Asiantuntijuuden€jakaminen opettajien€työyhteisössä ·...
Transcript of Asiantuntijuuden€jakaminen opettajien€työyhteisössä ·...
Asiantuntijuuden jakaminen
opettajien työyhteisössä
MinnaLiisa Raami
Helsingin yliopisto
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta
Kasvatustieteen laitos
Pro Gradu – tutkielma
Ohjaaja: Patrik Scheinin
Helmikuu 2005
2
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO............................................................................................................5
1.2 Tutkimushankkeen taustaa ......................................................................................................... 6
2 KOULUN MUUTTUVA TOIMINTAYMPÄRISTÖ ............................................8
2.1 Yhteiskunnan haasteet koululle................................................................................................. 10
3 VERKOSTOITUMINEN JA ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN...............11
3.1 Verkostoitumisen kehittyminen................................................................................................. 11
3.2 Opettajien verkostoituminen ..................................................................................................... 13
3.2.2 Verkostoon kuuluminen ........................................................................................................... 14
3.3 Asiantuntijuuden jakaminen..................................................................................................... 15
3.4 Asiantuntijaorganisaation kaltainen koulu ............................................................................... 17
3.4.1 Jaettu visio.............................................................................................................................. 19
3.4.2 Opettajien yhteisöllinen toiminta ............................................................................................. 20
3.5 Muutoksen esteitä ...................................................................................................................... 21
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT........................24
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ............................................................................25
5.1 Tutkimuksen konteksti .............................................................................................................. 25
5.1.1 Tutkimuksen toteutus kouluissa................................................................................................ 26
5.2 Aineiston keruu.......................................................................................................................... 26
5.2.1 Tapaustutkimus ....................................................................................................................... 27
5.2.2 Fenomenografinen tutkimus..................................................................................................... 28
5.2.3 Puolistrukturoitu haastattelu ................................................................................................... 29
5.3 Aineiston analyysi ja kuvaus...................................................................................................... 30
5.3.1 Sisällönanalyysi ...................................................................................................................... 31
3
5.3.2 Aineiston luokittelu ja eteneminen............................................................................................ 32
5.3.3 Tutkimuksen lopulliset teemat ja luokat.................................................................................... 35
6 TULOKSET ...........................................................................................................37
6.1 Tulosten kuvaus ......................................................................................................................... 37
6.2 Jaettu visio ja kehityssuunta...................................................................................................... 38
6.2.1 Koulun jaettu visio .................................................................................................................. 38
6.2.2 Koulun kehityssuunta .............................................................................................................. 39
6.3 Opettajien yhteistyö................................................................................................................... 41
6.3.1 Pedagoginen yhteistyö............................................................................................................. 42
6.3.2 Järjestetyt yhteistyömuodot...................................................................................................... 43
6.3.3 Yleisimmin käytetyt yhteistyömuodot........................................................................................ 44
6.3.4 Yhteistyön ongelmat ja kehitysajatukset ................................................................................... 46
6.4 Verkostoituminen ...................................................................................................................... 48
6.4.1 Verkostoituminen koulun sisällä .............................................................................................. 49
6.4.2 Sisäisten verkostojen pysyvyys ................................................................................................. 51
6.4.3 Verkostoituminen koulusta ulos ............................................................................................... 52
6.4..4 Hankkeet................................................................................................................................. 54
6.5 Asiantuntijuuden jakaminen..................................................................................................... 56
6.5.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien välillä.......................................................................... 57
6.5.2 Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja ........................................................................ 58
6.5.3 Asiantuntijuuden jakamisen ongelmat ...................................................................................... 60
6.6 Opettajien näkemys koulun keskustelukulttuurista.................................................................. 61
6.6.1 Pedagoginen keskustelukulttuuri.............................................................................................. 62
6.6.2 Formaali keskustelukulttuuri ................................................................................................... 63
6.6.3 Informaali keskustelukulttuuri ................................................................................................. 64
6.6.4 Syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle................................................................................... 65
6.6.5 Koettu keskustelu ja toimintailmapiiri..................................................................................... 66
6.6.6 Keskustelu ja toimintailmapiirin ilmenemismuotoja ................................................................ 67
6.6.7 Tiedon ja kokemusten taltiointi ................................................................................................ 68
6.7 Koulujen yhdenmukaisuus vision ja kehityssuunnan mukaan tarkasteltuna .......................... 71
6.7.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien työyhteisössä ............................................................... 74
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ...........................................................................................79
4
8 LUOTETTAVUUSTARKASTELUA...................................................................81
9 POHDINTAA ........................................................................................................84
Lähteet..................................................................................................................................................... 88
Liitteet...................................................................................................................................................... 95
5
1 JOHDANTO
Paljon puhutaan ja kirjoitetaan yhteiskunnan murroksesta ja sen tuomista muutoksista yh
teiskunnan eri toimijoille. Tietoyhteiskunta ei ole enää huomisen haaste, vaan se on tämän
päivän todellisuutta. Sekä yksityinen että julkinen sektori työskentelevät uusien toiminta
mallien ja muuttuvan kulttuurin parissa ja pyrkivät toteuttamaan käytännössä niitä haastei
ta, joita tietoyhteiskunta on vaatinut. Uudistuneet toimintamallit työelämässä ja siirtyminen
kohti asiantuntijayhteisöjä ovat heijastuneet myös koulun työyhteisöön. Koulu on eri alojen
osaajien rypäs. Jokainen opettaja on oman alansa asiantuntija, jolla on alaspesifinen tietä
mys. Asiantuntijuuden jakamisen näkökulmasta tarkasteltuna edellä mainitut asiat tekevät
kouluorganisaatiosta mielenkiintoisen tutkimuskohteen.
Tämä laadullinen tutkimus on osa laajempaa Espoon kaupungin tieto ja viestintätekniikan
kehittämishanketta (2001–2004), jossa tutkimuskohteena on ollut yhdeksän espoolaista
yleissivistävää koulua alaasteesta lukioon. Tämän tapaustutkimuksen tutkimusaineistona
olivat 43 espoolaisen opettajan haastattelut.
Opettajien työyhteisöä omana asiantuntijoiden verkostona ei ole toistaiseksi kattavasti tut
kittu. Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin tarkastella, esiintyykö opettajien työyhteisössä
asiantuntijuuden jakamista sekä mistä tekijöistä mahdollinen tiedon jakaminen koostuu.
Tutkimus kohdistaa havainnot opettajien henkilökohtaisiin käsityksiin tutkittavista ilmiöis
tä. Tarkastelussa ovat koulun jaettu visio ja koko opettajayhteisöä koskeva verkostoitumi
nen koulun sisällä sekä sieltä ulos. Tutkimus keskittyy kattavasti myös asiantuntijuutta tu
kevaan pedagogiseen keskustelukulttuuriin.
Paine opettajien työyhteisön muutoksiin ja parannuksiin tulee erityisesti koulun ulkopuolel
ta. Opettajayhteisön verkostoituminen, asiantuntijuuden jakaminen sekä avoin pedagoginen
keskustelu toimivat ponnahduslautana ja esimerkkeinä uudenlaisista käytännöistä, joita tu
levaisuuden toimijoilta odotetaan. Tarve kehittää koulua kohti yhteisöllisempää yhteisöä
asettaa haasteen sekä kouluorganisaatiolle että kasvatusalan asiantuntijoille. Muutoksen
ymmärtämiseksi on olennaista tutkia työyhteisön toimijoita, opettajayhteisön luonnetta sekä
vuorovaikutusta näiden välillä.
6
1.2 Tutkimushankkeen taustaa
Koulu ja sen työympäristö ovat vahvasti osa yhteiskuntaa. Se merkitsee, että yksittäisten
koulujen tulisi olla tietoisia yhteiskunnallisista muutoksista ja pyrkiä parhaansa mukaan
vastaamaan haasteisiin. Instituutiona koulu vastaa yhteiskunnallisista perustehtävistä sekä
huolehtii oppilaiden kasvattamisesta virallisten tavoitteiden mukaisesti. (Kääriäinen, Laak
sonen ja Wiegand 1997, 16–17.) Tulevaisuudessa vain muutos on pysyvää ja se edellyttää
kouluilta nykyisten toimintatapojen ja vallitsevien asenteiden kehittämistä.
Jotta saavutettaisiin kokonaisvaltainen kuva koulusta, on tutkittava sen eri toimijoita. Tämä
tarkoittaa erityisesti opettajia, oppilaita ja rehtoreita. Heistä muodostuu käsitys tai kuvaus
koulusta. Kun koulua tarkastellaan erilaisten toimijoiden näkökulmasta, saattaa käsityksissä
esiintyä melkoisia ristiriitoja. Kouluissa suoritettu tutkimus on aina kehittämistutkimusta,
vaikka tämä ei olisikaan lähtökohtana tutkimukselle. Tutkijoilla on velvollisuus raportoida
tuloksista koululle ja näin auttaa käytäntöjen uudistamisessa. Tutkimuksen avulla koululla
on mahdollisuus saada sellaista tietoa ja osaamista aihealueesta, josta koulu ei muuten ehkä
tietäisi. (Lakkala, Ilomäki, Iivonen, Tapola ja Hakkarainen 2002.)
Helsingin yliopiston psykologian laitoksen Verkkooppimisen ja tiedonrakentamisen tutki
muskeskus on työskennellyt vuodesta 2001 Espoon koulutoimen tieto ja viestintätekniikan
kehittämishankkeen parissa yhdessä Espoon kaupungin koulutoimen asiantuntijatahojen
kanssa. Viime vuosina koulujen kehityksen päätavoitteena on ollut kehittyä tietotekniikassa
ja erityisesti tietoverkkojen käytön oppimisessa ja opettamisessa (Opetusministeriö 1999).
Tutkimuskeskus vastaa hankkeen tieteellisestä tutkimuksesta ja arvioinnista. Vuosina
2001–2003 kouluista kerättiin ensimmäisen vaiheen aineisto. Tämän tutkimuksen tutki
musaineisto on lähtöisin ensimmäisestä aineistonkeruusta. Tutkimusta jatkettaneen vielä
vuonna 2005 toisella aineistonkeruulla.
Hankkeen yleisen tason tavoite on ollut kehittää opetusta tieto ja viestintätekniikan (jat
kossa lyhenne tvt) avulla ja samalla parantaa oppimisen laatua. Tarkoituksena on arvioida
Espoon tietotekniikkahankkeen vaikuttavuutta niin kouluyhteisön kuin opettajan ja oppi
laan tasolla. (Ilomäki, Lakkala, Rahikainen, Sillanpää ja Iivonen 2003.) Hankkeen taustalla
ovat valtakunnalliset Opetusministeriön (1999) tietostrategiasuunnitelmat sekä Opetushalli
7
tuksen suositukset koulujen tietostrategioiden kehittämisestä. Tarkoituksena ei kuitenkaan
ole tarkastella vain tvt:n käytön muotoja kouluissa, vaan analysoida koulun kehittämistä
kokonaisvaltaisemmin. (Lakkala, Ilomäki, Iivonen, Tapola ja Hakkarainen 2002).
Hankkeen ensimmäinen aineistonkeruu tehtiin yhdeksässä Espoon koulussa. Mukana oli
luokkatasoja alaasteesta lukioon (alaasteita 2, yläasteita 4 ja lukiota 2). Tutkimus toteutet
tiin seurantatutkimuksena ja erilaisia kouluja arvioitiin samanlaisin mittarein ja menetel
min. Koulukohtaisesti tietotekniikan oppitunteja seurattiin kolmesta viiteen tuntiin. Tutkijat
halusivat selvittää, miten koulun arkityössä käytettiin tietotekniikkaa. Tutkimuksen tarkoi
tuksena on ollut pyrkimys teoretisoimaan koulun työskentelykäytäntöjä ja löytämään sellai
sia kehityssuuntia, joita tulevaisuudessa voitaisiin tukea ja kehittää. (Lakkala ym. 2002.)
Tutkittavien ilmiöiden kirjo oli Espoon tvthankkeessa melko laaja. Haastattelut perustuivat
valmiiksi luokiteltuihin teemoihin ja alakysymyksiin, jotka syntyivät teoreettisen taustan ja
Espoon tvthankkeen tavoitteiden pohjalta. Hankkeessa tutkitut ilmiöt olivat seuraavat:
1. Koulun tavoitetaso
2. Koko koulun tietotyön toimintakulttuuri
3. Johtajuus
4. Opettajayhteisön työskentelytavat
5. Pedagogiset käytännöt
6. Tieto ja viestintätekniikan taso
Koulun tavoitetasolla pyrittiin kartoittamaan, kuinka yhtenevä visio tutkittavien koulujen
opettajilla ja rehtoreilla oli koulun kehittämisestä sekä tvt:n käytön tavoitteista. Koko kou
lun tietotyön toimintakulttuuri keskittyi puolestaan tarkastelemaan koulun näkemyksiä uu
desta tvt:stä ja sen käytöstä. Uusi tieto ja viestintätekniikka toi mukanaan uudenlaisia haas
teita tietämyksen ja osaamisen kehittymiselle. Johtajuudella ja sen luonteella on koulussa
merkittävä rooli, sillä uusien kehittämishankkeiden onnistumisessa rehtori on avainasemas
sa. Tämän vuoksi oli tärkeä tutkia rehtorin käsityksiä sekä johtajuuden luonnetta, kun kou
lua pyritään kehittämään ja uudistamaan. Opettajien pedagogisissa käytännöissä tutkimus
paneutui opettajayhteisön työskentelytapojen kehittymisen tarkasteluun, johon myös tämä
tutkimus perustuu. Opettajayhteisön omalla työskentelykulttuurilla on merkittävä asema
8
muutoshankkeiden onnistumisen kannalta. Espoon tutkimuksen tieto ja viestintätekniikan
tavoitteena oli taas saada opettajien taidot ja tekninen infrastruktuuri sellaiselle perustasolle,
että syvällisempi kehittämistyö yhteisöllisesti ja pedagogisesti olisi mahdollista. (ks. Lakka
lan ym. 2002; Ilomäki ym. 2003.)
2 KOULUN MUUTTUVA TOIMINTAYMPÄRISTÖ
Koulu on kehittynyt ja uudistunut tämän vuosisadan aikana moneen kertaan. 1980luvun
puolivälissä toteutettiin mittava peruskouluuudistus keskitetyssä ohjauksessa. Päätäntäval
taa siirrettiin pienin askelin kunta ja koulutasolle. Samoihin aikoihin koulun johtajien ase
massa alkoi näkyä merkkejä muutoksesta kohti näkyvämpää roolia koulun kehittäjänä.
Rehtoreille määräytyi enemmän päätäntävaltaa ja opettajia koskeva kontrolli lisääntyi, mi
kä tarkoitti käytännössä tuntien kuunteluvelvollisuutta. 1980luvulla rehtorivetoiset uudis
tuspyrkimykset pysähtyivät kuitenkin useasti opettajien vastustukseen. (Hämäläinen, Taipa
le, Salonen, Nieminen ja Ahonen 2002.)
1990luvun lopulla koulu kohtasi uuden murroksen. Päätösvalta hajautettiin ja koulujen it
senäisyyttä korostettiin. Opettajille avautui mahdollisuus huomioida opetussuunnitelmassa
omat intressinsä ja vahvuutensa. Työyhteisön toimintamalleiltaan koulu on viime vuosina
alkanut lähestyä toisia työelämän organisaatioita. Sekä opettajat että rehtorit kohtaavat
omassa työssään samoja ilmiöitä kuin asiantuntijat missä tahansa muussa organisaatiossa.
(Hämäläinen ym. 2002.) Useissa 1990luvun puolella tehdyissä tutkimuksissa on kuitenkin
todettu, että onnistuneissa kehityshankkeissa rehtori on rakentanut mahdollisuuden kehityk
seen. Rehtorin luomien mahdollisuuksien turvin opettajat ottivat päävastuun organisoinnis
ta. (Erätuuli ja Leino 1992). Hämäläinen (2002, 27) toteaa, että johtajan rooli muodostui
monelle rehtorille vaikeaksi. Onnistujia olivat ne johtajat, jotka saivat opettajakuntansa ot
tamaan vastuuta koulun toiminnasta, ja rehtorien työtaakka itsenäisessä koulussa keveni si
tä myötä.
9
Hargreavesin (2000) mukaan opettajuus on käynyt monissa maissa läpi historiallisesti neljä
kehitysvaihetta. Opettajuuden esiammatillinen vaihe nähtiin johtajuudeltaan vaativana mut
ta teknisesti helppona. Tänä aikakautena opettajat tekivät työtään suorittajina ja mallinsivat
heille tulevat käskyt. Toista vaihetta kutsuttiin autonomisen ammatillisuuden aikakaudeksi.
1960luvulta eteenpäin opettajuus kehittyi monissa maissa ja opettajille annettiin jo mah
dollisuus valita omat metodinsa, joilla toimia luokkahuoneessa. Kolmatta aikakautta kuvaa
yhteiskunnasta nousseet muutospaineet opettajuuden kehittymiselle. Yksilökeskeinen ja au
tonominen työnkuva sai väistyä uudenlaisen yhteisöllisen opettajakuvan alta. On kuitenkin
todettava, että opettajan ammattikuvalle on ollut aina tunnusomaista vankka yksintyösken
telyn perinne (Kääriäinen ym. 1997, 38). Siitä poisoppiminen ei ole niin yksinkertaista kuin
Hargreaves (2000) antaa ymmärtää. Viimeinen vaihe ja se aikakausi, jolla nykyyhteiskunta
elää, on opettajien postmodernin ammatillisuuden kausi. Koulut ovat menettämässä mono
poliasemaansa tiedon välittäjänä. Koulu ei myöskään voi enää olla sulkeutunut, vaan sen on
avattava ovensa muulle maailmalle. (Hargreaves 2000.)
Opettajien työnkuva on muuttunut ja saanut lisää kerroksia. Uusia piirteitä opettajuudessa
ovat muun muassa opettajien välinen yhteistyö ja luokkahuoneen ulkopuolella toimiminen
(Hargreaves 2000). Kouluorganisaation muuttuessa ja kehittyessä ensiarvoisen tärkeitä ovat
ohjaavat ajatukset, joiden näkyväksi saattaminen on olennaista koulun kehittymisessä. Oh
jaavilla ajatuksilla tarkoitetaan organisaation sisällä olevia rakenteita, joita ei pakosti ole
edes ääneen lausuttu tai yhteisesti hyväksytty. Fyysiset puitteet kuten tilat, välineet ja ver
kostot tuovat oman lisänsä koulun toimintakulttuuriin. (Helakorpi 2001.)
Opettajuus on juuri nyt muutoksen kynnyksellä (ks. Hargreaves 2000; Fullan 1994, 11).
Opettajiin kohdistuvat kehityspaineet, vaatimustason nousu sekä nopeat muutokset ovat
edesauttaneet opettajien välistä yhteistyötä. Verkostoituminen sekä yhteistyö mahdollista
vat muutoksiin reagoimisen. Opettajia on jopa kehotettu astumaan ulos yksilökeskeisistä
toimintamallistaan ja tekemään enemmän yhteistyötä muiden opettajien kanssa sekä kehit
tämään asiantuntijaalueitaan. Fullan (1994) korostaa, ettei koulujärjestelmän muutoksen
tule olla vain osa koulutuspoliittisen ohjelman toteuttamista. Kouluissa tulisi erilaisten in
novaatioiden sijaan toteuttaa laajempia uudistuksia. Olisi tärkeää nähdä kehitys kokonais
valtaisemmin elämäntapana ja luonnollisena osana työtä. (Fullan 1994, 17.)
10
Koulujen rakentuminen tietoa tuottaviksi yhteisöiksi edesauttaisi niiden pääsyä tietoyhteis
kunnan kokonaisvaltaisiksi jäseniksi (Scardamalia 2000). Fullanin (2002) mukaan tulevai
suuden koulujen rehtoreilta edellytetään kokonaisvaltaisempaa näkemystä ja sivistynyttä
käsitteellistä ajattelua, joka johtaa organisaation muuttamiseen ihmisten ja tiimien kautta.
Jotta rehtorista kasvaisi tehokas johtaja, olisi hänen omaksuttava tiedon luojan ja jakajan
asema. Työn muoto koulumaailmassa muuttuisi siten, että opettajien ja koulun johdon asi
antuntijuus tulisi yhä paremmin oppilaitten käyttöön. (Fullan 2002, 414–415). Hargreaves
(1999) pitää tärkeänä, että opettajat kehittäisivät ammattitaitoaan ja sitoutuisivat ammatilli
seen tiedon luomiseen. Hän muistuttaa, että korkean teknologian yrityksissä tämä tiedon
luomisen tärkeys on jo huomattu, ja sama haaste on nyt koulujen kohdattavaa.
2.1 Yhteiskunnan haasteet koululle
Hautamäki (1996) kuvaa Sitran raportissa tietoyhteiskuntaa osaamiseen perustuvana yh
teiskuntana. Siinä pääpaino ei ole tekniikassa vaan itse muutoksissa, joita yhteiskunnassa
tapahtuu. Tehokkaat tekniset apuvälineet, kuten tietokoneet ja tietoverkko, helpottavat tie
don käsittelyä ja ihmisten välistä vuorovaikutusta. Suomessa on ollut vallalla teollisen ajan
ajattelumalli ja se ilmenee yhteiskunnassa muun muassa jäykkyytenä sekä perinteisiin no
jaavien toimintamallien käyttönä. (Hautamäki 1996.) Koululaitoksella on edelleen näitä
vanhentuneita toimintamalleja, joista tämän päivän yhteiskunta pyrkii kasvamaan ulos.
Tämän kaltaisia ilmiöitä ovat muun muassa ulkoa oppiminen, kopioiminen ja välineellinen
suorittaminen. Kouluille on edelleen hyvin tyypillistä, että opittavalle tiedolle asetetut ta
voitteet ottavat yksittäisten tehtävien ja harjoitusten muodon, jääden oppilaille usein näky
mättömiksi. (Bereiter ja Scardamalia 1993, 187.) Helakorpi (2001) kokoaa näkemykset yh
teen ja toteaa, että monet koulutuksen haasteet vaativat nyt keskittymään koulun sisäiseen
kehittämiseen. Yhteiskunnan siirtyminen tietoyhteiskuntaan tarkoittaa vanhojen toiminta
mallien hylkäämistä.
Koulun toimintakulttuurin muutoksessa on pohjimmiltaan kyse sosiaalisen vuorovaikutuk
sen laadusta ja ohjauksesta (Helakorpi 2001). Koulun tehtävä on valmistaa oppilaita korke
ammalla tiedolla ja taidolla. Omakohtaiset piirteet, jotka ovat merkittävässä asemassa tieto
yhteiskunnassa, kuten itsenäisyys, verkostoituminen ja innovatiivisuus, tulisi oppia jo kou
11
lussa. (Hargreaves 1999.) Kuten McDonald ja Klein (2003) huomauttavat, on opettajien
ammatillisella kehityksellä syvempikin merkitys kuin vain opettajuuden kehittyminen. Op
pilaiden ohjaaminen asiantuntijamaiseen työskentelytapaan lähtee opettajista itsestään.
Keskustelua on käyty esimerkiksi opettajan roolin muuttumisesta tiedon jakajasta oppimi
sen ohjaajaksi (Järvinen 1999). Muuttuvan opettajakuvan myötä tarve kehittyä ammatilli
sesti on suuri. Ammatillisen kehitysprosessin tarkoitus ja tavoite olisi reflektiivinen ammat
tikäytäntö, mikä merkitsisi opettajan toiminnan jatkuvaa kriittistä reflektointia. (ks. Järvi
nen 1999; Tynjälä 1999, 167.)
3 VERKOSTOITUMINEN JA ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN
3.1 Verkostoitumisen kehittyminen
Puhe yritysten uudenlaisesta yhteistoiminnasta alkoi jo 1970 luvulla. Verkostomainen toi
minta eli yritysten yhteistyö, sai jalansijaa Suomessa vuosikymmen myöhemmin. Verkos
toitumisen taustalla oli yritysten halu parantaa laadunseurantaa, tiedonvälitystä sekä kus
tannustehokkuutta. Merkittäväksi tekijäksi muodostui kunkin yrityksen tarve keskittyä
omaan ydinosaamiseensa. Muu osaaminen hankittiin muilta yhteistyökumppaneilta. Ydin
osaamiseen keskittymällä ja sitä kehittämällä yritykset pyrkivät parantamaan kilpailukyky
ään. (Ollus, Ranta ja YläAnttila 2002.)
Verkosto on yritysten ja muiden organisaatioiden välisten suhteiden rakentama, toimialat
ylittävä verkostokudos, joka periaatteessa on rajaton (Möller, Rajala ja Svahn 2004). Ta
voitteeksi yrityksissä rakentuu paremman tehokkuuden saavuttamiselle yhteistyön keinoin.
Verkostossa toimivien tahojen yhteistyö perustuu tällöin nopeuteen ja joustavuuteen. Toi
minta käynnistyy yrityksen omista lähtökohdista ja näin yhteistyö on useimmiten vapaaeh
toista. Yhteistyöhön sitoutuneet osapuolet sopivat keskenään toimintatavoista. Verkostoi
tumisen tavoitteeksi voidaan katsoa mukautuminen alati muuttuviin olosuhteisiin, sillä toi
mintatapojen tulisi kehittyä muutosten mukaisesti. (Ollus ym. 2002.)
12
Yritysten tärkein voimavara on kyky luoda suhteita, mutta ennen kaikkea se on kestävän
kilpailuedun lähde. Yritysten elinkelpoisuutta voidaan mitata niiden suhdetoiminnan tehok
kuudella. Tehokas suhdetoiminta yrityksen verkostossa vaatii asiantuntijuutta ja kyvyk
kyyttä. Toimivassa verkostossa ei ole vain yhtä edunsaajaa, eivätkä yritykset toimi eristyk
sissä muista, vaan niiden on jatkuvasti vaalittava yhteisiä etujaan ja tavoitteitaan. (Batt ja
Purchase 2004.)
Verkostot mahdollistavat yrityksille mahdollisuuden päästä käsiksi tietoon, markkinoihin,
resursseihin sekä teknologioihin, joihin heillä ei muuten olisi mahdollista päästä (Batt ja
Purchase 2004). Tiedon asema nähdään strategisena valttina ja kestävän kilpailuedun saa
vuttamisen keinona (Nonaka ja Takeuchi, 1995). Koulumaailmassa tästä löytyy esimerkke
jä niin koulun oppiainepainotteisuudesta kuin kehityssuunnasta. On varsin tyypillistä, että
nykypäivän koulut erikoistuvat jonkin tietyn osaalueen opettamiseen ja kehittämiseen. Ur
heilulukiot, ilmaisutaiteenlukiot ja matematiikkapainotteiset lukiot edustavat tämän kaltai
sia kouluja, joissa tietyn osaamisalueen asema nähdään strategisena voimavarana. Myös
Kohonen (2000, 141) on havainnut koulujen välisen kilpailun lisääntyvän. Tämän trendin
taustalla vaikuttaa koetun opettamisen laadun parantaminen. Kohonen kuitenkin toteaa, että
kilpailun sijaan, koulujen kannattaisi keskittyä yhteistyöhön sekä opettajien ja koulujen vä
liseen verkostoitumiseen. (Kohonen 2000, 141–142). Kritiikki on osin aiheellista mutta
käytäntö on osoittanut, että koulut kilpailevat toisiaan vastaan niin hyvästä oppilasainekses
ta kuin asemasta arvostettuna kouluna. Koulujen strategiat menestyä kiristyvässä kilpailus
sa ovat muuttuneet. Koulut pyrkivät parhaansa mukaan vastaamaan kilpailun asettamiin
haasteisiin.
Organisaatiot ovat useimmiten aineellisia ja konkreettisia, toisin kuin verkostot, joiden vir
tuaalinen luonne voi suuresti vaihdella (Lehtinen ja Palonen 1997). Verkostotoiminta kehit
tyneimmillään on pitkälle valistunutta ulkoistumista ja pitkäjänteistä kumppanuutta (Ollus
ym. 2002, 16). Verkostot ovat rakenteellisesti heikompia kuin organisaatiot ja niille on tyy
pillistä löyhät sidokset, mutta niiden vahvuutena on vaihto, joka on useimmiten monenvä
listä. Toimintamallin pohjana onkin juuri erityyppisissä paikoissa toimivien toimijoiden vä
linen tiedon siirto, joka valmistaa pohjan monen toimijan asiantuntemuksen samanaikaisel
le käytölle. (Lehtinen ja Palonen 1997, 104–110.)
13
3.2 Opettajien verkostoituminen
Opettajille pedagoginen verkostoituminen tuo uudenlaisia haasteita jokapäiväiseen työhön.
Kehittyneempien verkostoitumismallien todentaminen kouluorganisaatiossa edellyttää
opettajilta verkostoitumista koulun sisällä ja sieltä ulos sekä rajojen rikkomista. Koulun ul
kopuolelle suuntautuva verkostoituminen käsittää monia asiantuntijatahoja, yhteisöjä ja yri
tyksiä. Sergiovannin (1996, 57) näkemyksen mukaan koulua ei olisi mahdollista tarkastella
organisaationa, vaan ennemminkin moraalisena yhteisönä. On kuitenkin huomioitava, ett
eivät kaikki tutkijat tee yhtä jyrkkää eroa koulun ja muiden organisaatioiden välille (ks.
Senge 1990; Fullan 1994). Organisaatio on hierarkkisesti järjestetty ja tarkoituksenmukai
sesti rakennettu ihmisten yhteenliittymä (Lehtinen ja Palonen 1997). Organisaatioille on
tunnusomaista päämäärähakuisuus ja siten näkökulma koulun tarkastelemiseen organisaa
tiona on perusteltu. Tosin Kohonen (2000, 141) kritisoi koulujen suuntautumista yhä lä
hemmäs liikeelämässä vallitsevia markkinaekonomian lakeja. Kohonen lisää, että markki
noilla vallitsevat arvot eivät tue kasvatukselle ominaisia yksilön kasvun, kunnioituksen ja
erilaisuuden hyväksymisen arvoja.
Hargreavesin (1999) mukaan koulut voisivat ottaa oppia yritysmaailmasta, jossa tieto on
moniselitteistä ja laajaa. Yritysten innovatiivisuuden alue voidaan monesti löytää oppimis
verkostoista. Hargreavesin mielestä verkostot koulussa ja koulujen välillä voisivat edistää
ammatillista tiedonluontia. Verkostoitumisen merkityksellisyys syntyy, kun organisaatio
haluaa tukea innovatiivisia toimintamalleja ja kehitystä (Walshe 2002). Verkostoituminen
tuo koulumaailmaan asiantuntijatietoa ja mahdollisuuksia käytännön ongelmien käsittelyyn
(Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon ja Campione 1996).
Uusimmissa tutkimuksissa on todettu (Morris, Chrispeel ja Burke 2003), että opettajien ul
koinen ja sisäinen verkostoituminen auttaa kaksinkertaistamaan pedagogisen asiantuntijuu
den kehittymisen. Sisäinen verkostoituminen opettajakollegoiden kanssa mahdollistaa kes
kinäisen asiantuntijuuden jakamisen ja kehittämisen. Opettajien verkostoituminen koulusta
ulospäin viittaa puolestaan siihen, kuinka tietämystä voidaan jakaa sekä vastaanottaa mui
den koulun ulkopuolisten alojen asiantuntijoiden kanssa. Ulkoinen verkostoituminen
edesauttaa opettajaa tutustumaan perinteisen koulumaailman ulkopuolella vaikuttaviin kas
vatusalan ilmiöihin.
14
Opettajien verkostoituminen saattaa johtaa uudenlaiseen oppimiseen sekä näkökantojen
avartumiseen (Morris, Chrispeel ja Burke 2003). Ongelmana piilee kuitenkin Hargreave
sin (1999) mukaan siinä, että opettajat ovat usein välinpitämättömiä keskuudessaan val
litsevalle tiedolle. Huomattava määrä asiantuntemusta kasaantuu yksittäisten opettajan
henkilökohtaiseen käyttöön luokkahuoneen seinien sisälle ja se tekee opettajan asiantun
temuksesta äänetöntä. Tiedon ja asiantuntemuksen esilletuominen onnistuu parhaiten yh
teistoiminnallisissa koulukulttuureissa, joissa rohkaistaan jatkuvaan ja korkeatasoiseen
keskusteluun ja tiedon jakamiseen.
Kouluorganisaation perinteisiin painottava toimintakulttuuri ei aina tue uusimpien yhteisöl
listen oppimisstrategioiden kokeilua. Muutosvastarinta uusia ideoita ja malleja kohtaan on
yleistä koulumaailmassa. (Morris ym. 2003.) Jotta muutoksia pystyttäisiin viemään läpi ko
ko organisaation tasolla, olisi muutosvastarinnan voittaminen organisaatioissa laadunkehit
tämistoimia tehdessä välttämätöntä. Sopivan yhteistyösuunnitelman puuttuminen, kritiikin
pelko ja keskustelukulttuurin puuttuminen ovat niitä tekijöitä, jotka osaltaan vaikeuttavat
edellä mainittujen lisäksi muutosten syntymistä. Merkittävää on, että paikoissa, joissa
muutosvastarinta on voitettu, vastuu kehittämistyöstä on jaettu tasaisesti koko työyhteisön
kesken. (Åhlberg 1997, 273–276.) Henkilökohtaisten näkökulmien laajentaminen sekä nii
den jakaminen kollegoiden kesken mahdollistaa koulumaailman uudistamisen. Morrisin
tutkimustulosten mukaan koulun toimintakulttuurin rakenne saattaa olla esteenä sisäiselle ja
ulkoiselle verkostoitumiselle. Morris on todennut, että verkostoitumisen onnistumiselle
vaadittavat elementit ovat koulun johdon käsissä. Yhteistyökykyinen rehtori, joka tukee
opettajien asiantuntijuuden kehittämistä, on avainasemassa silloin, kun kouluorganisaatiota
uudistetaan kohti kehittyneempiä organisaatiomalleja. (Morris ym. 2003.)
3.2.2 Verkostoon kuuluminen
Verkostoon kuuluminen edesauttaa vuorovaikutusta mutta hyödyttää eniten niitä, jotka pää
sevät tietoon osallisiksi aikaisemmin tai kuulevat sen monesta eri näkökulmasta esitettynä.
Toimijoilla on näin eriarvoisia asemia verkostossa. Tyypillistä on, että tieto liikkuu ja vä
littyy sisäkkäin rakentuneiden suhteiden välillä. Yhtä tavanomaista ei ole tiedon vapaa liik
kuminen ryhmittymien välillä. (Paavola, Lipponen ja Hakkarainen 2002.) Kommunikaatio
on kuin liima, joka pitää verkoston kasassa. Sen avulla tiedonkulku ajoittuu oikeaan aikaan
15
ja epävarmuus vähenee verkoston toimijoiden välillä. Kommunikaatio on tapa, joka
edesauttaa yhteistä päätöksentekoa, toiminnan koordinoimista ja tiedon jakamista. (Batt ja
Purchase 2004).
Oppiminen ei aina ole sujuvaa, vaan oppija saattaa kohdata ylitsepääsemättömiltä tuntuvia
esteitä. Ratkaisu tämän kaltaiseen ongelmaan voi löytyä verkostoitumalla sellaiseen asian
tuntija tai osaamiskulttuuriin, johon tietoa ja tietämystä on kasaantunut. Verkoston rajojen
ylittäminen, kuten uusiin sosiaalisiin verkostoihin meneminen, on merkittävä askel kohti
asiantuntijaksi kehittymistä. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 2004.) Veugelersen ja Zijlst
ran (2002) tutkimuksen mukaan koulujen välinen yhteistyö verkostoissa on tärkeää opetuk
sen kehittämiselle. Verkostossa opettajat kohtaavat toisia kasvatusalan asiantuntijoita ja op
pivat toinen toisiltaan. Opettajilla on mahdollisuus laajentaa omaa asiantuntemustaan, saada
apua opetuksellisiin ongelmiin ja kerätä vinkkejä omaan opetustapaan. Verkostoituminen
toisten asiantuntijoiden kanssa antaa eväitä opettajien näkökulmien avartumiseen ja näyttää
heille vaihtoehtoisia toimintamalleja.
Verkostot eivät kuitenkaan ole staattisia vaan dynaamisesti muuttuvia ja kehittyviä. Tutki
muksista on käynyt ilmi, että verkostossa toimiminen on johtanut välittömästi kehitykseen
ja uusiin aloitteisiin, kuten koulujen, yliopistojen ja ihmisten väliseen yhteistyöhön. (Veu
gelersen ja Zijlstran 2002.) Institutionaaliset verkostot alkavat siirtyä ihmisten henkilökoh
taisten sosiaalisten verkostojen tieltä. Verkostoja hyödynnetään tarpeen mukaan ja asian
tuntijatietoon tukeudutaan esimerkiksi projektiluontoisesti. (Hakkarainen ym. 2004.) Kou
lujen välinen verkosto voi synnyttää luovan ja kriittisen yhteisön kasvatusalan ihmisten vä
lille. Verkostoon osallistuvien koulujen ja opettajien on mahdollista käyttää hyväkseen tois
tensa asiantuntemusta ja näin verkosto luo pohjan erilaisten asiantuntijatietojen kohtaami
selle. (Veugelersen ja Zijlstran 2002.)
3.3 Asiantuntijuuden jakaminen
Kun pyritään selittämään korkeatasoista osaamista, Lave ja Wenger (1991) korostavat nä
kökulmissaan kulttuurillisia ja sosiaalisia tekijöitä. Kokonaisvaltaisesti ajateltuna asiantun
tijuus on organisaatioiden ja verkostojen kykyä ratkaista yhteistyössä uusia ja muuttuvia
16
ongelmia (Launis ja Engeström 1999, 64). Asiantuntijuus perustuu kulttuuritietoon, jota
asiantuntijayhteisöt ovat keränneet jonkin tietyn taidon tai tiedon alueelta. Koulu voidaan
nähdä juuri tämän kaltaiseksi kulttuurisen oppimisen yksiköksi. (ks. Lave ja Wenger 1991;
Hakkarainen ym. 2004.)
Tulevaisuuden toimijoilta odotetaan kykyä jäsentää runsasta informaatiota ja taitoa hallita
sitä. Monimutkaisten sekä avoimien ongelmien ratkominen on haaste, jota tulevaisuuden
asiantuntijoilta vaaditaan. (Haltia ja Lemiläinen 1998.) Asiantuntijuuden jakaminen on
osoittautunut ongelmalliseksi ja vaikeaksi tehtäväksi kaikenlaisissa organisaatioissa. Monet
yritysorganisaatiot tekevät suuria investointeja uusimpaan teknologiaan ja kouluttavat työn
tekijöitä sen käyttöön, mutta toisarvoiseksi jää panostus tiedon jakamiselle ja luomiselle.
(Fullan 2002, 411.)
Asiantuntijuus on kykyä kriittiseen ajatteluun, perusteltuihin näkökantoihin ja analyyttiseen
ajatteluun. Yhteiskunnan muutos asettaa vaatimuksensa asiantuntijoille, joiden on investoi
tava jatkuvaan oppimiseen ja tiedon vastaanottamiseen. Vaativa haaste on muodostaa omas
ta asiantuntijuudestaan dynaaminen systeemi, joka elää ympäristön muutosten tahdissa. (ks.
Fincham ja Rhodes 1999; Tynjälä 1999.) Asiantuntijuus on näin prosessi, joka ei rajoitu
vain yksilön tietotaidon kasvuun vaan voi olla tiimien, työryhmien tai suurempien työyhtei
söjen ominaisuus (Tynjälä 1999, 161). Asiantuntijuuden jakamisen arvo näyttää olevan toi
sen ihmisen antama palaute, joka toimii uusien ajatusten testaamisen apuna. On siis kes
keistä tarkastella omia käsityksiä muiden näkökulmasta. Jaettua asiantuntijuutta voi hyö
dyntää jokapäiväisessä ongelmanratkaisussa ja käyttää toisten ihmisten erilaisia näkökulmia
oman osaamisen täydentämisenä. (Hakkarainen ym. 2004.) Asiantuntijaroolin säilyttäminen
edellyttää opettajalta yhteistyön ylläpitämistä koulun sisällä sekä verkostoitumista kouluor
ganisaation ulkopuolelle (Salo ja Kuittinen 1998).
Kognitiivisessa tutkimusperinteessä asiantuntijuutta on usein kuvattu rikkaaksi ja hyvin jä
sentyneeksi, tiettyjä kokonaisuuksia sisältäväksi tietokannaksi. Perinteiset käsitykset eivät
kuitenkaan enää riitä selittämään älykkään toiminnan ongelmallisuutta työelämässä. Uuden
tutkimuksen valossa pelkkä mielensisäisten rakenteiden tutkiminen antaa yksipuolisen ku
van asiantuntijuuden kehittymisestä. Verkostoituneen asiantuntijuuden viitekehyksen mal
lissa toimintaa tarkastellaan sosiaalisesti hajautuneena ilmiönä, joka tukeutuu yksilön, yh
17
teisön sekä kulttuurin väliseen vuorovaikutukseen. Tutkimustuloksista käy ilmi, että ihmi
sen älykkäässä toiminnassa on keskeistä tehtävä ja ainekohtaisiin tietorakenteisiin nojau
tuva asiantuntijuus. (Palonen, Hakkarainen, Talvitie ja Lehtinen 2003.)
Opettajien asiantuntijuus voi ilmetä hyvin monella tavalla oppiainesisältöjen asiantuntijuu
desta poikkeuksellisen taitaviin oppilaiden oppimistuloksiin (Karilan ja Ropon 1997). Asi
antuntijuuden jakaminen tulisi Fullanin (2002, 418) mukaan nähdä osaksi opettajan amma
tin älyllistä ja moraalista kehitystä. Kyseessä olisi kokonaisvaltainen muutos, joka heijas
tuisi koko koulukulttuuriin. Hartzell (2003) tarkastelee asiantuntijuuden jakamista toisen
laisesta näkökulmasta. Hän toteaa, että yksilön arvokkain tiedollinen pääoma on se, joka
auttaa kollegoita menestymään. Käytännössä tämä merkitsisi ajan ja energian pyhittämistä
siten, että toisten yksilöiden halut ja tarpeet pyrittäisiin kohtaamaan parhaalla mahdollisella
tavalla.
3.4 Asiantuntijaorganisaation kaltainen koulu
Senge (1990), joka on eräs merkittävimmistä oppivan organisaation käsitteiden rakentajista,
tarkastelee oppivaa organisaatioita viiden peruselementin kautta. Esitys alkaa systeemisellä
ajattelulla, joka toteutuu, kun organisaatiota tarkastellaan kokonaisuutena, jossa eri tahot ja
tapahtumat ovat osa systeemistä kokonaisuutta. Seuraava elementti Sengen mallissa on
henkilökohtainen hallinta, joka viittaa yksilön kykyyn sitoutua elinikäiseen oppimisproses
siin. Oppijan tiedollisten taitojen tiedostaminen on tärkeässä roolissa. Merkityksellistä on
oppijan henkilökohtainen visio, joka elää jatkuvasti itsereflektion kautta. Senge kuvaa esi
tyksessään myös mentaalisia malleja, jotka konkretisoituvat mielikuviksi. Ne ohjaavat käyt
täytymistä, asenteita sekä auttavat yksilöitä ymmärtämään ympäröivää maailmaa. Senge
muistuttaa, että monesti, kun tarkoituksena on luoda kouluihin tai muihin organisaatioihin
yhteisöllistä toimintakulttuuria, saatetaan asiat hyväksyä periaatetasolla, mutta toiminnan
tasolla sovittuja uusia käytäntöjä ei toteuteta. Tällöin mentaaliset mallit olisi tarpeellista
tuoda näkyviksi ja avoimiksi yhteisölliselle keskustelulle. Tiimioppiminen on yksi perus
elementeistä. Kun ryhmät pyrkivät kehittämään yhteisöllistä ajatteluaan, painopiste on dia
login ja keskustelun merkityksessä. Sengen mukaan ryhmille olisi oleellista oppia ohjaa
maan toimintaansa yhteisten tavoitteiden suuntaan. Tiimioppiminen on organisaatiossa
18
merkityksellistä, sillä nykyajan organisaatioissa tiimit, eivät yksilöt, ovat keskeisin oppi
misyksikkö. Tiimien kautta toiminta kehittyy ja yksilöt oppivat jatkuvasti. Elleivät tiimit
opi, ei myöskään organisaation tasolla opita.
Bereiter ja Scardamalia (1993) ovat pohtineet tietoyhteiskunnan haasteita koulun näkökul
masta. Argumentti painottuu koulun muutokseen kohti oppivan organisaation kaltaista toi
mintaympäristöä. Perinteisestä koulun toimintamallista poiketen Bereiter ja Scardamalia
esittävät mallin, jossa oppimista lähestytään yhteisöllisestä näkökulmasta. Yhteisöllinen
tiedonrakentaminen käsittää ennen kaikkea uuden tiedon rakentamisen, jota voidaan toteut
taa esimerkiksi työskentelemällä tiimeissä. Tutkijoiden mukaan koulujen kehittämisen tulisi
keskittyä koulujen muuttamiseen moderneiksi tiedonrakenteluyhteisöiksi. Tulevaisuuden
toimijoiden eli lasten, tulisi saada koulutusta, joka valmistaa heitä muuttuviin haasteisiin.
(Bereiter ja Scardamalia 1993.) Joustavuus, luovuus ja verkostoituminen ovat avainasemas
sa, jos koulu haluaa vastata tulevaisuuden mahdollisuuksiin (Hargreaves 1999).
Myös Nonaka ja Takeuchi (1995, 45) esittävät tietoa luovan organisaatiomallin. Siinä kes
keisenä näkökulmana on tietoinen pyrkimys uuden tiedon luomiseen. Vaikka Nonakan ja
Takeuchin esityksessä on selviä yhtäläisyyksiä Sengen oppivan organisaation malliin, tie
donluomisen mallissa näkökulmaa laajennetaan ottamalla tarkasteluun tiedonluomisen sekä
tiedon keskeinen merkitys.
Asiantuntijuuden jakamisen ymmärtämisessä on oleellista tietää, miten organisatorista op
pimista syntyy. Imants (2003, 299) kuvailee organisatorisen oppimisen eroa organisaatiossa
oppimiseen siten, että tarkastelu siirtyy yksittäisestä oppijasta koko organisaation tasolle.
Organisatorisessa oppimisessa tietämys institutionalisoidaan, toisin sanoen tietämyksestä
tulee osa organisaation omaisuutta. Kun organisatorista oppimista syntyy, yksilöt sekä
ryhmät tuovat julki omat tietonsa ja tarkastelevat niitä. Oppimisprosessin seuraava vaihe on
tiedon sisäistäminen ryhmän jäsenten kesken. Tuloksena syntyy organisatorista tietämystä.
Tämän tietämyksen säilyminen ei riipu yksittäisistä opettajista tai ryhmän jäsenistä, koska
tietämys on linkittynyt osaksi rutiineja, käytäntöjä ja uskomuksia. Tämän määritelmän mu
kaan organisatorista oppimista tapahtuu kokonaisuudessaan läpi koko koulun. Sen lisäksi
organisatorisessa oppimisessa oppiminen opettajaryhmissä ja muissa koulun sisäisissä sekä
ulkoisissa sidosryhmissä on merkittävää.
19
Wengerin (1998) käytäntöyhteisöt (eng. Communities of Practise) ovat organisaation ana
lyysiyksiköitä, joissa ryhmän toimijat jakavat toimintoja sekä samoja symboleita. Käytän
töyhteisöjä ei tule samaistaa formaaleihin ryhmiin, sillä tyypillistä tämän kaltaisille käytän
töyhteisöille on epämuodollisuus, vaihtelevuus ja tuoreus. Ryhmän rakenne muuttuu sitä
mukaa, kun sen toimijat siirtyvät toimintaympäristöstään toiseen. Näissä ryhmissä oppimi
nen ja työ kohtaavat. Oppimisesta tulee väistämättä osa yhteistoimintaa työn sosiaalisen
luonteen kautta. Imantsin (2003, 300) mielestä on kohtuullista olettaa, että jonkin tasoista
organisatorista oppimista tapahtuu kaikissa koulussa. Jokainen koulu tai ryhmä koulun si
sällä voidaan nähdä Wengerin määrittelemäksi käytäntöyhteisöksi. Tosin nämä yhteisöt
eroavat sidosten vahvuuksissa ja oppimistuloksissa.
3.4.1 Jaettu visio
Yhteinen visio merkitsee yksinkertaisimmillaan jaettua tulevaisuudenkuvaa. Kun yhteisön
jäsenet jakavat vision, se tuottaa lisäarvona yhteenkuuluvuutta ja sitoutumista yhteiselle ta
voitteelle. (Senge 1990.) Yhteiset visiot ovat merkityksellisiä oppimisorganisaatiolle, koska
ne asettavat tavoitteita ja tuovat voimavaroja yhteisölle (Fullan 1994). Senge (1990, 209)
tukee Fullanin näkökulmaa ja toteaa, että oppivaa organisaatioita ei voi olla ilman jaettua
visiota. On tärkeää huomata, että tuottavaa oppimista esiintyy ainoastaan silloin, kun henki
löt pyrkivät tekemään jotakin heille itselleen merkityksellistä. (Fullan 1994, 53.) Parhaim
millaan jaettu visio toimii toiminnan tavoitteena ja luo organisaatiossa työskenteleville yh
teisöllisyyden tunnetta. Työstä muodostuu keino saavuttaa kokonaisvaltaisempi ymmärrys
toiminnan merkityksellisyydestä. Merkitykselliseksi tavoitteeksi työntekijöille nousee työs
kenteleminen yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. (Senge 1990.)
Fullan (1994, 52–53) argumentoi, että visiot ovat välttämättömiä onnistumiselle, tosin kä
sitettä käytetään ja sovelletaan usein väärin. Ongelmat syntyvät vision rakennusvaiheessa.
Väittämät perustuvat sille, että visiot ennemminkin syntyvät toiminnasta kuin edeltävät nii
tä. Visio on aina väliaikainen, ja se tulisi syntyä sekä kehittyä vuorovaikutuksessa yhteisön
jäsenten ja johtajien kesken. Valitettavan usein monet visiot ovat yhden ihmisen näkemyk
siä, jotka on määrätty koskemaan koko työyhteisöä.
20
3.4.2 Opettajien yhteisöllinen toiminta
Yhteisöllisen toiminnan ehkä merkittävimpänä näkökohtana voidaan pitää yksilöiden vuo
rovaikutusta ja yhteisöllisiä kohtaamisia oppimisen merkeissä. Huomionarvoista tämän kal
taisesta oppimiskokemuksesta tekee toimijoiden erilaiset tiedolliset ja taidolliset taustat se
kä jaettu tietämyksen rakentaminen. Toisin sanoen yksilöt tuovat mukanaan poikkeavia
ideoita yhteisölliseen oppimisympäristöön. (Puntambekar 2004.)
Joyce ja Weil (1996, 312–316) kuvaavat omassa tutkimuksessaan opettajien vuorovaikutus
ta kouluympäristössä. Tutkijat jakoivat opettajien välisen vuorovaikutuksen kolmeen ryh
mään. Nämä olivat opettajien kehitysmahdollisuudet, opettajien yhteistyömahdollisuudet ja
yksityinen alue. Tutkimustuloksista kävi ilmi, että ne opettajat, jotka olivat ammatillisesti
aktiivisia, olivat sitä myös yksityisesti. Käytännössä tämä merkitsi sitä, että jotkut opettajat
osoittautuivat äärimmäisen aktiivisia. He kehittivät omaa työtään sekä kävivät pedagogisia
keskusteluja muiden opettajien kanssa. Toista ääripäätä edustivat ne opettajat, jotka eivät
hyödyntäneet mitenkään sitä ympäristöä tai niitä mahdollisuuksia, joissa he toimivat. Tä
män tyyppisillä opettajilla ei ollut juuri lainkaan pedagogisia keskusteluja muiden opettaji
en kanssa.
Tutkimustuloksista ilmeni, että aktiiviset toimijat näkivät ympäristönsä mahdollisuuksien
alueena suotuisalle vuorovaikutukselle. He ottivat kontaktia ja kartoittivat mahdollisuuksia.
Vähemmän aktiiviset opettajat eivät olleet yhtä tietoisia mahdollisuuksistaan. Kaikkein vä
hiten aktiviteettia osoittaneet opettajat kokivat ympäristönsä uhaksi, toisinaan jopa epämiel
lyttäväksi. Tulokset osoittivat, että aktiiviset opettajat vetivät ympäristön huomiota itseensä
tuoden näin lisää mahdollisuuksia ympäristölle. Tutkijat havaitsivat, että sellaisissa kou
luissa, joista löytyi rypäs aktiivisia opettajia, löytyi kouluttautumista ja järjestelmällistä yh
teistyötä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. (Joyce ja Weil 1996, 312–316.)
Ulinen, TschannenMoranen ja Perezin (2003, 805) tutkimuksen tulokset ovat samankaltai
sia Joycen ja Weilin tulosten kanssa. Ulinen ryhmä tarkasteli tutkimuksessaan niin kutsut
tua kriittistä kaveriryhmää (eng. Critical Friends Group). Tuloksista ilmeni, että ne opetta
jat, jotka kuuluivat tämänkaltaiseen opettajien muodostamaan työryhmään, olivat alttiimpia
vastaanottamaan kritiikkiä niin omasta työstään kuin antamaan sitä muille. He eivät kuulu
21
neet eristäytyneiden opettajien joukkoon vaan hyödynsivät muita ryhmän jäseniä ideoiden
sa ja ajatustensa kuulijoina. Joyce ja Weil (1996, 318) painottavat sosiaalisen vaikuttamisen
merkitystä. Se merkitsee, että aktiiviset ystävät ja kollegat positiivisessa työympäristössä
edesauttavat toimijaa saavuttamaan suuremman aktiivisuuden tason, kuin mihin he pystyi
sivät yksin. Suotuisa ympäristö ei vain auta yhteisöllistä yhteistyötä vaan se myös antaa
edellytykset henkilökohtaiselle kehittymiselle.
Ulinen ja kumppaneiden (2003) sekä Joycen ja Weilin (1993) tuloksiin on kuitenkin suh
tauduttava varauksella. Hyvin mahdollista voisi olla, että juuri heidän kuvailemiin yhteis
työryhmiin ja sosiaalisiin verkostoihin olisi hakeutunut juuri niitä opettajia, jotka ovat luon
teeltaan sosiaalisia ryhmätyöskentelijöitä. On muistettava, että opettajan ammattikuvalle on
varsin tyypillistä sen yksilökeskeinen toimenkuva ja juuri tämä piirre on saattanut innoittaa
ammattiin joitakin opettajia. Yksilökohtaiset eroavaisuudet toimijoiden persoonallisuuksis
sa saattavat synnyttää sen, että tietty joukko opettajia hakeutuu kerta toisena jälkeen yhteis
työprojekteihin, kun taas toiset pysyttelevät takaalalla omista mieltymyksistään johtuen.
3.5 Muutoksen esteitä
Monimutkaisten ongelmien ratkaisu, tiedon epävarmuus sekä jatkuva kasvu synnyttävät or
ganisaatioille ja sen työntekijöille uudenlaisia uhkia ja paineita. Työelämä on pyrkinyt par
haansa mukaan vastaamaan näihin uusiin haasteisiin kiinnittämällä muun muassa huomiota
organisaatioiden oppimiseen. Kiinteistä organisaatioista on siirrytty kohti vapaasti liikku
via, verkostomaisia ja nopeasti muuttuvia toimintamalleja. (Paavola, Lipponen ja Hakka
rainen 2002.)
Jotta verkostoituminen koulussa voisi toimia, tulee sen täyttää Veugelersen ja Zijlstranin
(2002) tutkimuksen mukaan tietyt ehdot. Verkostoon osallistuvien koulujen välillä ei saisi
olla liiallista kilpailua (ks. myös Kohonen 2000, 141). Keskustelun verkostossa tulisi olla
avointa sekä osallistujien olisi tunnettava, että he säätelevät ja kontrolloivat tapahtumia yh
dessä. Verkostossa tulisi säilyttää tasapaino antamisen ja ottamisen välillä. Verkosto on tut
kijoiden mukaan vahva ja autenttinen oppimisympäristö, joka tukee koulun sekä opettajien
professionaalista kehitystä. (Veugelersen ja Zijlstran 2002.) Hargreaves (1999) huomauttaa,
22
että koulun systeemin muutos ei voi onnistua, jos ammatillinen tietous on ainoastaan opet
tajien henkilökohtaisessa käytössä. Hän toteaakin, että koulun sisäinen sekä ulkoinen ver
kostoituminen muiden koulujen kanssa on välttämätöntä kehittymiselle.
Engeström, Engeström ja Suntio (2003) tarkastelevat muutoksen esteitä kouluyhteisöjen
kulttuurihistoriallisen toimintateorian pohjalta. Kouluun vahvasti juurtuneet rakenteet ja ra
joitukset toimivat monesti esteinä koulukulttuuriin muutokselle. Sosiaaliavaruudelliset ra
kenteet, kuten luokkahuone ja opettajien autonominen työskentely, ovat omiaan rajoiteteki
jöiksi. Usein koulu nähdään eristäytyneeksi yksiköksi muusta ympäristöstä. Ajalliset raken
teet, kuten lyhyet oppitunnit ja erilaiset koeviikot tai jaksot, synnyttävät jäykkiä rakenteita,
joita on melko vaikea ylittää. Launiksen ja Engeströmin (1999) mukaan kiireen ja uupumi
sen kokeminen heijastavat koko asiantuntijatoiminnan kehitysristiriitoja. Tämän tutkimuk
sen tulokset viittaavat samankaltaiseen ilmiöön.
Asiantuntijuus opettajayhteisössä voi muodostua ongelmalliseksi. Asiantuntijuus on usein
luonteeltaan suhteellista ja sitä on vaikea pukea sanoiksi. Opettajan työntulokset ovat myös
vaikeasti todettavissa sekä niiden laadun arvioiminen on monimutkaista. Asiantuntijuuden
jakamisessa ilmenevät ongelmat johtuvat monesti työn luonteesta. Opettajat määrittelevät
kiireen, ajan ja resurssipulan syyksi itsenäiseen työskentelyyn. Onnistumisen tunteita on
vaikea jakaa työn luonteen vuoksi. Todellisuudessa juuri tällaisissa tilanteissa opettajan
oma asiantuntijuus on kaikista haavoittuvaisimmillaan. Kun merkittävä osa opettajan työstä
on yksityistä ja muilta kollegoilta piilossa tapahtuvaa, ei asiantuntijuuden jakamista esiinny,
eikä oppimista oppivan organisaation periaatteiden mukaisesti. (Salo ja Kuittinen 1998.)
Verkostoitumiseen liittyvien ongelmien hoitamiseksi ei Olluksen (2002, 21) mukaan ole
vielä olemassa vakiintuneita käytäntöjä. Verkostosysteemin läpinäkyvyys asettaa tietyt
reunaehdot sen toimivuudelle. Jos verkosto tavoittelee nopeutta ja muutosherkkyyttä, on
sen poistettava systeemistään jäykkyyksiä eli juuri niitä vakautta lisääviä tekijöitä. Tämä
asettaa omat vaatimuksensa verkoston tiedonkululle ja verkostosysteemin läpinäkyvyy
delle. (Ollus ym. 2002). On kuitenkin lähestulkoon mahdotonta löytää ratkaisuvaihtoeh
toja, jotka olisivat kaikkien osapuolien näkökulmista katsottuna moitteettomia.
23
Lopulta kyse onkin sovitteluista, kompromisseista ja asenteiden muutoksista, jossa yhtei
sillä päätöksillä pyritään löytämään kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu ongelmien hoi
tamiseksi.
Häiriöt ja ongelmat verkostossa voidaan kääntää myös kehitysmahdollisuuksiksi. Orga
nisaatio voi halutessaan ottaa häiriöt tarkastelun keskiöön. Häiriöt voidaan poistaa esi
merkiksi kehittämällä vallitsevaa systeemiä, organisaation asiantuntemusta sekä toimin
tatapoja. (Toikka ja Kuivanen 1993.) Ryhmän moninaisuus on yksi verkoston merkittä
vimmistä ongelmista Veugelersin ja Zijlstran (2002) tutkimuksen mukaan. Ongelmana ei
useinkaan ole verkostossa toimivien ihmisten erilaiset taustat tai asiantuntijuuden osa
alueet. Ongelmat nousevat usein esiin yksilöiden erilaisista opetuksen filosofisista lähtö
kohdista. Tutkimus kuitenkin osoitti, että verkostossa toimivien ihmisten tutustuminen
toisiinsa sekä verkostoon osallistuvien koulujen erilaisuudesta oppiminen, johti hiljalleen
ongelmien tasoittumiseen.
24
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT
Tämän tutkimuksen tarkastelun kohteena on asiantuntijuuden jakaminen opettajien työyh
teisössä. Tutkimus kohdistuu neljään merkittävimpään ilmiöön, käsityksiin visioista, yhteis
työhön opettajien välillä, verkostoitumiseen (koulun sisällä ja koulusta ulos) sekä asiantun
tijuuden jakamiseen. Tiedon jakamisen näkökulmasta edellä esitetyt ilmiöt mahdollistavat
asiantuntijuuden tutkimisen opettajien työyhteisössä. Tutkimuksen kannalta olennaista on
kysyä tutkittavalta työyhteisöltä sen toimintatapoja, silloin kun tarkoituksena on selvittää
koulujen asiantuntijuuden jakamista. Tutkimusongelmat ovat seuraavat:
1. Löytyykö kouluista jaettu visio sekä yhteinen kehityssuunta? Minkälaisia ne
ovat?
2. Minkälaisia ovat koulun työyhteisön yhteistyökäytännöt, entä niihin liittyvät
toiminnalliset elementit?
3. Minkälaista verkostoitumista opettajilla on koulun sisällä ja koulusta ulos?
Mihin verkostoitunut yhteistyö kohdistuu?
4. Minkälaista asiantuntijuuden jakamista koulussa on? Mitkä seikat vaikeuttavat
tiedon jakamista?
5. Kuinka yhdenmukaisia koulut ovat keskenään? Minkälaiset koulut onnistuvat
asiantuntijuuden jakamisessa?
25
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
5.1 Tutkimuksen konteksti
Espoon tvthankkeen ensimmäinen vaihe käynnistyi syksyllä 2001, jolloin kerättiin aineisto
tähän tutkimukseen. Hanke oli laaja ja tutkittavien ilmiöiden kirjo suuri. Tämä tutkimus
kohdistuu hankkeen yhteen tutkimusalueeseen, opettajien yhteistyöhön. Samoja yhdeksää
yleissivistävää koulua arvioidaan sekä tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa että sen toi
sessa vaiheessa, joka ajoittunee vuodelle 2005. Verkkooppimisen ja tiedonrakentamisen
tutkimuskeskus toimii Espoon tvthankkeessa tieteellisenä tutkijana ja arvioijana läpi tut
kimushankkeen.
Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa suoritettiin aineistonkeruu kolmella pilottikoululla.
Tätä seurasi haastattelurungon korjailuvaihe, jonka yhteydessä osa kysymyksistä poistettiin
lopullisesta haastattelurungosta. Pilottikouluille suoritetut haastattelut hahmottivat tutkijoil
le haastattelun keskimääräisen pituuden, kuten Hirsjärvi ja Hurme (2000, 72) muistuttavat.
Tutkittavat koulut edustivat Espoon tvthanketta monipuolisesti. Espoon kaupunki, joka oli
hankkeen virallinen edustaja, suositteli sopivia kouluja tutkimuskouluiksi sen mukaan, mi
ten kaupungin organisoima hanke käynnistyi. Hankkeeseen tuli mukaan hyvin eritasoisia
kouluja tvt:n käytössä mitattuna. Jotkut koulut olivat rutinoituneita tvt:n käyttäjiä, kun toi
set taas vasta aloittelevia. Rehtorilta tai muulta koulun edustajalta tiedusteltiin halukkuutta
lähteä mukaan tutkimukseen. Hankkeeseen osallistuminen oli vapaaehtoista. (Ilomäki ym.
2003.)
Osallistuneet koulut olivat hyvin erityyppisiä ja niiden sosioekonominen status vaihteli suu
resti. Osalle kouluista oli tyypillistä oppilaiden vanhempien aktiivinen osallistuminen kou
lun toimintaa. Joillakin kouluilla oli vahva perinne sekä kansallisista että kansainvälisistä
yhteistyökokeiluista ja hankkeista. Mukana oli myös kouluja, jotka edustivat toista ääripää
tä. Niissä vanhempien osallistuminen saattoi olla vähäistä, eivätkä koulut olleet aiemmin
osallistuneet yhteistyö tai kehittämishankkeisiin.
26
5.1.1 Tutkimuksen toteutus kouluissa
Tässä tutkimuksessa mukana olleissa yhdeksässä koulussa oli kaikkiaan 43 opettajaa, joista
29 oli naisia ja 13 miehiä. Kouluista kaksi oli lukioita, neljä yläasteen koulua ja kolme ala
astetta. Jokaisesta koulusta haastateltiin neljästä kuuteen opettajaa ja aineisto kerättiin sa
moista kouluista tutkimuksen alussa sekä lopussa. Tutkittaville kouluille tiedotettiin tutki
muksen tavoitteista ja tarkoista menettelytavoista ennen tutkimuksen alkua. Opettajainhuo
neen ilmoitustaululla oli nähtävissä Espoon opetustoimen tieto ja viestintätekniikan kehit
tämishankkeen lyhyt kuvaus. Osallistuneille kouluille ja opettajille kerrottiin tutkimuksesta
kouluissa pidetyissä tiedotustilaisuuksissa, joiden yhteydessä sovittiin vapaaehtoisten opet
tajien kanssa haastatteluajat. Opettajille tiedotettiin, että haastatteluihin tarvitaan opettajia,
joilla olisi erilaisia näkemyksiä ja kokemuksia tvt:n käytöstä. Tutkimuksen tavoitteista ei
sisällöllisesti kerrottu tarkasti, koska haluttiin saavuttaa kuva luonnollisesta toiminnasta,
kuten Hirsjärvi ja Hurme (2000, 20) muistuttavat. Tiedonkeruu toteutettiin tiiviissä tahdissa
siten, että haastattelut tehtiin yleensä viikon tai kahden aikana paria poikkeusta lukuun ot
tamatta.
Tutkimustulokset ovat luottamuksellisia. Raporteissa, tutkimuksissa tai mahdollisissa artik
keleissa ei missään vaiheessa mainita koulujen nimiä eikä opettajia siten, että he olisivat jo
tenkin tunnistettavissa.
5.2 Aineiston keruu
Tässä tutkimuksessa lähestymistavaksi valittiin tapaustutkimus. Tutkimus on käytännön
ongelmien hahmottamista, mitä ei voi tehdä tietyn tilanteen tai tapahtumaketjun ulkopuolel
la (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen ja Saari 1994). Keskeisintä tapaustutkimuksessa oli kui
tenkin tutkittavan ilmiön kokonaisvaltainen ymmärtäminen ja tulkinta, kuten Syrjälä ja
Numminen (1988, 13) kuvaavat. Tapaustutkimuksen vahvuudet ilmenivät, kun tutkimuk
sessa tarkasteltiin ja haluttiin ymmärtää monitahoisia sosiaalisia ilmiöitä (Yin 1994, 3).
Tutkimuksen laadullinen aineisto kerättiin puolistrukturoidulla haastattelumenetelmällä.
Haastattelu on yleisin fenomenografisen aineistonkeruumenetelmä (Syrjälä ym. 1994, 136).
Tässä tutkimuksessa pyrittiin saamaan selville juuri opettajien käsityksiä ja kokemuksia
27
tutkittavista ilmiöistä, ja näin fenomenografinen tutkimus oli oikeutettu valinta tutkimus
suunnaksi. Puolistrukturoidun haastattelun keinoin kysymyksiä voitiin tarvittaessa tarkentaa
tai tehdä jatkokysymyksiä. Haastattelukysymykset olivat valmiiksi annetut, joten haastatte
lija toimi aktiivisena kuuntelijana ja tarkensi kysymyksiä vain tarvittaessa.
5.2.1 Tapaustutkimus
Yin (1994, 13) määrittelee tapaustutkimuksen tutkimukseksi, jossa jotain nykyajassa ilme
nevää kohdetta tai kohteita tarkastellaan sen todellisessa tapahtumakontekstissa eli siinä
ympäristössä, jossa ilmiö tapahtuu. Tutkivaa tapaustutkimusta voidaan hyödyntää silloin,
kun etsitään vastaus kysymyksiin ”miten” ja ”miksi”. Usein tiedonhankintamenetelmänä
käytetään suoraa observointia ja systemaattista haastattelua, kun pyritään saavuttamaan pa
rempi ymmärrys ilmiöstä. (Yin 1994.) Tässä tutkimuksessa tutkimus oli empiiristä ja koh
distui useampaan kouluun. Tutkija ei manipuloinut eikä kontrolloinut tapahtumia, ja näin
kiinnostus kohdistui rajattuihin ilmiöihin niiden luonnollisessa ympäristössä, kuten Yin
muistuttaa (1994, 6 – 8).
Tapaustutkimusta kohtaan on esitetty kritiikkiä monin eri perustein. Ensinnäkään tutki
musmuodon ei katsota täyttävän tieteellisen tutkimuksen vaatimia kriteerejä, kuten täsmäl
lisyyttä, kurinalaisuutta ja objektiivisuutta. Kritiikki kohdistuu myös tutkijan mahdolliseen
huolimattomuuteen, joka osaltaan on heikentämässä tieteelliselle tutkimukselle oleellista
täsmällisyyttä ja tarkkuutta. Välttääkseen tämän ongelman, tutkijan on Yinin mukaan rapor
toitava löydökset oikeudenmukaisesti. (Yin 1994, 9–10.) Suotavaa olisi esittää tutkimus
prosessi mahdollisimman läpinäkyvänä ja näin antaa tutkimuksen lukijalle mahdollisuus
arvioida päätelmät itsenäisesti (Cohen, Manion ja Morrison 2000, 184).
Toinen yleinen kritiikin aihe tapaustutkimuksessa on väitetty olevan tulosten heikko yleis
tettävyys. Tämä väite nojaa siihen, että yhden tapauksen perusteella ei voida tehdä yleistys
tä. Yin haastaa vastaväittäjät huomauttamalla, että tapaustutkimuksen tarkoituksena ei ole
pyrkiä yleistämään tuloksia koskemaan koko perusjoukkoa. Tapaustutkimuksella pyritään
saavuttamaan tilastollisen yleistämisen sijaan teoreettisten väitteiden ja teorioiden yleistä
minen. Cohen, Manion ja Morrison (2000, 184) huomauttavat, että tapaustutkimuksen
yleistettävyys on juuri siinä tapauksessa, jota käsitellään. Tässä tutkimuksessa se tarkoittaa
28
niitä yhdeksää tutkimuksessa mukana ollutta koulua. Kolmanneksi kritiikki on kohdistunut
siihen, että tapaustutkimuksen teko vie usein pitkän ajan, ja näin aineisto paisuu suureksi
sekä vaikeasti käsiteltäväksi. Yin huomauttaa tämän monesti johtuvan käytetyistä tutki
musmenetelmistä. Ei ole sanottua, että tutkimuksen teon kuuluisi kestää pitkän aikavälin
verran. (Yin 1994, 9–10.) Tutkimusmenetelmän huolellisella valinnalla ja tutkijan sekä tut
kimuksen tarpeita silmälläpitäen voidaan kolmas kritiikin aihe välttää.
5.2.2 Fenomenografinen tutkimus
Fenomenografiassa painotetaan ajattelun sisältöä sekä ihmisen merkityksenantoprosessia
tiedon rakentamisen perustana. Kun lähestytään jotain tiettyä ilmiötä fenomenografisesti,
tutkimus kohdistuu ajattelun sisällöllisiin näkökulmiin ja näiden laadullisiin eroihin. Yksin
kertaistaen tutkimus suuntautuu yksilön minään eli subjektiin, joka tässä tutkimuksessa on
opettaja. Fenomenografian luonteeseen kuuluu, ettei ole mahdollista kuvata tutkittavaa to
dellisuutta sellaisenaan, vaan sitä tulisi lähestyä ihmisten kokemusten ja ymmärryksen
kautta. (Niikko 2003, 9–17.) Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata opettajien työ
elämän todellisuutta sellaisena kuin tämä tietty joukko tutkittavia sen ymmärtää ja käsittää.
Fenomenografiassa pyritään taltiomaan tutkittavan ilmiön olemus eli se käsitys, joka tutkit
tavalla on tutkittavasta kohteesta (Niikko 2003, 22). Tutkimussuuntaus perustaa näkemyk
sensä siihen, että ihminen on rationaalinen olento, joka liittää ajattelussaan oliot ja tapah
tumat selittäviin yhteyksiin. Tätä kautta ihminen muodostaa mielessään käsityksiä ilmiöis
tä. (Syrjälä ym. 1994, 116.) Käsitys taas nähdään kokemuksen ja ajattelun avulla muodoste
tuksi kuvaksi jostain tietystä ilmiöstä. Käsitystä ei kuitenkaan pidä rinnastaa mielipiteeseen,
sillä käsitys on jotain paljon lujempaa tekoa. Se on ihmisen itselleen rakentama kuva jostain
asiasta, jonka varassa yksilö edelleen konstruoi uutta asiaa koskevaa tietoa. Fenomenogra
finen tutkimus on luonteeltaan empiiristä ja kohdistuu niihin sisällöllisiin eroavaisuuksiin,
joita ihmisillä on ympärillä olevasta maailmasta. (Syrjälä ym. 1994, 116.) Käsitteiden käyt
täminen ihmisen sisäisten ilmiöiden ja tilojen, kuten ajatusten ja tunteiden kuvaamiseen, ei
ole helppoa ja tuo oman haasteensa tutkimukseen. Fenomenografian osa tässä työssä on tie
tynlainen metodologinen lähestymistapa sekä teoreettinen runko aineistonhankinnalle ja
kuvaamiselle. (Niikko 2003, 13–24.)
29
5.2.3 Puolistrukturoitu haastattelu
Tutkimuksessa käytettiin aineistonkeruumenetelmänä puolistrukturoidun ja strukturoidun
haastattelun synteesiä, joka oli tehokas ja luotettava aineistonkeruutapa (Hirsjärvi ja Hurme
2000, 34). Puolistrukturoidussa haastattelussa tutkijalle jäi vapaus tarkentaa kysymyksiä
tarvittaessa (Syrjälä ym. 1994, 138), mutta koska tutkimuksen haastattelurunko oli struktu
roitu, esitettiin kysymykset tiukasti haastattelurungon mukaisessa järjestyksessä. Kysymyk
set olivat kaikille samat, eikä valmiita vastausvaihtoehtoja ollut. Haastateltava vastasi ky
symyksiin omin sanoin.
Puolistrukturoitu haastattelumenetelmä on saanut osakseen kritiikkiä muun muassa sen ra
jallisesta joustavuudesta haastattelutilanteessa (Cohen ym. 2000, 271). Tämä heikkous on
pyritty välttämään mahdollisuutena esittää jatkokysymyksiä haastateltaville, joiden vasta
uksia ei rajattu ajallisesti. Haastattelujen avulla päästiin parhaiten tekemään havaintoja siitä,
mitä mieltä opettajat olivat ilmiöistä ja mitä käsityksiä heillä oli yhteisöstä, jossa olivat
osallisena. Haaste oli päästä lähemmäksi tutkittavia opettajia henkilöinä ja näin tutustua
heidän ajatteluunsa sekä käsityksiinsä tutkittavasta aiheesta (Hirsjärvi ja Hurme 2000).
Haastattelutilanteet olivat yksilöllisiä, mutta opettajille haastattelun teemaalueet olivat kai
kille samat (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 48). Joustavuus aineiston keruussa ja tarkennusten
mahdollisuus haastattelutilanteessa ovat juuri puolistrukturoidun haastattelun etuja (ks.
Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2001, 191; Hirsjärvi ja Hurme 2000). Haastattelut kestivät
kokonaisuudessaan keskimäärin yhdestä tunnista puoleentoista tuntiin, josta haastattelun eri
teemat veivät aikaa noin 15 minuuttia. Haastattelut äänitettiin ja ääninauhalta ne litteroitiin
tietokoneelle myöhempää analyysia varten.
Tässä tutkimuksessa tutkija käsittelee vain niitä kysymyksiä, jotka liittyvät opettajien peda
gogiseen yhteisöön (ks. liite 1). Opettajien pedagogisen yhteisön haastattelurunko koostui
viidestätoista pääkysymyksestä, jotka perustuivat koko tutkimushankkeen teoreettiseen vii
tekehykseen (Lakkala ym. 2002). Haastattelu eteni määrättyjen keskeisten teemojen varas
sa, jollaista lähestymistapaa Hirsjärvi ja Hurme (2000, 48) suosittelevat.
30
Tässä tutkimuksessa painotettiin haastateltaville tilanteen luottamuksellisuutta ja opettajat
vastasivat kysymyksiin omin sanoin. Opettajia ei kuulusteltu tai pakotettu vastaamaan ky
symyksiin, jotka he kokivat epämiellyttäviksi. Puolistrukturoidun haastattelumenetelmän
näkökulmasta katsottuna merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa, ja opettajien antamat
tulkinnat asioista ovat keskeisessä roolissa (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 48). Esimerkkinä täs
tä tutkimuksesta voidaan todeta, että joissakin tapauksissa haastateltavat vastasivat esitet
tyihin kysymyksiin hyvin kattavasti, jolloin vastaus saattoi sisältää toisenkin kysymyksen ja
näin myös teeman sisällön. Toisissa tapauksissa taas vastausten sisältö ei vastannut kysy
myksenasettelua ja näin vastaus saattoi kuulua eri teeman alle.
5.3 Aineiston analyysi ja kuvaus
Analyysin merkitys on tuoda esille tarkoitus, rakenne ja järjestää aineisto. Laadullisen ai
neiston käsittelyssä ei ole yhtä ja ainoaa oikeaa tapaa toimia, kuten Anfara, Brown ja Man
gione (2002) muistuttavat. Tässä tutkimuksessa tutkija hyödyntää abduktiivista päättelyä,
joka nojaa siihen, että tutkijalla on valmiina joitakin suuntaa antavia teoreettisia johtoideoi
ta, joita pyritään todentamaan aineiston avulla (ks. Hirsjärvi ja Hurme 2000, 136; Grönfors
1982, 33). Grönforsin (1982, 33–34) mukaan tämän tyyppinen johtoajatus voi olla joko
seikkaperäinen intuitiivinen käsitys tai pitkällekin muotoutunut hypoteesi.
Kvalitatiivisen aineiston analyysi on usein merkitysten tulkintaa. Tutkija ei tyydy vain nä
kyvien ilmiöiden tarkasteluun, vaan on avoin löytämään piirteitä, jotka eivät välttämättä
näy tekstissä. Tulkinta on siis aina spekulatiivista, ja tämä tosiasia on kulkenut koko tä
mänkin tutkimuksen läpi. Tutkijalla on tietty näkökulma tutkittavaan asiaan. Tutkija tulkit
see haastatteluja omasta subjektiivisesta näkökulmastaan. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 137.)
Aineistosta haetaan sekä käsitysten samanlaisuutta että erilaisuutta (Tuomi ja Sarajärvi
2002, 95). Yhteneviä ja poikkeavia ilmiöitä pyritään kartoittamaan ja niiden tarkastelun
kautta saavuttamaan kokonaisvaltaisempi käsitys tutkittavasta aiheesta.
Laadullisen aineiston analyysi tukeutuu pitkälle luokittelujen eli kategorioiden, teemojen ja
koodien työstämiseen, sekä niiden keskinäisten suhteiden määrittelyyn. Aineistoa voi hyö
dyntää nostamalla esiin tutkimusongelmaa valaisevia teemoja. Olennaista on siis löytää ja
31
erotella tekstimassasta tutkimusongelman kannalta merkittävät aiheet. Jotta tutkija onnistui
si teemoittelussa, vaatii se teorian ja empirian vuorovaikutusta. (Eskola ja Suoranta 1999,
175–176.)
Hirsjärvi ja Hurme (2000, 143–152) havainnollistavat tutkimusaineiston käsittelyprosessin
etenemistä analyysista kohti synteesiä. Tutkimusaineiston analyysissa tarkastelu liikkuu ai
neistokokonaisuuksista vähitellen sen pienempiin osiin. Aineistoa eritellään, luokitellaan ja
luokkia yhdistellään. Alasuutari (1999, 39–48) jakaa laadullisen analyysin kahteen päävai
heeseen, havaintojen pelkistämiseen ja arvoituksen ratkaisemiseen. Havaintojen pelkistämi
sen ensimmäisessä vaiheessa aineistoa tarkastellaan vain ja ainoastaan tietystä teoreettis
metodologisesta näkökulmasta. Tällöin tutkijan huomio kiinnittyy tutkimuksen teoreettisen
viitekehyksen ja kysymysten asettelun kannalta olennaisiin kohtiin. Pelkistämisen seuraava
vaihe on karsia raakahavaintojen määrää yhdistelemällä havaintoja. Arvoituksen ratkaise
minen viittaa tulosten tulkintaan. Analyysista nousseiden johtolankojen ja käytettävissä
olevien vihjeiden varassa muodostetaan merkitystulkinta tutkittavasta ilmiöstä.
Tämän laadullisen tutkimuksen analyysimuotona voidaan pitää teoriasidonnaista analyysiä.
Teoreettiset yhteydet toimivat apuna analyysin edetessä, mutta analyysiyksiköt poimittiin
kuitenkin itse aineistosta. Aikaisempi tieto ohjaa ja auttaa analyysiä, tosin se ei ole teoriaa
testaava vaan pikemmin uusia näkökulmia avaava, kuten Tuomi ja Sarajärvi (2002, 98)
muistuttavat.
5.3.1 Sisällönanalyysi
Tutkimusaineiston luokittelussa on hyödynnetty sisällönanalyysiä, joka on kvalitatiivisen
tutkimuksen yksi perusanalyysimenetelmistä. Menetelmän avulla voidaan kerätty aineisto
järjestää johtopäätöksien tekoa varten, mutta ainoastaan tämän menetelmän keinoin ei joh
topäätöksiä voi tehdä (Grönfors 1982, 161). Sisällönanalyysi on menettelytapa, joka avulla
analysoidaan aineistoa mahdollisimman systemaattisesti ja objektiivisesti. Se on tekstiana
lyysiä, jossa etsitään merkityksiä ja pyritään saamaan sanallinen kuvaus aiheesta tiivistetys
sä ja selkeässä muodossa, kuitenkaan hukkaamatta asian sisältämää tietoa (Tuomi ja Sara
järvi 2002, 105–110). Menetelmä tuottaa raakaaineet teoreettiseen pohdintaan, mutta itse
pohdinnan tuotos syntyy tutkijan rationaalisen ajattelun keinoin (Grönfors 1982, 161).
32
Analyysin apuvälineenä käytettiin tietokoneavusteista laadullisen aineiston luokitteluun
tarkoitettua ATLAS.ti – analyysiohjelmaa, joka helpotti laajan haastatteluaineiston käsitte
lyä.
5.3.2 Aineiston luokittelu ja eteneminen
Varsinaista analyysiä edeltävä työvaihe oli haastatteluaineistoon tutustuminen. Johtoajatuk
sena oli lukea haastatteluita siten, että pyrittiin löytämään ne kysymykset haastatteluaineis
tosta, jotka vastasivat tutkimusasetelman kannalta olennaisia osaalueita, kuten verkostoi
tumista, yhteistyötä ja asiantuntijuuden jakamista. Haastattelukysymykset pitivät osiltaan
sisällään pääteemat, joten niiden nimeäminen ja tarkentaminen tapahtui vasta aineistoon tu
tustumisen jälkeen.
Analyysissä ja sen kuvaamisessa käytettiin teema ja luokkatermijärjestelmää havainnollis
tamaan analyysin eteneminen. Merkittävin ja kokonaisvaltaisin oli teema, joka piti sisällään
suuret aihealueet. Toisin sanoen teemat toimivat tutkijalle viitekehyksenä ja rajasivat sen
aihealueen, jossa toimia. Teemoja tarkempi aihealue oli luokat, jotka olivat informatiivi
sempia kuin teemat. Eniten tietoa sisälsivät alaluokat, jotka olivat suoria viittauksia haasta
teltavien vastauksista.
Analyysi aloitettiin siten, että kultakin haastateltavalta luokiteltiin vastaukset samoihin ky
symyksiin. Teemoja tarkasteltiin yli kysymysrajojen, sillä osa opettajista vastasi kysymyk
siin hyvinkin laajasti ja mahdollisesti moneen kysymykseen kerralla. Teemoja muodostui
ensimmäisellä analyysikierroksella melko runsaasti. Teemat ohjasivat näin luokittelua
alusta lähtien. Lähes jokainen haastattelukysymys piti sisällään yhden asiakokonaisuuden,
joten teemojen rakentaminen niiden varaan oli luonnollinen ratkaisu. Kuten Tuomi ja Sara
järvi (2002, 103) painottavat, teemojen rakentaminen on tärkeä vaihe analyysin kulussa, sil
lä tutkija päättää subjektiivisen tulkintansa perusteella, minkä tekijöiden perusteella ilmai
sut kuuluvat samaan tai eri teemaan.
Analyysi eteni tästä siten, että jokainen teema tarkasteltiin yksitellen ja jokaisen haastatel
tavan kohdalta luokiteltiin vain käsiteltävänä oleva luokka. Tämän menettelyn etuna oli se,
33
että tutkijan ajatus pysyi hallitusti yhdessä kokonaisuudessa ja se edesauttoi johdonmukais
ta luokittelua. Tutkija kävi 43 samaa kysymystä läpi, etsien valittuun luokkaan kuuluvia
vastauksia. Alla oleva kuvio 1 havainnollistaa esimerkin kautta, kuinka teeman opettajien
yhteistyö alle rakennettiin luokka yhteistyökumppanit. Kuviosta voidaan nähdä, että haasta
teltavat antoivat mainintoja muun muassa seuraavasti yhteistyökumppaneista: rinnakkais
luokat, kouluavustajat, lähikoulut.
KUVIO 1. Esimerkki aineiston luokittelusta
Analyysin ensimmäisellä kierroksella aineistoa luokiteltiin luokkien alle hyvinkin yksityis
kohtaisesti, ja tästä syntyi raakaluokittelu. Raakaluokat sisälsivät aina yhden ajatuksen, ide
an tai merkityksen. Kukin luokka siis piti sisällään jonkin merkityksellisen tekijän tai idean,
ja näin mahdollisti luokkien keskinäisen erottelun toisistaan. Luokan alle rakentunut ala
luokka saattoi muodostua esimerkiksi yhdestä sanasta tai lauseesta, jossa haastateltava
opettaja kertoi tärkeimmäksi yhteistyökumppanikseen kouluavustajan. Jos sama asia toistui
jossain muussa haastatteluissa, sijoittui se silloin teeman opettajien yhteistyön alle ja ala
luokkaan kouluavustaja. Kokonaisuudessaan koko aineistosta löytyi ensimmäisen kattavan
analyysikierroksen jälkeen yhteensä 11 teemaa ja 411 raakaluokkaa, jossa jokaisessa oli yk
si tai useampi maininta.
Luokkia saatettiin tarkastella yli kysymysrajojen ja niiden koko ei ollut vakio, vaan saattoi
vaihdella yhdestä sanasta jopa useisiin virkkeisiin. Samoin luokkien kokoa ei määrätty,
vaan tutkijan tärkeäksi katsomat asiat sisältyivät koodiin. Haluttuihin kysymysluokkiin
Luokka: yhteistyö
kumppanit
Alaluokka: kouluavustajatAlaluokka: rinnakkaisluokat
Alaluokka: lähikoulut
TEEMA: Opettajien yhteistyö
34
saattoi löytyä vastauksia myös osittain eri kysymysten alta, sillä haastatteluissa ilmeni jon
kin verran vaihtelua kysymysten järjestyksessä. Luokat tosin olivat toisensa poissulkevia.
Pääosin halutunlaiset asiat ja ilmiöt löytyivät samojen teemojen alta.
Analyysin toisella kierroksella teemojen alle muodostuneita yksityiskohtaisia raakaluokkia
alettiin tarkastella siten, että niistä etsittiin samankaltaisuuksia. Tarkoitus oli yhdistää pieniä
raakaluokkia mielekkäiksi alaluokiksi. Oleellista tässä työvaiheessa oli raakaluokissa ole
van informaation säilyminen ja näkyminen. Käytännössä tämä tapahtui siten, että teemojen
alle muodostuneita alaluokkia ryhdyttiin tarkastelemaan kokonaisvaltaisemmin. Esimerkik
si teeman opettajien yhteistyö alla olevat alaluokat rinnakkaisluokat, kouluavustajat ja lähi
koulut muokkaantuivat siten, että kaksi ensimmäistä alaluokkaa säilyi lopulliseen luokitte
luversioon asti. Lähikoulujen kohdalla tilanne oli erilainen, sillä tutkija katsoi tarpeelliseksi
siirtää luokan yhteistyökumppanit teeman alta kokonaan pois. Lähikoulut kuvasivat selke
ämmin opettajan ulkoista verkostoitumista yhteistyökumppaneihin. Näin ollen alaluokka
siirtyi teeman Verkostoituminen koulusta ulos alle.
Tutkija kävi kaikki luokat läpi, tarvittaessa moneenkin kertaan, ennen kuin pienistä luokista
alkoi hahmottua samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia ja siten yksi suurempi luokka. Yksi
tyiskohtainen tieto hävisi, ja tilalle muodostui ilmiötä kokonaisvaltaisemmin kuvaava luok
ka tai alaluokka. Esimerkiksi koulun verkostoituminen koulusta ulos teeman alle oli synty
nyt alaluokka opettaja jäsenenä kansainvälisessä järjestössä. Tästä koodista muodostui
suurempi alaluokka luottamustoimet, johon yhdistyi muitakin vastaavanlaisia, luottamus
toimia kuvaavia mainintoja.
Analyysikierroksen toisen vaiheen jälkeen teemoja oli edelleen 11, mutta kokonaisvaltai
semman luokittelun ansiosta alaluokat ja luokat vähenivät. Toisen kierroksen jälkeen ala
luokkia oli jäljellä 219 kappaletta. Lopuksi jokainen haastattelu käytiin yksitellen sisällölli
sesti läpi siten, että tutkija tarkasteli yhden haastattelun kokonaisuudessaan eikä enää yhtä
teemaaluetta, kuten ensimmäisellä analyysikierroksella. Tämän kaltaisen lähestymistavan
etuna oli, että ensimmäistä kertaa tutkija pystyi hahmottamaan yhden haastateltavan vasta
ukset kokonaisvaltaisemmin ja näin tarkastelemaan luokittelun pitävyyttä yli kysymysrajo
jen. Tutkijalla oli myös mahdollisuus lisätä, poistaa tai muuttaa luokittelua tässäkin ana
lyysivaiheessa.
35
Teemojen alle muodostuneet luokat olivat vielä kovin yksityiskohtaisia ja useat luokat so
pivat moneen eri teeman. Näin ollen luokkien sekä jo muodostuneiden teemojen tarkaste
leminen, yhdisteleminen ja tarkentaminen jatkuivat. Teemoja yhdistettiin siten, että niistä
etsittiin samankaltaisuuksia ja yhdistettiin useampi teema yhdeksi kattavammaksi teemaksi.
Lopullinen runko oli vasta neljän luokittelukierroksen tulos. Toisen kierroksen jälkeen toi
nen asiaan perehtynyt tutkija kävi aineiston luokittelun läpi ja hyväksytti laaditut teemoitte
lut sekä luokittelut. Laadullista tutkimusta ei voi nähdä kertasuorituksena, vaan tutkija käy
läpi aineistoa ja seurustelee sen kanssa jatkuvasti merkitysten tulkinnasta kohti raportin kir
joittamista (Syrjälä ym. 1994, 125).
5.3.3 Tutkimuksen lopulliset teemat ja luokat
Aineistosta muokkaantui analyysikierrosten päätteeksi neljä pääteemaa, joiden alle rakentui
aihekokonaisuudelle merkityksellisiä luokkia. Lopullisiksi teemoiksi muodostuivat seuraa
vat:
Visio – teeman alle muodostui kolme luokkaa: jaettu visio, koulun kehityssuunta ja mahdol
linen syy vision puuttumiselle. Visio merkitsee jaettua tulevaisuuden kuvaa (Senge 1991),
kun taas kehityssuuntaa voidaan tarkastella vision konkreettisena todentumana. Jaettu visio
luokiteltiin joko myönteiseksi tai kielteiseksi olemassaolonsa mukaan. Ne opettajat, jotka
kokivat, että heidän koulunsa visio oli vasta muodostumaisillaan, luokiteltiin eivisiota
ryhmään kuuluviksi. Haastateltavat kertoivat osin myös niitä syitä, jotka estivät vision syn
tymistä tai hengissä pysymistä. Jokainen opettaja nimesi yhden tai useamman kehityssuun
nan, tosin kaikilla opettajilla ei ollut käsitystä koulunsa kehityssuunnasta. Kehityssuunnasta
saadut vastaukset on luokiteltu juuri siten, kuin haastateltavat ne antoivat. Tästä johtuu ke
hityssuuntamainintojen kirjo. Vallitsevia kehityssuuntia luokiteltiin viisi kappaletta.
Yhteistyö – teema koostui pedagogisesta yhteistyöstä, järjestetyistä yhteistyömuodoista,
yleisimmin käytetyistä yhteistyömuodoista ja yhteistyön ongelmista, sekä haastateltavien
opettajien antamista maininnoista yhteistyön kehittämisestä. Tämän teeman alle sijoittuivat
ne luokat, joissa haastateltavat opettajat kuvailivat työyhteisön yhteistyökäytäntöjä ja niihin
liittyviä toiminnallisia elementtejä. Pedagogista yhteistyötä käsitellään sen aktiivisuus
tasojen mukaan. Opettajat luokiteltiin eritasoisiin ryhmiin sen perusteella, miten aktiivisek
36
si he näkivät oman koulunsa pedagogisen yhteistyön. Järjestetyissä yhteistyömuodoissa
vastaukset luokiteltiin koulun taholta järjestettyjen yhteistyömuotojen mukaan. Tämän kal
taisia olivat mm. kokoukset ja koulutukset. Yleisimmin käytettyjä yhteistyömuotoja luoki
teltiin melko yleisellä tasolla. Monien opettajien vastauksista oli havaittavissa toimintaa,
joka täytti jollain tasolla asiantuntijuuden jakamiselle ominaiset piirteet. Yhteistyön ongel
mia luokiteltiin vain niissä tapauksissa, joissa haastateltava opettaja mainitsi ongelma.
Verkostoituminen – teeman alle sijoittui kolme luokkaa. Sisäisten ja ulkoisten verkostoitu
miskohteiden lisäksi tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota verkostoitumisen aktiivisuuteen.
Koska sisäinen verkostoituminen oli opettajien mukaan melko yleistä, haluttiin tämän li
säksi tarkastella sisäisten verkostojen pysyvyyttä. Tästä luokasta jakaantui kaksi ryhmää,
kiinteät ja vaihtelevat verkostoryhmät. Hankkeet, jotka toimivat verkostoitumisen konkreet
tisena ilmentymänä, jaettiin opettajien myös aktiivisuuden mukaan. Samassa yhteydessä
hankkeiden suuntautumista tarkasteltiin.
Asiantuntijuuden jakaminen – teeman alle rakentui kolme luokkaa. Asiantuntijuuden jaka
minen opettajien välillä oli ensimmäinen luokka, jossa tarkastelu kohdistui tiedon ja taidon
jakamisen olemassaololle. Asiantuntijuuden jakamista oli tarpeellista kysyä suoraan kohde
ryhmältä. Maininnat luokiteltiin, ei, kyllä ja satunnaisesti akselin mukaan. Toinen luokka
käsitti asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja, joita kertyi kaikkiaan viisi kappalet
ta. Kolmas luokka oli pedagoginen keskustelukulttuuri, joka jaettiin tarkemmassa luokitte
lussa formaaliin ja informaaliin keskusteluun. Työyhteisön pedagogisella keskustelukult
tuurilla sekä keskustelu ja toimintailmapiirillä on merkittävä rooli asiantuntijuuden jaka
misen taustavaikuttajana. Pedagoginen keskustelu on luonteeltaan asiantuntijuuden jaka
mista tukevaa toimintaa, joten kiinnostus oli yhdistää siitä saadut vastaukset asiantuntijuu
den jakamisen kanssa. Lopuksi tarkastelu kohdistuu kokemusten taltiointiin, jolla pyrittiin
selvittämään, miten opettajat taltioivat onnistuneita kokemuksia. Ilmiöitä tullaan lähesty
mään toisessa tulososassa taulukoiden ja kuvioiden avulla. Taulukoissa haastateltujen opet
tajien vastaukset on yksilöity koulu ja kysymyskohtaisesti.
Tulokset raportoidaan kahdessa vaiheessa. Ensimmäisessä tulososassa yksittäisiä kouluja
tai opettajia ei nosteta käsittelyn kohteeksi. Tarkastelu on kokonaisvaltaista ja tarkoituksena
on luoda kuvaa koulujen toimintamalleista. Tulososan toisessa vaiheessa tuloksia käsitel
37
lään koulukohtaisesti siten, että yksittäiset koulut otetaan tarkasteluun. Tulosten toinen osa
on räätälöidympi ja kohteeksi on valittu vain neljä keskeistä asiakokonaisuutta. Tarkaste
lussa ovat jaettu visio, kehityssuunta, asiantuntijuuden jakaminen sekä pedagoginen kes
kustelukulttuuri. Nämä asiakokonaisuudet valittiin, koska tarkoituksena oli tarkastella opet
tajien työyhteisössä tapahtuvaa asiantuntijuuden jakamista.
6 TULOKSET
6.1 Tulosten kuvaus
Molemmissa tulososissa hyödynnetään kuvioita tekstin ymmärtämisen ja luotettavuuden
tukena. Tulosten toisessa osassa kuvioiden rinnalla nähdään myös taulukoita selkeyttämäs
sä tuloksia ja saatuja havaintoja. Ensimmäisessä ja toisessa tulososassa kuvioiden kanssa
esitetään numeraalinen tulosten havainnollistaminen. Sekä tekstissä että kuvioissa suluissa
esitetyt luvut kuvaavat sitä, kuinka yleinen kyseinen ilmiö oli tutkittavien keskuudessa.
Tämän menettelytavan eduiksi voidaan katsoa, että numerojen avulla pystytään kertomaan,
oliko tutkittava asia yleisesti mainittu käsitys opettajien keskuudessa vai yksittäinen tapaus.
Tulosten raportoinnissa käytetään anonymiteetin säilyttämiseksi kouluista kirjaimia A–I tai
K1–K9. Tuloksissa hyödynnetään suoria lainauksia opettajien haastatteluista selventämään
ja kuvaamaan tarkasteltavia ilmiöitä. Tarkastelussa ei ole yksittäiset opettajat, joten kaikki
lainaukset jotka tutkimuksessa esiintyvät, esitetään koulukohtaisesti. Haastattelulainaukset
tunnistaa kursivoidusta tekstistä, ja kun haastateltavan lauseesta käytetään vain jotain osaa,
on katkaisukohdat merkitty kolmella kursivoidulla pisteellä. Tulososion raportointi etenee
tutkimusongelmien kautta, alkaen jaetun vision tarkastelusta ja päättyen asiantuntijuuden
jakamiseen opettajien työyhteisöissä.
38
6.2 Jaettu visio ja kehityssuunta
6.2.1 Koulun jaettu visio
Jaettu visio kuvaa opettajien käsityksiä siitä, mitä kouluyhteisön arvostaa ja mihin seikkoi
hin se panostaa osaamistaan. Yksinkertaistaen jaettu visio merkitsee yhteistä tulevaisuu
denkuvaa. Kuten Senge (1990) kuvailee, kun yhteisön jäsenet jakavat vision, se tuottaa li
säarvona yhteenkuuluvuutta ja sitoutumista yhteiselle tavoitteelle. Mielenkiinnon kohteena
ei ole yksittäisen opettajan kokema henkilökohtainen visio, vaan koko koulun opettajayh
teisön jakama visio. Kuvio 2 havainnollistaa, kuinka aineistosta nousi esille näkyvä kah
tiajako opettajien käsityksistä jaetusta visiosta.
KUVIO 2. Jaetun vision olemassaolo
Kuviosta 2 on nähtävissä, että yli puolet tutkimuksessa mukana olleista opettajista koki jae
tun vision olemassaolon. Jaetun vision käsityksen omaavilla opettajilla oli selkeä käsitys
siitä, mikä visio oli ja kuinka se käytännössä toteutui. Kaksikymmentäviisi (25) opettajaa
mainitsi heidän koulullaan vallitsevasta jaetusta visiosta. Seuraava esimerkki hahmottaa
jaetun vision olemassaoloa:” Joo. Kyllä mun mielestä meillä on aika selvä. Meillä on tämmösiä visioita että kylä kasvattaa, ja kylä
kasvattaa ideana on se, että vanhemmat tai ihan ohikulkijat voi, jos meidän oppilaat tekee jotain ei so
pivaa, tai jotain oikein fiksua, niin silloin myös soitetaan ja kiitetään, niin se on toiminut oikein hyvin.”
(D)
Kahdeksantoista (18) opettajaa mainitsi, ettei heidän koulullaan ole erityistä jaettua visiota.
Osa opettajista koki jaetun vision jopa tarpeettomaksi. Toisille taas oli tyypillistä kohdistaa
visio aineryhmäkohtaiseksi tai henkilökohtaiseksi kehityssuunnaksi, ja näissä tapauksissa
Jaettu visio
Kyllä (25)
Ei (18)
39
visio ei ollut koko koulun jakama tulevaisuuden kuva. Esimerkki havainnollistaa kyseistä
ilmiötä:”Tarkoitatko että kaikkien opettajien kesken? En mä usko että on. Se menee helpommin et jonkinlainen
visio voi olla esim. niillä jotka opettaa luonnontieteitä ja kielillä on omansa et ehkä semmosta. En mä
ainakaan koe et ois mitään oikein yhteistä. Tarpeet on niin erilaisia kuitenkin.” (E)
6.2.2 Koulun kehityssuunta
Visio konkretisoitui useimmiten koulun kehityssuunnaksi. Kehityssuuntaa tarkasteltiin
myös vision tapaan opettajayhteisön jakamana ominaisuutena. Vaikka koululla ei ollut jaet
tua visiota, tuli joiltain opettajilta mainintoja kehityssuunnista. Näissä tapauksissa kehitys
suunta oli useimmiten opettajan henkilökohtainen, ennemmin kuin koko koulun jakama.
Kuten kuvioista 3 on nähtävissä, aineistosta nousi esille viisi erilaista kehityssuuntaa. Opet
tajat saattoivat mainita yhdessä haastattelussa yhden tai useamman kehityssuunnan, tosin
kolmea kehityssuuntaa enempää ei yksikään opettaja nimennyt.
KUVIO 3. Opettajien käsityksiä koulujen kehityssuunnista
Kuvio 3 osoittaa, että oppiainepainotteisuus keräsi kaikkiaan kaksikymmentäviisi (25) mai
nintaa, ja oli näin suosituin kehityssuunta. Kehityssuuntien pääpaino kohdistui koulun op
piainepainotteisuuteen, josta erottui kaksi selkeästi erilaista ryhmää. Ensimmäinen ryhmä
oli tieto ja viestintätekniikka, joka mainittiin viisitoista (15) kertaa. On mahdollista, että
juuri tvt – ainepainotteisuutta korostettiin tämän tutkimushankkeen tieto ja viestintätek
niikkapainotteisuuden vuoksi. Näin tutkimuksen alkuasetelma on saattanut vaikuttaa vas
taajien tvt painotukseen:
Koulun kehityssuunta
Koulun kehitys
Kilpailulli
suus( 3)
Kansainväli
syys (3)Humaani
suus (14)
Oppiaine
painottei
suus (25)
Imagon kohot
taminen (3)
40
”Mun mielestä kyllä kaikki näkee, että kun tämä on tietotekniikkapainotteinen koulu, että se säilyisi ja
näkyisi opetuksessa ja kaikilla on siihen vahva halu.” (H)
Toinen runsaasti mainintoja kerännyt oppiainekehityssuunta oli yksittäisten oppiaineiden
nostaminen koko koulun kehityssuunnaksi. Kymmenen (10) opettajaa kuvasi, kuinka taide
aineet, musiikki, luonnontiede tai liikunta toimii heidän koulunsa kehityssuuntana ja antoi
vat siten suunnan monelle muullekin oppiaineelle, kuten esimerkit osoittavat:”No tottakai täällä on sellainen, kun on toi kuvataidelukio tai kuvataidelinja just perustettu, niin taval
laan kuvataidetta integroidaan aika moneen aineeseen…” (B)
” Tää taide ja viestintä, jonka me juuri olemme saaneet tän taideviestintä statuksen ja painotuksen, ja
se, että kuvataide menee läpi kaikessa opetuksessa ja teatteritaide myös…” (I)
Kuviosta 3 on havaittavissa, että neljätoista (14) haastateltavaa kertoi koulunsa korostavan
humaanista kehityssuuntaa. Humaanisuus tuli esille oppilaiden arvostuksena ja kunnioituk
sena. Opettajat kokivat oppilaiden hyvinvoinnin sekä terveen henkisen kehityksen tärkeäksi
kehityssuunnaksi ja ennen kaikkea kaiken toiminnan lähtökohdaksi. Seuraavat esimerkit
havainnollistavat sitä, kuinka humaanisuutta korostavalle kehityssuunnalle oli tyypillistä
yksilön vapauden arvostaminen, turvallinen kasvuympäristö ja panostaminen oppilaisiin
sekä oppilashuoltoon:” …annetaan vapautta ajatella ihmiselle ja ymmärretään ne inhimillisinä olentoina…” (B)
” No, se pitää kyllä mun käsittääkseni ehkä just tän tälläsen sosiaalisen puolen, eli että ois mukava ja
miellyttävä ja turvaisa työyhteisö.” (F)
Kilpailuetu ja imagon kohottaminen edustavat toisenlaisia arvoja kuin edelliset kehitys
suunnat. Niin koulun kehittymiselle kuin menestymiselle on keskeistä saavuttaa kilpailuetu
muihin kouluihin nähden. Kilpailullisuus, joka mainittiin kolme (3) kertaa, tuo mukanaan
lisäarvon koululle, ja näin koulusta voi muodostua brändi, josta ollaan valmiita "maksa
maan" lisää normaaliin kouluun verrattuna. Koulut kilpaileva oppilaista ja hyvästä oppi
lasaineksesta, joten kouluille oli keskeistä kehittyä sekä erikoistua menestyäkseen omalla
alallaan. Keskittymällä ydinosaamiseensa ja erityisesti sen kehittämiseen koulut pyrkivät
parantamaan kilpailukykyään. Tästä esimerkkinä ovat urheilulukiot, taidekoulut ja ainepai
notteiset lukiot. Imagon kohottaminen mainittiin myös kolme (3) kertaa, ja viittaa koulun
tietoiseen pyrkimykseen saavuttaa kilpailukykyinen asema. Koska lähiseutujen koulut kil
pailevat oppilaista, nähdään koulun maineen kohottaminen merkittävänä strategisena ja kil
pailullisena asiana, kuten esimerkit kertovat:
41
” Mutta jos nyt lähdetään ihan tästä alaluokkien visiosta siinä mielessä liikkeelle, että kun nyt taval
laan tän alueen koulut kilpailevat oppilaista ja on erilaisia asioita, joilla kilpaillaan ja meidän visio on
nyt pitkään ollut se, että me halutaan olla tavallinen peruskoulu jossa painotetaan oppilaan oppimises
sa ihan tavallisia asioita, että perusasiat olisivat kunnossa.” (F)
”...et meilhän on aika huonoksi mennyt koulun maine, mikä vaikuttaa tähän keskiarvoon, et sitä yrite
tään tämmöstä kasvojenkohotusta eri tavoin…” (I)
Yksitoista opettajaa 43:sta jätti mainitsematta koulun kehityssuunnan. Opettajat, jotka eivät
nähneet koululla olevan kehityssuuntaa, eivät myöskään löytäneet koulusta jaettua visiota.
Neljä opettajaa perusteli visioin puuttumisen sillä, että visio oli vasta muodostumaisillaan.
Samoin neljä mainintaa tuli käsitykselle, että jokaisella opettajalla tai aineryhmässä oli oma
visionsa. Joitakin mainintoja kehityssuunnan puuttumiselle keräsivät opettajien kiireinen
aikataulu, koulun sekava tila ja koulun suuri koko.
6.3 Opettajien yhteistyö
Kuvio 4 on tulosten valossa kokonaisvaltainen esitys opettajien yhteistyön eri elementeistä.
Kuviosta voidaan nähdä, että opettajien yhteistyötä tarkastellaan neljän asiakokonaisuuden
kautta: pedagoginen yhteistyö, järjestäytyneet yhteistyömuodot ja yleisimmin käytetyt yh
teistyömuodot. Yhteistyöhön liittyviä ongelmia ja kehitysajatuksia tarkastellaan kappaleen
lopussa. Opettajien yhteistyö kuvaa niitä konkreettisia yhteistyömalleja, joista opettajayh
teisön yhteistyö rakentuu.
KUVIO 4. Yhteenveto opettajien yhteistyöelementeistä
Opettajien
yhteistyö
Pedagoginen yhteistyö
Yleisimmin käytetyt yhteis
työmuodot
Järjestetyt yhteis
työmuodot
Yhteistyön
ongelmat ja
kehitysajatuk
set
42
6.3.1 Pedagoginen yhteistyö
Pedagoginen yhteistyö eli itse työhön kohdistuva yhteistyö, on ollut tutkimuksessa hyvin
oleellinen ja keskeinen asiakokonaisuus. Tutkimuksessa nousi esille tarve erottaa sosiaali
nen yhteistyö pedagogisesta yhteistyöstä. Nämä kaksi yhteistyömallia eroavat toisistaan se
kä tunnelmansa että tarkoitusperiensä mukaan. Sosiaalinen yhteistyö on luonteeltaan epävi
rallista ja sitä ilmenee usein pienien ryhmien sisällä. Tyypillistä tämän kaltaiselle yhteis
työlle on muun muassa sosiaaliset tapahtumat, kuten elokuvissa käynti, jutustelu välitunnil
la tai yhteiset harrastukset. Pedagoginen yhteistyö taas on aitoa, työhön itsessään liittyvää
suunnittelua ja toteutusta. Kuviosta 5 on nähtävissä opettajien antamien vastausten valossa
pedagogisen yhteistyön aktiivisuustasot. Osallistuminen pedagogiseen yhteistyöhön vaihteli
aktiivisesta vähäiseen.
KUVIO 5. Pedagogisen yhteistyön aktiivisuustasot
Aktiivista pedagogista yhteistyötä ilmeni kahdenkymmenenyhden (21) opettajan haastatte
lusta. Aktiivinen yhteistyö merkitsee opettajan näkemystä koko koulun opettajien yhteis
työstä, ei niinkään yksittäisen opettajan panostusta yhteistyölle. Esimerkki havainnollistaa
aktiivista pedagogista yhteistyötä opettajien välillä:”Meillä on aika paljon itse asiassa (yhteistyötä opettajien välillä). Et me kuudesluokkalaiset ollaan
tehty projekteja paljon yhdessä...” (H)
”Hyvin monenlaista yhteistyötä, et meil on aika paljon niin ku tehdään luokkaasteittain. Nyt kun me
ollaan täällä kakkosluokat, niin ihan suunnitellaan yhdessä elokuussa ihan koko vuotta…” (I)
13 opettajaa koki pedagogisen yhteistyön olevan satunnaista, kuten kuviosta 5 voidaan ha
vaita. Tällöin koululla ei ollut systemaattista yhteistyötä opettajien välillä, vaan sitä ilmeni
Pedagoginen
yhteistyöAktiivista
(21)
Satunnais
ta (13)
Vähäistä
(6)
Sosiaalista
(10)
43
satunnaisesti ja useimmiten tarpeen mukaan. Esimerkki valaisee pedagogisen yhteistyön sa
tunnaisuutta:” Mutta kyllä se on enemmän vapaaehtoisuuden pohjalta, tietysti historian opettajat tekevät yhteistyötä
sitten sen mukaan, minkä katsovat tarpeelliseksi…” (B)
Kuusi (6) opettajaa piti koulunsa pedagogista yhteistyötä vähäisenä. Näille tapauksille oli
tyypillistä pedagogisen yhteistyön näkeminen tarpeettomaksi yhteistyömuodoksi. Huo
mionarvoista oli, että vaikka pedagogista yhteistyötä ei ollut juuri lainkaan ja tämä seikka
tiedostettiin, ei kielteisen vastauksen antaneilla opettajilla ollut juuri lainkaan kielteistä
asennoitumista yhteistyöhön. Esimerkkimaininta havainnollistaa opettajan käsitystä peda
gogisen yhteistyön vähäisyydestä:” Lukio mun mielestä on kyllä semmonen, et jokainen niin ku hoitaa enemmän tai vähemmän se oman
lohkonsa…”(A)
Sosiaalinen yhteistyö piti sisällään kaveriopettajien kanssa vietetyn ajan, yhdessäolon sekä
keskustelut. Kymmenen (10) opettajaa kertoi olevansa muutenkin kuin työn puitteissa te
kemisissä muun opettajakunnan kanssa. Toiminta ei tällöin ollut järjestelmällistä, vaan
usein spontaania ja tilannesidonnaista. Sosiaalinen yhteistyö ei tarkoita, että yhteistyötä ei
olisi, päinvastoin useat maininnan antaneet kokivat sen erääksi tärkeimmistä yhteistyömuo
doista:” No, me historian opettajat käydään toistemme luona kahvilla ja puhutaan höpöhöpöö. Se on äärim
mäisen tärkeä tapa kehittää opetusta. Mutta tuota, ja uskonnon opettajan kanssa mä pelaan sulkista...”
(B)
Eri koulu ja luokkaasteiden välistä pedagogista yhteistyötä voisi kutsua rajoja rikkovaksi
yhteistyöksi. Näissä kuudessa (6) tapauksessa opettajat tekivät yhteistyötä, suunnittelua ja
konsultaatiota yli luokka, koulu ja ainerajojen. Ote opettajan haastattelusta osoittaa hyvin,
kuinka yhteistyötä voidaan tehdä yli rajojen:”Meillä on eniten ehkä yhteistyötä näissä meidän kansainvälisten projektien puitteissa, et siinä monet
eri asteet sekä alaluokkien että yläluokkien opettajat ja eri aineet on tehnyt yhteistyötä.” (E)
6.3.2 Järjestetyt yhteistyömuodot
Kuviosta 6 voidaan nähdä, että järjestetyt yhteistyömuodot keskittyvät pääasiassa kokouk
siin, koulutuksiin sekä pedagogisiin iltapäiviin. Järjestetyt yhteistyömuodot viittaavat niihin
44
toimintoihin, jotka on ohjattu sekä järjestetty koulun toimesta. Tämän tyyppiselle toimin
nalle on ominaista sen tavoitteellinen ja päämääräorientoitunut luonne.
KUVIO 6. Opettajien käsityksiä järjestäytyneistä yhteistyömuodoista
Järjestettyjen yhteistyömuotojen olemassaolo kuvaa sitä, että työntekijöistä ja työyhteisön
yhteisistä asioista huolehditaan. Jos yhteistyö olisi ainoastaan sosiaalista, voisi vaarana olla,
että uudet opettajat jäisivät kokonaan yhteisön rakenteiden ulkopuolelle. Kuviosta 6 voi
daan havaita, että tyypillisin järjestetty yhteistyömuoto koulussa oli opettajankokoukset.
Kokousten luonne vaihteli lyhyistä ainekohtaisista välituntikokouksista yhteisiin, koko
opettajakunnan jakamiin kokouksiin. Kokoukset saivat kuusitoista (16) mainintaa, ja olivat
yleisin järjestäytynyt yhteistyömuoto. Alla on esimerkkivastaus järjestetyistä kokouksista:” Viikoittaiset kokoukset joissa on aina ajankohtaisia asioita, käsitellään ja sovitaan työnjaosta…” (D)
Opettajien koulutukset keräsivät kuusi (6) mainintaa. Kolme näistä koski uusien opettajien
kouluttamista ja loput maininnat pitivät sisällään opettajien taitojen ylläpitämisen sekä nii
den kehittämisen. Vain yksi (1) opettaja kertoi koulunsa harjoittavan pedagogisia iltapäiviä.
Alla esimerkit koulutuksista ja pedagogisesta iltapäivästä:”Meillä on nyt ollut koulutuksen omaisia iltapäiviä ja tässä ihan nyt lähiaikoina oli skannerin ja digi
kameran käyttö…” (D)
”Meillä on ollut näitä omia pedagogisia iltapäiviä…” (A)
6.3.3 Yleisimmin käytetyt yhteistyömuodot
Haastateltavat opettajat kuvailivat yleisimmin käytettyjä yhteistyömuotoja melko yhden
mukaisesti. Ominaista kaikille yhteistyömuodoille oli jonkin asteinen asiantuntijuuden ja
Järjestetyt
yhteistyömuodotKokoukset
(16)
Pedag. ilta
päivät (1)
Koulutukset
(6)
45
kaminen ja verkostoituminen muiden opettajien kanssa. Kuvioista 7 voidaan nähdä, kuinka
asiantuntijuuden jakaminen, suunnittelu ja rinnakkaisluokka toiminta ovat ottaneet pääpai
non opettajien yhteistyössä.
KUVIO 7. Opettajien käsityksiä yleisimmin käytätetyistä yhteistyömuodoista
Kuvio 7 osoittaa merkittävimmäksi yhteistyömuodoksi asiantuntijuuden jakamisen, joka pi
ti sisällään niin ajatusten kuin materiaalinkin vaihdon. Tyypillistä asiantuntijuuden jakami
selle oli ongelmien yhdessä ratkominen sekä avun tarjoaminen ja vastaanottaminen. Tämän
kaltainen tiedon ja taidon jakaminen mainittiin kaksikymmentä (20) kertaa. Alla esimerkki
asiantuntijuuden jakamisesta:”Mutta tota muutenkin me istutaan opettajanhuoneessa lähekkäin ja todellakin niinkun harrastetaan
yhteistoimintaa, että meillä on semmonen, että jos jollakin on jotain hyvää, nii se tuodaan esille kaikki
en tarjolle jos joku haluaa...” (C)
Tapahtuminen suunnittelu ja toteutus oli suosittu yhteistyömuoto, joka tuli esille kahdessa
toista (12) haastattelussa. Toiset kaksitoista (12) mainintaa kertyivät opettajien yhteisistä
hankkeista. Usein ennalta valittu opettajaryhmä toteutti ja suunnitteli yhteiset hankkeet.
Vastuu sekä ideointi oli keskitetty tietylle valitulle joukolle ihmisiä. Esimerkkinä katkelma
opettajien suunnittelu ja toteutustyöstä:”Tämmöset teemapäivät ja juhlatyöryhmät, silloin meillä on yhteisiä tavoitteita saada ohjelmat onnis
tumaan ja silloin tehdään yhteistyötä…” (F)
Yleisimmin käytetyt
yhteistyömuodot
Asiantuntijuu
den jakaminen
(20)
Rinnakkaisluok
ka toiminta (6)
Suunnittelu/
toteutus (24)
46
Rinnakkaisluokkien välistä toimintaa ilmeni kuuden (6) opettajan haastattelusta keskinäise
nä suunnitteluna, yhteisinä projekteina ja oppilaiden välisenä yhteistyönä. Verrattuna edel
liseen suunnittelu ja toteutusryhmään, tässä pääpaino oli toimijoiden välisessä suhteessa.
Yhteistyöpartnerina olivat rinnakkaisluokat. Esimerkki havainnollistaa yhteistyötä rinnak
kaisluokkien välillä:”Nyt kun me ollaan täällä kakkoskuokat niin me ihan suunnitellaan yhdessä yleensä elokuussa ihan
koko vuotta, ja silloin tällöin sitten viikko suunnitelmia tai päivän mittaan…” (H)
6.3.4 Yhteistyön ongelmat ja kehitysajatukset
Yhteistyön ongelmallisuus traditionaalisesti hyvinkin yksilökeskeisessä opettajanammatissa
herätti mielenkiinnon tutkia millaisia käsityksiä opettajilla oli oman koulunsa yhteistyön
kehittämisestä. Kuten kuvio 8 osoittaa, aineistosta nostettiin esille kaksi kehitysajatusta ja
yksi kehitystä rajoittava ongelma. Opettajien keskuudesta löytyi myös niitä, jotka olivat
tyytyväisiä koulunsa vallitsevaan tilaan. Ne opettajat, joiden käsitysten mukaan yhteistyö
oli vaikeata, mainitsivat usein siihen liittyviä ongelmia ja puutteita.
KUVIO 8. Opettajien käsityksiä yhteistyön kehittämisestä ja ongelmista
Aineryhmien ylittävä yhteistyö osoittautui suosituksi yhteistyön kehitysajatukseksi. Kah
deksan (8) opettajaa toivoisi aine ja luokkarajoja rikkovaa yhteistyötä, kuten kuvio 8 ha
vainnollistaa. Tosin tutkimusaineistosta on nähtävissä, että aineryhmiä ylittävää yhteistyötä
Kehitysajatus
Aineryhmien
ylittävää yh
teistyötä (8)
Järjestäytyneet
kokoukset ja
keskustelut (7)
Ongelma
Kehittämiseen
ei ole ai
kaa/rahaa (8)
47
tapahtui joissain kouluissa. Kuitenkin kahdeksan opettajaa koki, että aineryhmien ylittävä
yhteistyö oli puutteellista ja sitä tulisi kehittää. Opettajat kuvailivat kehitysmahdollisuuksia
siten, että oppiaineet voisivat toimia yhteistyössä ja samat asiakokonaisuudet voitaisiin kä
sitellä yhdessä eri ainealueiden näkökulmista, kuten esimerkki osoittaa:”No oman oppiaineeni kannalta kehittäisin sitä niin, että ehkä miettisin jokaisen muun oppiaineen
kannalta, että miten se kuvis sinne sijoittuu, koska kuvis nyt liippaa joka ikistä aihealuetta mitä täällä
opetetaan…” (B)
Merkittävin syy opettajien väliselle yhteistyön puuttumiselle oli aika ja/tai rahapula, joka
mainittiin kahdeksan (8) kertaa. Epäkohtana opettajat totesivat, että monessa tapauksessa
yhteistyö ajoittui työajan ulkopuolelle, mikä koulumaailmassa ei ole useinkaan palkallista
työaikaa. Opettajat hahmottivat seuraavanlaisesti kiireistä työrytmiään, johon oli vaikea so
vittaa ylimääräistä toimintaa:”Se on vaan siitä opettajan selkänahasta kiinni. Et eihän sitä oikein tällä systeemillä mitenkään saa,
meidän pitäis vaan tulla vapaaaikana tekemään sitten ja mä luulen et ei siihen hirveen paljoo haluu
oo kenelläkään…” (E)
Kuten järjestäytyneistä yhteistyömuodoista oli nähtävissä, vain noin puolet haastateltavista
opettajista mainitsi koulullaan olevan organisoituja yhteistyökäytäntöjä. Yhteistyön kehi
tysajatuksista käy ilmi, että tämän kaltaisia järjestäytyneitä kokouksia ja keskusteluja kaiva
taan. Maininnan antaneet seitsemän (7) opettajaa kertoivat kaipaavansa johdettua, päätök
sentekoon johtavaa toimintaa, joka pitäisi sisällään esimerkiksi keskustelufoorumin, suun
nittelupalaverit sekä opettajankokoukset. Eräs opettaja selvensi ajatuksiaan seuraavanlaises
ti:”Opettajan kokoukset ovat, vaikka ne ei ole kaavamaisia, ne on rönsyileviä ja äärimmäisen loppujen
lopuksi tylsiä tilaisuuksia, koska siellä vatvotaan niin paljon, niin ois semmonen tilaisuus, jossa vois
vatvoa, löhötä ja puhua asioita. Sitten niin kun opettajankokous keskittyis vaan päätöksen tekemi
seen…” (B)
Haastateltavien opettajien keskuudessa oli myös niitä, jotka eivät nähneet tarvetta yhteis
työn kehittämiselle, vaan olivat tyytyväisiä sen hetkiseen tilaan. Kuusi (6) opettajaa oli sitä
mieltä, että heillä ei ollut tarvetta kehittää yhteistyökäytäntöjään. Esimerkki kuvaa kyseistä
katsontakantaa:”En mä näe tarvetta. En tosiaankaan näe tarvetta kyllä, niin hassulta kun se tuntuu ja itseriittoiselta,
joo.” (A)
48
Huomionarvoista tämän tutkimuksen kannalta oli, että vain yksi (1) opettaja toivoi koulusta
kehittyvän asiantuntijaorganisaation kaltaisen yhteisön.”Musta oiski ihana, semmonen asiantuntijayhteisö, tää on vanha ajatus, että voitais jakaa niin ku yh
den kurssin sisällä sitä tietämystä, et sehän ois aivan ..sehän ois onnela, jos se onnistuis. Mutta kehit
teillä on kyllä. ” (I)
6.4 Verkostoituminen
Opettajien verkostoitumista lähdettiin tutkimaan neljän eri ilmiön avulla. Ensimmäinen
mielenkiinnon kohde oli opettajien verkostokumppanit koulun sisällä. Havainnot keskittyi
vät opettajien henkilökohtaisiin työsuhteisiin ja siihen, kenen kanssa verkostoitumista ilme
ni. Toinen asiakokonaisuus oli sisäisten verkostojen pysyvyys. Lähtökohtana oli kiinnostus
jo muodostuneiden verkostojen pysyvyydestä ja vaihtelevuudesta. Kolmanneksi tarkastelu
kohdistui tärkeään tekijään, opettajien verkostoitumiseen koulusta ulos. Aihealuetta lähes
tyttiin selvittämällä, ketkä olivat opettajien tärkeimmät yhteistyökumppanit koulun ulko
puolella. Viimeinen osaalue koostui opettajien hankkeiden kartoittamisesta. Havainnot
kohdistuivat niin sisäisiin kuin ulkoisiin hankkeisiin sekä osallistujien aktiivisuuteen. Kuvio
9 havainnollistaa kokonaisvaltaisesti verkostoitumisen tutkimisen eri osaalueet tässä tut
kimuksessa.
KUVIO 9. Yhteenveto koulun sisäisestä ja ulkoisesta verkostoitumisesta
Verkostoituminen
Verkostoituminen
koulun sisällä
Sisäisten verkostojen py
syvyys
Verkostoituminen
koulusta ulos
Hankkeet
49
6.4.1 Verkostoituminen koulun sisällä
Enemmistö tutkimukseen osallistuneista opettajista kertoi verkostoituvansa opettajakolle
goidensa kanssa. Kuitenkin kuviosta 10 voidaan nähdä, kuinka kahdeksan (8) opettajaa vas
tasi verkostoitumisen koulun sisällä olevan melko vähäistä tai täysin olematonta: ” Itse asiassa en kenenkään, yksin.” (C)
”...tai siis mä teen hyvin vähän yhteistyötä kenenkään kanssa...”(C)
Seitsemän (7) haastateltua opettajaa vastasi verkostoituvansa vain tarpeen mukaan. Tällöin
verkostoituminen ei ollut järjestelmällistä tai jatkuvaa, vaan pikemminkin luonteeltaan sa
tunnaista. Esimerkki valaisee satunnaista asennoitumista sisäiselle verkostoitumiselle:”Mut en mä voi niinku missään jossakin firmassa niin tehdä jotain kaavioita, et nyt ne on nämä ja nä
mä. Vaan se on sen mukaan, et mitä niinku tarvetta on.” (B)
Kuviosta 10 on nähtävissä, että aineistosta löytyi kolme (3) opettajaa, jotka luokittelivat it
sensä opettajientyöyhteisössä merkittäväksi verkostolinkiksi. Tämän kaltaisilla verkostolin
keillä oli hyvin merkittävä rooli niin verkostoitumisen kuin asiantuntijuuden jakamisenkin
toimivuuden kannalta. Tyypillistä verkostolinkille oli kiinnostus toisten töistä sekä konsul
tointi, kuten esimerkkimaininta osoittaa:”Koska mä oon tää ATKvastaava tääl lukion puolella, niin ja ku siel on toi , tai nää kuvataideohjel
mat, niin mä on siinä aika keskeisessä asemassa, et heidän kanssa hyvin paljon. Et musta on hyvin ku
vaavaa se, et tää yks kuvataideopettaja sano, et musta on tullut jo niin ku kuvataideopettaja.” (A)
50
KUVIO 10. Opettajien käsityksiä koulun sisäisistä verkostokumppaneista
Kuvio 10 on osoittaa, että saman aineen opettajat olivat suosituin verkostokumppani koulun
sisällä. Yhdeksäntoista (19) mainintaa kerännyt näkemys oli hyvin ilmiselvä valinta lähes
jokaiselle maininnan antaneelle opettajalle. Moni korosti vastausta painottamalla ”tietysti
saman aineen opettajat”. Toiset aineopettajat keräsivät 12 mainintaa. Alla esimerkit mo
lemmista tapauksista:” Kollegat, siis kieltenopettaja...” (H)
” Kuvisopettajien ja jonkin verran äidinkieltenopettajien.” (I)
Erityisopettajat ja heidän asiantuntemuksensa saivat maininnan yhdeltätoista (11) opettajal
ta. Eritysopettajia käytettiin usein lukivaikeuksista kärsivien oppilaiden tukena, ja maa
hanmuuttajalasten opettajien asiantuntemusta hyödynnettiin niin luokkahuoneessa kuin sen
ulkopuolella. Esimerkki valaisee erityisopettajien käyttämistä verkostokumppanina:”Semmoinen samanaikasiopettaja mun kanssani, ja samoin samanaikaisopettaja on erityisopettaja lu
kemiseen ja kirjoittamiseen. He on niin ku fyysisestikin siellä mun luokkatilassa.”(F)
Kymmenen (10) haastateltavaa koki rehtorin, apulaisrehtorin tai koulun hallintoelimen ver
kostokumppanikseen. Koulun henkilökunta nähtiin muutenkin tärkeäksi verkostoitumista
hoksi, sillä kuusi (6) opettajaa mainitsi koulun muun henkilökunnan verkostokumppanik
Neljä yleisintä verkos
tokumppania koulun
isällä
Saman aineen opettajat (19)
Toiset aineopettajat (12)
Verkostoituminen koulun sisällä
Erityisopettajat (11)
Rehtori / hallinto (10)
Vähäistä (8)
Satunnaista (7)
Verkostolinkki (3)
51
seen. Kuusi (6) havaintoa keräsi myös näkemys, jonka mukaan opettaja verkostoitui koko
opettajakunnan kanssa. Seuraavassa esimerkit ilmiöistä:” Rehtorin kans tulee tehtyä paljonkin yhteistyötä kaikenlaisten esitteiden, koulun prtoiminnan ja
muun tekemisessä...” (B)
”Vahtimestari, koska kaikki tällläiset akun lataamiset, kameran huollot kaikki hoidetaan niin ku sillee
mukaan aina kun on tarvis.” (D)
”…ja sit mä en voi nimetä ketään muuta koska teen yhteistyötä kaikkien alaasteen alaluokkien opetta
jien kanssa.” (F)
6.4.2 Sisäisten verkostojen pysyvyys
Kuvio 11 havainnollistaa, kuin opettajien väliset verkostosuhteet määriteltiin kiinteisiin ja
vaihteleviin. Tarkoitus oli selvittää, kuinka paljon opettajat tekivät yhteistyötä samojen
henkilöiden kanssa ja kuinka paljon yhteistyöryhmät vaihtelivat. Nämä sisäiset verkostot
voidaan nähdä Wengerin (1998) määrittelemiksi käytäntöyhteisöksi, joissa ryhmän rakenne
muuttuu sitä mukaa kuin sen toimijat siirtyvät toimintaympäristöstään toiseen. Samasta
vastauksesta saattoi löytää sekä ilmaisuja ryhmien kiinteydestä että niiden vaihtelevuudesta.
Esimerkkinä se, että vakiintuneita käytäntöjä tehtiin useimmiten samoissa kiinteissä ryh
missä, kun taas tilanteen mukaan muun muassa juhlien järjestäminen saattoi rikkoa ryhmän
rakenteen, ja näin verkostot vaihtelivat.
Seuraavat katkelmat ovat samasta haastattelusta. Tästä käy ilmi, kuinka haastateltava opet
taja näki sekä kiinteyttä että vaihtelevuutta sisäisissä verkostoissa:”No varmasi aika paljon samojen opettajien, siis hyväksi havaittujen työyhteisöjen kanssa…Mut kyl se
nyt vaihtelee, totta kai se vaihtelee tilanteesta riippuen et mitä nyt tehdään milläkin hetkellä” (B)
KUVIO 11. Opettajien käsityksiä sisäisten verkostojen pysyvyydestä
Sisäiset verkostot Kiinteät
(30)
Vaihtele
vat (15)
52
Kuviosta 11 selviää, että kolmellakymmenellä (30) opettajalla oli käsitys sisäisten ryhmien
kiinteistä rajoista. Reilusti yli puolet vastanneista koki opettajayhteisön toiminnan ja ver
kostoitumisen rajoittuvan samojen opettajakollegoiden väliseksi. Jo muodostuneet verkos
tosuhteet koulun sisällä pysyivät muuttumattomina ja useissa tapauksissa hyviksi huomatut
yhteistyökumppanit säilytettiin. Osa opettajista mainitsi tärkeäksi verkostojen muodostajak
si yksilöiden välisten kemioiden toimivuuden:”Paljon samojen, nämä sielun sukulaiset löytää sieltä aika äkkiä...” (I)
”Joo, sepä siinä onkin se probleema, et sitä vois tietysti kehittää, et ne vaihtuis. Joo, että se on just sitä
aineryhmittäin köhnäämistä.” (B)
Viisitoista (15) opettajaa koki sisäisten yhteistyöryhmien luonteen vaihteleviksi ja hahmot
tivat ryhmien rakennetta tilanteen sekä tarkoituksen sanelemien ehtojen mukaan. Seuraava
esimerkki valaisee osuvasti haastateltavan näkemystä tiedon ja osaamisen vaihtokaupasta:”Kyllähän ne vaihtelee, et just kun mä sanoin, joillakin on hyvä osaaminen atk:ssa kuten meidän vara
rehtorilla, niin silloin tehdään (yhteistyötä) hänen kanssaan. Sit meil on yks kuvaamataitoon painottu
nut opettaja ja sit tehdään hänen kanssa (yhteistyötä).Et kyl ne vaihtelee, riippuu mistä asiasta sä ha
luut tehdä yhteistyötä.” (D)
6.4.3 Verkostoituminen koulusta ulos
Opettajien verkostoituminen ulkopuolisiin tahoihin vaihteli suuresti entisistä opiskelukave
reista yrityksiin. Viisi merkittävintä opettajien mainitsemaa verkostoitumistahoa on esillä
kuviossa 12.
KUVIO 12. Opettajien käsityksiä koulun ulkopuolisista verkostokumppaneista
Verkostoituminen koulusta ulos
Vierailut/
vierailijat (9)
Epäviralliset
keskustelu
kumppanit (13)Muut kou
lut (7)
Saman aineen
opettajat (25)
Yritykset
(11)
53
Kuvio 12 havainnollistaa, että noin puolet tutkimusaineiston opettajista kertoi verkostoitu
vansa koulun ulkopuolella saman aineen opettajien kanssa. Maininnat koostuivat pääasiassa
opettajakollegoista, mutta myös järjestö ja kerhotoiminta nousi esille monista vastauksista.
Kahdestakymmenestäviidestä (25) opettajasta yksitoista (11) mainitsi kuuluvansa oman ai
neen/erityisopetuksen liittoon, tai olevansa oman aineen kehitysryhmänjäsen. Alla esimer
kit verkostoitumisesta saman aineen opettajien kanssa:”…sit uskonnon opettajien kerho ja historian opettajien kerho…” (B)
”No mulla on aika tiivis yhteistyö muiden autistiluokkien opettajien kanssa.” (D)
”No, oikeastaan muita kielen opettajia on tässä lähiseudulla, et hyvinkin tiiviisti yhteistyötä on...” (D)
Epäviralliset keskustelukumppanit viittasivat usein opettajien täysin henkilökohtaisiin suh
teisiin koulun ulkopuolella, jotka kuitenkin koettiin merkityksellisiksi oman ammatin kan
nalta. Kolmetoista (13) opettajaa kertoi verkostoituvansa koulusta ulospäin epävirallisten
keskustelukumppaneiden kanssa. Kyseessä oli henkilökohtaisten suhteiden ylläpitäminen ja
sitä kautta pyrkimys saada apua sekä tukea työhön ja sen laatuun. Epävirallisissa keskuste
luissa opettajan ja toisen tahon välinen suhde oli usein enemminkin ystävyyteen pohjautu
vaa kuin tiukasti ammatillinen, kuten haastattelusiteeraukset osoittavat:”Koulun ulkopuolella mul on niin kun omat taitelijaystävät, joiden kans mä..ja opettajakollegat, ku
vismaikkaystävät, joiden kans mää konsultoin aika paljon...” (B)
”Et kyllä on lähinnä opettajakollegaystävät ja muut ystävät sitten, perhe ja semmoinen. Ehkä se on sitä
sidosryhmää niinku siinä ympärillä...”(H)
Kuviosta 12 voidaan havaita, että opettajien verkostoituminen yritysten kanssa keräsi yksi
toista (11) mainintaa. Yrityksiin verkostoituminen tarkoitti useimmiten materiaalista, talou
dellista tai tiedollista apua. Samassa haastattelussa saattoi olla yksi tai useampi yritykseen
viittaava verkostoitumismaininta. Näin on siis kiinnitettävä huomiota siihen, että yksi opet
taja saattoi olla hyvinkin aktiivinen yrityksiin verkostoituja, ja on siten omalta osaltaan vai
kuttanut myönteisesti yrityksiin kohdistuvien mainintojen määrään. Alla esimerkit kahden
opettajan ja yritysten välisestä verkostoitumisesta:”Niin onhan siis yhteyksiä esimerkiksi just tähän Cimoon…Sit meil on tää Nordet’s institut Nifin kautta
kans materiaalia ja vierailuja…No Saksan puolelta tietysti Goetheinstituutista materiaalia…Sit Ope
tushallituksen tuottaman materiaalit…” (A)
”No mähän oon oppikirja tekijä, niin tää WSOY on mulla tietysti hyvät yhteydet tän oppikirjan tekemi
sen takia.” (E)
54
Verkostot asiantuntijatahoihin konkretisoituivat vierailuihin ja vierailijoihin. Nämä tahot
keräsivät kaikkiaan yhdeksän (9) mainintaa. Esimerkkejä vierailukohteista ja vierailijoista
olivat Svenska Teatern, Eduskunta, poliisin vierailut luokassa, konserteissa käynnit sekä
toimittajakoulu. Seuraavaksi esimerkki yhden opettajan tavasta hyödyntää vierailuja opet
tamisen tukena:”Heurekassa me ollaan käyty noil syventävänmatematiikan ryhmien kanssa vuosittain, tai me ollaan
oikeesti oltu nyt joka toinen vuosi kun siinä on kaksi vuotta samat (oppilaat) niin sitten on päässyt ker
ran sinne.” (C)
Verkostoituminen muihin kouluihin oli melko vähäistä. Seitsemän (7) opettajaa kertoi te
kevänsä yhteistyötä muun muassa lähikoulujen, eri kouluasteiden tai toisella paikkakunnal
la sijaitsevien koulujen kanssa. Verkostoitumisen taustalla saattoi olla opettajan henkilö
kohtainen halu esimerkiksi kehittyä ammatillisesti tai verkostoituminen saattoi olla puh
taasti oppilaiden hyödyksi tapahtuvaa toimintaa, kuten esimerkki osoittaa:”…meidän ja[erään ammattikorkeakoulun kanssa]. Eli se oli toimiva yhteistyömalli, et opiskelijat ja
alaasteen oppilaat voivat tehdä yhdessä ja kummallekin löytyy haastava oma osa siitä yhteistyöpro
jektista.” (G)
6.4..4 Hankkeet
Hankkeet ovat konkreettista toimintaa ja yhteistyötä. Ne ovat niin sisäisen kuin ulkoisen
verkostoitumisen ilmenemismuotoja. Kuviosta13 voidaan nähdä opettajien osallistumistaso
hankkeisiin ja se, mihin hankkeet suuntautuivat. Kuten kuvio havainnollistaa, hankkeisiin
osallistuminen osoittautui tämän aineiston perusteella melko käytetyksi toiminnan muodok
si.
55
KUVIO 13. Opettajien osallistuminen hankkeisiin sekä hankkeiden suuntautuminen
Kuviosta 13 on nähtävissä, että kaksikymmentäkolme (23) opettajaa kertoi osallistuvansa
aktiivisesti erilaisiin opetushankkeisiin koulun muiden opettajien kanssa. Vastaukset olivat
hyvin samankaltaisia läpi kaikkien haastattelujen. Hankkeisiin aktiivisesti osallistuneet
opettajat olivat tyypillisesti mukana monessa hankkeessa samanaikaisesti. Opettajat kokivat
mukanaolonsa tiiviiksi, kuten esimerkki osoittaa:”No kyl mä koen et oon aktiivisesti mukana…” (C)
Kahdeksan (8) mainintaa keräsi satunnainen osallistuminen yhteisiin opetushankkeisiin.
Hankkeisiin saatettiin osallistua tarpeen vaatiessa, mutta toiminta ei ollut järjestelmällistä.
Vähäinen osallistuminen keräsi kymmenen (10) vastausta. Esimerkit kertovat tyypillisistä
vastauksista, kun osallistuminen hankkeisiin ei ollut aktiivista:” Niin kyllä jonkin verran…” (H)
”No aika vähän, aika vähän. ei meillä ole oikein ollut tälläisiä hankkeita. Siit on ollut puhetta niin kun
on sanottu, mutta en ole osallistunut.” (H)
Kuvio 13 osoittaa, että koulun sisäiset opetushankkeet olivat kaikista yleisin hankkeiden
kohde ja keräsivät jopa kaksikymmentäseitsemän (27) mainintaa. Yksi aktiivinen sisäisiin
hankkeisiin osallistunut opettaja on tosin saattanut antaa useita mainintoja erilaisista ope
tushankkeista. Opettajat nimesivät muun muassa koulun oman lehden, juhlat ja ainekohtai
set projektit sisäisiksi hankkeiksi. Esimerkki sisäisistä hankkeista:
Hankkeet
Hanke sisäi
nen (27)
Hanke ulko
puolinen (21)
Hanke kan
sainvälinen
(26)
Osallistuminen
vähäistä (10)
Osallistuminen
aktiivista (23)
Osallistuminen
satunnaista (8)
56
”No sitten kerhojen puitteissa on tietenkin semmosia projekteja ollu, niin että kotisivuja ollaan tehty ja
semmosta. Nää on oikeestaan myös tietotekniikkapainotteisia projekteja...”(H)
Koulun ulkopuolelle kohdistuvien opetushankkeiden kirjo oli melko laaja, saaden kaksi
kymmentäyksi (21) mainintaa. Ulkopuolelle kohdistuvissa opetushankkeissa toiminta täh
täsi koulurajojen ulkopuolelle tai koulua lähestyttiin sen normaalin toimintapiirin ulkopuo
lelta. Kansallisten yritysten mukanaolo oli varsin tavallista. Muun muassa säähavaintoase
ma teki yhteistyöprojektia koulujen kanssa. Joissain hankkeissa oli mukana kaupunki tai
jokin ulkopuolinen oppilaitos. Esimerkit havainnollistavat koulun ulkopuolelle kohdistuvia
hankkeita:”Me ollaan mukana sellaisessa säähavainto..meillä on säähavaintoasema tuolla koulun katolla…”(E)
Kansainväliset opetushankkeet osoittautuivat suosituksi hankekohteeksi. Kaksikymmentä
kuusi (26) mainintaa keräsi mm. opettajavaihdot, EUprojektit, koulujen väliset ystävyys
vierailut sekä monet kansainväliset tvt projektit. Alla esimerkki kansainvälisistä hankkeis
ta:”On joo osallistunut hankkeisiin, on ollut ympäristöprojektii. Ollaan kerrottu näille EU kumppaneille
ympäristön hoidosta ja maankin ympäristön asioista, roskaamisesta ja kierrätyksestä…”(D)
6.5 Asiantuntijuuden jakaminen
Asiantuntijuuden jakamista lähestyttiin tiedustelemalla osaamisen ja opetusratkaisujen ja
kamista opettajakollegoiden kesken. Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja etsit
tiin opettajien vastauksista kysymällä, missä tilanteissa pedagogista keskustelua ilmeni.
Opettajilla havaittiin ongelmia asiantuntijuuden jakamisen kanssa, joten tätä ilmiötä tarkas
teltiin yhtenä suurempana kokonaisuutena. Kokemusten taltioiminen, jota käsitellään kap
paleen lopussa, toimi osaltaan tiedon jakamista mittaavana ilmiönä sekä opettajien järjes
telmällisen asiantuntijuuden jakamisen mittarina.
57
6.5.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien välillä
KUVIO 14. Opettajien käsityksiä asiantuntijuuden jakamisesta
Kuviosta 14 on nähtävissä, että enemmistö opettajista harjoitti asiantuntijuuden jakamista
opettajayhteisössään. Kaksikymmentäviisi (25) opettajaa mainitsi mm. jakavansa materiaa
lia ja tietoa kollegoidensa kanssa. Kyllä maininnan antaneiden opettajien vastaukset ovat
tulkittavissa siten, että tiedonvaihtoa tapahtuu, joskin sen ei tarvitse olla jatkuvaa. Asiantun
tijuuden jakamisen ilmeneminen kuvaa ennemmin sitä asennoitumista ja vallitsevaa ilma
piiriä, joka kohdistui tiedon jakamiselle. Esimerkki hahmottaa tyypillistä asiantuntijuuden
jakamista opettajayhteisössä:”Jos joku on käynyt jossain kurssilla, niin kyllä se tuo ne ideat kaikille. Et sit tuolla opettajanhuonees
sa on näytillä jos joku on käynyt jollain askartelukurssilla ja jaetaan kopiot kaikille. Et tosi paljon mun
mielestä, joka onnistuu tällaisessa pienessä yhteisössä...” (D)
Kymmenen (10) opettajaa kertoi, etteivät he harjoita juuri lainkaan asiantuntijuuden jaka
mista omassa työympäristössään. Seuraava esimerkki havainnollistaa kuinka kaikki opetta
jat eivät halua tehdä yhteistyötä tai jakaa asiantuntijuuttaan kollegoidensa kanssa, vaan
viihtyvät ammatissaan juuri itsenäisen työnkuvan ansiosta:”Mä oon hirveen tyytyväinen siihen, että mä saan tehdä itsenäisesti, et edellisessä koulussa oli kaksi
uskonnon opettajaa jotka opetti ihan samoja kursseja, niin oli hirveen hyvää ja antoisaa opetella opet
tajan uraa alussa. Mut nyt mä oon hirveen iloinen et mä saan tehdä mitä mä haluun itsenäisesti…” (I)
Yhdeksän (9) mainintaa kerännyt asiantuntijuuden jakamisen satunnainen luonne kuvaa
toimintaa, joka ei ollut järjestelmällistä ja jota tapahtui harvemmin, useimmiten tarpeen
Asiantuntijuuden jaka
minen opettajien välillä
Kyllä
(25)
Ei
(10)
Satun
naista(9)
58
mukaan. Vastauksista kävi ilmi, että monet opettajat kaipasivat enemmän asiantuntemuksen
jakamista. Useat tiedostivat sen olevan tällä hetkellä vähäistä, mutta kasvulle olisi tarvetta.
Seuraavaksi esimerkki erään opettajan haastattelusta, joka oli tiedostanut asiantuntijuuden
jakamisen merkityksellisyyden opettajien työyhteisössä:”Liian vähän ehdottomasti. Et mulla aukes silmät nyt kun mulla on ensimmäistä kertaa saman luokka
asteen vetäjä kollegana, niin mikä suunnaton helpotus, etu ja kaikkee kun voi tässä mielessä tehdä yh
teistyötä ja ne resurssit pitäis ottaa ihan eritavalla käyttöön… se on huikee tietopankki mikä on van
hemmilla konkareilla.”(D)
6.5.2 Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja
Kuvioista 15 on nähtävissä, että asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuodot keräsivät
kaikkiaan neljäkymmentäyksi (41) mainintaa. On kuitenkin huomioitava, että yksi opettaja
on saattanut antaa useamman kuin yhden maininnan asiantuntijuuden jakamisen ilmene
mismuodoista, mikä osaltaan kasvattaa mainintojen määrää ja vääristää tulosta myönteiseen
suuntaan.
KUVIO 15. Opettajien käsityksiä asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuodoista
Kuvio 15 osoittaa, että tiedon ja taidon jakaminen sai ylivoimaisesti eniten mainintoja ja oli
näin suosituin asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuoto. Kuudestatoista (16) vastauk
sesta ilmeni opettajien avoin asenne tiedon vaihtoon. Toisia kollegoita autettiin ja apua
Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja
Asiantuntijuuden jakaminen (41)
Ongelmien
ratkominen
(5)
Suunnittele
minen (5)Materiaalin
jakaminen
(5)
Kokemus
ten vaihto
(10)
Tiedon ja taidon
jakaminen (16)
59
otettiin vastaan. Omaa asiantuntemusta ei pantattu, vaan se jaettiin yhteisön käytettäväksi,
kuten seuraavat esimerkit osoittavat:”Jos jollakin on joku, tuota joku hyvä vinkki, niin ei se sitä pidä itsellään. Kyl se niin menee, tulee yh
teiseen käyttöön ihan välittömästi...” (B)
”Se, et jos mä annan jotain, niin joskus saan jotain takaisinkin.” (I)
Kokemusten vaihtaminen ja niiden reflektointi oli kymmenelle (10) opettajalle merkittävä
keino omaa jakaa asiantuntemustaan. Esimerkki havainnollistaa, kuinka luonnollisella ta
valla opettajayhteisössä voidaan toteuttaa tiedon ja taidon jakamista:”Mun mielestä ainakin siinä lähiympäristössä missä mä nyt olen, et meitä on niin paljon ja kenen
kanssa nyt istut vierekkäin, niin kyl siinä ainakin vaihdetaan kokemuksia aika paljon. Nimenomaan sii
tä, et miten joku asia on opetettu tai esitetty tai ymmärretty luokassa ja miten oppilailta on tullut vasta
kaikua ja sen tyyppistä juttelua...” (I)
Materiaalin jakaminen mainittiin viisi (5) kertaa ja tarkoitti yksinkertaisimmillaan sitä, että
opettaja oli valmis ja halukas jakamaan omaa opetusmateriaaliaan muiden opettajakollegoi
den kanssa. Esimerkki havainnollistaa ilmiötä:”Erittäin paljon me teemme sellaista yhteistyötä, että kun kehitetään materiaalia, niin se tarjotaan heti
toisen (opettajan) käyttöön ja se saattaa huomata siinä jotakin puutteita ja täydentää sitä. Et erittäin
paljon erityisluokkien kesken, et meil on niin ku erityismateriaalit, vaik suurin osa on opettajien henki
lökohtaisia ja itse luomia juttuja.” (D)
Asiantuntijuuden jakamista toteutettiin myös yhteistoiminnallisessa ongelman ratkaisussa.
Tämä ei ollut perinteistä yksilökeskeistä ongelmanratkaisua, vaan yhteistoimintaa, jossa
toinen opettaja otettiin mukaan ja hyödynnettiin tämän tietotaitoja ja asiantuntemusta. Ti
lanne oli usein noviisimestari asetelma, jossa haettiin apua, tukea tai vahvistusta omiin rat
kaisuihin. Viisi (5) opettajaa luonnehti asiantuntijuuden jakamista ongelmanratkaisun
omaiseksi, kuten seuraava esimerkki osoittaa:”Oon mä sitten kysynyt muissa asioissa, et osaatko sä sanoa esim. historiassa, et oisko jo hyvä ja niin,
et kyllä sitä aina apuu saa jos haluaa...” (I)
Suunnittelu sitoo yhteen niin materiaalin jaon kuin ongelmien ratkomisen, sillä kaikki suo
raan opetustyöhön liittyvät toiminnot pitävät sisällään suunnittelua. Viisi (5) opettajaa ku
vaili suunnittelevansa mm. materiaaleja ja kokeita yhdessä kollegoidensa kanssa. Asiantun
tijuuden jakamista harjoittavat opettajat kokivat yhteistyön monesti työtä keventävänä toi
60
mintana, sillä yhdessä suunnittelemalla ja toteuttamalla yhden opettajan työmäärä vähenee,
kuten esimerkki kertoo:”Et meillä alaluokilla on kiva, kun voidaan keskenämme sumplia näitä tuntejamme ihan miten halu
taan…” (F)
6.5.3 Asiantuntijuuden jakamisen ongelmat
Kun opettajilta tiedusteltiin, mitkä seikat vaikeuttavat asiantuntijuuden jakamista opettajien
keskuudessa, noin puolet vastaajista kertoi sen olevan kiire ja aikapula. Kuvio 16 havain
nollistaa asian. Hajavastauksia asiantuntijuuden jakamiseen liittyvistä ongelmista keräsivät
koulun suuri koko, rehtorin poissaolot, opettajakunnan vaihtuvuus sekä opetettavien ainei
den erilaisuus.
KUVIO 16. Opettajien käsityksiä asiantuntijuuden jakamisen ongelmista
Alituisen kiireen ja aikapulan takia opettajille ei liiemmin jää yhteistä aikaa. Tämä puoles
taan oli omiaan vaikeuttamaan asiantuntijuuden jakamista opettajayhteisössä. Kuvio 16 ha
vainnollistaa, että kaksikymmentäkolme (23) opettajaa, eli noin puolet haastatelluista, ker
toi työnsä olevan niin kiireistä, ettei ole aikaa asiantuntijuuden jakamiselle. Kuusi (6) mai
nintaa keräsi opettajien havainnot siitä, että asiantuntijuuden jakamista kouluyhteisössä
vaikeuttava seikka oli opettajien erilainen työrytmi. Käytännössä tämä merkitsi sitä, etteivät
opettajat ole samoihin aikoihin paikalla esimerkiksi opettajanhuoneessa. Esimerkit kuvaa
vat niitä ongelmia, joita kiire ja aikapula aiheuttavat:”Kiire. Pitkät päivät, ku siin on kaiken maailman valvonnat j a muut, niin siin ei oo niin ku aikaa.” (B)
”No kiire on se yks, et jokaisella on paljon työtä ja hoitaa sen oman työnsä…” (D)
Kiire
/aikapula
(23)
Yksilökes
keinen työn
kuva (11)
Tietoa ei
taltioida
(5)
Asiantuntijuuden jakamisen ongelmat
61
”Tiedon jakamista vaikeuttaa tietysti se, että meil on kaksi koulumuotoa ja sitten molemmilla on omat
asiat ja päälle kuuskyt opettajaa ja kukaan ei ole samaan aikaa paikalla.” (B)
Opettajan työ on traditionaalisesti yksilökeskeistä ja ammatilliset toimintamallit ovat yksi
löllisiä. Opettajilla on henkilökohtainen tapa opettaa, ja monesti kouluissa on vain yksi sa
man aineen opettaja. Tämä heijastui siihen, ettei opettajalla useinkaan ollut ketään kenen
kanssa jakaisi asioita oman aihealueensa ympäriltä. Individualistinen työnkuva oli luon
teenomaista opettajan työlle, kuten yksitoista (11) opettajaa kertoi:”Yks on varmaan tää meidän työnluonne, kun me ollaan kukin yksin täällä huoneessa…” (E)
” No ei sitä varsinaistesti vaikeuta, mutta se, et siis tää kouluelämä on, tää on niin poikkeavaa sano
taan muusta tota työnteosta, et muualla työnteossa ollaan toimistossa, virastossa, missä tahansa. Siellä
voidaan koska tahansa kokoontuu ja sanoo, et pidetään palaveri, mut ei tääl voi, se on kaikki tota kou
luajan jälkeen, työajan jälkeen. Mutta siellä mennään yhdessä (toimistossa) ja se on sitä työaikaa.
Täällä se ei ole työaikaa, siit ei maksa kukaan yhtään mitään, vaikka kuinka suunnittelisit, oisit kuinka
hyvä ja kuinka esittäisit, et nyt kehitetään tätä näin.” (H)
Systemaattinen tiedon taltioiminen oli ongelma opettajayhteisössä, sillä tiedon taltiointikäy
täntöjä ei juuri kouluissa ole olemassa. Opettajien työrytmit vaihtelivat suuresti. Poissaolo
jen tai päällekkäisten tuntien vuoksi ei aina ollut mahdollista olla mukana yhteistoiminnas
sa, tai osallistua yhteisiin kokouksiin ja tiedotushetkiin. Ilman tiedon taltioimista aikaisem
mista kokemuksista ei useinkaan voida oppia. Viisi (5) opettajaa kertoi taltioimisen puut
tumisen ongelmiksi seuraavanlaisia asioita:”No ehkä semmonen tiedottamisen hankaluus. Niin että kaikille se tieto välittyis ja kaikki ymmärtäis
sen tiedon mitä jaetaan…” (D)
”Esimerkiksi mä olin viime viikon poissa, niin kun mä tulin takasin, niin ei mulla oo niin kun missään
saatavana sitä tietoo mitä sinä aikana on annettu...” (A)
6.6 Opettajien näkemys koulun keskustelukulttuurista
Koulun keskustelukulttuuria tarkasteltiin kuuden asiakokonaisuuden kautta. Pedagoginen
keskustelukulttuuri pyrkii hahmottamaan opettajien itse työhön kohdistuvia keskustelukäy
täntöjä. Tarkastelu kohdistui opettajien käsityksiin siitä, kuinka paljon he kokivat koulun
opettajayhteisön keskustelevan itse opetustyöstä keskenään. Tarkastelun piiriin valittiin
myös niiden opettajien maininnat, jotka kertoivat syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle.
62
Pedagogisessa keskustelussa mielenkiinto kohdistui opettajien formaaleihin käytöntöihin,
eli niihin toimintoihin, jotka oli järjestetty koulun toimesta. Informaalit käytännöt kuvasivat
taas opettajien vapaamuotoisia ja usein henkilökohtaisten mielenkiinnonkohteiden ohjaa
mia keskustelukäytäntöjä. Koko koulun keskusteluilmapiiriä lähestyttiin siten, että tällä
kertaa ei oltu kiinnostuneita koulun pedagogisesta keskustelukulttuurista, vaan koulun ylei
sestä keskustelu ja toimintailmapiiristä ja siitä, kuinka se ilmeni.
6.6.1 Pedagoginen keskustelukulttuuri
Kuvioista 17 on nähtävissä, että aineistosta erottui pedagogisen keskustelukulttuurin avulla
mitattuna kaksi erilaista ryhmää. Ne, joilla ei ollut lähestulkoon lainkaan työhön liittyvää
keskustelua sekä ne, joilla pedagogista keskustelua ilmeni.
KUVIO 17. Pedagogisen keskustelukulttuurin olemassaolo
Kuviosta 17 voidaan havaita, että kaksikymmentäyksi (21) opettajaa kertoi harjoittavansa
pedagogista keskustelua kollegoidensa kanssa. Osa opettajista kertoi osallistuvansa keskus
teluihin päivittäin, toiset taas tilanteen mukaan. Työhön kohdistuva keskustelu saattoi olla
organisoitua kokouksissa tapahtuvaa tai välitunnilla kahvipöydässä käytävää keskustelua.
Yhteistä näille tilanteille oli keskustelun luonne, sillä pedagoginen keskustelu oli aina itse
työhön kohdistuvaa keskustelua. Esimerkkejä erityyppisistä keskustelumahdollisuuksista:”Kyllä niistä (pedagogisista asioista) keskustellaan päivittäin mun mielestä...” (B)
”Ihan missä vaan keskustellaan. Kielten opeilla on omat kokouksensa ja sitten on yhteiset kokoukset
kaikille.” (H)
” Niin, sitten sellasta suunnitteluyhteistyötä ja kerran viikossa tavataan opettajankokouksessa, jossa
aina on jätetty väli sille et jos joku haluaa jotain pedagogista keskustelua niin aina on mahdollisuuksia
siihen.” (D)
Pedagoginen
keskustelu
kulttuuri
Kyllä
(21)
Vähäistä
(21)
63
Kaksikymmentäyksi (21) opettajaa kertoi, että osallistuminen pedagogisiin keskusteluihin
oli vähäistä. Eräät opettajat kertoivat pedagogisen keskustelun vähäisyyden johtuvan siitä,
että kaikki luottivat toisten henkilökohtaiseen ammattitaitoon. Tällöin työhön kohdistuvia
keskusteluja ei koettu tarpeellisiksi. Vähäinen keskustelukulttuuri ei kaikissa tapaukissa
tarkoittanut opettajan kieltäytymistä pedagogisista keskusteluista, kuten ensimmäinen esi
merkki tulee osoittamaan. Toinen lainaus osoittaa keskustelun vähäisen luonteen:”Välillä tuntuu että semmoseen ei ole edes kauheesti aikaa, et monesti ajattelee, et ois kiva enemmän
kin keskustella näistä kysymyksistä (pedagogisista…)” (D)
”Mut en mä nyt voi sanoo, et se nyt kauheen niinku, niinku ihan, jos pedagogisia kysymyksiä mietitään,
niin ei se nyt kauheen vilkasta oo...” (I)
Neljätoista (14) opettajaa kertoi, ettei heidän koulussaan ole vakiintuneita tai virallisia käy
täntöjä keskustelulle. Jos koulu ei tue opettajien ammatillista työhän kohdistuvaa keskuste
lua, jää keskustelu usein puutteelliseksi, kuten esimerkki kertoo:”Et kyllähän meillä semmosta järjestelmällistä pedagogista, oppituntien ulkopuolella tapahtuvaa kes
kustelua ei ole, se puuttuu...” (C)
6.6.2 Formaali keskustelukulttuuri
Formaali keskustelukulttuuri viittaa vakiintuneisiin, usein koulun johdon tasolta järjestet
tyihin käytäntöihin, joissa keskusteltiin pedagogisista asioista. Kuviosta 18 on havaittavissa
yleisimmin mainitut formaalit keskustelukulttuurin ilmenemismuodot. Näiden lisäksi haja
naisia mainintoja keräsivät mm. aamupalaverit, kurssit, oppilashuoltoryhmät sekä työnoh
jausryhmät.
KUVIO 18. Opettajien käsityksiä formaalin keskustelukulttuurin ilmenemismuodoista
Kokoukset
(17)Aineryhmäta
paamiset(7)
Pedagogiset
iltapäivät (4)
Formaali
keskustelu
kulttuuri
64
Kokoukset nousivat kaikista yleisimmäksi formaaliksi keskustelufoorumiksi, kuten kuvio
18 osoittaa. Seitsemäntoista (17) opettajaa kertoi vakiintuneiden pedagogisten keskustelu
jen tapahtuvan kokouksissa. Kokousten luonne saattoi vaihdella, samoin niiden tiheys. Jois
sakin kouluissa hyödynnettiin koulun alkamisen aluspäiviä pedagogisina kokouspäivinä.
Toisissa kouluissa taas opettajankokoukset toimivat työhön kohdistuvien asioiden fooru
meina. Esimerkit havainnollistavat edellä kuvatut ilmiöt:”Ja niin, kun koulu alkaa niin silloin ensimmäisenä päivänä, silloinhan on, ihan säännöllisesti, ollu
(pedagogisia kokouksia) monta vuotta.” (B)
”…esiin tulleita ajankohtaisia, päiväkohtaisia pedagogisia ongelmia sitten kans keskustellaan niistä
näissä perjantaipalavereissa ja ne on hyviä senkin takia, että niihin päästään heti, ruvetaan keskuste
lemaan aiheesta.” (I)
Aineryhmätapaamiset keräsivät seitsemän (7) mainintaa ja pedagogiset iltapäivät neljä (4).
Varsin tyypillistä oli, että pedagogisia iltapäiviä ei ollut kuin muutaman kerran vuodessa,
kun taas aineryhmätapaamisia pidettiin tiheämmässä tahdissa. Esimerkkejä molemmista
formaaleista keskustelukulttuuriareenoista:”Aineryhmittäin paljon. Meitä on kolme opettajaa ja musta on ihanaa, ku on kollegoja ja varmasti siis,
koulupäivän aikanahan ei kerkee juurikaan keskustelemaan, mut sitten jos joskus mennään olutlasin
äärelle, niin kyllä ne aika paljon on pedagogisia ne keskustelut.” (I)
”Mut sit meil on erikseen näitä pedagogisia iltapäiviä, tai onko niitä kaksi vuodessa...”(H)
6.6.3 Informaali keskustelukulttuuri
Informaali pedagoginen keskustelu ei ole luonteeltaan niin järjestelmällistä ja järjestettyä
kuin formaalit käytännöt. Opettajan henkilökohtainen halu ja tarve ohjasivat useimmissa
tapauksissa informaaleja keskusteluja, ja tämänkaltaiset keskustelut osoittautuivatkin huo
mattavasti suositummaksi keskustelufoorumiksi kuin formaalit areenat. Informaalin kes
kustelun painopiste sijoittui epäviralliseen keskusteluihin koulun sisällä, kuten kuvio 19
osoittaa.
65
KUVIO 19. Opettajien käsityksiä informaalin keskustelukulttuurin ilmenemismuodoista
Epävirallinen keskustelu koulussa viittaa opettajien käymiin keskusteluihin kahvipöydässä,
välitunnilla, ruokatauolla tai opettajanhuoneessa. Ruokatauko ja välitunti olivat usein niitä
hetkiä, jolloin moni opettaja oli paikalla ja se mahdollisti yhteisen ajanvieton. Kolmekym
mentä (30) mainintaa kerännyt epävirallinen keskustelu koulussa antaa viitteitä siitä, että
pedagogisista asioista keskusteltiin silloin kun siihen oli aikaa ja mahdollisuuksia, kuten
esimerkeistä käy ilmi:”Vietetään aikaa ruokailun yhteydessä ja semmosella epämuodollisella tavalla.” (F)
”No kyllähän se on niin ku arkipäivässä on tuolla kahvipöytäkeskusteluissa.” (A)
Kuviosta 19 havaitaan, että epävirallinen keskustelu vapaaajalla keräsi kuusi (6) mainintaa.
Vapaaajalla käyty keskustelu eroaa koulussa käydystä keskustelusta juuri toiminnan kon
tekstin suhteen, toisin sanoen tapahtuiko keskustelu työajalla vai sen ulkopuolella. Koulun
ulkopuolella tapahtuvaa keskustelua kuvattiin seuraavanlaisesti:”Että näitä lähimpiä saman luokan opettajia on tavattu jossain, jonkun kotona, kahvilassa tai hyvin mo
nenlaisissa tilanteissa, aina silloin kun on jotain asiaa.” (H)
6.6.4 Syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle
Haastateltavilta opettajilta ei kysytty suoranaisesti syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle.
Maininnat joita aineistosta saatiin, ovat pääasiassa niiltä opettajilta, jotka näkivät pedagogi
sessa keskustelussa puutteita. Usein maininnan antaneet opettajat kokivat, että heidän kou
lullaan ei ollut pedagogista keskustelukulttuuria. Kaksi (2) opettajaa koko otoksesta kertoi,
Informaali
keskustelukulttuuri
Epävirallinen
keskustelu
koulussa (30)
Epävirallinen
keskustelu va
paaajalla (6)
66
ettei heillä ole tarvetta tai halua keskustella pedagogisista asioista, kun taas neljän (4) haas
tateltavan mielestä pedagogisen keskustelukulttuurin puuttuminen oli puute. Esimerkit
hahmottavat näkökantoja:”Ei oikeestaan hirveesti (keskustele pedagogisista asioista). Kaikki luottaa toisten ammattitaitoon…”
(B)
”Varmaan jotkut keskenään (keskustele pedagogisista asioista). Muttei siis yhteisesti, mun mielestä se
on just se puute…” (F)
Syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle annettiin melko niukasti. Aikapula keräsi kolme
(3) mainintaa ja suuri koulu, yksilökeskeinen työnkuva sekä opettajien vähäinen aika opet
tajanhuoneessa saivat yksittäisiä mainintoja.
6.6.5 Koettu keskustelu ja toimintailmapiiri
Koulun yleinen keskustelu ja toimintailmapiiri ei pyri selittämään itse työhön kohdistuvaa
keskustelua vaan mielenkiintona on koulun kokonaisvaltaisen ilmapiirin tutkiminen. Kuvio
20 osoittaa, että yli puolet tutkimuksessa mukana olleista opettajista koki koulunsa keskus
telu ja toimintailmapiirin avoimeksi. Huomionarvoista oli, ettei aineistosta tullut esille
opettajia, joiden mielestä koulu olisi ollut sulkeutunut paikka ilmapiirinsä mukaan mitattu
na.
KUVIO 20. Opettajien käsityksiä koulun yleisestä keskustelu ja toimintailmapiirin avoi
muudesta
Koulun keskustelu ja toimintailmapiiri pyrki hahmottamaan yleistä keskusteluilmapiiriä.
Kuten kuvioista 20 nähdään, enemmistö opettajista käsitti koulun yleisen keskustelu ja toi
mintailmapiirin avoimeksi. Kaksikymmentäkahdeksan (28) opettajaa vastasi, että heidän
Avoin
(28)
Melko
avoin (9)Koulun yleinen
keskustelu ja
toimintailmapiiri
67
koulussaan oli avoin ilmapiiri. Useat vastanneet painottivat, että heidän koulussaan oli
”erittäin avoin” ilmapiiri, kuten haastattelulainaus kertoo:”No sen mitä mä nyt pystyn vertailemaan ja tiedän ja oletan, niin kyllä erittäin avoin...” (B)
Aineistosta ei löytynyt kouluja, joissa olisi ollut sulkeutunut keskustelu ja toimintailmapii
ri. Sen sijaan yhdeksän (9) opettajaa kertoi, että heidän koulussaan oli melko avoin ilmapii
ri. Käytännössä tämä tarkoitti, ettei opettaja kokenut ilmapiiriä avoimeksi, muttei sulkeu
tuneeksikaan. Neutraaleja vastauksia luonnehtivat näkemykset siitä, ettei koululla ollut var
sinaisia ongelmia asian tiimoilta, muttei sen hetkistä tilaa voinut erityisesti kehuakaan.
Esimerkit valaisevat asiaa paremmin:”No kai suhteellisen avoin…” (E)
”Öö, kyl varmaan ihmiset tota keskustelee ja sit tota taas toisaalta, musta tuntuu et täällä on aika has
su asenne sikäli, et keskustellaan näiden viiden työkaverin kanssa aiheesta ku aiheesta, purnataan, va
litetaan, mutta taas sitten ylös oikeestaan... Nyt kun mä olen ollut talossa neljä vuotta, niin olen niin ku
nähnyt sen, että juttuja ei sitten viedäkään eteenpäin...” (F)
6.6.6 Keskustelu ja toimintailmapiirin ilmenemismuotoja
Edellisestä kappaleesta on nähtävissä, että opettajien näkemykset koulun keskustelu ja
toimintailmapiiristä olivat hyvin myönteiset. Aineistosta löydettiin kolme avoimelle kes
kustelu ja toimintailmapiirin ilmenemismuodolle tyypillistä ominaisuutta, jotka on koottu
kuvioon 21. Yhdessä haastattelussa saattoi olla yksi tai useampi keskustelu ja toimintail
mapiiriä kuvaava ilmenemismuotomaininta.
KUVIO 21. Opettajien käsityksiä keskustelu ja toimintailmapiirin ilmenemismuodoista
Keskustelu ja toimintailma
piirin ilmenemismuotoja
Ilmaisu
vapaus (27)
Mukava
työilmapiiri (5)
Tasavertai
suus (7)
68
Opettajien käsitykset keskustelu ja toimintailmapiirin ilmenemismuodoista olivat melko
yhdenmukaisia, kuten kuvioista 21 havaitaan. Ilmaisun vapaus oli opettajien kokemusten
mukaan eräs merkittävimmistä tekijöistä, joka edesauttaa koulun keskustelu ja toimintail
mapiirin avoimuutta. Kaksikymmentäseitsemän (27) opettajaa kertoi, että heidän koulus
saan oli helppoa tuoda asioita julki, puhua niistä ja ennen kaikkea kenenkään ei tarvinnut
pelätä mielipiteiden tuomista julki. Opettajat kokivat, että asioista puhuttiin suoraan ja ne
myös käsiteltiin. Alla olevat esimerkit valaisevat opettajien käsityksiä ilmaisun vapaudesta:”Jokainen voi olla oma itsensä, ja voi sanoa ihan vapaasti omat mielipiteensä…”(B)
”Se tuota, ettei tarvitse niin ku hirveesti pelätä mitä sanoo, et voi mennä rohkeesti puhumaan...” (A)
”No sillä tavalla että minusta näitä asioita puhutaan ja niitä tuodaan julki...” (F)
Opettajien keskinäinen tasavertaisuus nähtiin tärkeäksi tekijäksi avoimuuden kannalta.
Opettajat kuvailivat tasavertaisuutta siten, että koulun opettajakunnassa ei ilmennyt häirit
seviä ryhmittymiä ja kaikkien kollegoiden kanssa pystyttiin keskustelemaan. Ilmaisun va
paus sekä tasavertaisuus ovat hyvin samankaltaisia ominaisuuksia. Kummankin taustalla
vallitsee ajatus siitä, että jokaisen yksilöllisyyttä ja ainutkertaisuutta kunnioitetaan. Seuraa
va esimerkki valaisee opettajien työyhteisössä koettua tasavertaisuutta:”Mun mielestä niin ku kaikki on kyllä niin ku tasavertaisia jäseneniä. Et mun mielestä ei ole niin ku
mitään syrjintää tai kiusaamista tai mitään...” (A)
Viisi (5) opettajaa perusteli keskustelu ja toimintailmapiiriä mukavan työilmapiirin kautta.
Näillä viittauksilla haastateltavat pyrkivät havainnollistamaan omaa asennettaan työhönsä.
Opettajat kertoivat töihin tulon ja siellä olon mielekkääksi, kuten esimerkki antaa ymmär
tää:”Kyllä se näkyy semmosena, että on helppo tulla töihin...” (G)
6.6.7 Tiedon ja kokemusten taltiointi
Hyvien ideoiden ja onnistuneiden kokemusten taltiointi ei vaikuta kovin yleiseltä käytän
nöltä, kuten kuvioista 22 on nähtävissä. Käytännössä tiedon ja kokemusten taltiointi toimii
konkreettisena osoituksena asiantuntijuuden jakamisesta ja on myös sen mahdollistaja. Tie
toa ja kokemuksia taltioivien opettajien vastauksista saattoi löytää yhden tai useamman
maininnan taltiointitavoista.
69
KUVIO 22. Tiedon ja kokemusten taltiointi opettajayhteisössä
Kuvio 22 kertoo, että kaksikymmentäkaksi (22) haastateltavaa mainitsi, ettei taltioi lain
kaan hyviä ideoita tai onnistuneita kokemuksia. Kuusi (6) opettajaa puolestaan ilmoitti kiel
teisten taltiointivastauksien yhteydessä kaipaavansa onnistuneiden kokemusten ja hyvien
ideoiden taltioimista. Kautta linjan kielteisten vastausten yhdenmukaisuus oli huomattavaa,
kuten esimerkeistä on havaittavissa:”No ei (taltioida), se on kyllä jotenkin jäänyt.” (F)
”Ei systemaattisesti, sitähän me välillä nauretaankin et pitäis pitää kirjaa...” (E)
”Ei mitenkään, mun mielestä ainakaan...”(B)
Yhdeksän (9) opettajaa vastasi, että tietoja ja kokemuksia ei taltioida sen kummemmin,
vaan tieto liikkuu suullisen perimän, keskustelujen ja ennen kaikkea opettajan oman muis
tin varassa. Esimerkit havainnollistavat asiaa:”Ne taltioidaan itse kunkin muistiin, missä ne pysyvät epämääräisen ajan.” (I)
”Ei, ei, ei. Kyllä ne on niin ku jokaisen opettajan niin kun jossain takaraivossa...” (A)
Kirjallinen taltiointi oli kaikista suosituin tiedon ja kokemusten taltiointimuoto. Kirjallinen
raportointi piti sisällään niin koulun lehden, vuosikertomuksen kuin opettajien henkilökoh
Tiedon ja kokemus
ten taltiointi
Kaipaisi taltiointia
(6)
Ei taltioida (22)
Kirjallinen
taltiointi (24)
Ääni /kuva
taltiointi (13)
Tietokoneelle
taltiointi (12)
Tieto muistis
sa (9)
70
taiset päiväkirjat. Kaksikymmentäneljä (24) opettajaa kertoi koulunsa kirjallisista taltiointi
tavoista:”Meillä on tällainen arkistointisysteemi, että tapahtuman jälkeen, niin siitä tehdään muistio. Kirjataan
mitä tehtiin, hyvät neuvot ja muut...” (B)
”Mut sitten mä olen oppinut pitämään sellasta päiväkirjaa ylipäänsä, et jos tulee ideoita tai ajatuksia
tai muuta, niin kyl mä aina yritän löytää sen ajan, et mä kirjoitan ylös ja muuta...” (I)
Ääntä ja kuvaa tallentavien laitteiden käyttö keräsi kolmetoista (13) mainintaa. Opettajat
hyödynsivät mm. digi ja videokameroita sekä cd:tä juhlien tai tapahtumien taltioimisessa.
Kaksitoista (12) mainintaa keräsi tiedon ja kokemusten taltiointi tietokoneelle. Opettajat
hyödynsivät niin internetiä kuin koulun omaa tietokantaakin. Esimerkit valaisevat ääni,
kuva ja sähköisten tallenteiden käyttöä:”…niin mä otan digikameralla kuvan ja sit laitan ens kans koneelle ja sit voit tiekkö joskus kattoo ku
ideat loppuu sieltä ideoita.” (D)
”…tietoja vaihdeltu sähköpostin välityksellä ja koneella ne on kaikki sitten kirjoitettu, ne on varmaan
disketilläkin, kuitenkin tietokonetta apuna käyttäen toteutettu”. (E)
71
6.7 Koulujen yhdenmukaisuus vision ja kehityssuunnan mukaan tarkasteltuna
Tulosten tarkastelussa siirrytään toiseen osaan, jossa tarkastelun kohteena ovat koulujen
eroavaisuudet homogeenisyyden ja heterogeenisyyden suhteen. Tutkimusongelmista vii
meinen kohdistuu juuri tämän ilmiön tarkasteluun opettajien käsitysten mukaan mitattuna.
Taulukko 1 käsittelee vision ja kehityssuunnan yhdenmukaisuutta tutkimuskouluissa. Tau
lukon tulokset ovat otoksia luokitellusta haastattelumateriaalista. Jokaisesta koulusta on kä
sitelty yksittäisen opettajan vastaukset siten, että on saatu kattava esitys koulun yhdenmu
kaisuudesta. Tätä seuraa läheisempi tarkastelu asiantuntijuuden jakamisesta ja pedagogises
ta keskustelukulttuurista. Koulukohtaisen käsittelyn avulla pyritään hahmottamaan erilaisia
koulutyyppejä. Kouluista etsitään jälleen yhdenmukaista linjaa opettajien antamien käsitys
ten valossa. Tämän tulososan lopussa olevien kuvioiden 23 ja 24 avulla hahmotetaan koulu
ja suhteessa muihin kouluihin sekä sitä, miten koulut sijoittuvat kuvioon. Vaikka esitys ei
ole graafisesti tarkka, se hahmottaa asiaa ja herättää ajatuksia.
TAULUKKO 1. Vision ja kehityssuunnan koulukohtainen tarkastelu
Koulun jaettua visiota voidaan pitää yhdenmukaisuuden indikaattorina. Taulukossa 1 vision
kyllä ja eisarakkeisiin tuodut koulukohtaiset opettajamaininnat osoittavat, että koulujen
KoulutVisioKYLLÄ
VisioEI Kehityssuunnan tarkastelu
K 1 3 1 1 ei mainintaa, 2 humaan, 1 tvt, 2 ainepainott.K 2 5 1 3 tvt, 3 humaan, 2 ainepainott.K 3 0 4 2 ei mainintaa, jokaisella eri mainintaK 4 3 2 1 ei mainintaa, 2 humaan, muuten eri maininnatK 5 4 1 1 ei mainintaa, 2 humaan, 2 tvtK 6 2 3 2 ei mainintaa, 2 humaan, 2 ainepainott.K 7 4 0 4 tvt, jokaisella sama mainintaaK 8 3 1 1 ei maininta, 2 tvt, 2 kans.väl.K 9 2 3 3 ei mainintaa, muuten eri maininnat
Kehityssuuntalyhenteiden selitykset:humaan. = humaanisuustvt = tieto ja viestintätekniikkapainotteisuusainepainott. = oppiainepainotteisuuskans.väl. =kansainvälisyysei mainintaa =opettaja ei antanut vastausta koulunsa kehityssuunnasta
72
yhdenmukaisuudessa on huomattavissa selkeitä eroja. Joissakin kouluissa koko opettaja
kunta koki jaetun vision olemassaolon yksimielisesti (esim. koulu K7), kun taas toisissa ta
pauksissa yhtenäinen näkökulma oli käänteinen (esim. koulu K3). Aineistosta löytyi myös
kouluja, joissa vastausten hajonta oli huomattavaa. Näissä kouluissa ei ilmennyt jaettua vi
siota, mutta joidenkin yksittäisten opettajien vastauksista ilmeni, että visio oli muodostu
massa (esim. koulu K6).
Seuraavaksi tarkastelu kohdistuu tulosten kannalta mielenkiintoisiin kouluihin. Tarkastelu
toteutetaan esimerkkien kautta. Taulukko 1 kertoo, että koulussa K3 opettajayhteisö oli hy
vin yksimielinen vision puuttumisen suhteen. Neljä opettajaa neljästä kertoi, ettei heidän
koululla ole jaettua visiota. Kun tarkastellaan kehityssuunnasta kertyneitä mainintoja, voi
daan huomata hajonnan olevan merkittävää. Opettajien vastauksista on havaittavissa, ettei
tässä koulussa ole yhdenmukaisuutta opettajien käsityksissä. Koulu K3 osoittautuu aineis
ton ääripäätapaukseksi. Koululla ei ollut yhteistä visiota eikä myöskään yhteistä kehitys
suuntaa. Koulu K7 esiintyi mielenkiintoisena ja ainutkertaisena esimerkkinä sen merkittä
vän homogeenisen luonteensa vuoksi. Taulukko 1 osoittaa, että neljästä opettajasta jokainen
kertoi jaetusta visiosta ja nimesi saman kehityssuunnan. Koulu K7 sijoittuu aineiston toi
seen ääripäähän verrattuna kouluun K3.
Aineistoon perustuen koulu K9 edusti keskivertaista koulua, jossa opettajilla ei ollut yhte
näistä visiota eikä kehityssuuntaa. Taulukosta 1 havaitaan, että hajonta opettajien kehitys
suuntavastauksissa oli merkittävää. Samanlaista käsitysten rikkonaisuutta oli myös vision
suhteen. Kahden opettajan näkemyksen mukaan koululla oli jaettu visio, kun taas kolmen
opettajan mukaan visioita ei ollut. Kehityssuuntavastauksia tarkastellessa voidaan todeta,
että hajanaisuus oli huomattavaa eikä kokonaisvaltaista yhdenmukaisuutta ollut havaittavis
sa. K9 kaltaisille kouluille oli kuitenkin tyypillistä, että osa opettajista saattoi olla hyvinkin
sitoutuneita henkilökohtaisiin kehityssuuntiin, vaikka niiden olemassaoloa koko koulun ta
solla ei tunnustettu.
Kuviosta 23 on nähtävissä, että koulu K7 poikkeaa yhdenmukaisen luonteensa vuoksi
muusta aineistosta, kun taas koulu K3 osoittaa merkittävää hajontaa ja heterogeenisyyttä
opettajien käsityksissä niin vision kuin kehityssuunnankin suhteen.
73
KUVIO 23. Tutkimuksessa mukana olleiden koulujen sijoittuminen suhteessa toisiinsa vision
ja kehityssuunnan mukaan (koulujen sijoittelu on kuvailevaa ja koulukohtaisia eroja hahmotta
vaa, eikä kyseessä ei ole tarkka graafinen esitys).
Kuten kuvio 23 osoittaa, visio ja kehityssuunta korreloivat positiivisesti keskenään. Jos
koululla oli selkeä jaettu visio, löytyi myös yhtenäinen ja kaikkien jakama kehityssuunta.
Tämän kaltaisen koulun voidaan todeta olevan yhdenmukainen. Tyypillisin koulu oli sel
lainen, jossa enemmistö opettajista koki vision olemassa olon ja antoi mainintoja kehitys
suunnasta. Huomionarvoista kuviossa 23 on, ettei yhdelläkään koululla ollut vahvaa kehi
tyssuuntaa ja samalla heikkoa visiota. Enemmistö kouluista koki jonkin asteisen vision
olemassaolon, mutta kehityssuunnassa ilmeni selvää hajontaa. Kuten kuvio havainnollistaa,
koulu K7 erosi selvästi kaikista muista kouluista vahvan, yhdenmukaisen vision ja kehitys
suunnan ansiosta.
Heikko
Heikko
Vahva
Vahva
Kehityssuunta
Visio
K7
K3
K9
K8K1
K2
K4
K5
K6
74
6.7.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien työyhteisössä
Seuraavaksi kouluja tarkastellaan asiantuntijuuden jakamisen ja pedagogisen keskustelu
kulttuurin kautta. Ilmiöitä lähestytään yhdenmukaisuuden näkökulmasta. Tarkasteluun ote
tut ilmiöt kuvaavat selkeästi koulujen eroja opettajien yhtenevissä tai eriävissä käsityksissä.
Problematiikkaa valotetaan esimerkkien kautta. Taulukot ovat otoksia luokitellusta haastat
telumateriaalista. Esimerkit valittiin siten, että ne edustaisivat tasaisesti kaikkia aineistosta
havaittuja koulumalleja. Tarkastelun lopussa esitetään kuvailevan kuvion 24 avulla yksit
täisten koulujen sijoittumista suhteessa koko aineistoon.
TAULUKKO 2. Asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri esimerk
kikoulussa K2
K2/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K2/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= satunnaista Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= kyllä Opettaja 2= kylläOpettaja 3= kyllä Opettaja 3= kylläOpettaja 4= kyllä Opettaja 4= kylläOpettaja 5= kyllä Opettaja 5= kylläOpettaja 6= kysymystä ei ole kysytty Opettaja 6= kyllä
Koulun K2 kohdalla yhdenmukaisuuden voidaan todeta olevan ilmiselvää asiantuntijuuden
jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin suhteen. Koulun kyllä vastausten määrä oli
merkittävä, ja tämän yhtenäisyyden vuoksi se oli ainutlaatuinen koulu asiantuntijuuden ja
kamisen sekä pedagogisen keskustelukulttuurin suhteen. Vain yksi opettaja kuudesta mai
nitsi asiantuntijuuden jakamisen olevan satunnaista ja pedagogisen keskustelukulttuurin vä
häistä. Muuten koko opettajakunta näki ilmiöiden olemassaolon hyvin yhdenmukaisesti.
75
TAULUKKO 3. Asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri esimerk
kikouluissa K3 ja K6
K3/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K3/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= ei Opettaja 1= kylläOpettaja 2= ei Opettaja 2= vähäistäOpettaja 3= ei Opettaja 3= vähäistäOpettaja 3= kysymystä ei ole kysytty Opettaja 4= kysymystä ei ole kysyttyK6/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K6/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= ei Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= ei / ei koe tarvetta Opettaja 2= vähäistäOpettaja 3= kyllä Opettaja 3= vähäistäOpettaja 4= satunnaista / ei koe tarvetta Opettaja 4= kylläOpettaja 5= kyllä Opettaja 5= vähäistä
Koulun K3 opettajilla oli yhtenevät käsitykset niin asiantuntijuuden jakamisen kuin peda
gogisen keskustelukulttuurin puuttumisesta. Näissä kouluissa opettajien käsitykset olivat
hyvin eriäviä, eikä näin ollen kouluilla ollut yhdenmukaisia toimintamalleja. Koulu K6
osoittautui samankaltaiseksi kouluksi kuin K3 koulu. Molemmissa kouluissa oli havaitta
vissa asiantuntijuuden jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin lähes mitätön hyö
dyntäminen.
76
TAULUKKO 4. Asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri esimerk
kikouluissa K8 ja K9
K8/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K8/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= ei Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= satunnaista Opettaja 2= kylläOpettaja 3= kyllä Opettaja 3= vähäistäOpettaja 4= kyllä Opettaja 4= kylläK9/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K9/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= kyllä Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= kyllä Opettaja 2= kylläOpettaja 3= satunnaista Opettaja 3= kylläOpettaja 4= ei Opettaja 4= vähäistäOpettaja 5= kyllä Opettaja 5= vähäistä
Taulukko 4 osoittaa, että koulut K8 ja K9 olivat tutkimusaineiston perusteella tyypillisiä
kouluja, joissa käsitykset vallitsevista tiloista olivat hyvin eriäviä. Asiantuntijuuden jaka
mista tapahtui vaihtelevasti ja pedagoginen keskustelukulttuuri oli melko vähäistä. Sitä to
sin ilmeni joissain tapauksissa. Aineistoa kokonaisvaltaisesti katsottaessa voidaan todeta,
että molemmat koulut edustavat melko tyypillistä koulua. Tämän kaltaisissa kouluissa opet
tajakunnan käsitykset niin asiantuntijuuden jakamisen kuin pedagogisen keskustelukulttuu
rin olemassaolon suhteen vaihtelivat. Yhdenmukaista linjaa ei opettajien käsityksistä löyty
nyt. Koulut eivät sijoittuneet ilmiöiden olemassaolon tai puuttumisen suhteen kumpaankaan
ääripäähän, vaan olivat aineiston perusteella melko keskivertokouluja.
77
KUVIO 24. Tutkimuksessa mukana olleiden koulujen sijoittuminen suhteessa toisiinsa asian
tuntijuuden jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin mukaan (koulujen sijoittelu on ku
vailevaa ja koulukohtaisia eroja hahmottavaa, eikä kyseessä ei ole tarkka graafinen esitys).
Kuviosta 24 nähdään, että vahva pedagoginen keskustelukulttuuri korreloi voimakkaasti
asiantuntijuuden jakamisen kanssa. Suurin osa kouluista sijoittuu siten, että asiantuntijuu
den jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin voidaan nähdä olevan verrannollisia
keskenään.
Koulu K7 osoittaa vahvaa sitoutumista niin asiantuntijuuden jakamisen kuin pedagogisen
keskustelukulttuurin välillä. Toinen ääripää on koulu K3, jossa ei ilmene asiantuntijuuden
jakamista ja vain vähäistä pedagogista keskustelua. Koulu K1 poikkeaa muusta aineistosta
lähes olemattoman asiantuntijuuden jakamisen vuoksi. Tosin koululla ilmeni kuitenkin kes
kinkertaista pedagogista keskustelua. Huomionarvoista kuviossa 24 on, ettei yhdelläkään
koululla ollut selvästi vahvaa pedagogista keskustelukulttuuria ja samanaikaisesti heikkoa
asiantuntijuuden jakamista.
Heikko
Heikko
Vahva
Vahva
Pedagoginen keskustelukulttuuri
Asiantunti
juuden
jakaminen
K7
K9
K3
K8
K1
K2
K4 K5
K6
78
Yhteenvetona voidaan todeta, että tyypillisin koulu oli sellainen, jossa ilmeni vaihtelua
opettajien käsityksissä. Tällaisia olivat muun muassa koulut K8 ja K9. Näin ollen tyypilli
sissä kouluissa asiantuntijuuden jakaminen ja sitä tukeva pedagoginen keskustelu oli satun
naista, eikä samanlaista järjestelmällistä toimintaa ollut havaittavissa, kuten koulun K7
kohdalla. Vain yhdellä koululla yhdeksästä oli havaittavissa yhtenäinen, koko koulun opet
tajayhteisön kattava käsitys asiantuntijuuden jakamisesta.
79
7 JOHTOPÄÄTÖKSET
Kuviossa keltaisella merkityt havainnot edustavat asiantuntijuuden jakamista ja pedagogista
keskustelukulttuuria. Sinisellä merkityt havainnot edustavat jaettua visiota ja kehityssuun
taa. Kuviossa 25 on kuvioiden 23 ja 24 havainnot koottu samaan kenttään. Tämä mahdollis
taa kaikkien neljän ilmiön yhtäaikaisen tarkastelun. Koska kuvio on havainnollistava esitys
koulujen sijoittumisesta neljän eri ilmiön mukaan, on tarkastelu johtopäätöksissä pikem
minkin ajatuksia herättävää ja pohdiskelevaa, kuin tarkkoja tuloksia antavaa.
KUVIO 25. Tutkimuksessa mukana olleiden koulujen sijoittuminen suhteessa toisiinsa vision
ja kehityssuunnan sekä asiantuntijuuden jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin mu
kaan (koulujen sijoittelu on kuvailevaa ja koulukohtaisia eroja hahmottavaa, eikä kyseessä ei ole
tarkka graafinen esitys).
Heikko
Heikko
Vahva
Vahva
Pedagoginen keskustelukulttuuri
ja kehityssuunta
Asiantunti
juuden
jakaminen
ja visio
K7
K3
K8
K1
K2
K4 K5
K6K9
K3
K6
K4K9
K1
K2K5
K8
K7
80
Tuloksista kävi ilmi, että koulut K3 ja K7 osoittautuivat myös aineiston kokonaisvaltaisessa
tarkastelussa ääripäätapauksiksi. Molemmissa kuvioissa 23 ja 24, ääritapaukset sijoittuivat
nurkkiin. Tämä kertoo koulujen yhdenmukaisesta luonteesta, niin myönteisessä kuin kiel
teisessä mielessä. Koulu K7 oli vahva sekä vision että kehityssuunnan suhteen. Myös asian
tuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri olivat tämän koulun vahvuuksia.
Tämän kaltaisessa koulussa on nähtävissä tiedon liikkuminen koulun eri hierarkkisilta ta
soilta toisille, mikä mahdollistaa yhteisten käsitysten jakamisen. Koulu K3 puolestaan
osoittautui heikoksi kaikilla neljällä tarkastelun osaalueella. Todennäköisenä syynä koulun
heikkoon tulokseen voi olla epäsystemaattinen tiedonkulku sekä huonosti organisoidut käy
tännöt yhteisten päämäärien saavuttamiseksi.
Koulujen K2 ja K5 kohdalla vahva visio näkyi vahvana asiantuntijuuden jakamisena. Myös
pedagoginen keskustelukulttuuri osoittautui vahvaksi niissä tapauksissa, joissa visio oli eri
tyisen vahva. Koulu K1 poikkeaa muusta aineistosta siten, että koululla oli suhteellisen
vahva visio ja samalla suhteellisen heikko kehityssuunta. Asiantuntijuuden jakamisessa
koulu oli heikko, kun taas pedagoginen keskustelukulttuuri osoittautui keskinkertaiseksi.
Kuviosta 25 voimme havaita, että koululla K6 oli suhteellisen heikko visio ja kehityssuun
ta. Tämä näkyi melko rajallisena asiantuntijuuden jakamisena ja heikkona pedagogisena
keskustelukulttuurina. Käytännössä voidaan olettaa tämä tarkoittavan sitä, että opettajakun
ta ei jaa systemaattisesti osaamistaan eikä tue asiantuntijuuttaan pedagogisilla keskusteluil
la. Vaikka asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri puuttuivat lähes
kokonaan molemmilta kouluilta K3 ja K6, löytyi koululta K6 havaittavia merkkejä jon
kinasteisesta yhdenmukaisesta linjasta.
Koulun K8 visio näkyi suhteellisen vahvana ja kehityssuunta keskinkertaisena. Asiantunti
juuden jakaminen näyttäytyi keskinkertaisena, kun taas pedagoginen keskustelukulttuuri
osoittautui heikohkoksi. Koululla K9 oli suhteellisen heikko visio ja kehityssuunta. Koulul
la tosin ilmeni asiantuntijuuden jakamista jonkin verran, muttei pedagogista keskustelukult
tuuria juuri lainkaan. Koulun K8 kohdalla oli nähtävissä yhdenmukaisempi suunta vision ja
kehityssuunnan kohdalla. Hajonta asiantuntijuuden jakamisessa ja pedagogisessa keskuste
lukulttuurissa oli samaa luokkaa kuin koulun K9 kohdalla.
81
Tutkimustuloksista voidaan havaita jaetun vision merkitys asiantuntijuuden jakamiselle.
Jaetulla visiolla oli suurempi merkitys asiantuntijuuden jakamisen olemassaololle kuin koe
tulla kehityssuunnalla. Kuviossa 25 oli huomattavaa koulujen sijoittuminen melko identti
sesti kaikilla neljällä osaalueella. Koulut K3 ja K7 osoittautuivat toistensa vastakohdiksi
kaikilla ilmiöillä mitattuna ja säilyttivät ääripääasemansa asettumalla molemmissa kuviois
sa 23 ja 24 vastakkaisiin nurkkiin. Loput koulut eivät noudattaneet yhtä lojaalia sijoittau
tumista, vaan pientä hajontaa oli havaittavissa.
8 LUOTETTAVUUSTARKASTELUA
Tyypillinen kritiikki laadulliselle tutkimukselle on Anfaran, Brownin ja Mangionen (2002)
mukaan sen epäonnistuminen reliabiliteetin ja validiteetin suhteen. Tutkijat saavuttaisivat
validiteetin kvalitatiivisessa tutkimuksessa paremmin, jos tutkimusprosessista tehtäisiin
avoimempi. Kvalitatiiviseen tutkimukseen kohdistuva kritiikki voidaan kohdata, kun tutkija
kirjoittaa auki selvästi ja yksityiskohtaisesti tutkimuksen eri osaalueet. Ulkopuolisen luki
jan on voitava halutessaan arvioida tutkimuksen laatu, ja tästä saadun tiedon puitteissa joko
hyväksyä tai hylätä tutkimuksen tulokset. Tämän tutkimuksen laatua ja täsmällisyyttä olisi
voitu parantaa muun muassa hyödyntämällä toisiaan täydentäviä metodeja, kuten triangu
laatiota. (Anfara, Brown ja Mangione 2002.) Edellä kuvatut kritiikin aiheet on pyritty tässä
tutkimuksessa välttämään mahdollisimman läpinäkyvällä kirjoitusotteella. Aineiston luokit
telun kuvauksessa on pyritty tarkkaan ja systemaattiseen selontekoon niin analyysin vai
heissa kuin sen luokittelukriteereissä.
Tutkijan oma subjektiivisuus, aikaisemmat tiedot ilmiöstä ja odotukset vaikuttavat väistä
mättä tutkimukseen. Haastatteluissa ilmeni fenomenografian tiedonkäsitykseen läheisesti
liittyvä intersubjektiivisuuden käsite. Tällä tarkoitetaan sitä, että prosessissa jossa haetaan
tietoa, on aina mukana myös tutkijan oma tietoisuus, jonka rakenteet vaikuttavat siihen,
kuinka tulkitsemme tutkittavan opettajan ilmaisuja. (ks. Syrjälä 1994, 136; Hirsjärvi ja
Hurme 2000.) Tutkimus on aina sidoksissa siihen kontekstiin, jossa se tehdään, ja tutkija on
82
aina osa tutkimusprosessia (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 19). Nämä lähtökohdat on pyritty tie
dostamaan tutkimuksen alkumetreiltä asti.
Tämän tutkimuksen taustalla ollut Espoon tvt hanke loi tutkijalle omat vaatimuksensa ja
haasteensa. Tutkija ei ollut osallisena aineiston hankinnassa vuosina 2001–2003, joten en
nakkooletukset eivät ole vaikuttaneet aineiston syntyyn. Koska tutkimushanke oli jo käyn
nissä, osoittautui aineiston kokonaisvaltainen hahmottaminen melko pulmalliseksi. Saavut
taakseen kattavan ymmärryksen aineistosta, tutkija perehtyi koko hankkeen historiaan sekä
jo valmiisiin raportteihin ja artikkeleihin. Erityisen tärkeää oli koko hankkeen ja tämän tut
kimuksen taustalla vaikuttaneiden teorioiden sisäistäminen.
Aineiston kohdalla validiteetti merkitsee aitoutta siitä, että tutkimushenkilöt ovat puhuneet
samasta asiasta kuin tutkija oletti (Syrjälä ym. 1994, 129). Tässä tutkimuksessa käytettiin
aineistonkeruumenetelmänä puolistrukturoidun ja strukturoidun haastattelun yhdistelmää,
joka mahdollisti tarkentavien kysymysten esittämisen sekä epäselvyyksien tarkentamisen.
Toisaalta kontrolloidut ja konkreettiset kysymykset noudattivat haastattelijasta riippumatta
samaa kaavaa. Näin ei ollut merkitystä, kuka haastattelut teki, sillä haastattelurunko oli kai
kille sama.
Kysymysten toteuttamisessa ilmeni epätasaisuutta. Joissakin kouluissa oli jäänyt esittämättä
tietyt kysymykset tai tietyltä joukolta opettajia ei kysytty kaikkia kysymyksiä. Tähän saattoi
vaikuttaa muun muassa se, että aineistonkeräämisvaiheeseen osallistui useita tutkijoita. In
himillinen erehdys tai haastattelumenetelmän antamat vapaudet saattoivat olla puutteiden
taustalla. Toinen syy kysymysten poisjäännille oli mahdollisesti kolmelle pilottikoululle
tehdyt haastattelut. Kysymyksiä tarkennettiin ja karsittiin pilottikoulujen aineistonkeruun
jälkeen. Seitsemältä opettajalta neljästäkymmenestäkahdesta ei kysytty lainkaan asiantunti
juuden jakamiseen liittyvää kysymystä. Yhden koulun neljältä opettajalta puuttui vastauk
set kysymykseen koulun keskusteluilmapiiristä.
Mäkelän (1990, 47–51) mukaan laadullisen analyysin arviointiperusteita tarkasteltaessa tu
lisi huomio kiinnittää aineiston kulttuuriseen ja yhteiskunnalliseen paikkaan. Tämän tutki
muksen kannalta se merkitsee, että haastatteluaineistoa tulee tarkastella haastateltavien
omassa ympäristössä. Toinen Mäkelän huomautus kohdistuu tutkijan asemaan. Tutkijan tu
83
lisi itse eritellä aineiston tuottamistilannetta ja mahdollisesti siihen vaikuttaneita tekijöitä,
jotta lukijan olisi helpompi ymmärtää tutkimuksen kontekstin vaikutukset tuloksiin. (Mäke
lä 1999.) Haastattelun luotettavuutta saattaa heikentää opettajien sosiaalisesti suotuisten
vastausten antaminen. Toisaalta tässä tutkimuksessa käytetty haastattelurunko sisälsi osit
tain päällekkäisiä kysymyksiä (eri teemojen sisällä saattoi olla samaa tarkoittavia kysymyk
siä), joten vastatusten luotettavuutta voidaan tarkastella rinnastamalla eri vastauksia keske
nään. Aineiston on oltava relevantti ongelmanasettelun taustana olevien teoreettisten käsit
teiden suhteen. Tämä ilmenee tutkimuksessa siten, että teoria seurasi haastatteluissa esitet
tyjä kysymyksiä. Teoreettisten lähtökohtien johdonmukainen seuraaminen keveni, koska
jokaista valittua haastattelukysymystä kohden oli valmiina suuntaa antava teoriatausta.
Aineiston analyysivaiheessa vaikeuksia tuotti joidenkin vastausten luokitteleminen. Tämä
saattoi johtua esimerkiksi haastateltavan epätarkasta vastauksesta. Muun muassa jaetun vi
sion olemassaolosta kysyttäessä monet haastateltavat kokivat jaetun vision olemassaolon,
mutta eivät antaneet selkeätä vastausta siihen, oliko kyseessä koko opettajakunnan jakama
vai yksittäisen opettajan henkilökohtainen visio. Tämän kaltaisissa tilanteissa, joissa vasta
us oli tulkittavissa molempiin suuntiin, lopullinen luokittelusuuntaus oli tutkijan henkilö
kohtaisen ratkaisun varassa.
Aineistosta löytyi myös niitä opettajia, jotka pienen epäröinnin jälkeen kertoivat vision
olemassaolosta. Tämä johtui pääasiassa siitä, että vain harvoissa kouluissa visio oli selkeäs
ti julkilausuttu koulun johdon taholta. Tutkija saattoi esimerkiksi lukea epäselvän vastauk
sen antaneen opettajan haastattelua kokonaisvaltaisesti siten, että mahdollinen tarkentava
vastaus saattoi löytyä muiden kysymysten alta. Useimmissa tapauksissa tämä menettelytapa
toimi, eikä tutkijan tarvinnut luokitella epätarkkoja vastauksia oman subjektiivisen tuntu
man mukaan. Haastateltavat opettajat saattoivat antaa vastauksia yli kysymysrajojen, mikä
osaltaan vaikeutti systemaattisen luokittelun tekemistä. Tutkijalle tämä merkitsi käytännös
sä tiukkojen luokkarajojen rikkomista ja tarkastelun laajentamista.
84
9 POHDINTAA
Tämän tutkimuksen tavoitteena on ollut tarkastella opettajien työyhteisössä tapahtuvaa asi
antuntijuuden jakamista. Tulokset osoittivat, että asiantuntijuutta jaettiin mukana olleissa
kouluissa melko vaihtelevasti ja koulujen yhdenmukaisuudessa oli merkittäviä eroavai
suuksia. Toisissa kouluissa koko opettajakunnalla oli yhdenmukaiset toimintamallit tiedon
jakamiseen, kun taas toisissa kouluissa ei oltu yhtä tietoisia opettajien välisen asiantunti
juuden jakamisen mahdollisuuksista.
PISA:n (OECD, 2003) uusimmat koulututkimukset osoittivat, että suomalaiset koulut ovat
hyvin homogeenisiä opetuksen tason ja oppimistulosten perusteella. Suomi sijoittui PISA:n
kansainvälisessä tutkimuksessa maailmanluokan kärkeen. Vaikka kokonaisvaltaisesti tar
kasteltuna suomalaiset koulut olivat homogeenisia moneen muuhun maahan verrattuna,
voidaan tämän tutkimuksen perusteella sanoa, että yhdenmukaisimmissakin maissa on si
sällöllisesti selkeää hajontaa koulujen homogeenisyydessä. Johtopäätöksissä käsitellystä
kuviosta 25 nähdään, että tämän tutkimuksen aineistosta löytyi hyvinkin erityyppisiä koulu
ja. Kokonaisuudessaan aineistosta voidaan luoda jopa melko heterogeeninen kuva yhden
mukaisuuden suhteen.
Yleisin verkostokumppani koulun sisällä oli epäilemättä saman oppiaineen opettaja. Niin
yhteistyökumppanina kuin verkostoitumistahona saman aineen opettaja oli kaikissa suosi
tuin kohde. Tämä puoltaa päätelmää, että asiantuntijuus jaetaan pääasiassa saman tiedolli
sen pääoman omaavan kumppanin kanssa. Kovin yleisestä ei siis ollut tiedon jakaminen ja
tiedollisen pääoman kasvattaminen eri tahojen asiantuntijoiden kanssa. Yhteensä kuusitois
ta opettajaa vastasi verkostoitumisen koulusta ulospäin olevan vähäistä tai satunnaista, niin
vain viisi opettajaa kertoi verkostoitumisen olevan vähäistä koulun sisällä. Tästä voidaan
päätellä, että sisäinen verkostoituminen on aineiston perusteella yleisempää kuin ulkoinen
verkostoituminen asiantuntijatahoihin. Jotta verkostoitumista ulospäin tapahtuisi enemmän,
vaatisi se mahdollisesti koulun johdon kannustusta sekä palkitsemista. Kuten tutkimustu
loksista käy ilmi, työajan ulkopuolella tehtyä työtä ei useinkaan huomioitu rahallisesti. Tä
mä seikka voi olla osaltaan syynä opettajien melko niukkaan verkostoitumiseen koulusta
ulospäin.
85
Asiantuntijuuden jakaminen konkretisoitui opettajien työyhteisössä ongelmien ratkomisek
si, suunnitteluksi, materiaalin jakamiseksi, kokemusten vaihdoksi sekä tiedon ja taidon ja
kamiseksi. Kokonaisvaltaisesti tarkasteltuna asiantuntijuuden jakaminen koettiin avoimeksi
toimintailmapiiriksi, jossa tieto liikkui yksilöiden välillä eikä tietoa pantattu, vaan se jaet
tiin kaikkien käytettäväksi. Mutta kuten tutkimustulokset kertovat, yli puolet opettajista ko
ki kiireen ja aikapulan olevan suurin ja merkittävin este asiantuntijuuden jakamiselle. Ful
lan (2002) toteaakin, että opettajilla ei ole koulupäivän aikana juuri lainkaan aikaa kokoon
tua yhteen.
Tutkimustulokset osoittavat, ettei opettajien yksilökeskeinen työnkuva tue asiantuntijuuden
jakamista opettajien työyhteisössä. On oletettavaa, että ideoiden jakaminen ja opetuksen ar
viointi jäävät tällöin usein puutteellisiksi. Koulupäivät ovat kiireisiä ja yhteinen aika on vä
häistä. Hargreaves (1999) tukee edellistä johtopäätöstä toteamalla, että opettajat eivät
myöskään ole täysin tietoisia ammatillisesta asiantuntijuudestaan ja tietovaroistaan. Ilomä
en, Lakkalan, Paavolan ja Hakkaraisen (2004) suorittamassa koulututkimuksessa havaittiin,
että pedagoginen yhteistyö ja tietoa luova koulukulttuuri olivat useimmiten tiedostamatonta
toimintaa. On myös huomioitava se työkulttuuri ja ne lähtökohdat, joissa opettajat toimivat.
Opettajakollegoiden kesken tapahtuva tiedon antaminen ja vastaanottaminen ei vielä tänä
kään päivänä ole vallitseva käytäntö (Fullan 2002, 409).
Tämä tutkimus osoittaa selkeästi, että kouluissa tapahtuu asiantuntijuuden jakamista jossa
kin määrin. Jatkotutkimuksen kannalta olisi tärkeää keskittyä tutkimaan ja kehittämään
konkreettisia työkaluja opettajien jokapäiväiseen asiantuntijuuden jakamiseen. Tutkimustu
losten mukaan asiantuntijuutta jaetaan useimmissa tapauksissa vastaavanlaisen tiedollisen
pääoman omaavan henkilön kanssa. Asiantuntijuuden jakamisen ehkä haasteellisin tehtävä
on saattaa saman verkoston ympärille ihmisiä, jotka hallitsevat asiantuntijuuden eri osa
alueita. Pohdittaessa asiantuntijuuden jakamista ja verkostoitumista koulussa on kuitenkin
muistettava, että normaaliolosuhteissa opettajayhteisöllä ei ole kuin rajallisesti aikaa tiedon
ja ideoiden jakamiseen. Näin ollen toimivien ja käytännön arkipäivään sijoittuvien yhteis
työmallien rakentaminen olisi haasteellinen jatkotutkimuksen aihe.
Kaikessa kehittämistyössä tulisi huomioida, etteivät jo alkujaan aktiiviset yksilöt pääsisi
osalliseksi tietoon muita paremmin. Olisi tärkeää varmistaa, että niin aktiiviset kuin passii
86
visetkin toimijat saataisiin mukaan kehittämishankkeiden luomisvaiheeseen. Passiivisten
opettajien aktivoiminen yhteistyöhön ja heidän motivointinsa palvelisi koko työyhteisön
etua, sillä usein tällaisten opettajien asiantuntemus ja kokemus jäävät muulta opettajakun
nalta huomaamatta. Mukanaolo yhteistyön kehittämishankkeissa edistää toimijan motivoi
tumista tavoitteeseen sekä tavoitteen kokonaisvaltaista ymmärtämistä. Vision kehittämis
hankkeiden tai muiden vastaavien hankkeiden ei tarvitse välttämättä sijoittua ainoastaan
koulun seinien sisälle. Esimerkiksi lähikoulujen kokemusta ja tiedollista pääomaa voitaisiin
hyödyntää. Asiantuntijuuden jakaminen koulun ulkopuolisten tahojen kanssa helpottaisi jo
toimiviksi havaittujen käytäntöjen jalkauttamista muihin kohteisiin.
Tutkimustuloksia olisi mahdollista hyödyntää teoriassa siten, että seuraavat, samalle tutki
muskohteelle osoitetut tutkimushankkeet voisivat keskittyä suoraan niihin ilmiöihin, jotka
nostettiin tässä tutkimuksessa esille. Koska tutkimuksessa oli mukana monia erilaisia ilmi
öitä, teoria voisi jatkossa keskittyä kartoittamaan esimerkiksi yhden osaalueen kattavaa ja
syvällisempää tutkimusta. Muun muassa pedagogista keskustelukulttuuria olisi tarpeellista
tutkia perusteellisemmin ja tuoda sen edut asiantuntijuutta tukevana toimintana selkeämmin
opettajien tietoisuuteen.
Tärkeää olisi viedä tutkimuksesta saadut tulokset kouluille, jotta opettajien halut ja tarpeet
pystyttäisiin koulun johdon tai opettajakunnan puolelta paremmin kohtaamaan. Esimerkiksi
aine ja luokkarajoja ylittävää yhteistyötä ei aineiston perusteella juurikaan esiintynyt. Vain
muutama opettaja kertoi pedagogisen yhteistyön yhteydessä harjoittavansa rajoja rikkovaa
yhteistyötä. Kuitenkin aine ja luokkarajoja rikkova yhteistyö osoittautui suosituimmaksi
kehitysajatukseksi. Toinen vastaavanlainen tapaus osoitti, että vain noin puolet haastatelta
vista opettajista mainitsi koulullaan olevan organisoituja yhteistyökäytäntöjä. Näille koulun
puolelta johdetuille organisoiduille käytännöille oli ominaista niiden tavoitteellinen ja pää
määräorientoitunut luonne. Yhteistyön kehitysajatuksista taas selvisi, että tämän kaltaisia
järjestettyjä kokouksia ja keskusteluja kaivattiin enemmän.
Yhteenvetona voidaan todeta, että liian usein teoreettisen ratkaisut jäävät sanahelinäksi, ei
vätkä tutkitut tahot saa konkreettisia kehitysehdotuksia toiminnalleen. Tärkeää olisi koko
organisaation tasolla ymmärtää, kuinka merkittävässä asemassa uudistuksien ja toimintaa
87
ehkäisevien tekijöiden tunnistaminen ja tiedostaminen on. Lisäksi ne tulisi saattaa kollek
tiivisen julkisen keskustelun pariin.
Tämän tutkimuksen avulla on ollut mahdollista perehtyä ja tuoda uutta näkökulmaa koulu
yhteisön asiantuntijuuden jakamiseen. Kaikki tutkimuksen ilmiöt tukivat osaltaan asiantun
tijuuden jakamista eri alojen osaajien välillä. Tuloksia ei voida yleistää koskemaan kaikkia
Suomen kouluja, mutta niitä voidaan pitää suuntaaantavina ja keskustelua avaavina. Tiu
kasti ottaen tapaustutkimuksen tulokset kuvaavat ainoastaan tutkimuksessa mukana olleita
kouluja. Toisaalta teoreettisesta osasta käy ilmi, että vastaavanlaisia ilmiöitä on tutkittu niin
kansallisesti kuin kansainvälisesti, ja tässä tutkimuksessa tulokset ovat samansuuntaisia
näiden tutkimusten kanssa (vrt. Joyce ja Weil 1996, 312–316; Kohonen 2000).
Tämä tutkimus osoittaa, että koulun toimintatavat ja koulukulttuuri eivät parhaalla mahdol
lisella tavalla tukeneet opettajien asiantuntijuuden jakamista ja verkostoitumista. Mielen
kiintoista koko tutkimuksen kannalta oli, että aineistosta löytyi vain yksi opettaja joka toi
voi koulusta kasvavan asiantuntijaorganisaation kaltaisen yhteisön. Yhteenvetona voidaan
todeta, että koulukulttuurin muuttuminen tapahtuu hitaasti toimintatapojen ja vallitsevien
asenteiden muuttumisen myötä.
88
Lähteet
Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. 3. uudistettu painos.
Anfara, V. A. Jr., Brown, K. M. & Mangione, T. L. 2002. Qualitative Analysis on Stage:
Making the Research Process More Public. Educational Researcher 31, No 7, (pp. 28–38).
Ash. D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. & Campione, J. 1993. Distributed Ex
pertise in the Classroom. In J. l. Nye & A. M. Brower (eds.) What’s social about social
cognition? London: SAGE, (pp. 188–228).
Batt, Peter J. & Purchase, S. 2004. Managing Collaboration within Networks and Relation
ships. Industrial Marketing Management. Vol. 33 (April), (pp. 169–174).
Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing Ourselves. An Inquiry into the Nature and
Implications of Expertise. Chicago and La Salle, Illinois. Open Court.
Brown, A., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. & Campione, J. 1993. Dis
tributed expertise in the classroom. In J. l. Nye & A. M. Brower (eds.) What’s social about
social cognition? London, SAGE, (pp. 188–228).
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2000. Research Methods in Education. 5th edition.
Routledge Falmer. London.
Engeström, Y., Engeström, R. & Suntio, A. 2003. Can a School Community Learn to Mas
ter its own Future? An activitytheoretical study for expansive learning among middle
school teachers.
Saatavilla wwwmuodossa:
http://people.ucsc.edu/~gwells/CHATbook/Ch16.Engestrometal.html
Erätuuli, M & Leino, J. 1993. Rehtorin työ opettajan näkökulmasta. Tutkimuksia 138. Hel
sinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.
89
Eskola, J. & Suoranta. J. 1999. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino.
Fincham, R. & Rhodes, P. 1999. Principles of Organizational Behaviour. Oxford . Univer
sity Press.
Fullan, M. 2002. The Role of Leadership in the Promotion of Knowledge Management in
Schools. Teachers and Teaching: theory and practise. Vol. 8. Carfax Publishing. Taylor &
Fancies Group.
Fullan, M. 1994. Muutosvoimat. Kouluuudistuksen perusteiden pohdintaa. Helsinki. Ope
tus ja kasvatus. Painatuskeskus.
Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. 2. painos. WSOY.
Haltia, P. & Lemiläinen, M. 1998. Näyttötutkinnot ja työelämän vaatimukset. Tutkintora
kenne ja kokemuksia ammattitutkintojen toteutuksesta. Työelämän tutkinnot 5. Opetushalli
tus.
Hakkarainen, K. Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkivaoppiminen. Järki, tunteet ja kult
tuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. uudistettu painos. WSOY: Porvoo
Hargreaves, A. 2000. Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teachers
and Teaching: theory and Practice, Vol. 6, No. 2.
Hargreaves, D. 1999. The KnowledgeCreating School. British Journal of Education Stud
ies. Vol. 47, No. 2, (pp. 122–144).
Hartzell, G. 2003. Sharing Your Expertise. School Library Journal. Vol. 49, No. 7.
Hautamäki, A. toim. 1996. Suomen itsenäisyyden juhlarahaston SITRA:n raportissa; Suomi
teollisen ja tietoyhteiskunnan murroksessa. SITRA 154. Helsinki.
90
Helakorpi, S. 2001. Koulun toimintakulttuurin muutos – kohti dialogista vuorovaikutusta.
Kasvatus 32(4), (pp. 392–401).
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2001. Tutki ja kirjoita. 6. –7. painos. Helsinki:
Tammi.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Yliopistopaino.
Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. & Ahonen, J. 2002. Oppilaitoksen
johtaminen. WSOY.
Ilomäki, L., Lakkala, M., Rahikainen, M., Sillanpää, H. & Iivonen, M. 2003. Tieto ja vies
tintätekniikan käyttö oppitunneilla. Tieto ja viestintätekniikan kehittämishanke vuosille
2000–2004. Työpapereita 1/2003.
Imants, J. 2003. Two Basic Mechanisms for Organisational Learning. European Journal of
Teacher Education. Vol. 26, No. 3.
Joyce, B. Weil, M. 1996. Models of Teaching. Fifth edition. (pp. 312318). Allyn and Ba
con.
Järvinen, A. 1999. Opettajan ammatillinen kehitysprosessi ja sen tukeminen. Kirjasta
(toim.) Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen
näkökulmia. Juva: WSOY
Karila, K. & Ropo, E. 1997. Näkökulmia asiantuntijuuden olemukseen ja kehitykseen opet
tajatutkimusten valossa. Teoksessa: Teoksessa: (toim.) Kirjonen, J. Remes, P. ja Eteläpelto,
A. Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.
Kohonen, V. 2000. Facilitating Transformative Learning for Teacher Growth. (pp. 127
145). Teoksessa: (toim.) Beairsto, B. & Ruohotie, P. 2000. Empowering Teachers as Life
91
long Learners. Reconceptualizing, Restructuring and Reculturing Teachers Education for
the Information Age. Research Center for Vocational Education. University of Tampere.
Kääriäinen, H. Laaksonen, P. & Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. 3. uudistettu
painos. WSOY: Porvoo
Lakkala, M. Ilomäki, L. Iivonen, M. Tapola, A. & Hakkarainen, K. 2002. Tutkimusmalli
koulujen kehittymisen seurantaan. Työpaperi 1/2002. Espoon opetustoimen tieto ja viestin
tätekniikan kehittämishanke. Helsingin yliopisto.
Launis, K & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Kirjasta
(toim.) Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen
näkökulmia. WSOY: Juva.
Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cam
bridge University Press.
Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Tiedon verkostoituminen – haaste asiantuntijuudelle. Te
oksessa: (toim.) Kirjonen, J. Remes, P. ja Eteläpelto, A. Muuttuva asiantuntijuus. Koulu
tuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.
McDonald, J. & Klein, E. 2003. Networking for Teacher Learning: Toward a Theory of Ef
fective Design. Teachers’ College Record. New York University. Vol. 105, Issue 8, (pp.
1606–1621).
Morris, M. Chrispeels, J. & Burke, P. 2003. The Power of Two: Linking External with In
ternal Teachers’ Professional Development. Phi Delta Kappan. Vol. 84, No. 10, (pp. 764–
767).
Mäkelä, K. 1990. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa K. Mäkelä (toim.):
Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, (pp. 42–61).
92
Möller, K. Rajala, A. & Svahn, S. 2004. Tulevaisuutena liiketoimintaverkot: johtaminen ja
arvonluonti. Teknologia teollisuus.
Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia n:o 85. Joensuun yliopistopaino.
Nonaka, I & Takeauchi, H. 1995. The Knowledge Creating Company: How Japanese
Companies Create the Dynamics of Innovation? New York: Oxford University Press.
OECD:n PISAtutkimus. 2003. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.jyu.fi/ktl/pisa/
Ollus, M. Ranta, J. & YläAnttila, P. (toim.) 2002. Yritysverkostot kilpailua tiedolla, no
peudella ja joustavuudella. Taloustieto; Sitra.
Opetusministeriö. 1999. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000–2004. Saatavilla
wwwmuodossa: http://www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietosrat/index.html>13.4.2004
Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K.2002. Models of Innovative Knowledge Com
munities and Three Metaphors of Learning. Center for Research on Network Learning and
Knowledge Building, Department of Psychology, University of Helsinki. Submitted.
Palonen, T., Hakkarainen, K., Talvitie, J. & Lehtinen, E. 2003. Heikot ja vahvat verkos
tosidokset ja osaamisen keskittyminen tiimityössä esimerkkinä telealan yritysympäristö.
Aikuiskasvatus 21( 1), (pp. 14–27).
Puntambekar, S. 2004. Analyzing Collaborative Interactions: divergence, shared under
standing and construction of knowledge.
Saatavilla wwwmuodossa: http://www.sciencedirect.com/science/journal/03601315
Salo, P. & Kuittinen, M. 1998. Oppiiko koulu organisaationa? Kasvatus 29 (2), (pp. 214–
223).
93
Scardamalia, M. 2000. Can School Enter a Knowledge Society? In M. Selinger and J.
Wynn (Eds.), Educational Technology and the Impact on Teaching and Learning. (pp.6–
10). Saatavilla wwwmuodossa: http://ikit.org/fulltext/2000can_schools.pdfk
Senge, P. 1990. The fifth Discipline: the Art and Practice of the Learning Organization.
New York: Doubleday/Currency.
Sergiovanni, T.J. 1996. Leadership for the Schoolhouse. San Francisco: JosseyBass.
Syrjälä, L. & Numminen, M. 1988. Tapaustutkimus kasvatustieteessä. Oulun yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia. 51/1988.
Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapo
ja. Kirjayhtymä Oy: Helsinki.
Toikka, K. & Kuivanen, R. 1993. Häiriöt kehitysmahdollisuutena. Tekniikan, organisaation
ja työtavan kehitys joustavassa valmistusjärjestelmässä. Metalliteollisuuden Keskusliitto.
Tampere.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Tynjälä, P. 1999. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten raken
taminen koulutuksessa. Kirjasta (toim.) Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. Oppiminen ja asiantun
tijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. WSOY: Juva.
Uline, C., TschannenMoran, M. & Perez, L. 2003. Constructive Conflict: How Contro
versy Can Contribute to School Improvement. Teachers’ College Record. Vol. 105,
(pp.782–816). Teachers’ College, Columbia University.
Walshe, J.(toim.) 2002. Knowledge Management in Education and Learning. Summary re
port prepared by education editor John Walshe, the Irish independent. ForumOxford, (pp.
18–19) March 2002. OECD/CERI.
94
Wenger, E. 1998. Communities of Practise, Learning Meaning and Identity. Cambridge.
Cambridge University Press.
Veugelers, W. & Zijlstra, H. 2002. What goes in a network? some Dutch experiences. Int.J. Leadership in Education, VOL. 5, Issue 2, (pp. 163–174). Taylor and Francis Ltd.
Yin, R. 1994. Case Study Research. Design and Methods, USA: Sage Publications.
Åhlberg, M. 1997. Jatkuva laadunparantaminen korkeatasoisena oppimisena. Kasvatus
tieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.
95
Liitteet
Liite 1. Tässä tutkimuksessa käytetyt ja analysoidut haastattelukysymykset.
1. Onko koulussasi muodostunut yhteinen visio tai käsitys koulun kehittymisestä? Minkälainen?
2. Millaista yhteistyötä koulusi opettajilla on?
3. Millaisia yhteisiä konkreettisia käytäntöjä teillä on opettajien välisen yhteistyön toteuttamisessa?
4. Miten käytäntöjä voisi kehittää?
5. Kuinka paljon koulusi opettajayhteisö keskustelee opetustyöstä?
6. Millaisissa yhteyksissä keskustelette pedagogisista asioista?
7. Onko koulussanne avoin keskustelu ja toimintailmapiiri?
8. Miten paljon opettajat jakavat keskenään osaamistaan ja kehittämiään opetusratkaisuja?
9. Mitkä seikat mielestäsi vaikuttavat tiedon jakamiseen opettajien kesken?
10. Kuinka paljon opettajat tekevät yhteistyötä samojen opettajien kesken, kuinka paljonyhteistyöryhmät vaihtuvat?
11. Onko teillä yhteisiä opetukseen liittyviä hankkeita?
12. Kuinka tiiviisti olet osallistunut hankkeisiin muiden koulusi opettajien kanssa?
13. Miten taltioitte hyviä ideoita ja onnistuneita kokemuksia?
14. Ketkä ovat tärkeimmät omat yhteistyökumppanisi koulun sisällä?
15. Ketkä ovat tärkeimmät omat yhteistyökumppanisi koulun ulkopuolella?
96
Liite 2. Aineiston analyysissä käytetyt teemat ja niistä muodostetut luokat.
VISIO JA KEHITYSSUUNTAb1.kehityssuunta_ainepainotteisuus
b1.kehityssuunta_ainepainotteisuus_TVT
b1.kehityssuunta_humaani
b1.kehityssuunta_imagon kohottaminen
b1.kehityssuunta_kansainvälisyys
b1.kehityssuunta_kilpailuetu
b1.koulun visio: kyllä
b1.koulun visio:ei
b1.syy vision puuttumiselle_iso koulu
b1.syy vision puuttumiselle_jokaisella oma
b1.syy vision puuttumiselle_kiire
b1.syy vision puuttumiselle_koulu sekavassa tilassa
b1.syy vision puuttumiselle_vasta muodostumassa
YHTEISTYÖc2.organisoidut yhteistyömuodot_kokoukset
c2.organisoidut yhteistyömuodot_koulutus
c2.organisoidut yhteistyömuodot_pedag.iltapäivä
c2.organisoidut yhteistyömuodot_uusien opet.kouluttaminen
c2.pedagoginen yhteistyö_aktiivista
c2.pedagoginen yhteistyö_epävirallista
c2.pedagoginen yhteistyö_eri kouluasteiden välistä
c2.pedagoginen yhteistyö_satunnaista
c2.pedagoginen yhteistyö_vähäistä
c2.syy yhteistyön puuttumiselle_aikapula
c2.syy yhteistyön puuttumiselle_ainoa aineensa ope
c2.syy yhteistyön puuttumiselle_ei tarvetta yhteistyölle
c2.syy yhteistyön puuttumiselle_jäänyt puheen tasolle.ei toteutettu
c2.syy yhteistyön puuttumiselle_koulu ei panosteta yhteistyöhön
c2.syy yhteistyön puuttumiselle_palkatonta aikaa
c2.yhteistyö kumppanit_erityisluokkien välillä
c2.yhteistyö kumppanit_erityismaininta tietystä ryhmästä
c2.yhteistyö kumppanit_kaveriopettajat
c2.yhteistyö kumppanit_kouluavustaja
c2.yhteistyö kumppanit_rinnakkaisluokat
c2.yhteistyö kumppanit_saman aineen ope
97
c2.yhteistyö kumppanit_suunniteluryhmä
c2.yhteistyö muodot_:suunnitteluryhmä
c2.yhteistyö muodot_hankkeet
c2.yhteistyö muodot_opettajayhteisön virkistystapahtumat
c2.yhteistyö muodot_oppilaiden integroiminen erityisluokalta pois
c2.yhteistyö muodot_oppilashuolto monen open kanssa
c2.yhteistyö muodot_rinnakkaisluokkien välistä toimintaa
c2.yhteistyö muodot_tapahtumien,juhlien suunnittelua ja toteutusta
c2.yhteistyö muodot_tiedon ja taidon jakamista
YHTEISTYÖN KEHITYSAJATUKSIA JA ONGELMIAc3.keh.ajatuksia_aineryhmien ylittävää yhteistyötä
c3.keh.ajatuksia_asiantuntijayhteisöksi kehittyminen
c3.keh.ajatuksia_epävirallisten tapahtumien järjestäminen
c3.keh.ajatuksia_kehittämisen organisointi
c3.keh.ajatuksia_korkeakouluihin
c3.keh.ajatuksia_koulutusten kehittäminen
c3.keh.ajatuksia_mikrotuen palauttaminen kouluille
c3.keh.ajatuksia_naapurikoulujen kanssa yhteistyötä
c3.keh.ajatuksia_oman toiminnan nopeuttaminen
c3.keh.ajatuksia_ongelma:avoimen foorumin esteet_:ristiriitojen välttäminen
c3.keh.ajatuksia_ongelma:ei rinnakkaisluokkaa
c3.keh.ajatuksia_ongelma:kehittämiseen ei ole aikaa eikä rahaa
c3.keh.ajatuksia_ongelma:kehittämiseen ei saa pakottaa
c3.keh.ajatuksia_onglema:yht.keh.esteitä on opettajien vaihtuvuus
c3.keh.ajatuksia_opettajilta enemmän yhteisvastuullisuutta
c3.keh.ajatuksia_organisoidut kokoukset/keskustelut
c3.keh.ajatuksia_tyytyväinen tämän hetkiseen tilaan
c3.keh.ajatuksia_vapaamuotoinen ideointi
YHTEISTYÖ/HANKKEETf6.hankkeet_:ei merkittäviä hankkeita
f6.hankkeet_:kansainväliset
f6.hankkeet_:sisäiset
f6.hankkeet_:sisäiset_opettajien hanke
f6.hankkeet_:ulkoinen
f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:nuori koulu
f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:pelkkä ya.lukio puuttuu.
f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:remontti käynnissä
98
f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:vie paljon aikaa
f6.syy ettei osallistu_:ei näe tarpeelliseksi
f6.syy ettei osallistu_:kokematon.haluaa keskittuä perusopetukseen
f6.syy ettei osallistu_:palkatonta
f7.osallistuu hankkeisiin_:kyllä
f7.osallistuu hankkeisiin_:satunnaisesti
f7.osallistuu hankkeisiin_:vähäistä
VERKOSTOITUMINEN KOULUN SISÄLLÄc4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_ei tee merkittävää yhteistyötä
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_mainitsee olevansa merkittävä verkostolinkki
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:epävirallista yhteistyötä
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:eri ASTEEN opettajan kanssa
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:erityisopettaja
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:koko opettajakunta
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:koulun henkilökunta
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:oman luokan muut opettajat
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:rehtori/hallinto
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:rinnakkaisluokanope
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:saman aineen
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:samanlainen ideologia ammatista
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:suunnitteluryhmä
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:toiset aineopettajat
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettajat:atkope
c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_yhteistyötä tarpeen mukaan
C5. Sisäiset verkostot_:aineryhmä
C5. Sisäiset verkostot_:ei tee yhteistyötä
C5. Sisäiset verkostot_:kaveriopettajat
C5. Sisäiset verkostot_:kiinteät
C5. Sisäiset verkostot_:vaihtelevat
VERKOSTOITUMINEN KOULUSTA ULOSg7.verkostoituminen ulos_epävirallista keskustelua
g7.verkostoituminen ulos_korkeakoulu
g7.verkostoituminen ulos_koulun henkilökunta
g7.verkostoituminen ulos_koulutus
g7.verkostoituminen ulos_KV hanke
g7.verkostoituminen ulos_luottamustoimessa
g7.verkostoituminen ulos_mikrotuki
99
g7.verkostoituminen ulos_muut koulut
g7.verkostoituminen ulos_organisoitua ainekohtaista toimintaa
g7.verkostoituminen ulos_saman aineen opettajat
g7.verkostoituminen ulos_seurakunta
g7.verkostoituminen ulos_vanhat oppilaat
g7.verkostoituminen ulos_vanhemmat
g7.verkostoituminen ulos_verkostoituminen vähäistä
g7.verkostoituminen ulos_vierailuja/vierailija
g7.verkostoituminen ulos_yritys
KESKUSTELUKULTTUURId4.keskustelukulttuuri_:ei virallisia/vakiintuneita käytäntöjä
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_aamupalaveri
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_aineryhmä tapaamiset
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_hallinnolliset kokoukset
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_kokoukset
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_koulutus/kurssit
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_oppilahuoltoryhmä
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_pedag.ip
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_työnohjausryhmä
d4.keskustelukulttuuri_:formaali_välituntikokous
d4.keskustelukulttuuri_:infomaali_keskustelu
d4.keskustelukulttuuri_:informaali_ainekohtaiset palaverit
d4.keskustelukulttuuri_:informaali_epävirallinen
d4.keskustelukulttuuri_:informaali_oppilaiden kanssa keskusteleminen
d4.keskustelukulttuuri_:kyllä
d4.keskustelukulttuuri_:perustelu_tiedonvaihto
d4.keskustelukulttuuri_:vähäistä
d4.keskustelukulttuurin puuttuminen_:pedag. kesk. puuttuminen koetaan puutteeksi
d4.syy keskustelukulttuurin puuttuimiselle_:ei koe tarvetta/halua keskustella
d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:aikapula
d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:harvoin opettajanhuoneesa
d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:kateus
d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:suuri koulu
d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:uusi rehtori.
d4.syy keskustelukulttuurin puutumiselle_:individualistinen työnkuva
ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINENe5.tiedon jakaminen_:ainekohtaista
100
e5.tiedon jakaminen_:ei
e5.tiedon jakaminen_:kyllä
e5.tiedon jakaminen_:satunnaista
e5.tiedon jakamisen muotoja_:ei koe tarvetta
e5.tiedon jakamisen muotoja_:kokemusten vaihtoa
e5.tiedon jakamisen muotoja_:materiaalin jakoa
e5.tiedon jakamisen muotoja_:ongelmien yhdessä ratkominen
e5.tiedon jakamisen muotoja_:suunnitteleminen
e5.tiedon jakamisen muotoja_:tiedon jakaminen ja käyttäminen
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:ei ongelmia
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:ennakkoasenteet
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:individualistinen työnkuva
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:iso koulu
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:kiire, aikapula
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:opetettavat aineet ovat erilaisia
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:opettajat eivät ole samaan aikaan paikalla
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:rehtorin poissaolo
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:stressi
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:tietoa ei taltioida
e5.tiedon jakamisen ongelmat_:vaihtuvuus opettajakunnassa
KOKEMUSTEN TALTIOINTIh8.kokemusten taltiointi_:ei taltioida
h8.kokemusten taltiointi_:ideapankki
h8.kokemusten taltiointi_:kirjallinen taltiointi
h8.kokemusten taltiointi_:ope kaipaisi taltioimista
h8.kokemusten taltiointi_:tieto muistissa
h8.kokemusten taltiointi_:tietotekniikan höydyntäminen
h8.kokemusten taltiointi_:äänta/kuvaa talentavatlaitteet
h8.kokemusten taltionti_:oppilastyöt
OPETTAJIEN NÄKEMYS KOULUN KESKUSTELUILMAPIIRISTÄd8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ilmaisun vapaus/avoimuus
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:kaikki tasavertaisia
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:mukava ilmapiiri
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelma_ei koeta tarpeelliseksi
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelma_paljon opettajia
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelma_tieto ei liiku johtoportaalle
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelmia_aika ja jaksamis
101
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelmia_ihmiset niin erilaisia
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:oppilaat tulevat keskustelemaan opettajien kanssa
d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:rehtorilla suuri vaikutus avoimen ilmapiirin luomiseen
d8.kokee keskusteluilmapiirin_:avoimeksi
d8.kokee keskusteluilmapiirin_:melko avoimeksi