aplica a alumnos desde 5º de primaria hasta universitarios y adultos

no escolarizados. Se publicó en 1999 y se extrajeron cinco factores.

En nuestro trabajo utilizaremos una escala multifactorial que incluye los factores

emocional, familiar, social, académico y físico, validada en España por Cerviño (2001) y

la cual va a ser validada en el contexto de la República Dominicana.

42

CAPÍTULO IV: EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

4.1 Rendimiento y Autoconcepto

La escuela es el lugar donde los estudiantes van a adquirir diversas competencias

que llegan a definir el yo y las habilidades, donde se forman amistades con los

compañeros y donde se practica el papel de miembro de la comunidad. Todo lo anterior

en un período de desarrollo muy formativo; así la construcción de la autoestima, la

competencia interpersonal, la solución de problemas sociales y el liderazgo se vuelven

importantes por derecho propio y como cimientos fundamentales del éxito en el

aprendizaje académico.

El ámbito educativo es un contexto importante para el desarrollo del autoconcepto

y la autoestima donde los profesores y muchos de los compañeros consituyen los otros

significativos dentro de este ámbito y en donde el apoyo de los profesores y compañeros

pueden favorecer el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. Hoge, Smet y Hanson

(1990), citados Woolfolk (1999), encontraron que la satisfacción de los estudiantes con

la escuela, el hecho que pensaran que las clases eran interesantes y que los maestros se

preocuparon por ellos y la retroalimentación y las evaluaciones de los maestros influían

en su autoestima. La retroalimentación del maestro y las calificaciones de ciertas materias

tenían un efecto sobre los autoconceptos en tales materias.

William James (1890) afirmó que la autoestima está determinada por el éxito que

obtenemos al cumplir tareas o alcanzar metas que valoramos. Si una destreza o un logro

no se consideran importantes, la incompetencia en esa área no amenaza la autoestima.

Susan Harter (1982), encontró también pruebas que apoyan la afirmación de James. Los

estudiantes que creen que una actividad es importante y que se sienten capaces en esa

área tienen mayor autoestima que los que piensan que la actividad es muy importante

pero cuestionan su competencia.

Para que los logros contribuyan a la autoestima los estudiantes deben atribuirlos a

sus propios actos y no a la suerte o a la ayuda especial. La retroalimentación de los

profesores, sus criterios para evaluar y asignar calificaciones y el conocimiento de que se

interesan por ellos influye en la idea que tienen los estudiantes de su capacidad en

determinadas materias. Pero es probable que los mayores aumentos en la autoestima se

produzcan cuando los estudiantes se hacen más competentes en las áreas que valoran,

43

incluidas las áreas sociales que adquieren tanta importancia en la adolescencia. Esto

supone que el mayor desafío del maestro consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir

conocimientos y destrezas importantes.

Al inicio de la primaria los niños y niñas tienen percepciones comparables de sus

propias capacidades, pero en secundaria las niñas disminuyen gradualmente la idea que

tienen de sus propias habilidades en comparación con los varones (Phillips y Zimmerman

(1990), citados por Woolfolk (1999). La Asociación Estadounidense de Mujeres

Universitarias advirtió tendencias similares (1991). Niñas de primaria afirmaban sentirse

confiadas y asertivas pero en la adolescencia tenían limitaciones por no tener claro su

futuro y lugar en la sociedad. Otros estudios indican que en casi todos los grupos étnicos

(salvo los afroamericanos) los varones muestran mayor confianza en sus capacidades

escolares, en particular en matemáticas y en ciencia. Grassman y Grassman (1994),

citados por Woolfolk).

A través de la literatura revisada el autoconcepto se ha estudiado desde diferentes

áreas del saber. En el área educativa hay varios estudios que tratan de relacionar el

autoconcepto con el rendimiento, señalando muchos factores que se relacionan con el

éxito académico. Entre los factores ligados a la personalidad señalan el autoconcepto y

parece no haber acuerdo entre los estudios que abordan esta temática en cuanto si es el

autoconcepto que afecta el rendimiento o si por el contrario es el rendimiento que afecta

el autoconcepto. No faltan los que sostienen que se afectan mutuamente. A partir de este

planteamientos se han desarrollado modelos para explicar la relación entre autoconcepto

y rendimiento.

De todos modos, dentro del contexto educativo son muchas las variables que se

asocian al rendimiento: la expectativa del profesor con respecto a los estudiantes, su

método de enseñanza, el trato a sus estudiantes, los comentarios que el profesor hace

sobre los estudiantes, las relaciones de los estudiantes con sus compañeros, la preparación

del profesor y los medios audiovisuales entre otros. Muchos profesores se preocupan por

los estudiantes de bajo rendimiento, buscan estrategias y nuevas metodologías para

ayudar a estos estudiantes mientras que a otros profesores esto no les preocupa. Todo esto

va a incidir en el rendimiento del estudiante y en su auto percepción académica.

44

La literatura sobre el rendimiento académico en las últimas décadas destaca la

experiencia escolar en la formación del autoconcepto académico y el reconocimiento de

la importancia que tiene para el logro de los objetivos educativos el desarrollo del

autoconcepto.

4.2 Investigaciones sobre Rendimiento y Autoconcepto

Para muchos investigadores existe relación significativa entre estos dos

constructos.

Herrera (2005) llevó a cabo un estudio sobre rendimiento y autoconcepto y

encontró que el autoconcepto afecta significativamente al rendimiento académico

Sin embargo, algunas investigaciones que se han orientado a buscar relación entre

autoconcepto en general y rendimiento no han encontrado datos significativos; parece ser

que hay más posibilidad de encontrar relación entre autoconcepto académico y

rendimiento académico general.

Los diversos contextos deben proporcionar al estudiante estímulos para analizar y

valorar sus características personales y las opciones o alternativas que le permitan

ajustarse al medio. No sólo el contexto educativo afecta el desarrollo del autoconcepto

pues el contexto familiar también juega un papel importante. Las revisiones literarias

señalan este espacio como muy importante en la formación del autoconcepto académico

de los estudiantes y parece ser que la expectativa de los padres, junto al apoyo que éstos

les den a sus hijos, favorece un autoconcepto académico positivo.

El contexto escolar en el desarrollo del autoconcepto debe estudiarse tomando en

cuenta otras variables personales. El papel del autoconcepto en la conducta ha sido de

interés para muchos teóricos, generando controversias en ocasiones. Muchas

investigaciones tratan del aspecto afectivo y evaluativo del autoconcepto.

En una serie de estudios llevados a cabo en los últimos veinte años, Harter (1982)

y otros investigadores han comprobado que el nivel de autoestima de los niños depende

de su rendimiento – alto o bajo – en aquellas áreas que personalmente, consideran

importantes. Su confianza en si mismos también se puede ver incrementada cuando los

niños consiguen la aprobación de los adultos que son importantes en su vida. Entre los 8

y 14 años, dice Harter (1982), las categorías que más a menudo suelen asociarse con la

autoestima son el talento académico, la aceptación por parte de los compañeros, la

45

conducta y la apariencia física. Cuando llega a la adolescencia dice, la habilidad en el

trabajo, las amistades íntimas y el atractivo empiezan a afectar profundamente a la

confianza que los jóvenes tienen en sí mismos. Los caminos hacia la autoestima son

distintos para cada estudiante y por lo tanto las intervenciones en los diferentes contextos

deben ser precisas. La autoestima se fortalece dice Harter, cuando se acorta la distancia

entre aquello que es importante para el sujeto y sus logros.

Son numerosas las investigaciones que han confirmado la relación entre

autopercepción y logro académico, insistiendo en que la medida del autoconcepto es el

mejor pronosticador del logro académico, más aún que las medidas del C.I. y de aptitud,

Jones y Grieneeks (1970), Purkey (1979), Machargo (1989), Díaz Aguado (1992) citados

por Francisco Herrera (2005).

Musitu (1983) opina que, en especial el alumno rechazado, se encuentra ante una

serie de exigencias en la escuela que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no

tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una evaluación

negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que no esta

suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de

los adultos – padres profesores.

Antes de los años de la década de los 60, entre los investigadores, prevalecía el

punto de vista que destacaba la influencia del éxito académico sobre la mejora del

autoconcepto. Durante los años 60, se decantó el punto de vista contrario, que destacaba

el impacto de la mejora de la autoestima sobre el rendimiento académico. Este punto de

vista emergió como consecuencia del desarrollo de estudios que mostraron la relación

positiva y significativa entre ambos aspectos.

Diversos estudios para investigar esta relación han encontrado resultados

diferentes. Así, Gimeno Sacristán (1976), citado por Amezcua (2000), investigó el

autoconcepto en el ámbito escolar y encontró que la correlación entre el autoconcepto

académico y rendimiento era de .72. Rodríguez Espinar (1982) señala que la correlación

entre autoconcepto y rendimiento global es de .66. En otro estudio Marsh, Relich y

Smith (1983) concluyen que la relación entre autoconcepto y el rendimiento en

matemática era de .55.

46

En un estudio posterior Brookover y cols. (1964) construyeron una escala para

medir autoconcepto académico y concluyeron que la relación entre autoconcepto

académico y rendimiento académico es más fuerte que la establecida entre autoconcepto

general y rendimiento académico.

Tomando en cuenta las diferentes conclusiones a que llegan las investigaciones

sobre el tema se hace necesario o recomendable el uso de escalas que midan el

autoconcepto en áreas específicas cuando se quiere establecer su relación con el

rendimiento. Sostiene que los índices del autoconcepto global no son preditores válidos

de rendimiento. Este autor señala que hay quienes defienden la tesis de que el

autoconcepto es la causa de un optimo rendimiento escolar, Brookover y otros (1965),

Gabbler y Gibby (1945), Machargo (1986), Marsh (1990) y por otro lado están los que

defienden todo lo contrario, es decir, que el rendimiento académico sería la causa

responsable para formar un autoconcepto positivo.

Byme (1984), citado por Amescua (2000) señala que hay una serie de estudios

que avalan al rendimiento académico como causa del autoconcepto académico,

(Briggeman y Shipman (1978), Calsyn y Kenny (1977).

Los hallazgos de Marsh y cols (1986), citados por Amezcua (2000), apoyan el

modelo de causalidad recíproca entre autoconcepto y rendimiento académico.

Algunos estudios sobre la relación entre rendimiento académico y autoconcepto

señalan que hay una línea de investigación que indica cómo la conducta del profesor y el

clima del salón de clases afectan la percepción de competencia del estudiante, Wittrok

(1986), Schunk (1989) y Convington (1985). Señalan también que según la investigación

de Hoelter (1984) y Brookover (1964) los otros significativos juegan un papel importante

en el autoconcepto.

Asimismo, la literatura en el área refiere algunos hallazgos que muestran que el

nivel del autoconcepto del profesor está relacionado positivamente con el de los

estudiantes e incluso con su rendimiento académico, Brookover (1964).

Son muchas las revisiones que sobre el autoconcepto y rendimiento se han hecho

en todos los niveles de la educación, desde preescolar hasta los niveles universitarios. Los

estudiosos sobre este tema toman en cuenta el punto de vista evolutivo ya que el

individuo en su desarrollo pasa por varias etapas y no necesariamente en todas las etapas

47

tiene el mismo rendimiento ni el mismo autoconcepto académico. Los autores referidos

refieren algunas investigaciones.

Desde un punto de vista evolutivo, los autoconceptos de los niños pequeños, hasta

los 10 años aproximadamente, son irrealistas, teniendo en general a sobrestimar sus

posibilidades académicas formadas previamente.

Según avanza el desarrollo cognitivo, sobre todo en la etapa de las operaciones

formales el autoconcepto se va diferenciando y haciendo más realista, es decir, más

ajustado a las informaciones externas que ha ido recibiendo. Son ya capaces de tener en

cuenta múltiples criterios para juzgar su capacidad académica (rendimiento obtenido,

notas dadas por el profesor, esfuerzo empleado, dificultad de la tarea, etc.). En general,

los autoconceptos académicos en esta transición experimentan un declive. Con la edad y

el avance en los cursos escolares las relaciones entre autoconcepto y rendimiento se

hacen más fuertes, Amescua (2000).

Entre los principales factores que se han ligado al rendimiento académico

tenemos, entre otros, inteligencia, personalidad, motivación, autoconcepto, actitudes, el

clima familiar, escolar y social, método, estrategias y recursos utilizados por los

maestros.

La literatura revisada señala que los factores que afectan el rendimiento

académico se pueden agrupar en tres categorías: a) factores psicológicos (p.e.

inteligencia, personalidad, actitudes, motivación, etc.); b) factores sociológicos o

ambientales (clima social, clima escolar, ambiente familiar, etc); c) factores didácticos o

pedagógicos (estrategias de instrucción, métodos de enseñanza; recursos didácticos.

También señalan que debido a la pluralidad de factores y a las muchas relaciones que se

establecen entre ellos en su impacto sobre el aprendizaje y el rendimiento, los

investigadores han adoptado diferentes modelos para su análisis. Garanto, Mateo y

Rodríguez Espinar (1985) ofrecen una detallada descripción de estos modelos, que van

desde los modelos input-output, que atienden exclusivamente a diferentes fuentes de

entrada que actúan sobre el rendimiento, distinguiéndose, entonces, modelos

psicológicos, sociológicos y didácticos, hasta los modelos proceso-producto, que son más

dinámicos, en cuanto atienden a la interacción entre variables procesuales y de entrada y

sus efectos sobre el rendimiento. Añaden que en cuanto a la investigación sobre las

48

características personales del alumno (modelo psicológico) que influyen en el

rendimiento, se ha apreciado una evolución de la atención, por parte de los

investigadores, de los aspectos más estáticos de la personalidad a los más dinámicos, cfr.

Bloom (1976), Rodríguez Espinar (1985), es decir, hacia aquellos que son más alterables

y modificables por la acción educativa (p.e. estrategias de aprendizaje, estrategias

metacognitivas, competencia percibida, atribuciones, motivación).

La necesidad de mejorar la predicción del rendimiento, superando el

intelectualismo tradicional, condujo a los investigadores hacia una mayor atención por el

estudio de otros factores de personalidad, no intelectuales: rasgos de personalidad,

actitudes hacia el aprendizaje y la escuela, motivación de rendimiento, intereses,

autoconcepto, atribuciones, expectativas, etc. Estos factores tienen una incidencia más

mercada sobre la actitud hacia el aprendizaje, la cual influye notablemente en la

implicación del alumno en las actividades de aprendizaje en la escuela.

Por otro lado los investigadores también se interesan por aquellas variables más o

menos estáticas, tales como rasgos de personalidad, para pasar posteriormente a atender a

las más dinámicas y alterables, mediante la acción educativa. Dentro de éstas últimas ha

sido patente la atención que se ha prestado a las concepciones acerca de sí mismo, que

como se ha demostrado en los años 80-90 condicionan en parte la influencia de otras

variables –cognitivas y motivacionales- sobre el rendimiento, Zimmerman y Schunk

(1989), Zimmerman y Martínez-Pons (1990), citados por González-Touron.

Parecería más bien que el autoconcepto tiene un papel mediacional en todo el

proceso de aprendizaje, en cuanto que todas las experiencias escolares son filtradas a

través del autoconcepto positivo o negativo y, en concreto, a través del autoconcepto

académico. La teoría que el estudiante forja de sí mismo influye en cómo se percibe a sí

mismo y al contexto en que se encuentra; en cómo se siente y en cómo responde, es decir,

influye en cómo el estudiante se implica en el proceso de aprendizaje y en los resultados

que obtiene.

Por otra parte, Rodríguez Espinar (1982), señala en otro estudio sobre la

incidencia en el rendimiento de factores personales intelectuales y no intelectuales

(motivación y autoconcepto), concluye que, entre las variables de personalidad, el

autoconcepto se revela como la variable de mayor incidencia en el rendimiento

49

académico. Añaden que el autoconcepto es visto como parte de la personalidad y juega

un papel importante en el rendimiento académico por lo que debe fortalecerse. Sostienen

que en el modelo de aprendizaje escolar de Bloom (1976), y en otro más reciente de

Walberg (1981), el autoconcepto es destacado como una de las variables de personalidad

que es necesario optimizar para favorecer el aprendizaje. Las referencias señalan que para

Bloom (1976) el aprendizaje es función de dos tipos de variables de entrada del

estudiante: variables de entrada cognitivas y variables de entrada afectivas, y, además de

la calidad de enseñanza. Bloom resalta que dentro de las variables de tipo afectivo, que

determinan el grado en que el estudiante está motivado para comprometerse en el

aprendizaje, las percepciones de competencia académica son centrales. Según él, las

variables de tipo cognitivo correlacionan con el rendimiento 0.75 y las dos últimas

correlacionan independientemente 0.50. Así, las variables cognitivas y afectivas parecen

estar relacionadas con el rendimiento académico, incluyendo la motivación y el

autoconcepto.

Recientemente, se tiende a analizar el rendimiento desde modelos proceso-

producto que tienen en cuenta gran diversidad de factores que interactúan en su

repercusión sobre el rendimiento, más que sólo desde modelos (input-output). Además,

los estudios no se limitan al análisis de correlaciones entre las diversas variables y el

rendimiento sino que se tratan de establecer relaciones de causalidad. Añaden que el

estudio del autoconcepto y su relación con el rendimiento ha llamado el interés de

muchos investigadores no sólo porque media todo el aprendizaje (Bloom (1976), Bandura

(1977b), Schunk (1985) e influye en el rendimiento (Byrne (1984), Wylie (1979) sino

porque, además, el rendimiento es experimentado por el alumno como una medida e

índice de su propia valía como persona, Covington y Beery (1976), Burns (1979),

Rosenberg, (1965), citados por González-Touron (1994).

En cuanto a las relaciones Autoconcepto General-Rendimiento Académico, Burns

(1979) señala, en su revisión de los estudios del autoconcepto en el ámbito educativo, que

la correlación entre nivel de autoconcepto y rendimiento académico, aunque positiva y

estadísticamente significativa, no supera la región del 0.30 al 0.40, por lo que sólo da

cuenta del 16% de la varianza del rendimiento académico. Las percepciones de la

capacidad académica más que el autoconcepto general o global son mediadores del

50

rendimiento. Por ello los esfuerzos de muchos autores, Marsh, Parker y Smith (1983),

Harter (1982), Chapman y Boersma (1979), Reynolds y cols. (1980), se han orientado al

desarrollo de medidas válidas y fiables del autoconcepto académico (o también

competencia percibida, expectativas de autoeficacia, Burns (1979)).

Parece ser que la relación entre autoconcepto y rendimiento, se hace más evidente

cuando relacionamos el autoconcepto académico con el rendimiento general. La literatura

revisada refiere que el autoconcepto académico, como una sub-área del autoconcepto

general, se refiere a la concepción que el estudiante tiene de su capacidad para aprender.

La diferenciación del autoconcepto académico, dentro del autoconcepto, fue ya destacada

en los años 60 por Brookover y cols (1962, 1965, 1967). Brookover construyó una escala

de autoconcepto académico denominada Self Concept of Ability Scale que ha gozado, y

goza, de gran aceptación y que ha sido utilizada en muchos estudios Binder, Jones y

Strowing (1970), Griffore y Samuels (1978), Byrne y Shavelson (1986), Shavelson y

Bolus (1982), Rodríguez Espinar (1982), Mboya (1989) y Byrne (1986), citados por

González-Touron (1994).

Estos autores definen el autoconcepto de la capacidad académica como “la

evaluación que un individuo hace con respecto a su capacidad para rendir en tareas

académicas, comparándola con la de otros en su misma clase”. González-Touron señalan

que los estudios con esta escala, aplicada a estudiantes de enseñanza secundaria (junior

high school de 7º a 12º curso, equivalente a nuestra 2ª etapa de E.G.B. y principios del B.

U. P.) revelan que la relación del autoconcepto académico con el rendimiento

(rendimiento promedio, GPA) es significativa y sustancial (0.48 a 0.69) incluso cuando el

cociente intelectual es controlado. Brookover indica que el autoconcepto académico es un

factor condicionante del rendimiento académico que, aunque relacionado con la

inteligencia (Coopersmith (1967), Wylie (1979)), funciona independientemente de ésta,

como también han corroborado otros autores, Así, alumnos con una misma inteligencia,

pero con autoconcepto académico distintos tienen probabilidad de obtener un rendimiento

académico desigual. Los estudios Brookover señalan que el autoconcepto académico es

una condición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca un nivel particular de

rendimiento; y que el bajo logro y fracaso suele estar más asociado con baja autoestima

académica que el alto logro y éxito con alta autoestima. Así, ha encontrado, a partir del

51

análisis del rendimiento de estudiantes con alto y bajo autoconcepto académico, que

aunque una proporción significativa de estudiantes con autoconcepto académico alto

rinden a un nivel relativamente bajo, prácticamente ninguno de los estudiantes con

autoconcepto académico bajo rinde a un nivel alto. Estos resultados pueden ser muy

interesantes para los educadores en cuanto que tendrán que prestar especial atención a los

estudiantes con autoconcepto bajo de su capacidad para evitar que fracasen

académicamente.

Los autores referidos destacan algunas investigaciones en torno a la relación del

autoconcepto y rendimiento: Byrne (1984), de su revisión, concluye que la relación entre

autoconcepto general y rendimiento académico es aproximadamente de 0.16, mientras

que la relación entre autoconcepto académico y rendimiento se incrementa a 0.41.

Marsh, Relich, Smith (1983) muestran que el rendimiento en matemáticas

correlaciona sustancialmente con el autoconcepto académico en matemáticas (0.55),

menos con el autoconcepto en otras áreas académicas. Otros estudios de Marsh y

colaboradores ofrecen resultados similares, Marsh, Smith y Barnes, (1984); Marsh,

Parker y Smith (1983), Marsh, Smith y Barnes (1983), Marsh, Smith y Barnes (1985).

Mboya (1989) en un estudio realizado sobre alumnos de 10º grado encontró que el

autoconcepto general (medido por la escala de Coopersmith) tiene una correlación baja,

pero positiva, con el rendimiento (test de rendimiento) alrededor de 0.18, mientras que el

autoconcepto académico (medido por la escala de Brookover) correlaciona altamente con

el rendimiento (0.52) y estos hallazgos son similares en ambos sexos y similares a los

resultados obtenidos por Shavelson y Bolus (1982); Marsh, Parker y Smith (1983).

Boersma y Chapman (1985) en su manual técnico de la escala Student´s

Percepción of Ability Scale (SPAS), que mide autoconcepto académico, distinguiendo

varias facetas dentro del mismo, y que ha sido diseñada para su empleo con estudiantes

de enseñanza primaria y secundaria (elementary junior higt school), afirman que el total

de esta escala correlaciona moderadamente con el rendimiento a fin al de curso (GPA)

(0.49) en una muestra canadiense y más altamente en una muestra de Nueva Zelanda

(0.56).

Cuando han empleado como criterio de rendimiento test estandarizados, con los

cuales se ha encontrado una correlación entre éste y el total de la escala SPAS de 0.49,

52

además, esta escala predice moderadamente el rendimiento 12 meses más tarde (0.46).

Con respecto a las sub-escalas, encuentran que la referida al autoconcepto en aritmética

correlaciona con el rendimiento en matemáticas 0.48; la de lenguaje con rendimiento en

lenguaje 0.51. Estos autores, con su escala, distinguen claramente entre alumnos con

rendimiento pobre y normal, los sujetos con rendimiento pobre muestran auto conceptos

académicos más bajos.

Parece ser que las relaciones entre autoconcepto y rendimiento académico varían

dependiendo de las dimensiones del autoconcepto que valoremos. Los auto conceptos

académicos, tanto generales como específicos, correlacionan altamente con el

rendimiento, variando la relación entre 0.45 y 0.55. En este sentido, si los investigadores

o educadores están interesados en conocer las relaciones entre autoconcepto y

rendimiento en áreas específicas del currículo parece más conveniente el empleo de

escalas que midan el autoconcepto en esas áreas específicas. Por otra parte, teniendo en

cuenta que el autoconcepto es multidimensional, los índices de autoconcepto general no

sirven como predictores eficaces del rendimiento y no deben utilizarse con este fin. Las

correlaciones entre autoconcepto general y rendimiento varían entre 0.10 a 0.30.

La relación entre autoconcepto y rendimiento ha llevado a muchos investigadores

a inferir relaciones de causalidad entre ambos. Determinar el orden causal del

rendimiento académico y del autoconcepto académico es una cuestión que tiene una gran

importancia práctica, en cuanto que muchos programas de desarrollo de autoconcepto

están basados en la hipótesis de que mejorando el autoconcepto se producen ganancias en

el rendimiento.

Calsyn y Kenny (1977) apuntan que “la mayoría de los investigadores desean

considerar que la relación es recíproca. Sin embargo, hay autores que creen que tal

relación es asimétrica no habiendo acuerdo respecto a la dirección de esta asimetría. Unos

postulan que el autoconcepto causa el rendimiento y otros, a la inversa, arguyen que el

rendimiento determina el autoconcepto”.

Parece existir una direccionalidad entre autoconcepto y rendimiento, aunque no

existen muchas investigaciones que la avalen. En este sentido los autores referidos

señalan que el estudio de la direccionalidad causal entre ambos constructos es

relativamente reciente y todavía no hay mucha investigación rigurosa al respecto (cfr.

53

Byrne, (1986); Pottebaum y cols, (1986), aunque, frecuentemente, se han hecho

inferencias acerca de la direccionalidad causal en la literatura del autoconcepto. Así,

Purkey (1970), citado por F. Herrera (2004), opina, después de la revisión de muchos

autores que “la mayor evidencia de que disponemos nos dice que hay una interacción

continua entre el autoconcepto y el rendimiento, se influyen mutuamente, es una calle de

doble dirección”.

También los autores señalan que Shavelson y Bolus (1982), concretamente,

atribuyen el desacuerdo existente acerca de la causalidad entre ambos constructos y la

debilidad de los hallazgos respecto a este punto, a dos razones fundamentales: a) la falta

de modelos teóricos lógicamente formulados acerca del predominio causal; y b) la falta

de métodos para investigar rigurosamente dicha relación causal, hasta hace algunos años.

Las revisiones señalan que diversos estudios han encontrado apoyo al argumento

de que el autoconcepto influye directamente sobre el rendimiento. Así, Byrne (1984), en

su revisión, señala que los estudios de Wattenberg y Clifford (1964), con niños de

preescolar; Campbell (1967), Brookover y cols. (1967), Shavelson y Bolus (1982) con

alumnos de elemental; Evans y Anderson con estudiantes de secundaria (junior high

school); Bailey (1971) y Reynold (1982) con estudiantes de preuniversitarios (collage),

revelan que el autoconcepto es un buen predictor del rendimiento. A estos estudios se

pueden añadir los realizados por Marsh (1988, 1990).

Tambien Scheirer y Kraut (1979) revisaron varios estudios experimentales y

dieciocho tesis doctorales sobre programas de intervención académica para mejorar el

rendimiento académico, a través de la mejora del autoconcepto. No encontraron evidencia

clara respecto a la relación causal entre ambos elementos.

Estos autores manifiestan que las intervenciones para potenciar el autoconcepto

no parecen producir mejoras en el rendimiento, observándose, incluso, que algunos

estudios apoyan que el autoconcepto es un resultado más que una variable interviniente o

causal del rendimiento. De hecho, algunos trabajos mostraron, en contra de la hipótesis

mantenida, que el rendimiento de los grupos control, que emplearon programas

orientados académicamente, era mayor que el de los grupos experimentales, que

emplearon programas centrados en el autoconcepto.

54

Estos autores, en línea con Calsynn y Kenny (1977) concluyen que el

“autoconcepto es probablemente un resultado del rendimiento académico, acompañado

de aprobación social, más que una variable interviniente para que ocurra el rendimiento”,

y apremian para que teóricos e investigadores sean más cautelosos a la hora de asumir

que la mejora de los sentimientos respecto de sí mismos producen mejoras en el

rendimiento académico.

Sin embargo, hay autores que tienen otros puntos de vista, como Marsh (1986c)

sugiere dos razones para explicar por qué la mayoría de los estudios de intervención,

incluidos los revisados por Scheire, han fracasado para alterar el autoconcepto o el

rendimiento.

Primera, la mayoría de las investigaciones han estado basadas en el empleo de

medias de autoconcepto mal definidas, más que sobre medias multidimensionales, donde

algunas de las dimensiones estén específicamente relacionadas con las meras del

programa.

Segunda, los efectos de un constructo sobre otro han sido relativamente pequeños

porque las intervenciones han sido débiles, bien porque se han extendido durante un

escaso período de tiempo o bien porque, las intervenciones potencialmente poderosas, se

han aplicado sobre pocos sujetos.

Quizás el autoconcepto general no predice el rendimiento académico, aunque hay

evidencias, en muchos estudios de que el autoconcepto académico sí influye en el logro

del éxito académico.

Otras investigaciones que señala la literatura sobre autoconcepto y rendimiento es

la de Bachean y O´Malley (1977), quienes llevaron a cabo una investigación longitudinal

(1966-1974) para explorar la relación causal entre autoestima general de los adolescentes

(n= 1600) y logro educacional y ocupacional posterior. Sus resultados muestran que la

autoestima está positivamente relacionada con el éxito después de la high school, pero el

análisis de la causalidad indicada que estas variables están correlacionadas porque ambas

están altamente influidas por otros factores antecedentes, como son: la capacidad

académica, el rendimiento previo y, en menor grado el nivel socioeconómico. La

autoestima por sí sola influye poco en el logro educativo posterior. Señalan que los

resultados parecen mostrar que el rendimiento es causalmente anterior a la autoestima.

55

También, reconocen que, tal vez, se hubieran producido otros resultados si hubieran

empleado en el estudio medidas de autoconcepto específicas del ámbito académico.

Parece que los resultados de estos estudios no son lo esperado pero habría que

revisar el tipo de medida que se utilizó.

El autoconcepto y rendimiento académicos pueden apoyarse mutuamente. Los

autores refieren que aunque los hallazgos de muchas investigaciones sobre la causalidad

de estos constructos son contradictorios, hay amplia evidencia que muestra que ambos se

influyen mutuamente, por lo que cada vez son más los autores que asumen, como ya

indicó Purkey (1970), entre otros, que la relación es bidireccional (Boersma y Chapman,

1985; Pottebaum y cols. 1986; Marsh, 1986c; Marsh, 1990ª). Como indica Marsh (1990ª),

el sentido común, la teoría y la investigación muestran que el autoconcepto académico

puede estar determinado en parte por el rendimiento y, por otra parte, hay datos que

muestran que el autoconcepto académico previo afecta al rendimiento posterior.

Parece ser que cuando se relaciona el autoconcepto académico con el promedio

general de calificaciones se usan medidas más objetivas por lo que se podrían encontrar

algún tipo de relación entre autoconcepto y rendimiento. González-Touron (1994)

señalan que en los estudios que se ha encontrado que el autoconcepto académico afecta el

rendimiento las calificaciones escolares, Shavelson y Bolus, (1982); Marsh, (1988,

1990ª). En cambio, cuando se han empleado como medida de rendimiento tests

estandarizados o una combinación de ambos no se ha encontrado apoyo para el

predominio causal del autoconcepto académico previo es más probable que afecte al

rendimiento si es inferido a partir de las notas escolares, que de, alguna manera, no sólo

son medidas de rendimiento objetivo sino también de la motivación de los alumnos, y el

autoconcepto tiene una influencia poderosa sobre la motivación.

56

CAPÍTULO V – METODOLOGÍA

5.1 Diseño de la Investigación.

La presente investigación utiliza un diseño transversal-descriptivo.

Las técnicas utilizadas serán cuantitativas y cualitativas.

5.2. Objetivos de estudio

5.2.1 Objetivo general

Validar un cuestionario de autoestima para adolescentes AUTOAD Cerviño

(2001) para la población dominicana.

5.2.2 Objetivos Específicos

Determinar cuales son los factores con más confiabilidad en las dimensiones de la

autoestima utilizando el cuestionario AUTOAD Cerviño (2001) en una muestra de

estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

Comprobar si existen diferencias en los sujetos de la muestra en los factores del

cuestionario de autoestima para adolescentes de Cerviño (2001) según género, edad,

escuela de procedencia, carreras que estudiantes, ingresos familiares mensuales, nivel

educativo del padre y nivel educativo de la madre.

Determinar si existe relación entre autoestima y rendimiento académico en la

población que sirvió de referencia.

Profundizar en el conocimiento de la percepción que tienen los estudiantes sobre

su autoestima.

5.3. Variables en estudio

Las variables de un estudio pueden ser dependientes e independientes. Una

variable independiente es aquella que puede ser manipulada, permitiendo al investigador

conocer su impacto sobre otra variable, designada como variable dependiente. Se puede

decir que es una relación de antecedente hacia consecuente, de causa a efecto La variable

dependiente se define como una característica que surge o cambia cuando el investigador

aplica, suprime o modifica la variable independiente, Anastasi (1971).

57

Las variables dependientes consideradas en el presente estudio son seis aspectos de la

autoestima, que forman una unidad.

VARIABLES DEPENDIENTES:

Autoestima

Rendimiento

VARIABLES INDEPENDIENTES:

Género, Sexo, Edad, Procedencia, Ingresos Familiares, Nivel Académico del

Padre, Nivel Académico de la Madre

5.4. Universo y Muestra.

La presente investigación se centra en el estudio de la población de estudiantes de

nuevo ingreso de la UASD, 1er Semestre 2006.

Para el abordaje cualitativo se seleccionaron 20 estudiantes, los cuales se

distribuyeron en dos secciones de grupos focales y una entrevista a profundidad. La parte

cuantitativa, tanto para la validación del cuestionario como para los demás análisis se

trabajo con una muestra intencional de 366 estudiantes de nuevo ingreso a la UASD

compuesta por chicos y chicas de 17 a 24 años. El cuestionario fue aplicado en grupos

Aunque el cuestionario se pasó al total de los estudiantes de las secciones

seleccionadas fueron eliminados los que tenían más de 24 años y aquellos que dejaron de

participar en alguna parte del proceso.

Los estudiantes de la muestra fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes

criterios:

Estudiantes de nuevo ingreso del Semestre 1-2006

En edades comprendidas entre 17 y 24 años

Que participaran en todo el proceso requerido por la investigación

Que tuvieran recibiendo la asignatura Orientación Académica e

Institucional

58

5.5. Instrumentos de recogida de información

El material de recogida de información está formado por tres cuestionarios

utilizados en el presente estudio.

El primer instrumento de recogida de datos que se utilizó fue el cuestionario

demográfico fue elaborado por la investigadora y validado con el juicio de expertos.

Contenía siete preguntas sobre la realidad sociodemográfica de los sujetos de

estudio consideradas importantes para esta investigación. Dentro del mismo se incluyó

una pregunta que permitió a la evaluadora colocar el promedio de calificación del

bachillerato del estudiante avalado por el record de notas oficial de cada uno.

El segundo se trata de un Cuestionario de Autoestima para Adolescentes

AUTOAD Cerviño (2001), el segundo es un cuestionario demográfico y el tercero es una

entrevista a profundidad, grupos focales y análisis de documentos.

El cuestionario de autoestima consta de 61 ítems, fue validado en España por

Cerviño (2001) y parte de un enfoque cognitivo del desarrollo del autoconcepto por lo

que la medida de ésta consiste, en este caso, en determinar la práctica o no de las seis

dimensiones que según la autora contribuyen al desarrollo de la autoestima.

La modalidad del instrumento consiste en una escala tipo Likert, con siete opciones:

1 Más que en desacuerdo

2 Muy en desacuerdo

3 Un poco en desacuerdo

4 Casi de acuerdo

5 De acuerdo

6 Muy de acuerdo

7 Más que de acuerdo

Los sujetos debían responder a los 61 ítems de una escala tipo Likert de 7

posiciones, desde 1 igual a Más que en desacuerdo a 7 igual a Más que de acuerdo. Se

59

parte del principio de que cuanto mayor fuera la puntuación extrema expresada por los

encuestados mayores serían los indicadores de autoestima.

Luego de la revisión del instrumento se utilizó la validez juicio de expertos.

Después de revisado el cuestionario, fue realizado un pre-test a 20 sujetos que no

pertenecen a la muestra, con el fin de validar el cuestionario, explorar la comprensión de

los ítems y comprobar de hecho que los encuestados respondían a lo que se pretendía.

De este pre-test fueron introducidas algunas modificaciones, revelando este hecho una

compresión de los ítems por los encuestados.

El tercer instrumento consistió en una técnica cualitativa, entrevista a

profundidad, y el grupo focal de discusión. Se formularon tres preguntas abiertas sobre

como los estudiantes perciben su autoconcepto en las diferentes dimensiones

contempladas en la escala de autoestima.

Se les solicitó escribir a un amigo sobre el apoyo recibido por las personas

significativas en el contexto familiar, escolar y social.

5.6. Procedimiento

5.6.1. Contactos Previos

Los instrumentos fueron revisados por expertos.

Se hizo un estudio piloto con estudiantes de tres universidades, dos privadas y

una pública (UASD). Se seleccionaron 20 estudiantes de cada universidad con edades

comprendidas entre 17 y 24 años para confirmar si los ítems se comprendían y así validar

los instrumentos.

Se solicitó a los profesores de las secciones de clase de Orientación el permiso

para la administración de los cuestionarios en cada una de las universidades.

5.6.2. Aplicación de los Instrumentos y Recogida de Datos

La muestra para establecer la validez y fiabilidad del cuestionario de autoestima

quedó constituida por 366 estudiantes de nuevo ingreso a la UASD.

Este trabajo fue realizado en varias etapas atendiendo a los requerimientos de cada

momento de la investigación.

60

El primer instrumento aplicado durante el proceso de desarrollo de esta

investigación fue la Encuesta Demográfica. Con esta encuesta se recogieron

informaciones referentes a datos demográficos de la población compuesta por los

estudiantes de nuevo ingreso.

Posteriormente se procedió a aplicar el segundo instrumento -Cuestionario de

autoestima para adolescentes de Cerviño (2001)- . La investigadora aplicó el cuestionario

en todos los grupos. Y también el tercer instrumento -Entrevista para el grupo focal- y

luego se les proporciono información para escribir una autobiografía para su posterior

análisis,

Martínez (2004), señala que entre las técnicas que favorecen la investigación

cualitativa ocupan un lugar destacado los documentos personales. En este trabajo

aplicamos la autobiografía; participaron 20 estudiantes.

Se les solicitó que le escribieran a un amigo extraterrestre y que les contaran

acerca del apoyo que los seres humanos reciben de las personas significativas -padres,

profesores, amigos y otros miembros de la sociedad- comunicándoles que unos ofrecen

mucho apoyo al desarrollo del autoconcepto, otros poco y otros un apoyo regular. Por

otro lado se recogieron informaciones referentes a la percepción que tenia el grupo en

relación al nivel de desarrollo de su autoestima en las diferentes dimensiones con

entrevistas a profundidad.

Después de administrados los cuestionarios fue construida una base de datos e

introducidos los datos recogidos tanto para el cuestionario demográfico como el de

autoestima ya que la cuantificación del cuestionario para los grupos focales se realizó de

manera manual.

5.7 Análisis de datos generales

5.7.1 Análisis de variables socioeconómicas

A continuación se presentan cuadros y gráficas que representan frecuencias y

porcentajes de las variables sociodemográficas.

(Nota: Las gráficas se harán en Excell, más bonitas, de acuerdo a tu sugerencia, en

el documento final)

61

Frecuencias género y porcentaje

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos masculino 145 39.6 39.6 39.6

femenino 221 60.4 60.4 100.0

Total 366 100.0 100.0

Gráfico 1 – Distribución porcentual según género.

Las gráficas se harán más bonitas

masculino femenino

genero

0

10

20

30

40

50

60

70

Po

rce

nta

je

genero

Frecuencias años cumplidos

años cumplidos

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos 17-19 260 71.0 71.0 71.0

20-24 106 29.0 29.0 100.0

Total 366 100.0 100.0

Grafico 2- Distribución porcentual por niveles de edad

62

17-19 20-24

años cumplidos

0

20

40

60

80

Po

rcen

taje

años cumplidos

Frecuencias escuela de procedencia

Escuela de procedencia

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos liceo publico 277 75.7 75.7 75.7

colegio privado

89 24.3 24.3 100.0

Total 366 100.0 100.0

63

Grafico 3- Distribución porcentual por procedencia

liceo publico colegio privado

escuela de procedencia

0

20

40

60

80

Po

rce

nta

jeescuela de procedencia

64

Frecuencias área por facultad

Área por facultad

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos humanidades 70 19.1 19.3 19.3

ingenierías 78 21.3 21.5 40.8

ciencias de la salud

79 21.6 21.8 62.5

ciencias 18 4.9 5.0 67.5

política y jurídicas

11 3.0 3.0 70.5

ciencias económicas y sociales

89 24.3 24.5 95.0

artes 18 4.9 5.0 100.0

Total 363 99.2 100.0 Perdidos 0 3 .8 Total 366 100.0

Grafico 4- Distribución porcentual por carrera

65

area por facultad

0

5

10

15

20

25

Po

rce

nta

je

area por facultad

Frecuencias ingreso familiar

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos Menos de 15000

292 79.8 79.8 79.8

entre 15000 y 30000

35 9.6 9.6 89.3

más de 30000 39 10.7 10.7 100.0

Total 366 100.0 100.0

Grafico 5- Distribución porcentual por ingresos familiares

66

menosde 15000 entre 15000 y 30000 mas de 30000

ingresos familiar

0

20

40

60

80

Po

rcen

taje

ingresos familiar

67

Frecuencias nivel educativo del padre

Nivel educativo del padre

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos no escuela 63 17.2 17.5 17.5

primaria sin terminar

52 14.2 14.4 31.9

primaria completa 42 11.5 11.6 43.5

Secundaria incompleta

48 13.1 13.3 56.8

secundaria completa

31 8.5 8.6 65.4

universitaria incompleta

16 4.4 4.4 69.8

universitaria completa

87 23.8 24.1 93.9

técnico 22 6.0 6.1 100.0

Total 361 98.6 100.0 Perdidos 0 5 1.4 Total 366 100.0

68

Grafico 6- Distribución porcentual por nivel educativo del padre

nivel educativo del padre

0

5

10

15

20

25

Po

rce

nta

jenivel educativo del padre

Frecuencias

69

Nivel educativo de la madre

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos sin escuela 50 13.7 13.9 13.9

primaria incompleta

63 17.2 17.5 31.4

primaria completa 40 10.9 11.1 42.5

secundaria incompleta

30 8.2 8.3 50.8

secundaria completa

40 10.9 11.1 61.9

universitaria incompleta

28 7.7 7.8 69.7

universitaria completa

77 21.0 21.4 91.1

técnico 32 8.7 8.9 100.0

Total 360 98.4 100.0 Perdidos 0 6 1.6 Total 366 100.0

70

Grafico 7- Distribución porcentual por nivel educativo de la madre

nivel educativo de la ma

0

5

10

15

20

25

Po

rce

nta

jenivel educativo de la ma

Frecuencias rendimiento académico en bachillerato

Rendimiento académico

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos 0 1 .3 .3 .3

de 60 a 69

71 19.4 19.4 19.7

de70 a 79 142 38.8 38.8 58.5

de 80 a 89

128 35.0 35.0 93.4

de 90 a 99

24 6.6 6.6 100.0

Total 366 100.0 100.0

71

Grafico 8- Distribución porcentual por rango de calificación

0 de 60 a 69 de70 a 79 de 80 a 89 de 90 a 99

rendimiento academico

0

10

20

30

40

Po

rcen

taje

rendimiento academico

Analizaremos ahora los cuadros y gráficos del 1 al 10 representan la frecuencia y el

porcentaje de la distribución muestral representados más arriba.

Al analizar los cuadros s y gráficos superiores constatamos que de los encuestados el

39.6% son del sexo masculino y el 60.4% del sexo femenino, con edades

comprendidas entre 17 y 24 años de los cuales el 71% se sitúa entre 17 y 19 años y el

29% entre 20 y 24 años; el 75.7% provenía de la escuela pública y el 24.3% de

72

colegios privados. En cuanto a las carreras que cursan observamos que el 19.1% es de

humanidades, 21.3% en ingenierías, 21.6% en ciencias de la salud, el 4.9% en

ciencias, el 3.0% en ciencias políticas y derecho, el 24.3% en ciencias económicas y

sociales y el 4.9% en artes.

Los ingresos familiares del 79.8% eran menos de $15,000.00 mensuales, del 9.6%

entre $15,000.00 y $30,000.00 mensuales y el 10.7% más de $30,000.00 mensuales –a

notar que en un estudio del Banco Central de la República Dominicana (2005) se

estableció que las familias con ingresos mensuales por debajo de $15,000.00

mensuales eran consideradas por debajo del umbral de la pobreza-.

En cuanto al nivel educativo de los padres, el 17.2% no tenía ningún tipo de

instrucción, el 14.2% era de primaria sin terminar, el 11.5% tenía primaria completa,

el 13.1% secundaria incompleta, 8.5% secundaria completa, 4.4 universidad

incompleta, 23.8% universitaria completa y el 6.0% nivel técnico mientras que dejó

sin responder el 1.4%. En lo que se refiere al nivel educativo de las madres el 13.7%

no tenía ningún tipo de instrucción, el 17.2% era de primaria sin terminar, el 10.9%

tenía primaria completa, el 8.2% secundaria incompleta, 10.9% secundaria completa,

7.7% universidad incompleta, 21.0% universitaria completa y el 8.7% nivel técnico.

73

CAPITULO VI - ANÁLISIS DE DATOS.

6.1. Cualidades psicométricas

Las cualidades psicométricas dicen respecto a las características de Validez y

Fiabilidad que los resultados pueden presentar. Es decir, si los números extraídos de la

medición presentan la bondad suficiente como para ser empleados con garantías.

Una medida es fiable en el sentido que mide con exactitud. La fiabilidad del

instrumento fue avalada a través del cálculo del Coeficiente alpha de Cronbach, con el

objetivo de analizar la Consistencia interna entre los Ítems.

Cuando se habla de fiabilidad de un instrumento de medida, se hace referencia a la

precisión o el grado de exactitud de la medida. Este concepto es habitualmente usado con

dos significados: la estabilidad de los resultados, o sea, aquello que permite que un

instrumento mida lo mismo cuando es aplicado en dos momentos diferentes a los mismos

sujetos y a consistencia interna entre los ítems, que dice respecto al grado de

uniformidad y de coherencia existente entre las respuestas de los sujetos a cada uno de los

ítems que componen el instrumento. El valor obtenido para cada uno de los factores se

encuentra el cuadro siguiendo, que revela una buena consistencia interna entre los ítems

del mismo

Cuadro Nº 1: Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

Factor I ,916 19

Factor II ,875 14

Factor III ,846 13

Factor IV ,733 9

Factor V ,703 4

Observando los alfa de Cronbach de los cinco factores, en todos los factores es

superior a ,60, que es el valor mínimo para considerarlo con fiabilidad, por lo que se

sugiere que el instrumento es fiable

74

La validez tiene dos significados: (i) en que medida los resultados del instrumento

miden aquello que pretenden medir y no aspectos diferentes; (ii) El grado de confianza

que se posee de aquello que el instrumento va a medir.

Se procedió al cálculo de la medida KMO (Kaiser Meyer Olkin), para

obtener un indicador que permitiese concluir sobre la adecuabilidad del tamaño

muestral como procedimiento previo a una posible rotación Varimax de los datos

para un Análisis Factorial, calculándose también el Test de esfericidad de Bartlett.

Cuadro Nº 2: KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,903

Prueba de esfericidad de Bartlett

aproximado9815,182

gl 1770

Sig. ,000

De la medida KMO el valor obtenido fue de ,903 que nos sugiere aceptable el

tamaño muestral por lo que se puede proseguir con el Análisis Factorial.

El Test de esfericidad de Bartlett a nivel de significatividad de ,000 nos indica que

los datos pueden soportar una rotación.

Fue realizado un estudio de validez para el instrumento a través del Análisis

Factorial. Se utilizó el Método de extracción: Análisis de Componentes Principales. Los

resultados aportan la existencia de 5 factores que cumplen la regla de Káiser, que obliga

a considerar todos los componentes cuyo valor propio o eigenvalue sea 1. Dado que el

ítem nº 2 no tenía un valor absoluto de por lo menos ,35 se procedió a eliminarlo por lo

que se hizo una segunda factorización.

6.2. Resultados del Análisis Factorial

Se procedió a realizar un análisis de componentes principales sobre la matriz del

cuestionario.

75

Para verificar como se encuentran distribuidos los ítems en factores, se procedió a

una rotación Varimax de los mismos, presentado en el cuadro 2. En el análisis de este

cuadro, se constata que los valores de comunalidades (o h2, se refiere a la covarianza de

los ítems con los factores seleccionados, esto es, en que medida cada ítem tiene que ver

con los factores se encuentra entre ,328 (ítem 27) y ,776 (ítem 33). Esto lleva a

considerar que, genéricamente, los ítems se encuentran relacionados con los factores. Se

denota que el peso de los ítems en los factores es razonable, siendo el ítem 3 el que tiene

el peso mas bajo.

Cuadro nº 3: Estructura factorial del instrumento

ItensFACTOR I FACTOR II FACTOR III FACTOR IV FACTOR V COMUNALID

ADES1 ,601 4238 ,531 35813 ,537 54914 ,541 43816 ,385 47717 ,704 56718 ,632 60724 ,650 47836 ,602 44737 ,647 47938 ,640 56039 ,649 51345 ,666 52546 ,417 28253 ,611 43055 ,497 50657 ,536 33259 ,614 47560 ,669 5365 ,381 3069 ,460 47919 ,487 41922 ,351 29123 ,404 31829 ,592 55831 ,599 49132 ,708 61333 ,776 65034 ,701 62541 ,507 30651 ,492 42054 ,612 56856 ,640 5823 ,420 4486 ,406 5977 ,481 42520 ,580 53721 ,628 48930 ,451 36442 ,532 41143 ,567 35344 ,459 31849 ,635 55550 ,482 54552 ,462 29061 ,410 3114 ,399 20025 ,509 30626 ,645 42827 ,328 44428 ,668 48135 ,362 34547 ,516 44348 ,428 35358 ,504 4206 ,591 59710 ,375 333

76

15 ,642 51140 ,476 519

PESO PRÓPIO 14,840 3,547 2,639 2,515 1,899% VARIÂNZA 24,733 5,912 4,398 4,192

Analizando cada factor, se constata que el Factor I, con peso propio de 14,840

es responsable del 24,733 % de la varianza explicada de los resultados, se encuentra

saturado con los ítems 1, 8, 13, 14, 16, 17, 18, 24, 36, 37, 38, 39, 45, 46, 53, 55, 57, 59 y

60 por lo que sugerimos el nombre de Satisfacción familiar.

El Factor II, con peso propio de 3,547 es responsable del 5,912 de la varianza de

los resultados, encontrándose saturado con los ítems 5, 9, 19, 22, 23, 29, 31, 32, 33, 34,

41, 51, 54 y 56 y teniendo en consideración aquello que avala, ha sido denominado

Relación positiva con los iguales.

El Factor III, con peso propio de 2,639 y responsable del 4,398% de la varianza

de los resultados, se encuentra saturado con los ítems 3, 6, 7,20, 21, 30, 42, 43, 44, 49,

50,52 y 61, teniendo en consideración aquello que avala, ha sido denominado como

Capacidad para los estudios.

El Factor IV, con peso propio de 2,512y responsable del 4,192% de la varianza de

los resultados, se encuentra saturado por los Ítems 4, 25, 26, 27, 28, 35, 47, 48 y 56 y,

teniendo en consideración aquello que avala, ha sido denominado Apariencia y

satisfacción con el propio cuerpo.

El Factor V, con peso propio de 1,899 y responsable del 3,166% de la varianza

de los resultados, se encuentra saturado con los ítems 6, 10, 15 y 40 y, teniendo en

consideración aquello que avala, le hemos denominado Satisfacción en los estudios.

La validación original (Universidad de Valencia) considera la existencia de 6

factores con los ítems agrupados de la siguiente manera:

Cuadro Nº 4: Validación original, Universidad de Valencia

FACTOR ITEMS 1. Capacidad para estudios 3,6,7,10,12,13,15,20,25,40,50,52,55 2. Relación positiva con los iguales 2,5,9,19,22,23,29,31,32,33,34,41,51,54,56 3. Satisfacción Familiar 1,8,14,16,17,18,24,36,37,38,39,45,46,53,57,59,60 4. Satisfacción en los estudios 21,30,42,43,44,49,61 5. Apariencia y Satisfacción con el propio cuerpo

4,11,27,35

77

6. Autosatisfacción ante imagen externa

26,28,47,48,58

En la validación actual se hizo una primera factorización solicitando 6 factores.

Se llevó a cabo una segunda factorización (anexo 2) en la cual los ítems resultaron

tener peso específico en más de un factor se asignaron al factor en el cual tenían mayor

peso específico. Así, los ítems 13 y 55 se asignaron al factor 1 por estar más relacionados

con las expectativas de los padres. En el factor 6 quedaron solo los ítems 11 y 12, lo cual

invalida el factor, porque para tener fiabilidad tiene que haber por lo menos tres ítems en

un factor. Asimismo se eliminó de la base de datos el ítem 2 por no tener un valor

absoluto por lo menos .35. Al hacer la rotación Varimax, los factores 5 y 6 (apariencia y

satisfacción con el propio cuerpo y autosatisfacción ante la imagen externa), se unieron

en un solo factor, así que quedaron finalmente solo cinco factores.

A continuación el cuadro resultante de esta última factorización.

Cuadro Nº 5: Validación dominicana

FACTOR ITEMS1. satisfacción familiar 1,8,13,14,16,17,18,24,36,37,38,39,45,46,53,55,57,59,602.Relación positiva con iguales

5,9,19,22,23,29,31,32,33,34,41,51,54,56

3. Capacidad para los estudios

3,7,20,21,30,42,43,44,49,50,52,61

4. Autosatisfacción con la imagen externa

4,25,26,27,28,35,47,48,58

5. Satisfacción en los estudios 6,10,15,40

6.3 Resultados diferenciales.

Las pruebas de diferencias de medias realizadas han sido: t de Student y Anova

unifactoriales.

En primer lugar la prueba t, prueba indicada cuando se quiere comparar si una

variable categórica con dos niveles guardan relación con una variable cuantitativa. Ha

sido utilizada cuando ha habido dos grupos independientes en una variable cuantitativa

cualquiera.

78

En segundo lugar, se han utilizado Anovas unifactoriales para contrastar las

diferencias entre más de dos grupos, utilizando a continuación la prueba Post-Hoc Tukey

o Games siempre que existan diferencias significativas entre las medias de los sujetos de

grupos independientes en una variable cuantitativa para saber entre qué grupos están esas

diferencias.

Para la realización de estos procedimientos estadísticos, se utilizarán las medias de

los ítems correspondientes a los tres factores resultantes en el análisis factorial.

En la interpretación de las diferencias entre grupos se ha utilizado la prueba Post-

Hoc Tuckey o Games adecuadas según el contraste de Levenne según el contraste de

Levenne sobre la igualdad de las varianzas error.

6.3.1 Comparación entre los factores de Autoestima y género

Se analizará la posible influencia del variable género en los resultados obtenidos por

las personas encuestadas utilizando la prueba diferencial de t de Student.

El cuadro nº 5 muestra que no existen diferencias significativas en ningún factor

del cuestionario de autoestima entre ambos géneros, sugiriendo que los encuestados del

género masculino cuando son comparados con los del género femenino presentan los

mismos niveles de autoestima.

Sin embargo, es importante señalar que el análisis de las medias en la presente

investigación sugiere que las chicas encuestadas se encuentran en un nivel ligeramente

más bajo que los del género masculino en los factores I, II y IV del cuestionario, lo que

sugiere que los chicos tienen niveles más altos de Satisfacción familiar, de Relación con

sus iguales y mayor Satisfacción con su apariencia y su cuerpo que las chicas, las que,

por otra parte, puntúan ligeramente más alto que los chicos en los factores III y V,

Capacidad y Satisfacción en los Estudios.

Cuadro Nº 6: Estudio de las diferencias de los sujetos en función de género

FAMasculino

n=145Femenino

n=221t de

Student F p

M D.E M D.E

F1 .0145569 1.04601730 -.0095509 .97092083 1.439 364 ,222

79

F2 0145569 1.04601730 -.0095509 .97092083 ,225 364 ,931

F3 -.1738193 1.16778721 .1140443 .85644100 -2.717 364 ,605

F4 .1004258 .97605053 -.0658902 1.01218262 1.559 364 .,616

F5 -.0689802 .92513840 .0452585 1.04579352 -1.069 364 ,180

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar

6.3.2 Comparación entre los factores Autoestima y Edad de los sujetos.

Se analizó la influencia posible de la variable edad sobre la Autoestima de los

encuestados. El cuadro nº 7 muestra que no existen diferencias estadísticamente

significativas en ninguno de los factores del cuestionario según edades. Pero al comparar

las medias de los grupos de edad se sugiere que el sub-grupo de 20-24 años puntuó más

alto en los factores I, III y IV en relación al otro sub-grupo. En cuanto a los factores II y

V, relación positiva con los iguales y Satisfacción con los estudios, el sub-grupo 17-19

años puntuó más alto que el correspondiente al rango 20-24 años, sugiriendo que los del

sub-grupo 20-24 años tienen ligeramente mayor nivel de satisfacción con la familia, más

capacidad para los estudios y autosatisfaccion con la imagen externa que sub-grupo de

17-19 años mientras que los de este último sub-grupo puntúan ligeramente más alto en el

factor relación positiva con los iguales y en satisfacción con los estudios que el sub-grupo

de mayor edad.

Cuadro Nº 7: Relación entre Autoestima y edad

FEdad

17-19 añosN=260

Edad20-24 años

N=106

t de Student

F p

M D.E M D.E

F1 -.0434132 1.03938846 .1064851 .89177717 -1.302 364 ,098

F2 .0134126 1.00851998 -.0328987 .98273840 -,401 364 ,813

F3 -.0021623 .99261592 .0053037 1.02263263 -,065 364 ,915

F4 -.0739805 .99464200 .1814615 .99453077 -2,229 364 ,528

F5 .0087864 1.01990091 -.0215516 .95378666 ,263 364 ,647

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar

80

6.3.3 Comparación entre los factores de Autoestima y Escuela de Procedencia

Se analizó la escuela de procedencia que sería igualmente una variable influenciadora en la autoestima de los encuestados. El cuadro nº 8 no muestra diferencias estadísticamente significativas a nivel de 0 ,05 en ninguno de los factores de autoestima.

Cuadro Nº 8 Relación entre Autoestima y escuela de procedencia.

FLiceo público

N=277Colegio privado

N=89t de

Student F p

M D.E M D.E

F1 -.0032549 1.00712190 .0101305 .98305324 -,110 364 ,983

F2 -.0008922 .98079107 .0027767 1.06333835 -,030 364 ,762

F3 -.0083320 1.00672952 .0259321 .98392606 -,281 364 ,994

F4 .0004844 .97819951 -.0015076 1.07080276 ,016 364 ,252

F5 .0211290 1.00835236 -.0657610 .97620381 ,713 364 ,295

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar

6.3.4 Comparación entre los factores de Autoestima y Carrera

Se analizaron las carreras que estudian los sujetos para ver si es una variable

influenciadora la tabla Nº 9-a muestra que no existen diferencias estadístiamente

signifiativas en ninguno de los factores del cuestionario de Autoestima con la Carrera que

estudian los sujetos.

Cuadro Nº 9-a Estudio de las diferencias entre los factores de Autoestima y los sujetos en función de la carrera que estudian

FACTOR Hum. n = 70

Ingeniería n = 78

C. Saludn= 79

Cienciasn= 18

C.Jurídic n = 11

C. Econo.N= 89

ArtesN= 18 F p

M D.E M D.E M D.E M D.E M D.E M D.E M D.EF1 0.03 1.01 -0.11 1.16 0.10 0.91 0.18 0.87 0.07 0.99 -0.11 0.94 0.21 1.08 0.515 0.797

F2 0.07 0.93 0.01 1.04 -0.03 1.01 0.28 0.70 0.33 0.60 -0.11 1.15-

0.110.82 1.371 0.225

F3 0.12 0.92 -0.04 1.03 0.14 0.81 -0.36 1.20 0.03 0.64 -0.13 1.07-

0.151.42 1.255 0.278

F4 0.01 1.00 0.08 0.99 -0.09 0.93 0.27 0.62 0.58 0.98 -0.12 1.07-

0.011.20 1.470 0.187

F5 -0.04 0.94 -0.02 1.06 0.09 1.06 0.04 0.98 -0.05 0.55 -0.18 0.95 0.70 1.01 1.171 0.321

81

M = Media Aritmética, D.M = Desviación Estándar

6.3.5 Comparación entre los factores del cuestionario de Autoestima y los Ingresos familiares de los sujetos

Se analizó el ingreso familiar considerándolo una variable influenciadora en la

autoestima de las personas encuestadas. El cuadro Nº 10 muestra que existen diferencias

estadísticamente significativas entre la variable ingresos familiares y el factor IV

(Satisfacción con la imagen externa). Al realizar la comparación múltiple encontramos

que existen diferencias significativas entre los grupos de ingresos de menos de

$15,000.00 y los de $15,000.00 a $30,000.00 con el factor IV (Satisfacción con la imagen

externa).

En la interpretación de las diferencias entre grupos hemos utilizado la prueba Post

Hoc de Tukey adecuada según el contraste de Levenne sobre la igualdad de las varianzas

de error.

Cuadro Nº 10-a Comparaciones múltiples de las diferencias en función de las carreras que estudian

Cuadro Nº 10-b Comparaciones múltiples de las diferencias en función de los ingresos familiares

FACTOR PRUEBA (I) ingresos familiar

(J) ingresos familiar

Diferencia entre medias

(I-J)

Error típico Significación Intervalo de confianza al 95%.

Límite inferior Límite superior

F1 DHs Tukey (*)

F2 DHs Tukey (*)

F3 DHs Tukey (*)

F4

DHs Tukey

Menos de 15000

más de 30000 ,4449740 ,16890373 ,024 ,0474815 ,8424666

F5 Games

FACTOR Menos 15,000

(n= 292)

15,000-30,000

(n = 35)

Más de 30,000

(n=39)

F p

M D.E M D.E M D.EF1 -0.02 1.02

-0.01 0.94 0.14 0.90

0.599 0.550

F2 -0.02 1.01 0.15 1.09 0.04 0.88.907 0.405

F3 -0.01 0.99 0.15 0.97 -0.08 1.09.137 0.872

F4 -0.02 0.94-

0.22 1.01 -0.37 1.192.137 0.119

F5 -0.04 0.94 0.08 1.07 0.04 1.354.065 0.018

82

Howell (*) (*) Sin valor p significativo en el factor

Al realizar la prueba Post Hoc, nos encontramos que existen diferencias

significativas entre los grupos de ingresos de menos de $15,000.00 y de más de

$30,000.00 con el factor IV, Satisfacción con la imagen externa, lo que sugiere que los

sujetos que tiene ingresos familiares de menos de $15,000.00 y los que de más de

$30,000.00 tienen mayor Satisfacción con sus imágenes externas que el tercer grupo

(ingresos de $15,000.00 a $30,000.00).

6.3.6 Comparación entre los factores del cuestionario de Autoestima y Nivel Educativo del Padre

Se realizó un Anova unifactorial para contrastar las diferencias con el nivel

académico del padre que sería igualmente una variable influenciadora en la autoestima de

los encuestados. El Cuadro nº 11-a(b) muestra que no existen diferencias

estadísticamente significativas en ningún factor; sin embargo la observación de las

medias de los grupos sugiere que el Factor I se aproxima a diferencias significativas,

encontrándose que son los hijos de padres con carreras universitarias incompletas los que

presentan una mayor satisfacción familiar en relación a los otros grupos.

Cuadro Nº 11-a Estudio de las diferencias entre los factores de Autoestima y los sujetos en función de la variable Nivel Educativo del Padre

FACTORSin escuela

n=63

Primaria sin terminar

n=52

Primaria completa

n=42

Secundaria incompleta

n=48  M D.E M D.E M D.E M D.E F p

F1 .054588 .902385 -.178741 1.153.042 .100320 .784602 -.173020 1.132.812 1.603 0.065

F2 -0.182964 1.038.584 -0.191674 1.097.901 0.005078 1.068.374 -0.1488 10.104.943 1.685 0.351

F3 0.229894 1.104.151 -0.113569 1.022.473 0.035648 0.786226 0.31699 0.8809827 1.387 0.194

F4 0.004546 1.015.338 0.088390 1.036.278 -0.011449 0.950493 0.0268 10.646.248 1.059 0.358

F5 0.135513 0.969200 -0.245839 0.886050 -0.414539 0.858164 0.40095 10.728.147 3.475 0.860

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar***< 000 **< 0.001 * < 0.005

Cuadro Nº 11-b Estudio de las diferencias entre los factores de Autoestima y los sujetos en función de la variable Nivel Educativo del Padre

Factorsecundaria completa

n=40universitaria incompleta

n=28universitaria completa

n=77Técnico

n=32

83

  M D.E M D.E M D.E M D.E F p

F1 .3760218 .604196 -.045605 1.092.282 .0481300 1.039.612 -.235860 1.095.017 1.603 0.065

F2 0.389036 0.774862 0.11555 1.310.513 0.075926 0.884213 0.091277 0.816142 1.685 0.351

F3 -0.048103 0.711527 0.039806 1.201.082 -0.186155 1.045.726 0.082527 1.021.805 1.387 0.194

F4 0.231791 0.781227 -0.40403 0.937745 -0.025627 1.102.026 -0.033421 0.853731 1.059 0.358

F5 -0.137360 1.006.434 -0.21159 1.106.154 0.244201 1.006.522 0.116512 1.029.800 3.475 0.860

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar***< 000 **< 0.001 * < 0.005

6.3.7 Comparación entre los factores del cuestionario de Autoestima y Nivel Educativo de la Madre

Se analizó el nivel educativo de la madre que sería una variable influenciadora en la Autoestima de los encuestados. El cuadro Nº 12-a(b) muestra que no existen diferencias estadísiticamente significativas en ningún factor aunque sí se aproxima a tener diferencias significativas en el Factor I, Satisfacción con la familia.

Cuadro Nº 12-a: Relación entre Autoestima y nivel educativo de la madre

Factorno escuela primaria sin terminar primaria completa Secundaria incompleta

 n=50 n =63 n= 40 n=30

  M D.E M D.E M D.E M D.E F p

F1 .054588 .902385 -.178741 1.153.042 .100320 .784602 -.173020 1.132.812 1.603 0.065

F2 -0.182964 1.038.584 -0.191674 1.097.901 0.005078 1.068.374 -0.1488 10.104.943 1.685 0.351

F3 0.229894 1.104.151 -0.113569 1.022.473 0.035648 0.786226 0.31699 0.8809827 1.387 0.194

F4 0.004546 1.015.338 0.088390 1.036.278 -0.011449 0.950493 0.0268 10.646.248 1.059 0.358

F5 0.135513 0.969200 -0.245839 0.886050 -0.414539 0.858164 0.40095 10.728.147 3.475 0.860

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar***< 000 **< 0.001 * < 0.005

Cuadro Nº 12-b: Relación entre Autoestima y nivel educativo de la madre

Factorsecundaria completa

n=40universitaria incompleta

n=28universitaria completa

n=77Técnico

n=32

  M D.E M D.E M D.E M D.E F p

F1 .3760218 .604196 -.045605 1.092.282 .0481300 1.039.612 -.235860 1.095.017 1.603 0.065

F2 0.389036 0.774862 0.11555 1.310.513 0.075926 0.884213 0.091277 0.816142 1.685 0.351

F3 -0.048103 0.711527 0.039806 1.201.082 -0.186155 1.045.726 0.082527 1.021.805 1.387 0.194

F4 0.231791 0.781227 -0.40403 0.937745 -0.025627 1.102.026 -0.033421 0.853731 1.059 0.358

F5 -0.137360 1.006.434 -0.21159 1.106.154 0.244201 1.006.522 0.116512 1.029.800 3.475 0.860

M = Media Aritmética, D.E = Desviación Estándar***< 000 **< 0.001 * < 0.005

6.4 Relación entre Autoconcepto y Rendimiento Académico

84

Se correlacionó la variable autoestima con la variable rendimiento académico

(promedio de calificaciones de bachillerato). El cuadro Nº 13 muestra una baja

correlación entre estas dos variables en los factores I,II, III y V. Sin embargo en el Factor

IV (Satisfacción con la imagen externa) la significación es de ,001 lo que sugiere que

hay correlación entre el factor IV y el rendimiento académico, sugiriendo que a mayor

satisfacción con la imagen externa menor rendimiento académico, es decir, una relación

inversa entre estas dos variables.

Este resultado puede justificarse porque probablemente los adolescentes

dominicanos se preocupan mucho por su imagen externa dedicando poco tiempo a los

estudios.

Cuadro Nº 13 Correlaciones rendimiento académico con factores de autoestima

6.5 Resultados del abordaje cualitativo

La información para esta parte se presenta en dos matrices -combinando el

abordaje cualitativo con técnicas cuantitativas- una correspondiente a las respuestas de

los estudiantes en los grupos focales y una tabla en la que se muestran los resultados de

un análisis realizados por los propios estudiantes sobre la percepción que tienen en

relación a su posicionamiento frente a los componentes de la prueba.

Matriz 1. Respuestas dadas por los estudiantes en relación a su percepción a los

soportes que reciben de los diferentes contextos.

Cuadro Nº 14 Percepción estudiantes sobre soporte que reciben de los otrossignificativos

padres profesores amigos sociedadapoyan 18 (90%) 5 (25%) 13 (65%) 13 (65%)

No apoyan 2 (10%) 15 (75%) 7 (35%) 7 (35%)*entienden que este apoyo se da indirectamente a través de la universidad.

Factores Número Correlación de Pearson SignificaciónFactor I 366 .096 .068Factor II 366 -.001 .985Factor III 366 .020 .703Factor IV 366 -.170 .001Factor V 366 .078 .136

85

Como puede observarse desde la percepción del estudiante el contexto familiar es

el que proporciona mayor nivel de apoyo en su crecimiento personal y profesional,

mientras que la menor proporción se da en la percepción de apoyo de parte de las

personas del contexto educativo (profesores).

Matriz 2. Auto percepción de los sujetos en relación a cada uno de los factores

que componen la escala original de autoconcepto.

Cuadro Nº 15 Auto percepción de los estudiantes en las dimensiones de autoestima

alta media baja totalCapacidad para los estudios 4 (20%) 11 (55%) 5 (25%) 20Relación positiva con iguales 8 (40%) 8 (40%) 4 (20%) 20Familia 12 (60%) 7 (35%) 1 (5%) 20Satisfacción con los estudios 5 (25%) 5 (25%) 10 (50%) 20Satisfacción con el propio cuerpo 10 (50%) 3 (15%) 7 (35%) 20Satisfacción con imagen externa 3 (15%) 10 (50%) 7 (35%) 20

Como puede observarse en el cuadro 15, los participantes en el grupo focal

Clasificaron las distintas dimensiones de su autoestima en tres niveles: alto, medio

y bajo. Así, el 20% consideró tener alta Capacidad para los estudios en contraste con el

55% que manifestó tener una capacidad media para los estudios y con el 25% que señaló

tener baja capacidad para los estudios.

En el factor Relación positiva con los iguales un 40% consideró una puntuación

alta en contraste a un 40% también que consideró un nivel medio su satisfacción en su

relación con los iguales.

El factor Nivel familiar alcanzó la puntuación más alta para un 60% de los

participantes en contraste con un 35% que consideró su satisfacción familiar en un nivel

medio.

El factor III, Satisfacción con los estudios, un 50% consideró un nivel bajo de

satisfacción en contraste con un 25% que lo consideró alto.

En el factor Satisfacción con el propio cuerpo un 50% consideró un nivel alto de

satisfacción en contraste con un 35% que lo consideró en un nivel bajo.

86

En el factor Satisfacción con la imagen externa un 50% la consideró en un nivel

medio en contraste con un 35% que la consideró en un nivel alto.

Estos resultados sugieren la mayor satisfacción con la familia y la más baja

satisfacción con la imagen externa.

Si se asume que la autoestima incide a través de la motivación en el rendimiento

académico sería interesante fortalecer los programas de intervención en estudiantes de

bajo índice de la UASD.

CAPÍTULO VII - DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

7.1 Discusión e interpretación de los resultados cuantitativos.

Para la discusión e interpretación de los resultados cuantitativos se partirá de los

propósitos de la investigación, a saber, validar un cuestionario de autoestima y obtener

datos que permitan profundizar en el conocimiento del autoconcepto de los estudiantes de

nuevo ingreso a la UASD.

En cuanto al primer propósito los resultados obtenidos del Análisis Factorial, nos

muestran un cuestionario con cinco factores y 60 ítems (la versión española tiene 6

factores y 61 ítems), el cual ha demostrado que estadísticamente tiene comprobada tanto

su Validez como Fiabilidad.

Los Resultados Diferenciales sugieren que no existen diferencias estadísticamente

significativas en ninguno de los factores del cuestionario de autoestima al compararlos

con las variables género, edad, procedencia, carrera, ingreso, nivel educativo del padre y

nivel educativo de la madre. Sin embargo, al observar la media se encontró que cuando se

compara el género con los factores de autoestima los chicos puntúan ligeramente más alto

en los factores I, II y IV (Satisfacción con los estudios, Relación positiva con los iguales

y Satisfacción con la imagen externa). También se encontró que las chicas puntúan más

alto en los factores III y V (Capacidad para los estudios y Satisfacción con los estudios).

Estos resultados son comprensibles porque probablemente en nuestra cultura las

chicas adolescentes dedican más tiempo a los estudios que los chicos.

Cuando se compara la edad, encontramos que los adolescentes en edades

comprendidas entre 17 y 19 años puntúan ligeramente más alto en los factores II y V

87

(Relación positiva con iguales y Satisfacción con los estudios) en comparación con el

otro grupo, mientras que los de 20-24 años puntúan ligeramente más alto en los factores I,

III y IV (Satisfacción familiar, Capacidad para los estudios y Satisfacción con la imagen

externa).

Estos resultados son comprensibles porque probablemente los de más edad tienen

más conciencia del valor de la familia y criterios más objetivos para reconocer la

capacidad para los estudios y la satisfacción con su imagen externa en relación con el otro

grupo.

Observando la media de los grupos en relación al Nivel educativo del padre

encontramos que son los hijos de madres con nivel educativo de secundaria completa y

universitaria completa los que puntúan más alto en el factor I (Satisfacción con la

familia).

Estos resultados son comprensibles porque en nuestra cultura las madres con

nivel educativo más alto monitorean más los estudios de los hijos en comparación con

otros grupos.

Si observamos la media de los grupos en relación a los ingresos familiares

encontramos que los hijos de familias con ingresos de menos de $15,000.00 y más de

$30,000.00 son los que puntúan más alto en el factor IV (Satisfacción con la imagen

externa).

Al relacionar los factores de autoestima con el rendimiento académico (Promedio

de calificaciones de bachillerato) observando las medias se encontró una relación inversa

entre estas dos variables sugiriendo que a mayor rendimiento académico más bajo el

autoconcepto de satisfacción con la imagen externa.

7.1.2 Resultados e interpretación de análisis cualitativos

En el abordaje cualitativo los resultados encontrados en cuanto al apoyo

emocional que reciben los encuestados de las personas significativas en los diferentes

contextos fueron que se auto perciben con más apoyo emocional de la familia y amigos y

menos apoyo emocional de los profesores. Este resultado es comprensible porque en

nuestra cultura, probablemente, los profesores de secundaria y universitarios atienden

más al desarrollo cognitivo de los alumnos que al desarrollo afectivo.

88

En relación a los niveles de autoestima un 39% de los sujetos de estudio se auto

percibe con autoestima alta en los diferentes factores (Satisfacción familiar, Relación

positiva con los iguales, Capacidad para los estudios, Satisfacción con la imagen externa

y Satisfacción con los estudios), un 37% se auto percibe con un nivel de autoestima

medio y un 27% con autoestima baja.

CAPÍTULO VIII - CONCLUSIONES.

El presente trabajo tuvo como objetivo general validar el cuestionario de

Autoestima para Adolescentes AUTOAD Cerviño (2001) con estudiantes dominicanos

Los objetivos específicos que se plantearon fueron determinar los factores de más

confiabilidad del cuestionario utilizado en la investigación y si existen diferencias

estadísticamente significativas en los sujetos de la muestra según género, edad,

procedencia, carrera, ingresos familiares, nivel educativo del padre y nivel educativo de

la madre.

Los principales resultados encontrados permiten hacer algunas consideraciones.

El instrumento utilizado para la recogida de información reveló poseer una

fiabilidad adecuada ya que el valor alpha de Cronbach resultó altamente satisfactorio,

traducido en la consistencia interna entre los ítems.

Se determinó que los factores conforme al nivel alpha de Cronbach con mayor

fiabilidad del cuestionario de autoestima fueron I (Satisfacción con la familia), II

(Relación positiva con los iguales), III (Capacidad para los estudios), IV (Satisfacción

con la imagen externa) y V (Satisfacción con los estudios).

En cuanto al objetivo si existen diferencias significativas en los sujetos de la

muestra según género, edad, procedencia, carrera, ingresos, nivel educativo del padre y

nivel educativo de la madre se encontraron diferencias estadísticamente significativas

entre la variable Ingreso familiar y el Factor IV (Satisfacción con la imagen externa) del

cuestionario de autoestima.

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las demás variables

sociodemográficas de estudio; sin embargo, si se observan las medias de los grupos se

89

encuentran aparentes diferencias en las variables género, edad, nivel educativo del padre

y nivel educativo de la madre en relación a los factores de autoestima, encontrándose

puntuaciones más altas en los factores I, II y IV en el género masculino en comparación

con el género femenino y en los III y V se encontraron puntuaciones más alta en el

género femenino en relación al otro grupo.

Los grupos de edades entre 20-24 años puntuaron más alto en los factores I, III y IV

que el otro grupo y el grupo 17-19 años puntuó más alto en los factores II y V al

compararlos con los del grupo 20-24 años. La media de los grupos en relación al nivel

educativo del padre muestra que son los hijos de padres con niveles educativos superiores

los que puntúan más alto en el factor I, mientras que en la media de los grupos en relación

al nivel educativo de la madre se aproximan al factor I los hijos de las madres con niveles

educativos secundario completo y universitario completo.

Los resultados de la correlación entre autoestima y rendimiento sugieren que sólo

hay relación entre autoestima y rendimiento en función del factor IV, sugiriendo que a

mayor autoestima de satisfacción con la imagen externa menor rendimiento, es decir, una

relación inversa entre ambas variables.

Independientemente de estas consideraciones se entiende que los resultados

obtenidos en este estudio brindan la oportunidad de disponer de un instrumento validado

cuyo uso podría ser de mucha utilidad en el Departamento de Orientación de la UASD

para el estudio del autoconcepto de los estudiantes y posterior diseño de programas para

el fortalecimiento del autoconcepto y la autoestima.

Se sugiere que el instrumento que se ha validado sea revalidado con una muestra

mayor, en otro estudio, con la finalidad de mejorar su validez.

También se sugiere realizar otras investigaciones sobre autoconcepto que aporten

más datos sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico.

90

CAPÍTULO IX - BIBLIOGRAFÍA.

(Nota: Estoy completándola)

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CAPÍTULO X - ANEXOS.

1) Cuestionarios de Autoestima, Demográficos y Entrevistas para los grupos focales.

93

2) Primera Factorización

3) Segunda Factorización

4) Cálculo de Regresión entre Rendimiento y Autoestima

5) Prueba T género

6) Prueba T edad

7) Prueba T procedencia

8) Anova de Ingresos

9) Anova de Carrera

10) Anova a Nivel Académico de los Padres

11) Anova a Nivel Académico de las Madres

12) Cálculo de Correlación de Pearson

94