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AUDIOVISUAIS E ENSINO DE HISTÓRIA REFLEXÕES E PROPOSTAS DE

USO PROBLEMATIZANDO AS NOÇÕES DE SUPORTE DE INFORMAÇÕES

E FONTES HISTÓRICAS

Vitória Azevedo da Fonseca

Este trabalho é parte de uma pesquisa em andamento que problematiza os usos

dos audiovisuais como fontes históricas relacionando às propostas de utilização nas aulas

de História. O cinema, como fonte histórica, tem presença constante nos estudos dos

historiadores e, nas áreas de cinema e audiovisual, configurando assim o que podemos

chamar de um quase campo de estudos, com diversas produções entre teses e dissertações,

espalhadas por diversas áreas.

Filmes e audiovisuais também são presenças constantes em manuais escolares e

publicações voltadas para professores de história, compondo, junto com outras

“linguagens”, tais como jornais, fotografias, documentos, um conjunto de orientações

que, podem ser caracterizadas de diferentes maneiras de acordo com a concepção do autor

do papel dessas “linguagens” no ensino/aprendizagem da História.

Além disso, há relatos publicados em revistas acadêmicas de práticas de

utilização de filmes e audiovisuais no ensino/aprendizagem de história, que demonstram

abordagens distintas sobre o seu papel nesse processo.

Compreendemos que, considerar um audiovisual como um “recurso didático”

leva a implicações distintas a, por exemplo, sua compreensão como “documento

histórico”. Por outro lado, o caráter narrativo e propositivo de abordagens sobre o passado

torna essa linguagem distinta de outras? É possível considerar um audiovisual como uma

narrativa que propõe explicações viáveis sobre o passado e qual a relação dessa

proposição ao tratamento como documento ou recurso didático?

Podemos notar que Manuais escolares, voltados para o Ensino de História,

apresentam orientações diversificadas a partir da utilização de variadas linguagens e

recursos didáticos. No entanto, essas orientações partem de referenciais atrelados às

pesquisas específicas das áreas em questão. Assim, ao problematizar o uso de fotografia

em sala de aula, o referencial teórico está ligado aos estudos sobre a fotografia como fonte

histórica. Da mesma maneira que, estudos sobre uso de mapas, ou, usos de história oral

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no Ensino de história estão relacionados às suas áreas de pesquisa. Desta forma, muitas

vezes, essas orientações acabam por passar por um processo de “adaptação”, ou

simplificação metodológica para que possa ser “encaixada” no espaço escolar.

Nesta apresentação proponho uma reflexão sobre essas diferentes abordagens e

categorias atribuídas aos audiovisuais e os diálogos estabelecidos entre a produção escrita

voltada para os professores e a produção na área de cinema e história.

Audiovisuais e filmes em Manuais de ensino de História

Os audiovisuais, no ensino de história, seriam instrumentos pedagógicos,

documentos históricos, recursos pedagógicos, suportes de informações, materiais

didáticos?

Vejamos inicialmente, de que maneira estes aparecem nos manuais de Circe

Bittencourt (2011), Maria Auxiliadora Schimidt e Marlene Cainelli (2009), e, Kátia Abud

(2013)(e outros). Para pensar a abordagem e a categoria na qual se encaixariam os

audiovisuais para estes autores, propomos, em primeiro lugar, trazer a discussão sobre o

papel dos documentos históricos no ensino de história e suas diferenciações.

Circe Bittencourt, no capítulo sobre materiais didáticos, aponta, inicialmente,

para a abordagem ampla que estes seriam “mediadores” do processo de aquisição de

conhecimento. No entanto, aponta para as diferenças entre esses materiais, tomando a

definição da Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) da França, que

diferencia os “suportes informativos” e os “documentos”. Sendo que, os suportes

informativos seriam aqueles materiais produzidos, em diferentes linguagens, para uso

específico escolar, ou educativo. E os “documentos” seriam todos os materiais, não

produzidos para fins educativos, mas, posteriormente apropriados como finalidade

didática. Nesse sentido, os filmes e audiovisuais, produzidos em contextos amplos, devem

ser tratados como documentos no ensino de História.

Assim, de acordo com a autora, os documentos nas aulas de História são

considerados como “instrumento pedagógico eficiente e insubstituível”

(BITTENCOURT, 2011, p.327) por serem uma espécie de materialização do “real” e por

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favorecer o desenvolvimento intelectual, estando associado a métodos mais ativos. A

autora aponta para problemas nesse uso em função das especificidades em diferentes

contextos e o seu uso pelos historiadores. Ou seja, não seria possível, no ensino de

história, tratar a fonte histórica tal qual é trabalhada pelos historiadores.

Para os historiadores, os documentos “são a fonte principal de seu ofício, a

matéria-prima por intermédio da qual escrevem a história” (BITTENCOURT, 2011,

p.328). Citando Henri Moniot, a autora indica que a escolha e seleção de documentos, e

sua análise, por parte dos historiadores, é precedida de um conhecimento histórico, de

domínio de conceitos e categorias, fundamentais para a análise. Algo diferente, segundo

ela, dos objetivos dos usos de documentos nas aulas de História. “As diferenças são

marcantes, e disso decorrem os cuidados que o professor precisa ter para transformar

‘documentos’ em materiais didáticos” (BITTENCOURT, 2011, p.329). É interessante

notar que, neste caso, o documento passa a ser considerado “material didático”, na medida

em que passa a ser inserido no contexto de ensino.

Um documento pode ser usado simplesmente como ilustração, para

servir como instrumento de reforço de uma ideia expressa na aula pelo

professor ou pelo texto do livro didático. Pode também servir como

fonte de informação, explicitando uma situação histórica, reforçando a

ação de determinados sujeitos, etc, ou pode servir ainda para introduzir

o tema de estudo, assumindo neste caso a condição de situação-

problema, para que o aluno identifique o objeto de estudo ou o tema

histórico a ser pesquisado. Dessa forma, os objetivos do uso de

documentos são bastante diversos para o professor e para o historiador,

assim como os problemas a que ambos fazem frente. Um desafio para

o professor é exatamente ter critérios para a seleção desse recurso”

(BITTENCOURT, 2011, p.330)

As justificativas para o uso de documentos nas aulas estão relacionadas à

possibilidade de desenvolvimento do pensamento histórico. Ou seja, possibilita

compreender o processo de construção do conhecimento histórico. A autora ressalva a

importância de considerar as diferentes linguagens, principalmente considerando que os

documentos não possuem intenções didáticas e são produzidos em diferentes suportes e

linguagens, podendo ser distinguidos, para ela, em: escritos, materiais, visuais e

audiovisuais.

Para que o documento se transforme em material didático significativo

e facilitador da compreensão de acontecimentos vividos por diferentes

sujeitos em diferentes situações, é importante haver sensibilidade ao

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sentido que lhe conferimos enquanto registro do passado. Nessa

condição, convém os alunos perceberem que tais registros e marcas do

passado são os mais diversos e encontram-se por toda parte: em livros,

revistas, quadros, músicas, filmes e fotografias. (BITTENCOURT,

2011, p.331)

A questão principal, assim, é que a fonte histórica no ensino de história seja

facilitadora da compreensão do passado e, nesse sentido, pode apresentar-se em diferentes

suportes, e diferentes linguagens, considerando a diversidade das produções humanas na

temporalidade.

É interessante que, em um trecho citado, a autora identifica diferentes usos do

documento nas aulas de história: pode ser uma ilustração, como instrumento de reforço

de uma ideia, como fonte de informação, pode introduzir um tema de estudo, como uma

situação-problema. Ao identificar e ressaltar esses usos, podemos refletir sobre propostas

referentes aos documentos, ou fontes históricas, nas aulas de História. Neste caso, se o

filme for tratado como fonte histórica, seus usos podem ser encaixados nestas mesmas

categorias? Como uma fonte histórica, o filme poderia servir de ilustração de um assunto

tratado, para reforçar uma ideia? O filme pode ser a introdução de um tema de estudo?

Ou, pode ser um ponto de partida de uma situação-problema?

Como método de análise de fontes históricas, aponta para descrever e mobilizar

conhecimentos prévios para explicar, situar e identificar para chegar a uma análise crítica.

No tratamento das fontes audiovisuais, e, especificamente, os filmes, a autora dialoga

com os “especialistas da área”, que, acredito, sejam profissionais que desenvolvem

pesquisas sobre análise fílmica.

Com base na proposta metodológica dos especialistas da área, podemos

repensar um método de ensino adequado sobre o uso de filmes na

escola. Fica evidente que não existe um método simplificado para

introduzir os alunos na análise crítica da imagem cinematográfica, mas

pode-se destacar a impossibilidade de deter-se apenas na análise do

conteúdo do filme. É preciso ir além. (BITTENCOURT, 2011, p.375)

Ressaltamos que neste trecho, algumas concepções chamam a atenção. Em

primeiro lugar, a intenção da introdução dos alunos a uma análise crítica da imagem

cinematográfica, o que nos leva a indagar o que significaria isso, em termos de ensino de

História, e qual o objetivo dessa análise crítica.

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Preparar para a análise crítica, segundo a sugestão, seria questionar os valores

dos estudantes na escolha de seus filmes preferidos, enfatizando uma problemática da

indústria cinematográfica e a hegemonia estadunidense sobre o cinema, problema este do

campo de estudos de cinema; além disso, propõe questionamentos sobre as condições de

produção de um filme, em seus mais diversos aspectos.

A análise pode seguir os procedimentos metodológicos propostos pelos

especialistas, levando em conta a leitura interna do filme – conteúdo,

personagens, acontecimentos principais, cenários, lugares, tempo em

que decorre a história narrada, etc – assim como a leitura (em geral por

intermédio de preenchimento de uma ficha técnica) da produção do

filme – diretor, produtor, música, tipo de técnicos, etc. Em seguida, vem

a análise do contexto externo ao filme: ano, país...” (BITTENCOURT,

2011, p.377)

Esta proposta, a meu ver, é mais pautada por preocupações especializadas de

análise fílmica. No entanto, no contexto do ensino de História, o filme deveria ser tratado

da mesma maneira que os “documentos” para o historiador, considerando que, um filme,

para um estudioso de cinema, é diferente de um filme em contexto educativo. Desta

forma, caberia perguntar, por que utilizar um filme no ensino de História? Escolher um

filme qualquer, e analisar as suas condições de produção, bem como sua estrutura interna

é uma análise diferenciada para a formação do conhecimento histórico em qual aspecto?

Conforme indicado em Fonseca (2016), muitas sugestões para utilização de filmes no

ensino de História são mais pautadas por debates especializados do que necessidades

educacionais específicas.

A autora indica a existência de outros métodos de análise, sem citar, mas

complementa as sugestões, citando o trabalho de Carlos Visentini, que, considero

particularmente interessante, no caso do ensino de história, que implica em considerar o

filme como um texto e, portanto, passível de sofrer recortes construindo narrativas.

Para Maria Auxiliadora Schimidt e Marlene Cainelli, no livro ... o documento é

fundamental no ensino de história pois, considerando que a produção do conhecimento

histórico tende a mascarar a sua própria produção, “...para o ensino e História, o trabalho

para entender e desvelar o discurso histórico impõe uma atividade incessante e sistemática

com o documento em sala de aula.” (SCHMIDT, CAINELLI, 2009, p.111)

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Ambas diferenciam duas interpretações para o termo documento, primeiro,

como material para fins didáticos (dentre os quais entram livro didático, mapa histórico e

vídeos educacionais) e, segundo, como “fragmentos ou indícios de situações já vividas,

passíveis de ser explorados pelo historiador” (SCHMIDT, CAINELLI, 2009, p.112).

Definição semelhante a apresentada anteriormente, entre suportes informativos e

documentos.

Os usos do documento com fins didáticos, historicamente construídos, vai de um

uso como prova irrefutável, a instrumento dinâmico que ajudaria a tirar o aluno da

“passividade”, sendo, neste caso, estimulado o uso de diferentes tipos de documentos.

No entanto, “Apesar de mudar o tratamento didático, isto é, o lugar do

documento na relação ensino-aprendizagem, este permaneceu com o significado

tradicional, qual seja, continuou sendo prova irrefutável do real” (SCHMIDT, CAINELLI,

2009, p.115). No entanto, com a renovação no tratamento das fontes históricas, também

seria necessário um repensar de seus usos no ensino.

Uma nova concepção de documento histórico implica,

necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, já que sua utilização

hoje é indispensável como fundamento do método de ensino,

principalmente porque permite o diálogo do aluno com realidades

passadas e desenvolve o sentido da análise histórica. O contato com as

fontes históricas facilita a familiarização do aluno com formas de

representação das realidades do passado e do presente, habituando-o a

associar o conceito histórico à análise que o origina e fortalecendo sua

capacidade de raciocinar baseado em uma situação dada. (SCHMIDT,

CAINELLI, 2009, p.116)

Nesta perspectiva, o documento histórico, indispensável pelo diálogo de

temporalidades que permite, favorece a identificação do método historiográfico ao

promover o contato dos estudantes, minimamente, com a operação que origina o conceito

histórico. Preconiza, também, a ampliação dos tipos de documentos, não restringindo ao

escrito, e considerando outros tipos de fontes e linguagens, dentre elas, cinema, fotografia

e informática. E adverte “Mas não basta o professor ampliar o uso de documentos;

também deve rever seu tratamento, buscando superar a compreensão de que ele serve

apenas como ilustração da narrativa histórica e de sua exposição, seu discurso”

(SCHMIDT, CAINELLI, 2009, p.117). Neste sentido, o documento no ensino de História

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passa a ser ponto de partida, e não um fim em si mesmo, a partir de questionamentos de

alunos e professores.

O método proposto envolve três etapas. Sendo a primeira a de identificação da

tipologia do documento, que envolve compreender o conteúdo, a natureza, o autor e a

datação do documento. Ou seja, uma espécie de análise interna. Em seguida, seria a etapa

da explicação do documento, que envolve o confronto da leitura previamente feita e as

informações obtidas pelos alunos no que diz respeito ao contexto da produção do mesmo.

E, por fim, a etapa de comentário, que envolve uma produção textual.

Tomando por base essa metodologia, poderíamos aplicar a mesma na utilização

de filmes. Assim, a primeira etapa seria uma apresentação das informações em relação à

produção do filme e sua temática; em seguida, a inserção do filme em um contexto de

produção e, por fim, uma produção textual analisando o filme. No entanto, para além da

metodologia, é importante ter clareza dos objetivos de seu uso. As autoras apontam para

diferentes contribuições na utilização de documentos históricos em sala de aula, e, este

uso pode aplicar-se aos filmes e audiovisuais.

Assim, dentre as contribuições estão “ilustrar o tema trabalhado em sala”, que,

apesar de criticado, ajuda a desenvolver algumas operações cognitivas; “induzir o aluno

ao conhecimento histórico”, quando os estudantes exploram as informações contidas no

documento como ponto de partida para o aprendizado; “como fonte de informação

histórica”, uso sugerido a partir de comparações entre diferentes documentos buscando

as suas relações e produzindo um conhecimento de forma dinâmica; “como fonte para

construção de uma problemática ou hipótese histórica”, no qual o aluno é levado a inserir

o documento em um contexto mais amplo; e, por fim, “estuda-lo como fonte de respostas

para hipóteses ou problemas”, ou seja, escolhido de maneira que possa responder às

questões previamente formuladas. Todos esses usos podem desenvolver operações

cognitivas.

Considerando que a obra citada não aborda especificamente o uso de filmes ou

audiovisuais no ensino de História, podemos supor que as propostas acima se aplicariam

aos mesmos. No entanto, podemos questionar essa hipótese. Um filme poderia ilustrar o

tema trabalhando em sala de aula? É interessante notar que a maior parte das críticas sobre

o uso de filmes no ensino de história parte justamente deste ponto. Um filme não pode

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ilustrar uma temática previamente trabalhada. Um filme poderia induzir um aluno ao

conhecimento histórico? Isso significaria, na maior parta das vezes, em utilizar filmes

com temáticas históricas, cujos conteúdos tenham relação com o estudado, e, portanto,

poderia induzir os alunos a buscarem informações em outras fontes históricas, etc. No

entanto, o uso de filmes históricos são criticados. Um filme poderia ser utilizado como

fonte de informação histórica? Novamente, esse uso seria criticado a partir de diversas

ressalvas sobre o caráter interpretativo do mesmo e sua abordagem descompromissada.

E, neste caso, seria uma abordagem na qual o filme, juntamente com outras fontes,

ajudariam a compor um quadro analítico mais amplo. Um filme poderia ser usado como

fonte para construção de problemáticas? Possivelmente. Algo como, a partir de um filme,

os alunos poderiam desenvolver uma análise inserindo-o em contextos mais amplos, em

contextos de produção. E, por fim, o filme poderia responder a hipóteses ou problemas?

Ou seja, questões sobre as quais o filme escolhido poderia ter uma resposta.

Esse exercício de questionamento nos ajuda a refletir sobre até que ponto os usos

de filmes no ensino de História consideram questões pertinentes ao debate mais amplo

sobre uso de documentos históricos em salas de aula.

No manual escrito por Kátia Abud, André Chaves Silva e Ronaldo Cardoso

Alves (2013), organizado em capítulos específicos que abordam diferentes tipos de fontes

históricas, desde documentos escritos, jornais, mapas, obras literárias, museus, etc., as

orientações gerais são apresentadas na introdução, sem muito detalhamento, mas com

diretrizes claras.

A partir de uma abordagem histórica do ensino de História, os autores apontam

para uma separação entre a História ciência e o ensino de História, e identifica, no

movimento da Escola Nova, um importante momento de ruptura nas práticas tradicionais

do ensino de História.

o movimento da Escola Nova promoveu a incorporação das fontes

como materiais didáticos. Paralelamente ao seu reconhecimento como

objeto de pesquisa do historiador, as fontes foram, aos poucos,

incorporadas aos trabalhos realizados nas aulas, com os alunos. Leitura

e interpretação de documentos, utilização de imagens, estudos do meio,

fundamentavam-se na exploração das fontes históricas, transformadas

pelo uso, em recursos didáticos. (ABUD, SILVA, ALVES, 2013, p.13)

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Pautada pelas ideias da Didática da História, que propõe procedimentos críticos

em relação às fontes, a concepção apresentada pelos autores incentiva o uso de materiais,

no ensino de história, que leve à formação crítica do aluno e o desenvolvimento do

pensamento histórico. Desta forma, as fontes históricas, em suas mais diferentes

linguagens, deveriam ser trabalhadas não como suportes de informação, mas, meios

ativos de desenvolvimento do pensamento crítico e do pensamento histórico.

Metodologicamente, a proposta é “...utilizar materiais que permitam a construção do texto

histórico e o chamado a atividades intelectuais que encaminhem o aluno para o

desenvolvimento do pensamento histórico” (ABUD, SILVA, ALVES, 2013, p. 13)

No capítulo específico sobre cinema, há uma comparação entre a produção de

sentidos em obras historiográficas e obras cinematográficas. E aponta para o trabalho de

comparação entre o texto historiográfico e o filme, ressaltando o caráter interpretativo.

No entanto, na proposta apresentada, o principal objetivo é levar os alunos a não

interpretarem “as imagens como verdades absolutas” (ABUD, SILVA, ALVES, 2013,

p.166).

Toma como exemplo o filme Carlota Joaquina, a princesa do Brazil (Carla

Camurati, 1995) e propõe uma comparação entre este e a produção historiográfica.

Ao fazer uso de filmes e da história construída no interior de suas

narrativas, podemos confrontar outras fontes de conhecimento, o que

nos permite despertar nos alunos uma série de operações mentais que

estimulam a análise das relações entre as diferentes causas das

mudanças históricas. (ABUD, SILVA, ALVES, 2013, p.171)

A proposta, interessante no meu ponto de vista, coincidente com reflexões

desenvolvidas anteriormente,

Na sugestão de análise do filme proposto, o objetivo é compreender diferentes

visões do tema tratado e a identificação do filme como narrativas que trazem construções

históricas. A atividade é dividida em quatro fases, sendo a primeira composta de aulas

expositivas sobre a vinda da família real e a apresentação de visões opostas sobre os

Bragança. Em seguida, a realização de uma pesquisa, por parte dos alunos, que

corroborem essas visões divergentes. Na terceira fase, o filme é exibido integralmente e

posteriormente algumas perguntas são direcionadas sobre questões relacionadas à

temática proposta. E, por fim, na quarta fase, os alunos produzem materiais nos quais

apresentam as duas visões opostas sobre os Bragança.

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Objetiva-se com a atividade, que os estudantes percebam diferentes concepções

historiográficas sobre o tema, considerando o filme um documento e não uma ilustração.

No entanto, apesar de interessante proposta, é questionável se, neste caso, o filme não

seria apenas uma ilustração de uma das vertentes sobre as quais a aula expositiva

apresentou. Por outro lado, podemos dizer que o filme, neste caso, seria uma espécie de

“indutor ao conhecimento histórico” ou “uma fonte de informação histórica”, como

propõem Schimit e Cainelli, considerando que foi utilizado como uma possível

interpretação do passado, como outras escritas.

Considerando as discussões trazidas nestes três diferentes manuais, escritos por

autores referências na pesquisa em ensino de História, propomos refletir sobre as

orientações aplicadas aos filmes e audiovisuais no ensino de História, diante das

diferentes propostas para usos de documentos. O que seria utilizar um filme como suporte

de informação? O que seria utilizar um filme como fonte histórica? Como documento,

seus usos contemplam questões pertinentes à problemática do ensino?

Filmes como fonte de análises históricas

A análise de filmes como fontes históricas passa pela identificação do seu lugar

na temporalidade e sobre as circunstancias de sua produção. Assim, podemos dizer, a

importância de situar o filme em uma tradição de movimentos cinematográficos, pois,

dentre outras análises, é possível compreender o seu lugar e seu diálogo em termos

estéticos. Além disso, as circunstâncias de produção, que envolve tanto o diretor, mas,

diferente de uma obra literária, um filme não pode ser atribuído ao trabalho de uma única

pessoa. Nesse sentido, envolve um contexto de análises mais amplo. Pensando, então, na

historicidade daquela fonte, podemos pensar na análise de suas mensagens. Isso significa

uma análise extremamente complexa pois, como uma obra de arte, encerra em si uma

multiplicidade de significados.

O filme traz problemáticas ao ensino de história pois, por um lado, pode ser

comparado a uma obra literária, com seu enredo. Por outro lado, a um livro didático, em

função de seu enredo e temática coincidir com a temática abordada em aulas de história.

O filme será um tipo de monumento, pois, é erigido sob o signo da invenção, do

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simulacro. Ser assim é parte do que se tornou na contemporaneidade, e os usos que foram

tendo ao longo de sua história. Como monumento, já tentou enganar o espectador se

fazendo parecer documento. No entanto, se é monumento em sua intencionalidade, é

documento involuntário. Ao registrar, em função da natureza mecânica dos

equipamentos, mais do que o que se intenciona registrar acaba por dar visibilidade a

práticas do passado, que, como fagulhas, emergem na imagem mecânica. Assim, imagens

em movimento, em forma de filmes e audiovisuais, são monumentos e documentos.

Para o historiador, é uma fonte histórica que leva a diversos debates e enfoques,

que ultrapassam uma simples categorização, envolvendo, inclusive, concepções distintas

sobre o que é história e narrativa histórica.

Por exemplo, para Marc Ferro o filme possui lapsos que devem ser buscados

pelo analista. Se a realidade representada pode fugir ao controle dos cineastas ele propõe

que o analista esteja atento a esses lapsos. Ele atenta para o que há de involuntário tanto

nos documentários quanto nas ficções: “Teria o autor plena consciência disso, poderia ele

avaliar o alcance de sua própria obra? E a crítica oficial: poderia e quereria ela ver

claramente e reconhecer aquilo que lhe foi mostrado e que ela viu apenas de viés?”

(FERRO, 1992, p.92).

A questão é clara: sem plena consciência do alcance de sua obra, o diretor não

poderia saber quais interpretações ela suscitaria. No entanto, o próprio analista também

não pode “desvendar” o “verdadeiro” significado de um filme, as próprias análises são

históricas. O próprio olhar é histórico. Roland Barthes escreveu sobre o papel da crítica:

“...se a crítica é apenas uma metalinguagem, isto quer dizer que sua tarefa não é

absolutamente descobrir ‘verdades’ mas somente ‘validades’” . A obra de arte não possui

um valor absoluto intrínseco. (BARTHES, 1970. p.161 apud RAMOS, 2002)

O próprio Ferro parece indicar isso na análise de A Grande Ilusão (Jean Renoir,

1937). Através da “dupla acolhida” desse filme Ferro indica a multiplicidade de sentidos

que um filme pode suscitar: “outras reações diante do filme demonstram que seu conteúdo

não deixa de ser ambíguo” (FERRO, 1992, p.61) . Quais poderiam ser os lapsos quando

um filme é visto de diferentes maneiras em diferentes circunstâncias históricas. Seria

possível delimitar os lapsos desse filme e enxergar o que é “verdadeiramente” mostrado

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ou só poderíamos analisar as suas diversas recepções e possibilidades? Recepção esta que

varia do país, da época e da situação política.

Nesse sentido, a abordagem que busca ver “além” da narrativa do filme, focada

na busca do presente escondido, é uma análise possível. Análise esta por vezes criticada,

por exemplo, por Robert Rosenstone, que defende uma análise não apenas focada no

presente do filme, mas também a consideração da natureza narrativa do filme como

possibilidade de escrita historiográfica.

...uno debe perguntarse el porqué de esta tendência a analizar las

películas históricas como si sólo hablasen del presente y las obras

históricas escritas como si sólo hablasen del passado. Seguramente uma

razón es que desde nuestros primeiros días em la escuela nos enseñan a

leer obras sobre historia únicamente por su contenido y nunca por el

contexto en que fueron producidas. (ROSENSTONE, 2014, p.13)

Este autor, em diversos trabalhos, defende que o filme possa ser uma

interpretação historiográfica válida. O que isso significaria no ensino de história? Estaria

de acordo com as orientações do uso de documentos como fontes de informações, ou,

passaria a ser visto como como suporte informativo? Caso a proposta fosse efetivada, o

filme deixaria de ser visto como fonte histórica para ser “lido” como um livro didático?

Isso poderia justificar usos ilustrativos dos filmes, cujo principal problema, no entanto, é

a passividade dos estudantes na relação com as informações?

Uma experiência do uso de filmes como interpretação do passado

Enquanto professora da disciplina História do Brasil para turmas de cursos

superiores em Comunicação, filmes com temática histórica foram utilizados como base

para compreensão dos temas tratados. Usar o audiovisual tinha principalmente dois

propósitos. O primeiro, alavancar o debate sobre o assunto tratado no filme considerando

que, além do estudo do “conteúdo em si” seria fundamental compreender o processo de

construção desse “conteúdo” em cursos de comunicação. O ponto principal era

possibilitar aos alunos elementos para que pudessem compreender o estudo da História

não como o “estudo do passado”, mas, o estudo das leituras construídas sobre o passado.

Essa questão das diferentes interpretações da história em audiovisuais se tornava ainda

mais significativa nos cursos de comunicação.

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Por serem cursos de comunicação, essa experiência foi muito profícua pois aliou

vários elementos: o uso de uma linguagem com a qual estão mais familiarizados; a

comparação de diferentes visões em diferentes suportes e a problematização do processo

de construção de pontos de vista; também foi possível trazer à tona a questão da

historicidade de cada ponto de vista. O filme foi compreendido como mais uma

interpretação a respeito do tema, numa linguagem diferenciada da da escrita. Por isso,

escolhi aqueles que pudessem ter suas abordagens comparadas a análises históricas e

também autores que escreveram sobre o assunto.

Solicitei que os alunos lessem os artigos, ou trechos de livros sobre o tema e

depois vissem o filme comparando com as abordagens lidas. Ao final da exibição,

conversávamos sobre a interpretação presente no texto e a interpretação presente no filme,

e também os diferentes autores e momentos nos quais essas interpretações foram

construídas. Essa análise partia da análise da linguagem cinematográfica e como o filme

construía a sua própria análise.

Assim sendo, o ponto principal levantado nas aulas, eram as diferentes

abordagens a respeito de um determinado tema e a construção de diferentes pontos de

vista. Cito aqui alguns dos filmes utilizados. As temáticas abordadas, as estéticas

utilizadas, o período no qual os filmes foram realizados são muito dispares. No entanto,

a unidade entre eles está na metodologia de utilização na sala de aula.

O primeiro filme, Narradores de Javé, possibilitava o debate sobre o processo

de escrita da história e a questão dos diversos pontos de vista envolvidos. O filme Sonhos

Tropicais (André Sturn, 2001) foi estudado junto com os textos de Nicolau Sevcenko,

José Murilo de Carvalho e Sidney Chaloub, gerando discussões interessantes,

principalmente pelas diferentes leituras que podem ser comparadas ao filme. Em função

até das suas escolhas estéticas e narrativas, podemos encontrar ecos das diferentes

leituras.

O filme Baile Perfumado (Paulo Caldas e Lírio Ferreira, 1996) foi apresentado

juntamente com o texto de Frederico Pernambucano de Melo e Eric Hobsbawn e usado

para discutir a imagem de atuação política de Lampião e a atuação política de

centralização no governo Vargas. Aqui, texto e filme convergem para uma mesma

abordagem e foi enfocado como as duas linguagens constroem interpretações similares.

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O filme JK, uma trajetória política (Silvio Tendler, 1984) foi visto junto com a

leitura de textos de Victoria Benevides. A autora refere-se a abordagem do período JK

relacionando ao momento político do presente e fala também sobre a tendência em

recuperar essa figura histórica como símbolo do otimismo. Nesse caso, o filme converge

para uma visão otimista do “personagem”. Mas, ele foi analisado também na sua

historicidade, seja no momento em que fora realizado (“Abertura”) seja em função da

análise que propõe: JK entre dois governos ditatoriais. O filme foi visto junto com a

leitura de outros textos que problematizam essa abordagem.

Considerando os debates sobre uso de documentos no ensino de História e

debates no campo de cinema e história, é possível reabilitar o filme com temática histórica

no seu uso no ensino pois, além de interessante como suporte de informação, é também,

como promotor de interpretações sobre o passado, uma ferramenta para análise crítica da

construção do conhecimento histórico. Assim, torna-se necessário, neste ponto de vista,

superar uma tendência de aderir a uma abordagem do debate especializado sobre cinema

para, de forma crítica, incorporar outras possibilidades de usos de filmes no ensino de

história, sem desconsiderar as suas especificidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2013

BITTENCOURT, C.M.F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez, 2011.

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http://www.periodicos.unir.br/index.php/LABIRINTO/article/view/1708/1630

RAMOS, Alcides Freire. Canibalismo dos Fracos – cinema e história do Brasil. Bauru, SP:

Edusc, 2002)

ROSENSTONE, R. “La pelicula historica como campo, como modo de pensamiento (historiar) y

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