_____________________________ 1 Professora da Rede Estadual de Ensino e integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Contato: neucas@yahoo.com.br 2 Professora Orientadora – UEM. Contato: vivianelugli@yahoo.com.br

ARTIGO DE OPINIÃO: Uma proposta pedagógica para o desenvolvimento de

proficiência em leitura e capacidade argumentativa

Maria Neuza Casassa (Professora PDE)1

Viviane Cristina Poletto Lugli (Orientadora – UEM)2

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar o relato de uma intervenção pedagógica implementada com alunos do 2º Ano do Ensino Médio “A”, do Colégio Estadual Primo Manfrinato - Ensino Fundamental e Médio, localizado no Município de Cianorte – Pr. É uma proposta que contempla o gênero textual artigo de opinião por ser um gênero da mídia e por fazer parte das práticas sociais letradas, o que justifica o interesse dos alunos pela leitura. É também um gênero que possui características específicas que podem ser exploradas, contribuindo assim com a formação do leitor e com a preparação do aluno para situações de vestibular. Para a realização dessa proposta de intervenção foram mobilizados os três tipos de saberes (NASCIMENTO, 2011, p. 243): I) os saberes específicos da disciplina; II) o saber da didática da disciplina e o saber mobilizado na construção dos objetos de ensino. Para tanto, ao presentificar o objeto a ser ensinado, tivemos como referência os PCNs (1999) e para a construção das atividades de ensino nos apoiamos nos fundamentos do interacionismo sócio-discursivo e na proposta de trabalho com gêneros textuais de Cristovão e Nascimento (2005), duas investigadoras do Sul do Brasil.

Palavras–chave: Artigo de opinião; Argumentação; Leitura.

1 Introdução

A discussão em torno do trabalho com o texto na escola já é antiga. Desde a

década de 80, a linguística textual vem aportando contribuições sobre o processo de

leitura e produção de textos que exigem reconhecimentos diversos por parte do

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aluno e do professor. Geraldi, em 1984, publicou um livro em que fornece subsídios

teóricos para o trabalho com o texto em sala de aula.

Na década de 90, com a publicação dos PCNs (1999), o papel de mediação

do professor que deve considerar o ensino a partir de práticas sociais e

contextualizadas intensifica a atenção dirigida ao texto, relevando o papel do

professor como mediador do processo de produção e escrita de textos, uma vez que

outorga a ele o poder de avaliar as necessidades de seus alunos e implementar

materiais adequados a situação de ensino.

Mais recentemente e com estudos voltados para as ações do professor,

Nascimento (2011) demonstra o trabalho realizado em sala de aula, em que

demonstra a interação em sala de aula por meio do ensino em que se prioriza

gêneros textuais.

Cristovão (1999) faz um trabalho em que demonstra como algumas

prescrições impostas pelos PCNs são tratadas em sala de aula e, em 2001, elaborou

uma tese em que demonstra como o gênero textual pode ser um instrumento de

ensino da leitura.

Todos esses trabalhos demonstram mudanças no trabalho com o gênero

textual em comparação com o trabalho prescrito pelos livros didáticos. São trabalhos

inovadores, uma vez que no momento em que o professor mobiliza o trabalho com

os gêneros, deve ocorrer, segundo Nascimento (2011, p. 42) a “transformação do

objeto de ensino”.

Assim, com base nesses grandes desafios que a escola tem vivenciado,

desafios relacionados com as diretrizes de trabalhos adotadas, como os PCNs que

de modo real ou intencional é seguido pela maioria dos professores, e o desafio da

mobilização de conhecimentos que nos permitem materializar o ensino em sala de

aula, o qual acontece por meio de um gênero textual selecionado da grande rede de

textos, que Bronckart (1999) denomina intertexto, é que escolhemos trabalhar com o

gênero artigo de opinião.

Somando-se à esses desafios temos consciência de que um grande número

de alunos ainda não desenvolveram capacidades para realizar uma leitura

competente. Se considerarmos que a leitura competente deve permitir ao aluno não

apenas extrair significados daquilo que lê, mas também atribuir significados à leitura

e aos diversos textos que fazem parte do seu cotidiano, reconhecemos que novas

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capacidades ainda precisam ser mobilizadas para que este tipo de leitura se

concretize.

Concebemos como essencial para a formação de um leitor a transformação

do papel do leitor assujeitado para um sujeito leitor. Essa mudança do sujeito leitor,

é portanto, um alvo que nos levou a dirigir nossas ações no intuito de transformar as

práticas de leitura da turma participante dessa proposta de intervenção, de modo

que o aprendiz começasse a agir em seu mundo social por meio da leitura e

produção de textos.

Para tanto, nossas ações guiaram-se no sentido de desenvolver a

percepção do aluno com relação ao modo como linguagem e ideologias se articulam

e no sentido de promover a oportunidade de situar os alunos como sujeitos

discursivos, posicionando-se frente aos diferentes pontos de vista sobre os temas

tratados nos artigos.

Entendemos que para a inserção do indivíduo na sociedade, a formação dos

alunos necessita pautar-se em um ensino que leve em consideração a

aprendizagem como prática social, como preconizam os PCNs (1999) que

subordinam o ensino da leitura e da escrita aos gêneros, ao contexto de produção e

às situações efetivas de uso da linguagem. Para isso, é preciso reavaliar as

capacidades de leitura dos alunos, com o objetivo de desenvolver a competência em

leitura, uma vez que é a leitura que contribui com a constituição do sujeito em uma

comunidade discursiva determinada e ainda fornece subsídios para a escrita. Com

base nessa afirmação, consideramos válido explicar nosso conceito de proficiência

em leitura.

Ser proficiente em leitura, em nosso ponto de vista, está atrelada a noção

que temos de ensino de uma língua. Ao partirmos da noção sócio-interacionista de

linguagem, entendemos que para que um indivíduo seja proficiente, ele necessita

dominar capacidades de uso da linguagem, tais como conhecer o vocabulário para

identificar nuances de intenções a partir do léxico presente no texto, a organização

textual para reconhecer as possibilidades de inserção de um texto em um

determinado agrupamento (expor, argumentar, descrever, narrar) e o papel social

dos sujeitos inseridos na leitura do texto (enunciador, destinatário, mundo físico,

social e subjetivo).

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Um modelo desse tipo de trabalho com a leitura pode ser encontrado na tese

de Cristovão (2001), que foi uma das precursoras do trabalho com sequências

didáticas de gêneros no ensino de leitura em Línguas Estrangeiras no Paraná. Sua

proposta de ensino de leitura baseada em sequências didáticas (doravante SD),

embora seja destinada ao ensino de inglês, nos aportou exemplos valiosos de

aplicação didática a partir do trabalho com gêneros. A autora elabora atividades

para o ensino de inglês em que se priorizam as capacidades de linguagem

envolvidas na leitura, demonstrando inclusive, a correlação das atividades

elaboradas para as sequências com a proposta de trabalho de leitura preconizada

pelos PCNs-LE (1999).

Lugli (2006) seguindo o modelo de Cristovão (2001) demonstra por meio da

análise de livros didáticos da língua espanhola o modo como as capacidades de

leitura podem ser desenvolvidas por meio das atividades propostas pelos livros,

demonstrando desse modo, se o livro promove o desenvolvimento do leitor

proficiente. A autora considera proficiente o leitor que consegue atribuir sentido à

leitura e não se limita a decodificar as palavras de um texto.

Menegassi (2010, p.69) ao demonstrar atividades de leitura propostas por

um livro didático de língua portuguesa, enfatiza a importância das atividades de

leitura que contribuem com a reconstrução de sentidos do texto. O autor demonstra

que “as atividades descaracterizam a contextualização, incentivando a busca da

palavra diretamente na memória do leitor, não permitindo a construção de sentidos

adequados ao texto, restringindo o estudo do texto à identificação.”

Diante do quadro demonstrado pelas pesquisas e prescrições que vêm

postulando para o ensino da língua, especialmente no que se refere à leitura e à

escrita (DCEs, 2008), nos propusemos a desenvolver um trabalho com textos

vinculados ao jornalismo opinativo. Consideramos que esses textos podem levar os

alunos a desenvolverem capacidades para realizarem uma leitura proficiente porque,

permitem que os mesmos interajam entre si, discutam idéias, refutem opiniões e

troquem informações. Nosso intuito é fazer que desse modo haja uma relação entre

as atividades propostas nas aulas e as práticas sociais da linguagem.

Assim, fundamentando-nos na teoria bakhtiniana, nos PCNs (1999) nas

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008) que norteiam o Ensino Público

no Estado do Paraná, na proposta de trabalho de Cristovão e Nascimento (2005),

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Cristovão (2001) e no modelo de análise de atividades de leitura de Lugli (2006),

este artigo demonstra como se realizou a proposta de intervenção para o

desenvolvimento de proficiência em leitura e da capacidade argumentativa,

desenvolvida com alunos do 2º Ano do Ensino Médio.

Para tanto, organizamos esse artigo de modo a expor primeiramente a

fundamentação teórica que norteou nosso trabalho e posteriormente

apresentaremos o desenvolvimento da proposta, seguido dos resultados e as

considerações finais.

2 Fundamentação Teórica

Segundo as DCEs (2008), é papel da escola formar alunos leitores e

produtores de textos, construindo assim cidadãos críticos, uma vez que:

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc. -, percebendo em cada texto a presença de um sujeito, de um interesse. Entretanto, tal interesse não é determinante da leitura. A construção dos significados de um texto é de responsabilidade do leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o interlocutor originário (DCE, 2006, p.31).

Esta construção de significados nem sempre acontece na escola e o aluno-

leitor muitas vezes não percebe a presença de um sujeito no texto, conforme o

exposto no excerto extraído das DCEs (op.cit). Isso porque o material didático

empregado em alguns contextos escolares prioriza o ensino gramatical e utiliza os

textos como pretextos (LUGLI, 2005, p.212) para o ensino da gramática.

Para que o aluno consiga interpretar os diferentes textos, reforçamos a

ideia de que o professor precisa contribuir por meio da formulação de tarefas de

ensino em que elabore atividades condizentes com a formação de alunos críticos e

leitores proficientes. Nesse sentido, o ensino da língua deve priorizar o contexto

sócio-histórico. Bronckart (1999) afirma que todo texto deve levar em consideração

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o mundo físico, social e subjetivo. Isso significa que não há como dissociar a sócio-

histórica da língua. Se é pela linguagem que se expressam ideias, pensamentos e

intenções; se estabelecem relações interpessoais e se infuencia o outro, é fator

sine qua non o trabalho com atividades de linguagem que priorizem os textos em

uso na sociedade e as interpretações colocadas em cena em uma situação de

interação.

Vale salientar também que segundo Geraldi (2005), a linguagem só se

realiza por meio de interação, dentro de situações concretas de produção. Essas

condições de produção são explicadas por Bronckart (1999) como o mundo físico

que faz parte de toda ação de linguagem e o mundo social e subjetivo que

permeiam as ações de linguagem. O uso da linguagem, sua importância e seu

valor, são determinados de acordo com o momento sócio-histórico.

Sendo assim, se as manifestações comunicativas não acontecem com

elementos isolados, mas em forma de discurso inserido em um dado espaço social

e histórico é dever da escola trabalhar tais manifestações. Por essa razão,

consideramos de extremo valor trabalhar com a teoria da enunciação de Bakhtin

(1992, p.261), pois entendemos como relevante o estudo da língua através dos

gêneros do discurso. Sabemos que é através deles que o aprendiz organiza as

suas ideias e em qualquer área da atividade necessitará fazer uso adequado da

linguagem.

Para Marcuschi (2003, p. 19), os gêneros textuais “não são instrumentos

estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais

altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”. E estes, frente às necessidades, às

atividades sócio-culturais e às inovações tecnológicas, expandem-se

significativamente, já que são utilizados nos processos interativos e criados a partir

da necessidade que o homem tem de se comunicar. Daí a importância de o

professor proporcionar aos seus alunos o contato com um universo textual amplo e

diversificado.

Nesse sentido, a leitura e a escrita são duas práticas sociais básicas e

essenciais para a comunicação. Isso porque ela acontece através de gêneros, uma

vez que são os gêneros discursivos, segundo (BAKHTIN, 1992, p.268), “correios de

transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem.” Assim, a

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textualidade é histórica e a sócio-história da língua necessita ser trabalhada em

sala de aula.

Sendo o gênero artigo de opinião, uma materialidade textual repleta de

vozes sociais, torna-se relevante trabalhá-lo em sala de aula.

Considerando que a função principal da escola é privilegiar a formação do

leitor, do produtor de texto e contribuir para a formação do sujeito histórico, as

práticas pedagógicas devem priorizar o texto como principal instrumento de

interlocução. Segundo Schneuwly e Dolz (2004), “o gênero não é apenas mais um

instrumento de comunicação, mas, ao mesmo tempo, objeto de

ensino/aprendizagem”.

Desta forma, é de suma importância proporcionar ao aluno o conhecimento

da especificidade e da funcionalidade de um texto, pois quando a prática da leitura

se efetiva, ocorre o diálogo leitor/texto, favorecendo a ampliação do conhecimento.

Isso significa que ler é entrar em contato com outra experiência, reconstruí-la e

reconstruir-se como cidadão. Para kleiman (1989, p.281), “a leitura é uma atividade

cognitiva, tem caráter multifacetado, multidimensionado, sendo um processo que

envolve percepção, processamento, memória, inferência e dedução”. O ato de ler é

então, uma necessidade concreta para a aquisição de significados. Nesse sentido,

o leitor, por meio das informações explícitas e implícitas fornecidas pelo texto,

procura observar os objetivos e as intenções do autor.

É importante que o professor permita ao aluno compreender que há uma

multiplicidade de estilos de textos. Por onde formos, encontraremos um texto de um

determinado gênero nos informando, instruindo, persuadindo, ensinando, entre

tantas outras funções sociais que exercem.

Entendemos que a compreensão e a produção não são processos isolados,

porém dependem do envolvimento leitor/texto, sendo a diversidade de textos

necessária para o desenvolvimento da capacidade linguística do aluno. Segundo

Bakhtin (2003)

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se estabelece e complexifica um determinado campo. (p.262).

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Desta forma, o aluno poderá tornar-se um cidadão crítico, competente,

autônomo, agente de sua história e da sociedade, à medida que a escola

oportunizar a leitura e a produção de uma grande variedade de textos que circulam

socialmente.

De acordo com Vygotsky (1984) a aprendizagem é resultado da interação

dialética de um indivíduo com outro num determinado grupo social. Essa interação

acontece desde o nascimento e por meio dela o homem transforma e está em

constante transformação. Os processos interativos também decorrem de uma

compreensão ativa, onde o leitor contrapõe, reformula, aceita, complementa as

informações do texto de acordo com seus conhecimentos e experiências; sendo a

linguagem compreendida como forma de interação.

Partindo do exposto, consideramos válido trabalhar com os textos da mídia

impressa e alguns da mídia digital, uma vez que estes circulam diariamente na

sociedade. Sabemos que a diversidade de gêneros, tanto orais quanto escritos, se

expandem rapidamente no mundo contemporâneo e essa expansão gera novas

formas de leitura devido ao caráter multimodal de gêneros como os da mídia.

Objetivando formar leitores críticos e produtores de textos que circulam no

meio social, a escola passou a estudar gêneros da esfera jornalística que estão

cada vez mais presentes nas aulas e manuais de língua, como também fazem

parte da nossa conversa cotidiana. Para Perini (1985), textos jornalísticos e

técnicos (jornais, revistas, livros) apresentam uma regularidade gramatical e

mesmo estilística em todo o País. Daí depreende-se que a linguagem formal

prevalece nos textos escritos, independendo da região brasileira onde foi

produzido.

Sendo assim, nos propomos a trabalhar com o gênero artigo de opinião,

porque são textos que abordam temáticas polêmicas e, portanto possibilitam aos

alunos afirmar-se, posicionar-se e defender seu ponto de vista por meio de

argumentos consistentes e convincentes.

Neste gênero podemos encontrar diferentes pontos de vista, o que permite

compreender o diálogo entre os diferentes discursos que constituem o texto e entre

os sujeitos que se confrontam nesse espaço de interlocução. É pelas formas

marcadas e não marcadas de dialogismo que perceberemos a posição do

articulista. O artigo de opinião é um gênero discursivo basicamente fundamentado

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em impressões pessoais do autor que defende um determinado assunto por meio

de recursos argumentativos usando comparações, exemplificações, depoimentos,

dados estatísticos, entre outros. Assim, há uma multiplicidade de vozes que

contribuem no trabalho de percepção de ideologias presentes nos textos.

A nossa proposta de leitura, portanto, se apoia na abordagem sócio-

interacionista pela qual acontece a compreensão oral ou escrita, como afirma

Marchushi (2008, p.230; p.233):

[...] exige habilidade, interação e trabalho. [...] Compreender não é apenas uma ação linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e de uma sociedade. [...] Sendo uma atividade de produção de sentidos colaborativa, a compreensão não é um simples ato de identificação de informações, mas uma construção de sentidos com base em atividades inferenciais.

Nesse excerto, Marcuschi (2008) também manifesta a importância do papel

do professor na preparação de atividade de leitura e a partir de nossa experiência

como professores, reconhecemos que para que a construção de sentidos ocorra, é

necessário que o professor leve para a sala de aula diferentes textos que refletem as

marcas da dinamicidade do uso da língua, uma vez que o estudo dos mesmos é

fundamental para que os alunos consigam agir no contexto social. Por esta razão,

concebemos como necessário o estudo de diversos gêneros textuais uma vez que os

mesmos concretizam as ações linguajeiras.

Assim, para a leitura crítica de um texto, o leitor/aluno precisará ativar seu

conhecimento de mundo, deverá conhecer também as características referentes à

produção e à circulação desse gênero.

Os conhecimentos que construímos sobre os gêneros estão sempre

relacionados a situações sociais diversas em que atuamos. Nesse sentido, podemos

dizer que trabalhar os gêneros é uma rica oportunidade de se lidar com a língua em

seus mais variados usos.

Cabe então ao professor, assumir uma posição intervencionista, formulando

atividades que possibilitem a aprendizagem da língua, oportunizando ao aluno o

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desenvolvimento de capacidades para fazer uso da linguagem de maneira crítica,

ética, democrática e como protagonista de seu dizer.

3 Desenvolvimento da Proposta Pedagógica

Para garantir o trabalho sistemático com o gênero artigo de opinião,

apresentamos um encaminhamento metodológico organizado por meio de

sequências didáticas (SD) que para Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) “são atividades

planejadas para serem desenvolvidas de maneira sequenciada, com a finalidade de

tematizar aspectos em torno de um determinado gênero”. Essa forma de

encaminhamento tem como objetivo ajudar o aluno a compreender a especificidade e

a funcionalidade do gênero, embasando-o assim, para escrever ou falar de maneira

mais adequada nas diversas situações de comunicação.

Espera-se que ao perpassar por todas as etapas da sequência didática, os

alunos compreendam que uma das grandes funções dos gêneros é auxiliar o

desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem que mobilizamos no

momento da leitura e da escrita dos mais variados textos. Aprender a ler e a

escrever textos requer a aprendizagem de capacidades de linguagem, uma vez que

o leitor/escritor aciona seus conhecimentos para a construção de sentido do texto.

Exigem, portanto, do sujeito sua participação no processo de aprendizagem.

Segundo Dolz, Pasquier & Bronckart (1993) e Dolz & Schnewly (1998) as

capacidades que precisam ser dominadas são três:

a) capacidade de ação: são aquelas que permitem ao sujeito adaptar sua produção

de linguagem ao contexto de produção, ou seja, para escrevermos uma carta

pessoal, primeiramente precisamos saber quem é o destinatário, a situação de

produção da carta com o mundo físico, social, assim como objetivos da enunciação.

b) capacidade discursiva: refere-se à organização geral de um texto, à maneira pela

qual o conteúdo do texto é organizado, as relações de progressão temática que vão

encadear as sequências textuais.

c) capacidade linguístico-discursiva: se refere ao vocabulário adequado, adjetivos e

frases nominais.

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Objetivando desenvolver estas capacidades, a sequência didática que

compõe este material foi organizada da seguinte forma:

a) apresentação do gênero;

b) produção inicial;

c) elementos composicionais do gênero;

d) revisão;

e) produção final;

f) circulação.

A proposta aqui apresentada consistiu inicialmente na apresentação do

Projeto de Intervenção Pedagógica à turma, uma vez que os PCNs (1999)

recomendam que um projeto tenha seus objetivos compartilhados por todos os

envolvidos, os quais necessitam conhecer as características do mesmo, a fim de

aderirem a ele e participarem de maneira que se promova o que Dolz e Schneuwly

(1996) denominam aprendizagem intencional, ou seja, que se realiza “graças ao

ensino por meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos relativos à

produção e à compreensão”.

Partindo desse pressuposto, os alunos foram orientados de como e quando

ocorreria o desenvolvimento das atividades. Os pais dos alunos do 2º ano também

foram informados a respeito das atividades que seriam desenvolvidas por ocasião da

implementação da Proposta Pedagógica, a fim de assegurar a compreensão e o

apoio dos mesmos, já que esta aconteceria em período extra-aula, fazendo-se

necessário o deslocamento dos alunos aos outros setores do município.

Na primeira semana de agosto, quando pais e alunos já estavam informados

de como aconteceria o desenvolvimento das ações, levamos para a sala de aula um

artigo publicado na Revista Veja, no dia 25/05/2011, da escritora Lya Luft, intitulado

“Chancela para a ignorância”, que tratava de um assunto polêmico discutido na

mídia: a adoção de um Livro Didático de Língua Portuguesa. Após a leitura do texto,

realizada pela professora dando ênfase ao tema tratado e aos argumentos

apresentados pela autora, discutimos a opinião defendida pela articulista, como

também trabalhamos o seguinte questionamento: O/A Professor/a de Língua

Portuguesa pode corrigir o/a aluno/a que fala errado? Por quê? Os alunos foram

unânimes nas respostas. Todos disseram que o/a professor/a não só pode, como

também deve corrigir os erros dos alunos para que ocorra a aprendizagem.

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Relataram ainda, que a função principal da escola é a de formar/preparar cidadãos,

no entanto é necessário ter cuidado nessa correção, a fim de não expor o aluno ao

ridículo.

Em seguida, com a turma dividida em três grupos, trabalhamos a polêmica e

a argumentação presentes em charges que abordavam questões sobre a corrupção

na política, a liberação da maconha e as consequências de dirigir com embriaguês.

Os alunos puderam refletir e expressar pontos de vista a respeito de cada assunto

abordado.

Embora não estivesse previsto na Sequência Didática, os alunos foram ao

laboratório de informática a fim de pesquisarem outras charges para identificarem a

polêmica e se posicionarem com argumentos. As charges pesquisadas tratavam das

seguintes temáticas: “Lula Ontem... Hoje!”, ”Aborto”, “Poluição Ambiental”,

“Corrupção Política” e “Saúde Pública”.

Todas as atividades realizadas até então foram consideradas de suma

importância para despertar a motivação e o interesse dos alunos a fim de

participarem das demais atividades e também perceberem a necessidade de se

saber argumentar diante das posições tomadas, diante das diferentes vozes

observadas nos textos.

Passamos então para a leitura e análise de textos referentes a problemas

sociais. Iniciamos assistindo a um vídeo com o poema, “O Bicho”, de Manuel

Bandeira, com o intuito de abordarmos a polêmica e a argumentação encontrada no

texto poético, o qual promoveu também a reflexão acerca do um problema exposto.

Em outro momento, utilizamos para subsidiar os estudos, dois artigos que

tratavam de temas mais familiares, intitulados “Uso de piercings e tatuagens em

adolescentes”, produzido por Jorge Montardo, Médico Pediatra e Especialista e

Mestre em Educação nas Ciências, disponível em http://www.ijui.com/blog/blog-do-

jorge/763, acessado em 25/02/2011 e “Vida sim, maconha não”, de Dom Orlando

Brandes, arcebispo de Londrina, veiculado na Folha de Londrina em 09/07/2011. Os

textos foram analisados (em duplas), partindo das seguintes questões:

Quem é o autor do texto?

Onde o texto foi publicado? Quando?

Qual o tema discutido por ele?

O texto parece confiável? Por quê?

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Destaque duas informações que considera importantes no primeiro e segundo

parágrafos.

Cite dois argumentos usados pelo autor para fundamentar o texto.

Para que tipo de público o leitor escreve? Comente.

Você é capaz de identificar a presença de vozes sociais no texto? Quais?

E você, o que pensa sobre o assunto? Apresente pelo menos um argumento para

sustentar a sua opinião.

Convém destacar que a realização dessa atividade foi essencial para

desenvolver as capacidades lingüístico-discursivas e de ação dos alunos, como

também promoveu o ensino como prática social, uma vez que os alunos refletiram

sobre problemas sociais, conforme sugerem os PCNs (1999) e DCEs (2008).

Um outro momento estimulante para os alunos desenvolverem a proficiência

em leitura, reconstruindo significados (MENEGASSI, 2010) foi ao realizarem a

leitura de textos publicados na internet. Os alunos navegaram no site do jornal

Tribuna de Cianorte e na Folha de Londrina para ler a seleção dos artigos. Cada

grupo imprimiu o texto escolhido e a partir daí passaram a socializar o conteúdo. A

partir desses textos foram trabalhadas questões referentes ao mundo físico e sócio-

subjetivo em que a produção do texto se insere, também a questão da organização

textual e foi observado se predominam sequências narrativas, descritivas,

expositivas, etc., além de orações declarativas que se referem às vozes do autor.

Somando-se a isso, voltamos o olhar para a questão da intertextualidade, dos

verbos no presente, pronomes em 1ª o 3ª pessoa, etc.

Os textos selecionados abordavam polêmicas sobre a informalidade no

mercado de trabalho, a Lei Seca, o Código Florestal, a Maioridade Penal e o

Aumento de Vereadores. Essa foi uma atividade que permitiu ao aluno se colocar no

papel de sujeito e não de leitor assujeitado, o que é essencial no processo de

desenvolvimento da proficiência em leitura.

Para enriquecer o trabalho, levamos para a sala de aula exemplares da

Revista Veja, dos jornais Folha de Londrina, do Estado de São Paulo e da Tribuna

de Cianorte, para um melhor entendimento sobre a organização dos veículos de

comunicação impressos, principalmente a leitura de artigos de opinião e das

charges. Durante a realização de todas essas atividades seguimos roteiros de

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análise que perpassaram as diferentes habilidades, que são a oralidade, a leitura e a

escrita, conforme proposto pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008).

Os trabalhos de leitura descritos acima possibilitaram aos alunos o

reconhecimento da organização geral do artigo de opinião, as características, os

elementos articuladores, os argumentos utilizados. Reconheceram o gênero como

um texto escrito que costuma circular em suportes da esfera jornalística: jornais

impressos, revistas, sites de notícias e revistas eletrônicas.

Na sequência, para tornar a atividade significativa para os alunos e com o

objetivo de demonstrar como se constitui o mundo físico em que se produz o suporte

jornal, organizamos uma visita à Tribuna de Cianorte. Assim, os alunos tiveram a

oportunidade de conhecer a organização e o funcionamento do trabalho no jornal.

Os alunos foram recepcionados por um jornalista que apresentou os diferentes

setores: a sala de reuniões, a sala de redação, a diagramação e o parque gráfico,

onde puderam acompanhar a impressão dos jornais que chegariam às mãos dos

leitores no dia seguinte. Essa atividade fez com que os alunos estabelecessem uma

relação entre os gêneros ensinados e o seu lugar de produção. Consideramos essa

prática muito proveitosa, uma vez que a mesma funcionou também como prática

social, onde os alunos tiveram contato com os jornalistas e com o editor do jornal.

Quando retornamos à escola, promovemos um momento de reflexão sobre a

visita realizada lançando alguns questionamentos aos alunos: Quais as

representações que vocês tinham do jornal? Como veem o jornal agora? Vocês

gostariam de trabalhar num ambiente como a Tribuna? Que conhecimentos vocês

precisam desenvolver para trabalhar na edição de textos de um jornal como esse?

Que conhecimentos precisariam para ser um colunista ou ser responsável pelos

artigos de opinião?

No dia 23/09/2011, a Tribuna publicou uma notícia a respeito de nossa visita

com o seguinte título: TRIBUNA É SUPORTE PARA PROJETO EDUCACIONAL.

Isso demonstrou uma valorização do trabalho realizado pela escola.

O próximo passo foi a produção inicial do artigo de opinião partindo de uma

polêmica escolar. O encaminhamento da proposta se deu com as seguintes

questões, colocadas para reflexão e escolha do aluno: O uso do celular deveria ser

proibido em sala de aula? Deveria ser permitido o namoro no pátio da escola? A

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presença da patrulha escolar diminui os casos de violência? O uso do uniforme

escolar aumenta a segurança dos alunos?

Depois de selecionada a polêmica para a produção, a turma foi dividida em

dois grupos, onde um posicionou-se favoravelmente e o outro de modo contrário.

Cada grupo apresentou dois argumentos defendendo a posição assumida. Dessa

discussão, resultou uma produção escrita inicial para nortear os aspectos textuais,

linguísticos e discursivos a serem estudados.

Ao término dessa atividade, constatou-se que a maioria dos textos

produzidos tratou da temática selecionada, apresentou e desenvolveu argumentos

coerentes, no entanto, a maior dificuldade encontrada pelos alunos foi o emprego

correto dos elementos articuladores para tornar o texto coeso. Os textos

apresentaram também alguns erros de paragrafação, de concordância verbal e

nominal e/ou erros ortográficos. Vale salientar que o objetivo maior do

desenvolvimento das ações realizadas até aqui foi alcançado, uma vez que os textos

apresentaram a questão polêmica e desenvolvimento de, pelo menos, dois

argumentos sobre a posição tomada.

Considerando que o gênero textual artigo de opinião trata de temas

polêmicos e com enfoque sobre problemas sociais, foi levado ao conhecimento dos

alunos, por meio de atividades de explicação e exemplificação, alguns tipos de

argumentos como de causa e consequência, de exemplificação, de provas, de

autoridade, de princípio e crença. Tomaram conhecimento também dos principais

elementos articuladores responsáveis pela coesão e coerência do texto,

desenvolvendo assim as capacidades discursivas e linguístico-discursivas.

Depois deste estudo, trabalhamos a revisão do gênero para uma posterior

produção individual e avaliativa do trabalho. Os alunos levaram para a sala de aula,

jornais, revistas e artigos pesquisados na internet, a fim de analisar se os textos

traziam todas as características peculiares ao gênero que já haviam sido estudadas.

Nesse momento, o aluno deixou de ser apenas decodificador de textos, para ser um

interlocutor que interage e seleciona textos condizentes com o que está sendo

trabalhado.

Para a produção textual, buscamos questões polêmicas consideradas do

interesse dos alunos, tais como lei seca, uso de piercing, uso da tatuagem,

casamento gay, liberação da maconha e maioridade penal. O tema selecionado pela

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maioria foi maioridade penal. A partir daí, fomos ao laboratório de informática a fim

de buscarmos mais informações para a escrita e permitir que os alunos pudessem

desenvolver capacidades de ação ao ler e produzir opiniões sobre os textos.

Ao finalizarem os textos, houve a socialização das produções entre os alunos

e a correção, orientados pelas seguintes questões:

O título é sugestivo?

O artigo traz uma questão polêmica?

O autor anuncia sua posição?

Os argumentos usados são consistentes?

O texto está bem estruturado?

Usa outras vozes sociais?

Usou os argumentos articuladores para introduzir argumentos?

Apresenta erros de ortografia, concordância e pontuação?

O parágrafo final encerra o tema de maneira conclusiva?

O autor convence o leitor do seu ponto de vista?

A partir deste trabalho, os alunos reestruturaram seus textos para avaliação

realizada pelo professor e para exposição no quadro mural do colégio. Salientamos

que nas produções propostas, as atividades de análise linguística foram realizadas

de forma integrada e retomados os aspectos onde havia erros e dúvidas, uma vez

que, conforme as DCEs (2008) são elementos constitutivos do processo ensino-

aprendizagem.

O ideal é que se crie, com os alunos, a prática do planejamento, a prática do rascunho, a prática das revisões, à maneira que a primeira versão dos seus textos tenha sempre um caráter de produção provisória, e os alunos possam viver uma coisa natural. A experiência de fazer e refazer seus textos, tantas vezes forem necessárias, assim como fazem aqueles que se preocupam com a qualidade do que escrevem ( ANTUNES, 2003, p. 65).

Ao término deste processo, deveriam ser selecionados dois textos para

publicação no site da escola e no jornal da cidade. No entanto, repensamos essa

prática uma vez que priorizaria apenas dois textos. Assim, acolhemos a sugestão de

uma das professoras participantes do GTR (Grupo de Trabalho em Rede): a

realização de uma a produção coletiva para ser publicada no jornal da cidade. Os

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alunos demonstraram-se bastante interessados. Várias foram as sugestões de

temáticas apresentadas, mas a que mais chamou a atenção para o trabalho foi uma

polêmica municipal: a ocupação de uma das avenidas centrais da cidade como

ponto de encontro dos jovens nos finais de semana e feriados – a tão comentada

Avenida Goiás. Neste lugar, frequentado por aqueles que buscam o simples lazer,

infiltram-se vândalos e oportunistas que praticam o comércio e/ou consumo de

drogas, além da falta de cuidado com o lixo que é produzido naquele local.

Para a realização do trabalho como vistas a uma prática social, visitamos o

capitão da polícia militar e a câmara de vereadores para obter informações sobre o

que acontecia na referida avenida e para saber a opinião dos mesmos sobre a

ocupação deste espaço como ponto de encontro e lazer. Realizamos pesquisa de

campo para saber também a opinião dos comerciantes, moradores, jovens e até

pais. Cabe destacar que todas essas informações foram registradas para posterior

análise e seleção. Aqui aconteceu a prática social entre a escola e o mundo físico

real, momento rico e necessário para o posicionamento do aluno.

Após discussão e seleção do que priorizaríamos para o artigo, a produção

foi feita na lousa e se deu de forma coletiva, democrática, com a participação da

turma dando sugestões e realizando as correções necessárias. O artigo de opinião

produzido pela turma foi publicado no Jornal Tribuna de Cianorte, no dia 30/11/2011,

na p.2, no site da escola e também exposto no mural do colégio. O desenvolvimento

dessa atividade envolveu os alunos como agentes enunciadores em um contexto de

produção, englobando um mundo físico, social e subjetivo real, oferecendo-lhes a

oportunidade de sentirem a produção escrita na vida social e não só na escola.

Em suma, os textos pesquisados pelos alunos e estudados na sala de aula

tiveram sua procedência de jornais impressos, de revistas e da mídia eletrônica.

Assim, salientamos que um aspecto relevante da presente proposta foi o uso da

internet para aquisição das informações desejadas, uma vez que a utilização das

tecnologias é um grande atrativo para os jovens.

Desse modo, acreditamos que este é um trabalho significativo, pois

contribuiu também para que o aluno pudesse ampliar seu conhecimento de mundo,

seu repertório léxico, elaborando pontos de vista e assim melhorando sua

proficiência em leitura e seu discurso tanto na oralidade quanto na escrita.

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5 Considerações finais

Os documentos oficiais que orientam as ações no sistema educacional

pressupõem leitores e escritores proficientes. Nesse sentido, observamos que as

atividades que organizamos propiciaram a execução de alguns desses conceitos que

fazem pare do contexto educacional. Isso porque os alunos, ao concluirmos as

atividades demonstraram um avanço em seus conhecimentos em nível linguístico,

organizacional e até mesmo no nível de desenvolvimento de conteúdo temático, uma

vez que viram que o mesmo apenas se desenvolve com leituras e discussões.

Assim, trabalhar com os textos jornalísticos foi uma forma eficiente de levar o aluno a

apreender não só o conceito de gênero, mas compreender que há uma diversidade

de gêneros textuais, os quais são frutos das relações humanas.

Desta forma, avaliamos como positiva a experiência de abordar diferentes

gêneros discursivos e trabalhar de maneira aprofundada o gênero textual artigo de

opinião, uma vez que permitiu ao aluno compreender também como linguagens e

ideologias se articulam e como as próprias ideias precisam ser articuladas na

constituição de um texto.

O estudo de textos, amparado na perspectiva sócio-interacionista, permitiu

que o aluno observasse na leitura uma finalidade real, que extrapolasse os limites da

sala de aula.

As ações desenvolvidas possibilitaram aos alunos se tornarem mais e/ou

melhores leitores, mais e/ou melhores ouvintes, contribuindo significativamente para

a formação de um sujeito capaz de agir em seu meio.

Somando-se a isso, esse trabalho foi relevante na medida em que como

professores, fomos nos apropriando das teorias do interacionismo sócio-discursivo e

tentando transpô-las em nossas práticas no intuito de ressignificar o ensino de leitura

e produção textual na língua portuguesa.

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