ARSIMI CILËSOR PER ROMË, ASHKALI DHE …...shmanget përsëritjes dhe të favorizojë plotësimin...

1

Bashkimi Evropian/ Këshilli i Evropës projekt i përbashkët

Ndërkulturalizmi dhe Procesi i Bolonjës në Kosovë1

ARSIMI CILËSOR

PER ROMË, ASHKALI DHE EGJIPTIANË

NË KOSOVË

PAKO TRAJNUESE

2010

1 “Gjithë referencat në Kosovë, qoftë në territor, institucione apo popullatë, në këtë tekst duhet të kuptohen në

përputhshmëri të plotë me Rezolutën 1244 të Këshillit të Sigurimit të Kombeve të Bashkuara dhe pa paragjykime

rreth statusit të Kosovës”

2

Autor: Calin RUS [email protected]

Për përkrahjen e dhënë gjatë përpilimit të këtij dokumenti, autori i falënderohet Aurora Ailincai-t,

Këshilli i Evropës, koordinatore e projektit për arsimimin e fëmijëve romë në Evropë, si dhe

Oana Nestian, bashkë-trajnuesve nga Instituti Ndërkulturor i Temishvarës. Shumë falënderime iu

takojnë poashtu për komentet dhe këshillimin anëtarëve të tjerë të stafit ndërkombëtar të

trajnimit, Saimir Mile dhe Rubin Zemon, bashkepunëtorëve lokal, duke përfshirë këtu Petrit

Tahirin nga Qendra Arsimore e Kosovës, Haxhere Zylfiun- nga Instituti Pedagogjik i Kosovës

dhe Muhamet Arifin nga “Balkan Sunflowers”, stafit të Këshillit të Evropës- zyra në Kosovë, si

dhe pjesëmarrësve në trajnimin i cili u organizua në 2009 dhe 2010 në Kosovë, arsimtarëve dhe

ndërmjetësuesve.

Mendimet e shprehura ne këtë punim janë përgjegjësi e autorit dhe nuk refelektojnë

domosdo politikën zyrtare të Këshillit të Evropës dhe Komisionit Evropian.

© Këshilli i Evropës 2010

mailto:[email protected]

3

Lista e shkurtesave

KE Këshilli i Evropës

BE Bashkimi Evropian

NPB Ndërkulturalizmi dhe Procesi i Bolonjës

MASHT Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

OJQ Organizatë Jo-Qeveritare

Vërejtje: Romët, ashkalitë dhe egjiptianët nga Kosova janë tri komunitete që shpesh i ndajnë

sfidat e njëjta. Këto janë përjashtimi e margjinalizimi social, si dhe racizmi e diskriminimi. Për

këtë arsye, në disa dokumente zyrtare në Kosovë ata janë të etiketuar me shkurtesën “RAE”. Në

këtë dokument, sikurse edhe gjatë procesit të trajnimit, sipas kërkesës së përfaqësuesve të këtyre

komuniteteve, të cilit ishin të përfshirë në konsultimet paraprake, ne e shmangëm përdorimin e

kësaj shkurtese dhe theksuam se nuk e kemi fjalën vetëm për një komunitet, dhe se pozita e

veçantë e secilit komunitet duhet të mirret si referencë për të gjitha veprimet të cilat si qëllim

kanë integrimin, përfshirë këtu edhe aktivitetet në fushën e arsimit.

4

Përmbajtja Hyrje ........................................................................................................................................................ 7 Pjesa 1: Përshkrim i planprogramit të trajnimit ...................................................................................... 9

1.1. Grupet e synuara.......................................................................................................................... 9 1.2. Objektivat e trajnimit ................................................................................................................... 9 1.3. Temat kryesore të trajnimit ....................................................................................................... 10 1.4. Qasja e trajnimit ......................................................................................................................... 11 1.5. Programi i trajnimit .................................................................................................................... 12 1.6. Metodat ............................................................................................................................................ 15 1.7. Parakushtet dhe çështjet praktike ............................................................................................. 15 1.8. Vlerësimi .................................................................................................................................... 16

Pjesa 2. Modulet trajnuese ................................................................................................................... 17

Moduli 1 Seanca hyrëse ..................................................................................................... 18 Materialet e nevojshme: ......................................................................................................... 18 Moduli 2 Sfidat në arsimimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në Kosovë .............. 19 Moduli 3 Vizioni i përbashkët i një shkolle të adaptuar nevojave të romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve 20 Moduli 4 Stereotipet , paragjykimet, diskriminimi ndaj Romëve, Ashkalive dhe

Egjiptianëve 22

Moduli 5 Aktivitetet në klasë për të rritur vetëbesimin e fëmijëve romë, ashkali dhe

egjiptianë 27

Moduli 6 Historia e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve ................................................... 29 Moduli 7 Plani i veprimit i shkollës për të adresuar sfidat e arsimimit të romëve, ashkalive

dhe egjiptianëve ...................................................................................................................... 30

Moduli 8 Përfshirja e historisë dhe kulturës së romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në

aktivitetet arsimore ................................................................................................................. 32 Modulet 9 Roli i ndërmjetësuesve shkollor ..................................................................... 34 Moduli 10 Hapat e parë në punën e ndërmjetësuesve shkollor ........................................ 35

Moduli 11 Puna me prindër dhe pjesëtarë të komuniteve rom, ashkali dhe egjiptian ..... 36 Materialet e nevojshme: ......................................................................................................... 36

Moduli 12 Bashkëpunimi në mes të mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve .................... 38 Materialet e nevojshme: ......................................................................................................... 38 Moduli 13 Aktivitetet e ndërmjetësuesve për të rritur vetëbesimin e fëmijëve romë,

ashkali dhe egjiptianë ............................................................................................................. 40

Moduli 14 Ndërmjetësuesi në veprim: implementimi, monitorimi dhe inkuadrimi i

palëve kyçe 41 Moduli 15 Planet vendore për përmirësimin e arsimimit për fëmijët romë, ashkali dhe

egjiptianë 42 Moduli 16 Rishqyrtimi i praktikës ................................................................................... 46 Moduli 17 Grackat të cilat duhet të shmangen në punën e mësimdhënësve dhe

ndërmjetësuesve ..................................................................................................................... 48

Moduli 18 Rast studimor: shembuj të politikave dhe praktikave nga Evropa ................. 49 Moduli 19 Kultura dhe identiteti në aktivitetet arsimore dhe në punën e ndërmjetësuesve

50

Moduli 20 Trajtimi i çështjeve të ndjeshme në klasë ....................................................... 51

5

Moduli 21 Menaxhimi i konflikteve ................................................................................ 52

Moduli 22 Trajtimi i çështjeve të ndjeshme në marrëdhënien mes shkollës dhe

komunitetit. Startegji për përmirësimin e imazhit .................................................................. 53

Moduli 23 Resurset dhe qasjet në përmirësimin e arsimit për romë, ashkali dhe

egjiptianë. Teknologjia e Hapësirës së Hapur ........................................................................ 54 Moduli 23 Resurset dhe qasjet në përmirësimin e arsimit për romë, ashkali dhe

egjiptianë. Teknologjia e Hapësirës së Hapur ........................................................................ 54 Moduli 24 Përditësoni dhe ndani planet e aktivieteve ..................................................... 60

Moduli 25 Vlerësimi i praktikës së mësimdhënies dhe planeve të bazuara në shkollë ... 61 Moduli 26 Zhvillimi dhe planifikimi i aktiviteteve verore .............................................. 62 Moduli 27 Parandalimi i braktisjes nga fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë ................. 63 Moduli 28 Raste studimore nga Evropa ........................................................................... 66 Moduli 29 Zhvillimi efektiv dhe i qëndrueshëm i marrëdhënieve shkollë-komunitet..... 67

Moduli 30 Planifikimi i aktiviteteve për vitin e ardhshëm shkollor ................................ 68 Moduli 31 Analiza e rrezikut ........................................................................................... 69

Moduli 32 Sigurimi i qëndrueshmërisë dhe shumëzimi i rezultateve .............................. 70

Moduli 33 Vlerësimi i trajnimit ....................................................................................... 71 Pjesa 3 Drejt një shkolle që ofron arsim cilësor për fëmijë romë, ashkali dhe egjiptianë. Pako e materialeve për shkollat në Kosovë ...................................................................................................... 75

3.1. Paqyra e materialeve ........................................................................................................................ 75 3.2. Pse kanë nevojë fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë për kujdes të veçantë? Vizioni i shkollës ideale ....................................................................................................................................................... 77 3.3. Stereotipet, paragjykimi, diskriminimi kundër romëve. Një perspektivë evropiane ....................... 79

Konceptet kyçe ....................................................................................................................... 79 Pasojat dhe përgjigjet ndaj racizmit dhe diskriminimit .......................................................... 81 Një ushtrim për të ngritur vetëdijen rreth pabarazisë dhe diskriminimit: bëni një hap përpara

................................................................................................................................................ 83 Kartat e roleve ........................................................................................................................ 84

Situatat dhe ngjarjet ................................................................................................................ 85 3.4. Rekomandime për një qasje e cila fokusohet në vetëbesimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve të rinj ....................................................................................................................................................... 87

Arsyeja për përdorim të qasjes mirënjohëse dhe elementet e saj ........................................... 88

Rekomandime për rritje të vetë-respektit ............................................................................... 90 Sugjerime për aktivitete dhe instrumente ............................................................................... 92

3.5. Menaxhimi i çështjeve të kulturës dhe identitetit në aktivitetet arsimore ..................................... 97 3.6. Përfshirja e historisë dhe kulturës vendore rome, ashkali apo egjiptiane në aktivitetet arsimore 103

Përse të përfshihet historia dhe kultura vendore? ................................................................. 103 Si të bëhet kjo? ..................................................................................................................... 103 Pasqyrë e moduleve pedagogjike ......................................................................................... 104

Pasqyrë e moduleve .............................................................................................................. 105 Metodologjia e përgjithshme e moduleve ............................................................................ 106

Tregimi i jetës ....................................................................................................................... 109 Shokë të shkollës me të cilët shkëmben letra ....................................................................... 113 Historia vendore ................................................................................................................... 116 Profesione tradicionale ......................................................................................................... 120 Traditat vendore ................................................................................................................... 124 Përalla ................................................................................................................................... 127

6

3.7. Zhvillimi i shkollës dhe sigurimi i cilësisë për të adresuar nevojat arsimore të romëve,

ashkalive dhe egjiptianëve.................................................................................................... 134 Planifikimi me GROW ......................................................................................................... 138

Vlerësimi i praktikës të mësimdhënies dhe planeve të shkollës .......................................... 142 3.9. Zhvillimi dhe planifikimi i aktiviteteve verore ................................................................................ 143 3.10. Parandalimi i braktisjes nga shkolla të fëmijeve romë, ashkali dhe egjiptianë ............................ 144 3.11. Sigurimi i qëndrueshmërisë dhe shumëzimi i rezultateve të trajnimit ........................................ 145 3.12. Zhvillimi i marrëdhënieve efektive dhe të qëndrueshme në mes të shkollës dhe komunitetit .. 146

Çelësi i partneriteteve të sukseshme ..................................................................................... 148 Si zhvillohen partneritetet .................................................................................................... 151

3.13. Marrja me çështjet e ndjeshme të marrëdhënieve në mes të shkollës dhe komunitetit. Përgjigjet në aneksat të bazuara në diskriminim. ................................................................................................. 155 3.14. Grackat që duhet shmangur në punën e mësimdhënësve dhe ndërmejtësuesve me fëmijët dhe prindërit romë, ashkali dhe egjiptianë .................................................................................................. 158 3.15. Shembujtë e politikave dhe praktikave nga e tërë Evropa .......................................................... 163

7

Hyrje Ky është një trajnim i zhvilluar për komponentën e arsimit të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve

në Kosovë, nën mbikqyrjen e projektitit NPB KE/BE.

Materiali përfshin planprogramin për trajnim, udhëzuesin e detajizuar për trajnues, si dhe

materiale përkrahëse të cilat përdoren gjatë procesit të trajnimit (sllajde, prezantime, udhëzime,

formularë) dhe dokumente që i shpërndahen pjesëmarrësve gjatë dhe pas trajnimit.

Përmbajtja është përpiluar, duke pasur parasysh:

Specifikimet e projekt planit NPB, si dhe ato të përfshira në raportin fillestar;

Elementet kyçe të komponentës së arsimit të Strategjisë për Integrim të romëve, ashkalive

dhe egjiptianëve në Kosovë.

Përfundimet e mbledhjes përgatitore të mbajtur në qershor të vitit 2009 në Prishtinë, e cila

perfshiu një numër të madh të palëve te interesit, duke përfshirë përfaqësues të MASHT-it,

përfaqësues të organizatave dhe komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian, OJQ që punojnë

në këtë fushë, organizata ndërkombëtare me përvojë relevante, sikurse dhe përfaqësues të

disa komunave me komunitete të rëndësishme të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve.

Përmbajtja e këtij dokumenti është rishqyrtuar dhe adaptuar bazuar në komentet e pranuara gjatë

implementimit të programit trajnues në një grup testues të arsimtarëve dhe ndërmjetësuesve nga

shkolla të ndryshme të Kosovës.

Kjo pako trajnuese kryesisht bazohet në përvojën, përfundimet dhe rezultatet konkrete nga

projekti i Këshillit të Evropës “Arsimimi i fëmijëve romë në Evropë”, sikurse dhe në aktivitete

dhe publikime relevante të KE. Përpos tjerash, programi trajnues është përpiluar në mënyrë që t‟i

shmanget përsëritjes dhe të favorizojë plotësimin e punës së bërë në pjesë të tjera të projekteve

NPB, si dhe projekteve të tjera momentale. Qëllimi është të përfitohet nga përvojat paraprake nga

Kosova dhe të zhvillohet kapaciteti i personave vendor, të cilët do të sigurojnë dhe adaptojnë

përgjigjje efektive për nevojat e komuniteve romë, ashkali dhe egjiptianë. Qëllimi duhet të jetë

sigurimi i qasjes së barabartë në arsim kualitativ për të gjithë.

Përmbajtja dhe qasja e propozuar në këtë program trajnues, janë poashtu në vijë me

Rekomandimin no (2009)4 të Komitetit të Ministrave të Këshillit të Evropës, lidhur me

arsimimin e romëve dhe udhëtarëve në Evropë.

Vëmendje e veçantë i është kushtuar kontekstit specifik lokal në Kosovë, duke pasur parasysh se

romët, ashkalitë dhe egjiptianët janë komunitete të veçanta, te cilat ballafaqohen me sfida të

ngjashme në shoqëri në përgjithësi, e në arsim në veçanti. Sidoqoftë, pjesa më e madhe e

përmbajtjes dhe qasja e propozuar këtu janë relevante edhe për pjesë të tjera të Evropës.

Pakoja trajnuese është formuluar në tri pjesë: pjesa e parë e përshkruan qasjen trajnuese, ofron

detaje lidhur me planprogramin si dhe e jep përshkruan programin trajnues; pjesa e dytë përfshin

udhëzime të hollësishme lidhur me çdo modul të dedikuar për trajnues; pjesa e tretë përfshin të

gjitha tekstet e ofruara, si dhe materialin mësimor për pjesëmarrësit. Ata që e përdorin këtë

8

dokument duhet ta shikojnë atë se bashku me dy dokumente tjera të publikuara nga Këshilli i

Evropës, keto janë:

- Fletë me fakte mbi historinë e romëve dhe fletë me faktë shtesë mbi ashkalitë dhe

egjiptianët e Ballkanit

- Udhëzuesi për ndërmjetësuesin e shkollës dhe asistentin

9

Pjesa 1: Përshkrim i planprogramit të trajnimit

1.1. Grupet e synuara

Programi trajnues është dizajnuar, që të sigurojw trajnim relevant për dy grupe të synuara:

- mësimdhënësit të cilët punojnë me fëmijë romë, ashkali dhe egjiptianë, pa marrë parasysh

lëndën të cilën ata e mësojnë dhe moshën e fëmijëve,

- ndërmjetësuesit në shkolla (anëtarë të komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian, të cilët do

të kenë detyrë kryesore lehtësimin e komunikimit dhe bashkëpunimit mes shkollës dhe

komunitetit).

Trajnimi poashtu parasheh komunikimin dhe bashkëpunimin në mes të këtyre dy grupeve të

synuara, dhe i përgatit për komunikim me një numër të madh të palëve të interesit në nivel lokal

përfshirë drejtoratet e arsimit në komuna, persona tjerë të administratës lokale, OJQ të romëve,

ashkalive dhe egjiptianëve, qendrat e nxënies të komunitetit etj. Nga të gjitha këto palë pritet që

të sigurojnë përkrahje për implementim lokal të aktiviteteve, dhe sigurimin e shpërndarjes dhe

qëndrueshmërisë së mëtutjeshme të nismave të pjesëmarrësve të trajnimit.

Trajnimi i përbashkët i mësimdhënësve që punojnë me fëmijë romë, ashkali dhe egjiptianë, si dhe

i ndërmjetësuesve që vijnë këto komuna, ka një numër sfidash; mirëpo, njëkohësisht ofron

mundësi dhe përparësi të rëndësishme. Prezenca e njerëzve me origjinë rome, paraqet një burim

te vlefshëm informatash për mësimdhënësit. Të dy kategoritë, do të kuptojnë pikëpamjen e tjetrit,

por njëkohësisht do të zhvillojnë aftësi për bashkëpunim. Sidoqoftë, pasi që detyrat e tyre dhe

nevojat trajnuese kanë shumë dallime, mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit do të duhet të punojnë

në grupe të ndara gjatë një pjese të kohës, me momente komunikimi dhe me seanca plenare të

përbashkëta.

Përpos përparësive dhe efektshmërisë së trajnimit, puna me këto grupe të synuara poashtu do të

kontribuojë në përmirësimin e marrëdhënieve mes komuniteteve, në zhvillimin e marrëdhënieve

më të mira shkollë- komunitet, bashkëpunimin në mes të OJQ-ve të romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve dhe institucioneve publike dhe, nënkuptohet, në mjedis më të mirë në shkollë, si dhe

përmirësim të cilësisë të procesit arsimor.

1.2. Objektivat e trajnimit

Dy objektiva të përgjithshme, secila me tri objektiva specifike, janë formuluar duke u bazuar në

propozimet e pjesëmarrësve në mbledhjen përgatitore, duke marrë parasysh vlerësimet e

nevojave si të arsimtarëve, ashtu edhe të komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian, në përputhje

me strategjinë e minsitrisë mbi këtë çështje:

1. përmirësimi i qasjes dhe pranisë në shkollim

a. sigurimi i pranisë së shtuar në mësim,

b. reduktimi dhe parandalimi i braktisjes së shkollës,

c. përmirësimi i marrëdhënieve në mes të prindërve dhe arsimtarëve, si dhe në mes të

komunitetit dhe shkollës,

10

2. përmirësimi i cilësisë dhe arritjeve

a. rritja e vetëdijës dhe kuptimi i çështjeve kyçe lidhur me romët, ashkalitë dhe

egjiptianët,

b. përfshirja e elementeve historike dhe kulturore të këtyre komuniteteve në

procesin arsimor

c. përdorimi i qasjeve inovative pedagogjike për stimulimin e arritjeve shkollore,

ngritjen e vetëbesimit, përmirësimin e marrëdhënieve ndërkulturore dhe

reduktimin e paragjykimeve

Në mënyrë që të arrihen këto objektiva, temat e trajnimit dhe struktura e programit të

trajnimit është përzgjedhur që t‟iu siguroj pjesëmarrësve, si dhe mësimdhënësve e

ndërmjetësuesve, bazën e nevojshme për t‟iu pergjigjur një vargu pyetjesh:

- Çka duhet bërë? Për këtë është qenësore të ekzistojë vizioni për një shkollë, e cila ofron

përgjigje adekuate në nevojat specifike të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë,

- Pse është e nevojshme ndërhyrja e targetuar? Cilët janë shkaktarët e situatës së tanishme?

- Si të vazhdohet? Çka duhet të bëjë secili pjesëmarrës, në rastin e tij specifik?

1.3. Temat kryesore të trajnimit

Lidhur me objektivat e trajnimit dhe me pyetjet e lartpërmendura, i kemi adresuar tetë tema

kryesore. Kudo që ka qenë e mundshme, përmbajtja e trajnimit ka përdorur materiale përbrenda

projektit të KE-së për arsimimin e fëmijëve romë në Evropë, si dhe materiale të tjera nga

aktivitetet e KE-së në fushën e arsimit.

No Tema e trajnimit Objektivat

e trajnimit Referenca

1 Historia e romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve 2.a. Fletë me fakte mbi historinë

e romëve, materiale për

historinë dhe origjinën

socio-kulturore të ashkalive

dhe egjiptianëve ballkanas,

si dhe materiale të tjera 2 Kultura, identiteti dhe arsimi 2.a. Dokumente të llojllojshme,

si dhe materiale të reja 3 Përfshirja e elementeve kulturore

lokale të komuniteteve të RAE në

procesin arsimor

2.b. Materiale të zhvilluara

bazuar në përvojën e

mëhershme pozitive

evropiane 4 Bashkëpunimi shkollë /komunitet 1.a.

1.b. 1.c.

Udhëzuesi për

ndëmjetësuesin e shkollës

rom, materiale tjera të KE

lidhur me këtë temë dhe

materiale të reja 5 Vetëdija mbi paragjykimet dhe

diskriminimin ndaj RAE 1.b. 2.a. 2.c.

Materiale të ndryshme

arsimore dhe materiale të

reja

11

6 Zhvillimi i vetëbesimit të

fëmijëve RAE dhe rritja e

motivimit për mësim

2.c. Udhëzuesi për

ndërmjetësuesin rom të

shkollës dhe materiale të

reja 7 Adresimi i çështjeve të ndjeshme

dhe menaxhimi i konflikteve 1.a 1.b. 1.c. 2.c.

Udhëzuesi për

ndërmjetësuesin rom të

shkollës dhe materiale të

reja 8 Zhvillimi i shkollave, për të

ofruar përkrahje të përshtatshme

për fëmijë RAE

1.a. 1.b. 1.c. 2.b. 2.c.

Materiale të inspiruara nga

dokumente të ndryshme të

KE, duke përfshirë mjetet

për sigurimin e cilësisë në

shkolla të EDC, dhe

materiale të reja

Për më tepër, është zhvilluar një temë e fokusuar në zhvillimin e aftësive për shumëfishim. Kjo

është poashtu e lidhur me dokumentet e KE-së, përfshirë këtu publikimet e fundit lidhur me

kompetencat e domosdoshme për të dhënë mësim mbi diversitetin socio-kulturor.

Këto tema adresohen përmes 29 moduleve, të shpërndara në tri seanca trajnuese. Disa nga ato

zënë më tepër se një vend në agjendën e trajnimit. Përshkrimi i hollësishëm i secilit modul të

trajnimit, me objektiva specifike të trajnimit, procedura, kohëzgjatje dhe materiale të nevojshme,

do të jipet në pjesën e dytë të pakos trajnuese.

1.4. Qasja e trajnimit

Përpos ekzistimit të strukturës strategjike dhe objektivave të zhvilluara në bazë të specifikimeve

të programit, në konsultim me një numër të konsiderueshëm të palëve të interesit, janë marrë

parasysh katër çështje kyçe, gjatë dizajnimit të planprogramit dhe programit të trajnimit:

Situata specifike e grupeve të synuara të përshira;

Përqëndrimi në ndërtimin e kapaciteteve dhe orientimi kah praktika;

Përqëndrimi në qëndrueshmërinë dhe ndikimin afatgjatë;

Nevoja të sigurohen të dhënat relevante dhe përkrahja për situata të ndryshme, duke u

konfrontuar me tri komunitete etnokulturore të ndryshme, por që janë të ngjashme në

shumë aspekte.

Trajnimi parashihet të jetë një proces, dhe jo sekuencë e seancave të izoluara. Lidhjet bëhen në

pika të ndryshme në mes të seancave të trajnimit, të cilat shpeshherë ndërtohen nga trajnimet e

kaluara. Koha e trajnimit përdoret jo vetëm për të përfituar dituri, për të zhvilluar aftësi dhe për të

ndërtuar qëndrime pozitive, por poashtu për planifikimin e zbatimit të të gjitha këtyre në praktikë,

me përkrahje të shkollave lokale, autoriteteve lokale, OJQ-ve të romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve, etj, rishqyrtimin e praktikës gjatë seancës së ardhshme të trajnimit, përcjellë nga të

dhëna shtesë, planifikim dhe implementim praktik.

Sa i përket implementimit, është me rëndësi që nga ky kurs trajnimi mos të dalin kërkesa shtesë

për mësimdhënës, por vetëm elemente të cilat ata mund t‟i integrojnë në praktikën aktuale të

mësimdhënies- në klasë apo në nivel të shkollës.

12

1.5. Programi i trajnimit

Aktivitetet jane të dizajnuara për t‟u implementuar gjatë një viti shkollor, siç vijon:

Seanca e parë e trajnimit: rreth fillimit të vitit shkollor (shtator- tetor)

Vlerësimi i situatës aktuale, planifikimi dhe implementimi

Seanca e dytë e trajnimit: rreth mesit të vitit shkollor (shkurt)

Implementimi i mëtutjeshëm i aktiviteteve, duke përfshirë ato më komplekse

Seanca e tretë e trajnimit: rreth fundit të vitit shkollor (maj-qershor)

Mbledhja e vlerësimit përfundimtar (menjëherë pas seancës së tretë, apo më vonë)

Programi me tri seanca të trajnimit është strukturuar që t‟iu ofrojë pjesëmarrësve informata,

metoda e aftësi të cilat ata mund t‟i përdorin në praktikë pas seancave të trajnimit.

- Pjesëmarrësit do të pranojnë detyra specifike në fund të secilës seancë të trajnimit, të cilat

duhet t‟i kryejnë deri në seancën e ardhshme. Këto detyra përfshijnë:

o Implementimin e qasjeve /metodave/planeve të diskutuara gjatë trajnimit

o Mobilizimin e përkrahjes lokale

o Përgatitjen e raportit për trajnimin e ardhshëm

- Në fund të secilës seancë të trajnimit do të ndahet koha gjatë së cilës pjesëmarrësit do të

reflektojnë si t‟i inkuadrojnë çështjet e diskutuara në trajnim në punën e tyre dhe do të

krijojnë plane për këtë qëllim;

- Pjesa e parë e seancës së dytë dhe të tretë do t‟iu mundësojë pjesëmarrësve të raporotojnë

përvojën e tyre dhe të pranojnë komente nga kolegët dhe trajnerët;

- Seanca e fundit e trajnimit fokusohet ne efektin e shumëzimit dhe zhvillimin e aftësive

për trajnerë të trajnerëve.

Te dy grupet e synuara (mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit) do të kenë disa seanca së bashku,

përderisa seancat tjera do të jenë të ndara për mësimdhënës dhe ndërmjetësues. Në disa raste

aktivitetet janë të strukturuara që t‟iu lejojnë mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve të punojnë së

bashku. Struktura e programit poashtu do të inkurajojë dhe përkrah shkëmbimin e përvojave,

mësimin dhe rrjetëzimin. Pjesa më e madhe e përmbajtjes së moduleve të trajnimit është e

strukturuar në aso mënyre që të jetë e hapur për adaptime, bazuar në kontekste të ndryshme dhe

nevoja vendore. Fokusi do të jetë në pajisjen dhe përforcimin e mësimdhënësve vendor dhe

ndërmjetësuesve që t‟i gjejnë përgjigjet më të efektshme për sfidat me të cilat ballafaqohen, duke

pasur parasysh se ata e njohin situatën më së miri.

13

Struktura e programit të trajnimit

Tajnimi 1 Trajnimi 1 Dita 1 Dita 2 Dita 3 Ora Mësimdhënësi

t Ndërmjetë

suesit Mësimdhënës

it Ndërmjetësue

sit Mësimdhën

ësit Ndërmjetësuesit

09h00 –

10h30

1. Hapja zyrtare, njohtimet,

orientimi i përgjithshëm rreth

programit të trajnimit,

marrëveshja rreth rregullave

themelore;

2. Përshkrimi i sfidave kyçe

në arsimimin e romëve,

ashkalive dhe egjiptianëve në

Kosovë

6. Historia e romëve, ashkalive

dhe egjiptianëve.

Orientim i përgjithshëm

8. Përfshirja

e historisë

vendore dhe

kulturës së

romëve,

ashkalive

dhe

egjiptianëve

në

aktivitetet

arsimore

14.

Implementimi,

monitorimi dhe

përfshirja e

pjesëmarrësve

kyç

11h00 –

12h30

3. Definimi i vizionit të

përbashkët për shkollë të

adaptuar nevojave të romëve,

ashkalive dhe egjiptianëve

Si i adreson trajnimi sfidat

dhe si kontribuon në

ndryshime pozitive

9. Roli i ndërmjetësuesve

shkollor

7. Plani i

shkollës për

t‟i adresuar

sfidat e

arsimimit të

romëve,

ashkalive dhe

egjptianëve

11. Puna me

prindërit dhe

anëtarët e

komuniteve

romë, ashkali

dhe

egjiptianë

15. Detyrat për përiudhen deri

në trajnimin tjetër. Përgatitja e

planeve vendore

14h00 –

15h30

4. Stereotipet,

paragjykimet,

diskriminimi

ndaj romëve,

ashkalive dhe

egjiptianëve

10.Faza e

përgatitjes

në punën

me

ndërmjetës

uesit

12. Bashkëpunimi në mes të

mësimdhënësve dhe

ndërmjetësuesve

15. Ndarja e planeve, komentet

dhe vlerësimi i trajnimit

16h00 –

17h30

5. Aktivitetet

për rritjen e

vetëbesimit të

femijëve romë,

ashkali dhe

egjiptianë

10.Vlerësi

mi dhe

planifikimi

fillestar

8.Përfshirja e

historisë

vendore dhe

kulturës së

romëve,

ashkalive dhe

egjptianëve në

aktivitetet

arsimore

13. Aktivitetet

për rritjen e

vetëbesimit të

femijëve

romë, ashkali

dhe egjiptianë

Përmbyllja dhe largimi

14

Trajnimi 2

Trajni

mi 2 Dita 1 Dita 2 Dita 3

Ora Mësimdhën

ësit

Ndërmjetësu

esit

Mësimdhën

ësit

Ndërmjetësu

esit

Mësimdhën

ësit

Ndërmjetësu

esit

09h00

–

10h30

Hapja dhe orientimi i

programit 6. Historia e romëve 2 23.Resurset dhe qasja për

përmirësimin e arsimit për romë, ashkali dhe egjiptianëv. Teknologjia e hapesirës së

hapur

16. Shqyrtimi i pjesës

praktike

11h00

–

12h30

16.Shqyrtimi

i pjesës

praktike

16.Shqyrtimi i

pjesës

praktike

19. Kultura dhe identiteti në

aktivitetet arsimore dhe punën

e mësimdhënësve

14h00

–

15h30

17. Grackat të cilat

mësimdhënësit dhe

ndërmjetësuesit duhet t‟i

shmangin gjatë punës së tyre

me femijët dhe prindërit e

RAE

20. Qasja

ndaj

çështjeve të

ndieshme në

shkollë

21.Menaxhim

i i konflikteve 24. Rifreskimi dhe ndarja e

planeve. Komentet dhe

vlerësimi i trajnimit

16h00

–

17h30

18. Rastet studimore:

Shembuj nga praktika në

Evropë

22.Qasja ndaj çështjeve të

ndieshme në relacionin

shkollë- komunitet. Strategjitë

e përmirësimit të imazhit


Trajnimi 3

Trajnimi 3 Dita 1 Dita 2 Dita 3 Ora Mësimdhënë

sit

Ndërmjetësu

esit

Mësimdhën

ësit

Ndërmjetës

uesit

Mësimd

hënësit

Ndërmjetë

suesit 09h00 –

10h30 Hyrja dhe orientimi i programit 6.Historia e romëve 3 30. Planifikimi i

aktiviteteve për vitin e

ardhshëm shkollor 16. Shqyrtimi i pjesës praktike

11h00 –

12h30 16. Shqyrtimi

i pjesës

praktike

16. Shqyrtimi

i pjesës

praktike

27. Ndalimi i braktisjës së

shkollës 31. Analiza e rrezikut

14h00 –

15h30 25. Vlerësimi

i

mësimdhënies

, pjesës

praktike dhe

planeve

shkollore

25. Faza e

vlerësimit në

ciklin punues

të

ndërmjetësues

ve

28.Raste studimore: Shembuj

nga praktika në Evropë 32. Qëndrueshmëria

dhe shumëzimi 33. Vlerësimi i trajnimit

16h00 –

17h30 26. Zhvillimi dhe planifikimi i

aktiviteteve verore 29. Zhvillimi efektiv dhe i

qëndrueshëm i relacionit

shkollë- komunitet


15

1.6. Metodat

Duke pasur parasysh qasjen e trajnimit të përshkruar më lartë, sikurse dhe faktin se objektivat e

trajnimit fokusohen jo vetëm në njohuri dhe kuptim, por edhe në zhvillimin e aftësive dhe

mundësive të shfrytëzimit të metodave e mjeteve specifike, sikur edhe në ngritjen e vetëdijes e

favorizimin e qëndrimeve pozitive, metoda të ndryshme do të përdoren për të ofruar trajnimin, siç

janë:

• Ligjëratat dhe përkrahja vizuele (sllajdet dhe videot)

• Simulimet dhe ushtrimet interaktive

• Disa teknika të punës në grupe dhe mësimi bashkëpunues

• Debatet dhe diskutimet më tërë grupin

• Rastet studimore dhe analizat e dokumenteve

• Teknologjia e Hapësirës së Hapur

Ligjëratat me përkrahje vizuele, qoftë në mënyrë plenare apo si pjesë e punës në grup, janë më se

efektive për bartjen e njohurive, mirëpo kur ato kombinohen me debate dhe diskutime, ato

poashtu rrisin vetëdijen dhe motivimin për të ndryshuar diçka. Sidoqoftë, kohëzgjatja maksimale

për një ligjeratë do të jetë 30 min., në mënyrë që të shmanget humbja e mundshme interesimit e

pjesemarrësve në trajnim.

Simulimet dhe ushtrimet interaktive janë të domosdoshme për zhvillimin e aftësive dhe

mundësive për shfrytëzimin e metodave dhe mjeteve specifike, si dhe për përcaktimin e vetëdijes

së shtuar dhe qëndrimit pozititv duke simuluar empati dhe adoptimin e pikëpamjeve të ndryshme.

Puna në grup, debatet, diskutimet dhe analizimi i rasteve studimore janë metoda efikase të cilat

shpien drejt një pasqyre konstruktive të praktikave aktuale dhe drejt planifikimit të ndryshimeve

reale dhe të qëndrueshme. Ato janë poashtu të dobishme për ndarjen e përvojave të mira dhe të

këqija, të cilat përfaqësojnë burim për të mësuar dhe ndihmojnë në tejkalimin e stereotipeve dhe

paragjykimeve.

Përdorimi i “Teknologjisë së Hapësirës së Hapur” mundëson fleksibilitet të shtuar dhe mundësi

për pjesëmarrësit të vendosin për përmbajtjen e një pjese të trajnimit.

Përparësia shtesë e kësaj llojllojshmërie të metodave trajnuese është se pjesa më e madhe e tyre

mund të përdoret edhe nga mësimdhënësit me nxënësit e tyre në klasë ose gjatë aktiviteteve

jashtëshkollore; e poashtu nga mësimdhënësit e ndërmjetësuesit kur ata të kenë rolin e

shumëzuesve, pra kur ata bartin përvojën e tyre tek kolegët.

1.7. Parakushtet dhe çështjet praktike

Përdorimi i metodave të tilla paraqet edhe sfidë, për më së paku dy arsye: e para, disa pjesëmarrës

nuk kanë punuar me këso metodash më herët, ose mund të ketë dallime të mëdha mes përvojës së

mëhershme të pjesëmarrësve me metoda interaktive; e dyta, pasi gjuha e folur nga trajnerët dallon

nga gjuha të cilën e flasin pjesëmarrësit, të cilët së fundi kanë gjuhë tjetër amtare, është

jashtëzakonisht e rëndësishme të përfitohet nga shërbimet profesionale të përkthyesve dhe nga

pajisjet.

16

Përdorimi i këtyre metodave kërkon tri dhoma të trajnimit plotësisht të pajisura dhe disa prej tyre

kërkojnë hapësirë më të madhe, ku pjesëmarrësit mund të lëvizin lirshëm dhe të punojnë në grupe

të vogla, pa e penguar njëri tjetrin. Poashtu me rëndësi është që pjesëmarrësit të kenë mundësinë

të shfaqin në mur fletët e flipçartit dhe letrat me frytet e punës së tyre.

Komunikimi në mes të pjesëmarrësve dhe trajnerëve duhet të lehtësohet përmes disa masave.

Përpos komenteve të pranuara në fund, gjatë seancave vlerësuese, nëpërmes të pyetësorëve

vlerësues, trajnerët marrin vazhdimisht komente duke shprehur gatishmërine për pyetje dhe

diskutim në momente të ndryshme gjatë trajnimit, dhe poashtu gjatë pushimeve. Për më tepër,

komunikim i besueshëm do të ofrohet nëpërmes të vendosjes së një “kutie” në një vend që është

lehtë i arritshëm gjatë pushimeve, ku pjesëmarrësit do të mund të fusin pyetjet e shkruara,

komentet dhe sugjerimet. Nënkuptohet, për të zhvilluar një marrëdhënie të bazuar në besim,

trajnerët duhet t‟i marrin parasysh, apo së paku të diskutojnë, secilën nga shënimet e futura ne

“kuti”.

1.8. Vlerësimi

Duke pasur parasysh strukturën e trajnimit dhe theksin e tij në pjesën praktike, pjesa kryesore e e

vlerësimit do të jetë bazuar në rezultate.

Të gjithë pjesëmarrësit janë të informuar qysh nga seanca e parë se po hyjnë në një proces, duke

përfshirë ketu tri trajnime dhe aktivitete të cilat ata do t‟i implementojnë në shkollat dhe

komunitetet e tyre.

Nga arsimtarët do të kërkohet të dokumentojnë punën e bërë dhe të përgatisin një portfolio, i cili

pasqyron zhvillimin dhe rezultatet e aktiviteteve arsimore të cilat i kanë implementuar bazuar në

trajnim. Sikurse, punën e tyre me familjet dhe bashkëpunimin me ndërmjetësuesit dhe/apo

përfaqësuesit e komuniteteve.

Gjatë seancës së vlerësimit, bazuar në prezantimin e këtyre portfoliove, do të vlerësohen

kompetencat dhe aftësia për aplikimin e koncepteve dhe metodave te prezantuara.

Puna e ndërmjetësuesve mund të vlerësohet duke analizuar raportet e tyre dhe duke krahasuar

vlerën e indikatorëve, siç janë ata për pjesëmarrjen në shkollë, braktisjen e shkollës, qëndrimin

ndaj shkollës, pjesëmarrjen e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë në aktivitete jashtëshkollore,

pjesëmarrjen e prindërve në aktivitete shkollore etj., në fillim të vitit me vlerat e tyre në fund të

vitit shkollor.

17

Pjesa 2. Modulet trajnuese Kjo pjesë i pershkruan hollësisht 33 modulet e përfshira në programin e tri seancave të

planifikuara të trajnimit.

Të gjitha përshkrimet e moduleve kanë një strukturë të ngjajshme, duke përfshirë:

- Titullin e modulit (ashtu siç shfaqet në programin e trajnimit);

- Kohëzgjatjen e modulit dhe vendin e tij në programin trajnues;

- Grupet e synuara të parapara në modul (mësimdhënësit, ndërmjetësuesit apo të dy palët);

- Objektivat e modulit;

- Materialet e nevojshme për të realizuar modulin;

- Përshkrim të hollësishëm të seancës, të fokusuar në atë se si trajneri duhet të organizojë

dhe menaxhojë procesin;

- Në disa raste, komente shtesë, të lidhura me mundësi të ndryshme, çështje kritike që duhet

marrë parasysh kur të realizohet moduli përkatës apo lidhjet që duhet bërë me modulet

tjera.

Modulet 1 deri në 15 realizohen gjatë trajnimit të parë. Ato përfshijnë një numër të madh të

temave, pasi qëllimi është që pjesëmarrësve t‟iu sigurohet një bazë e fortë dhe mjete praktike të

cilat mund t‟i përdorin në aktivitetet aktuale.

Modulet 1, 2, 3, 6, 9, 12 dhe 15 janë për mësimdhënës dhe ndërmjetësues së bashku, modulet 4,

5, 7, 8 janë vetëm për mësimdhënës, përderisa modulet 10, 11, 13 dhe 14 janë vetëm për

ndërmjetësues. Modulet 5 dhe 13 prekin temën e njëjtë trajnuese, rritjen e vetëbesimit të fëmijëve

romë, ashkali dhe egjiptianë, mirëpo nga perspektiva të ndryshme, të ndërlidhura me detyrat e

mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve. Moduli 6, ka të bëjë me historinë e romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve nga tri pjesë, një në secilën seancë të trajnimit.

Seanca e dytë e trajnimit mbulon modulet 16 deri në 24 si dhe pjesën e dytë të modulit 6. Përpos

modulit 6, në modulet 17, 20, 23 dhe 24, të dy palët, mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit, bëhen

së bashku; modulet18 dhe 19 janë vetëm për arsimtarë, përderisa moduli 16 ka një pjesë të bërë

ndamas dhe një pjesë për të dy grupet e synuara. Moduli 16, raportimi dhe reflektimi i punës

praktike, përsëritet edhe gjatë seancës së tretë të trajnimit.

Seanca e tretë e trajnimit, përpos modulit 16 dhe pjesës së tretë të modulit 6, përfshin edhe

modulet 25 deri në 33. Në këtë rast temat janë të njëjta për mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit,

mirëpo ato zhvillohen në mënyra të ndryshme duke iu përshtatur nevojave specifike të

mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve.

18

Moduli 1 Seanca hyrëse

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h, seancë plenare, dita e parë, trajnimi i parë

Grupi i synuar: arsimtarët dhe ndërmjetësuesit

Objektivat:

1. Vendosja e programit trajnues në kuadër të projektit të NBP-së, në kontekst të

implementimit të strategjive arsimore dhe në kontekst të punës së mëhershme të KE

2. Kuptimi i elementeve bazë të qasjes dhe të programit trajnues: objektivat, struktura, lidhja

në mes të trajnimit dhe praktikës

3. Sqarimi i elementeve kyçe lidhur me marrëdhëniet dhe procedurat e komunikimit gjatë

trajnimit

Materialet e nevojshme:

- Kompjuteri, projektori, ekrani

- Prezantimi PowerPoint i seancës hyrëse

Përshkrimi i modulit:

Kjo seancë i ka tri pjesë të veçanta, të cilat do të mund të moderohen nga trajnerë të ndryshëm.

Pjesa e parë përfshin mirëseardhjet, prezantimin e trajnerëve dhe pjesëmarrësve. Nëse marrin

pjesë mysafirë zyrtar, atyre do t‟iu ipet fjala t‟iu drejtohen pjesëmarrësve.

Pjesa e dytë përfshin prezantimin e qëllimeve dhe objektivave të trajnimit, si dhe disa nga

elementet kryesore të qasjes në këtë trajnim. Pas një pasqyre të strukturës së përgjithshme të

trajnimit, do të sigurohen detaje rreth seancës së parë të trajnim. Fokusi i qartë në elaborimin nga

ana e pjesëmarrësve në disa aktivitete praktike, të cilat prej tyre pritet t‟i implementojnë pas

trajnimit, do të shtojë vëmendjen në përmbajtjen e trajnimit dhe do të inkurajojë lidhjen e kësaj

përmbajtje me punën e përditshme dhe kontekstin specifik lokal të secilit pjesëmarrës.

Pjesa e tretë fokusohet në çështje më praktike, duke përfshirë këtu shpërndarjen e materialeve

përkrahëse, procedurat e vlerësimit, procedurat e komunikimit, duke përfshirë “kutine postale”,

dhe “tabelën e mesazheve”, shujtat, ndarjen në grupe, dhe dhomat e caktuara për secilin grup,

seancë konsultuese, rregullat lidhur me përdorimin e telefonave celular apo pirjes së duhanit etj.

Në mënyrë që t‟iu ndihmohet pjesëmarrësve ta njohin njëri tjetrin, do të jipet një detyrë për pauzë

të kafës (p.sh. të mësojnë emrat e pesë personave të cilët nuk i kanë njohur me parë dhe diçka të

re rreth qytetit prej të cilit ata vijnë).

19

Moduli 2 Sfidat në arsimimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në Kosovë

Kohëzgjatja e vendi në program: 30 minuta, seanca plenare, mëngjesi i ditës së parë, trajnimi i

parë

Grupi i synuar: arsimtarët dhe ndërmjetësuesit

Objektivat:

1. Numëroni sfidat, çështjet dhe vështirësitë e perceptuara nga pjesëmarrësit në lidhje

me arsimimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve

2. Krahasoni pikëpamjet e pjesëmarrësve, arsimtarëve dhe ndërmjetësuesve mbi

sfidat lidhur me arsimimin e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë.


- 50 fletë të formatit A4, të ndara në pjesë të barabarta për nga ana e gjatë,

- Vend per te shfaqur rezultatet


Duke u ndarë në grupe të vogla të perziera prej 4-5 personave (nëse ekziston mundësia, njerëzit

nga rajoni i njejtë duhet të qëndrojnë së bashku), nga pjesëmarrësit do të kërkohet të diskutojnë

dhe të pajtohen në pesë sfida kryesore, të cilat ata i konsiderojnë te ndërlidhura me arsimimin e

romëve, ashkalive dhe egjiptianëve. Secila çështje do të shënohet në një letër të veçantë (në anën

e majtë të një flete në formë pejsazhi) si një deklaratë e përmbledhur, mirëpo njëkohësisht edhe

sa më qartë që është e mundur. Për të lehtësuar kuptimin e detyrës, trajneri do të tregoj një

shembull, duke shkruar me marker një sfidë të përbashkët në anën e majtë të një flete A4.

Derisa të prodhohen fletët, ato do t‟iu përcjellen përkthyesve të cilët do të shtojnë përkthimin në

gjuhën angleze në anën e dhjathtë. (15 min.)

Të gjitha fletët do të shfaqen në një mur në renditje të rëndomtë, pa marrë parasysh se cili grup i

ka prodhuar ato. Pjesëmarrësve do t‟iu ipen disa minuta të lexojnë të gjitha deklaratat (përderisa

përkthyesit t‟i përfundojnë përkthimet në gjuhën angleze). Pjesëmarrësit mund të kërkojnë

sqarime. Pas një rishqyrtimi të përbashket lidhur me ngjashmëritë dhe dallimet në mes të

çështjeve të identifikuara, ato do të kategorizohen në grumbuj. Kjo do të bëhet nga dy – tri

vullnetarë, të përkrahur nga të gjithë pjesëmarrësit. Sfidat e njëjta do të përmblidhen së bashku.

Një trajner do të kërkojë konfirmim dhe komente nga pjesëmarrësit, dhe do të stimulojë reflektim

të përbashkët lidhur me kategoritë kryesore.

Gjatë seancës së ardhshme trajnuese, kurdo që të jetë e përshtatshme, trajneri do të bëj lidhje me

kategoritë dhe çështjet e identifikuara.

20

Moduli 3 Vizioni i përbashkët i një shkolle të adaptuar nevojave të romëve,

ashkalive dhe egjiptianëve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h, seancë plenare, mëngjesi i ditës së parë, trajnimi i parë

Grupi i synuar: mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit

Objektivat:

1. Arritja e një mirëkuptimi të përbashkët, lidhur me atë se si do të duhej të duket një

shkolle ideale e cila është në gjendje të ofrojë përgjigje efektive ndaj nevojave dhe

situatave specifike të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë;

2. Krijimi i një referimi të përbashkët për modulet e ardhshme, kur pjesëmarrësit të

pasqyrojnë se çka duhet bërë në shkollat e tyre dhe të bëjnë plane konkrete.


- Flipçart, markerë;

- Vend për të shfaqur rezultatet


Një trajner do të pyes: “nëse hyni në një shkollë ideale ku femijët romë, ashkali dhe egjiptianë e

ndiejnë vetën mirë, janë të mirënjohur, të përkrahur dhe të barabartë me fëmijët tjerë, çka do të

shihnit? Si do të dukeshin shkolla dhe klasët, si është komunikimi në mes të fëmijëve, në mes të

mësimdhënësve dhe nxënësve, si dhe në mes të mësimdhënësve dhe prindërve. Mendoni për

momente të ndryshme të rëndësishme të jetës shkollore. Mbi çfarë baze do ta masnit

performancën e shkollës në arritjen e një qasje të barabartë në arsimin cilësor për të gjithë

fëmijët?

Pjesëmarresit janë të ndarë në grupe prej 4-5 pjesëmarrësve. Secili grup do të paraqet idetë e tyre

në flipçart. Ato mund të prezantohen si tekst, diagrame apo vizatime, varësisht nga preferencat e

pjesëmarrësve. Letrat me rezultate do të shfaqen, ndërsa çështjet kyçe do të prezantohen nga një

përfaqësues i secilit grup. Me ndihmën e një vullnetari nga grupi, idetë kyresore të identifikuara

nga një përfaqësues nga grupi do të shënohen në një fletë tjetër të flipçartit. Përderisa grupi i

prezanton ato, vetëm idetë e reja do të shtohen. Në disa raste do të ketë nevojë për përmirësime

rreth ideve të kaluara dhe trajneri duhet të kërkojë pajtimin e të gjithë pjesëmarrësve për të bërë

këtë ndryshim.

Arritja e marrëveshjes është më se e rëndësishme në këtë rast. Në raste kur nuk mund të arrihet

marrëveshje rreth një çështjeje të caktuar, ideja përkatëse do të prezantohet ndamas dhe do të

shqyrtohet më vonë, gjatë seancave që kanë të bëjnë me të. Pjesëmarrësit mund të insistojnë në

çështjet materiale (infrastruktura e shkollës, mjetet etj.). Në këtë rast trajneri duhet të konfirmojë,

se ato janë me rëndësi, mirëpo duhet të përkrah shqyrtimin e çështjeve më të ndieshme, siç janë

lidhjet, menaxhimi, qëndrimet etj. Një tendencë tjetër e mundur është që të mos mendohet se çka

një shkollë ideale duhet të bëjë lidhur me sfidat e vërteta momentale dhe situatën e fëmijëve

romë, ashkali dhe egjiptianë, mirëpo në atë se si do të duhej të dukej një komunitet ideal i

romëve, ashkalive apo egjiptianëve. Nënkuptohet, në këtë rast, do të duhej të ceket se kjo nuk

është një qasje konstruktive. Pritja që “këto” të ndërrohen, jo vetëm që është joreale në shumicën

21

e rasteve, mirëpo edhe nuk është e drejtë. Kjo do të thotë t‟i shmangeni përgjegjësisë dhe të futeni

në mënyra proaktive të promovimit të ndërrimeve.

Trajneri do të sqaron se lista e elementeve që përshkruan një shkollë ideale, duhet të konsiderohet

listë e hapur dhe se me avansimin e trajnimit, do të mund të ketë çështje të tjera për t‟u shtuar.

22

Moduli 4 Stereotipet , paragjykimet, diskriminimi ndaj Romëve, Ashkalive dhe Egjiptianëve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupe, pasdite gjatë ditës së parë, trajnimi i parë

Grupi i synuar: mësimdhënësit

Objektivat:

1. Sqarimi i kuptimit dhe konsekuencave të stereotipeve, paragjykimeve dhe

diskriminimit, relacioni në mes të këtyre koncepteve dhe rëndësia e tyre për

arsimimin e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë;

2. Rritja e vetëdijes rreth formave delikate, shpesh pavetëdije dhe të padëshirueshme

të paragjykimit dhe diskriminimit.


- Kompjuter dhe video projektor,

- Sllajde prezantimi dhe udhëzuesi lidhur me stereotipet, paragjykimet dhe

diskriminimin,

- Letra e roleve (në qoftë se përdoret Plani A, i cekur më poshtë),

- Një vend mjaft i madh që grupi të lëvizë apo të këtë karrige të organizuara në rreth,

- Një video të shkurtër apo foto në format elektronik për të ilustruar konceptin e

stereotipeve.


Moduli do të jetë i organizuar në tri pjesë:

- Pjesa 1 është një ushtrim i fokusuar ne diskriminim, (dy opcione sugjerohen me

poshtë);

- Pjesa 2 është një ushtrim i shkurtër me përkrahje vizuele, i fokusuar në stereotipet dhe

paragjykimet;

- Pjesa 3 është informim dhe diskutim i tërë grupit lidhur me relacionin në mes

stereotipeve, paragjykimeve dhe diskriminimit, racizmit, pasojave apo paragjykimeve

dhe diskriminimit, si dhe strategjitë për t‟i përmiresuar marrëdhëniet në mes të

grupeve.

Dy opcione sugjerohen per pjesën 1:

Plani A:

Nje verzion i adaptuar i ushtrimit “Bëje një hap para”, nga COMPASS-i , Udhëzues pwr

arsimimin mbi tw drejtat e njeriut me tw rinj, publikuar nga Këshilli i Evropës. (60 min.)

Përshkrimimi këtij ushtrimi është dhënë në Pjesën 3 të këtij dokumenti. Ai poashtu përfaqëson

një resurs të cilin arsimtarët mund ta përdorin drejtpërdrejtë me të rinj apo me moshatarët e tyre.

Qëllimi i tij kryesor është të rris vetëdijen e pjesëmarrësve lidhur me dallimet dhe pabarazitë në

shoqëri, si dhe rreth pasojave që pabarazia ka në jetën e kategorive të ndryshme të njerëzve.

23

Plani B

Ushtrimi Gishti i madh parashikues (60 min). Ky ushtrim është inspiruar nga ushtrimi “ Bravo

(thumbs up)” të Diego Marines.

Objektivat:

- Lejoni pjesëmarrësit që për një kohë të shkurtër të përjetojnë çka do të thotë të jesh i

diskriminuar dhe i stigmatizuar në bazë të karakteristikave specifike;

- Lejoni pjesëmarresit të jenë të vetëdijshëm se çfarë ndjenje është t‟i takoni grupit

dominant dhe të privilegjuar;

- Tërhiqjani vëmendjen pjesëmarrësve se cilat janë elementet e nevojshme për të

ndërtuar sistem dikriminues;

- Pasqyroni tipet e reakcioneve të njerëzve ndaj diskriminimit, qoftë në rastet kur i

takojnë grupit të synuar dhe të dikriminuar, dhe poashtu kur i takojnë grupit të

privilegjuar.

Materlialet e nevojshme:

Asnjë, vetëm mundësia e organizimit të karrigeve në formë rrethi, pa tavolina

Përshkrimi i seancës:

Pjesëmarrësit janë të ndarë në dy grupe prej maksimum 20 vetëve në secilin grup, ata punojnë në

dhoma të ndryshme, ashtu që të mos munden të shohin apo të dëgjojnë njëri tjetrin.

Trajneri fillon duke thënë:

“Në kohën e sotme të gjithë pajtohen që diskriminimi nuk është i pranueshëm dhe se shkolla

duhet t’i shmanget çfarëdo lloji të diskriminimit. Sidoqoftë, nuk është gjithnjë lehtë të vërehet

diskriminimi. Ta analizojmë një situatë të tillë. Mirëpo, pasi që është koha e pasdrekës, do t’i

kisha lutur të gjithë të bëjnë një ushtrim të vogël: ngritini duart sa më lartë që mundeni. Tani

bashkoni shuplakat e duarve dhe zbritini ngadalë. Do të vëreni që gishtin e madh të dorës do ta

keni gjithnjë lart.

Patjetër do të mendoni se kjo është vetëm e rastit dhe se herën tjetër mund te jetë ansjelltas.

Provojeni ta vëni gishtin në drejtim tjetër. Duket e çuditshme, apo jo? Para disa vitesh një grup

shkenctarësh në SHBA, në fushën e neuropsikiologjisë kognitive ka vërtetuar se tendenca për të

mbajtur njërin apo tjetrin gisht të madh të dorës më lartë se të tjerët është e lidhur me mostrën

neuropsikologjike të atij personi.

Tani ta shohim se kush e ka gishtin e madh të dorës së majtë në lartë? Ju lutemi ngritunu në

këmbë dhe uluni në një anë të dhomës.

Kur grupet të identifikohen dhe të ndahen qartë, trajneri do të vazhdojë:

“unë dua të theksoj se nuk është vetëm që kjo sjellje e vënjes së njërit apo gishtit tjetër më lartë

(në majë) zbulon një profil të caktuar psiko-kognitiv, por se disa studime statistikore dhe sociale

tregojnë rezultate të cilat më kanë brengosur. Një studim i bërë në më se 200 burgje amerikane

në 2006, tregon se më shumë se 80% të personave të dënuar për sjellje të dhunshme në SHBA,

kanë profilin e trurit i cili përputhet me tendencën për të mbajtur gishtin e madh të dorës së

djathtë më lartë. Përpos kësaj, një hulumtim tjetër i publikuar edhe më vonë konkludon, se më se

24

90% të menaxherëve të suksesshëm në kompani private, të cilët njëkohësisht kanë arritur t’i

shmangen konsekuencave negative të krizës financiare, kanë një profil të trurit i cili

korrespondon me mbajtjen e gishtit të madh të dorës së majtë më lartë. Çka mendoni për këtë?”

Është e mundshme që disa pjesëmarrës do të shfaqin pikëpamje skeptike. Nëse ata i takojnë

grupit inferior trajneri do të thotë me një ton mospërfillës: “Kuptoj se jeni të frustruar, mirëpo

unë po flas vetëm për dëshmi shkencore”.

Nëse personi që i konteston informatat e përshkruara i takon grupit superior, trajneri mund të

thotë: “Jeni shumë zemërgjërë që e thuani këtë, por nuk çuditem. Është shumë e shpeshtë në

mesin e personave të profilit tuaj të kenë standarde të larta morale, të luftojnë kundër

padrejtësisë dhe t’i mbrojnë personat në pozitë më inferiore. Por, kjo duket të jetë realiteti“.

Pastaj trajneri vazhdon: “Në të vërtetë të habitur nga këto fakte, shkencëtarët kanë provuar të

definojnë më hollësisht profilin psikologjik të këtyre dy kategorive. Rezultatet tregojnë se njerëzit

me tendencë ta mbajnë gishtin e djathtë më lartë kanë një shkallë më të lartë të jostabilitetit

emocional, apo shpesh janë të paaftë të mbajnë lidhje afatgjatë, janë më të prirur të marrin

droga dhe edhe në rastet kur arrijnë të mbajnë një punë të mirë, atyre iu mungon iniciativa dhe

aftësia t’i menaxhojnë problemet në mënyrë efikase, apo janë thjeshtë impulsiv dhe shpesh

përdorin dhunë fizike apo psiqike”.

Nëpërmes të sjelljes joverbale dhe qëndrimit të tij/saj, trajneri do të përforcoj dallimin në mes të

dy grupeve, do t‟ia kthej më tepër shpindën grupit inferior dhe do ta bëj grupin superior të ndihet

më mirë, përderisa do të shqetësoj anëtarët e grupit tjetër.

“Në fakt, tek tash do të vie deri tek qëllimi i dikutimit tonë: nëse fillimisht këto rezultate ishin

publikuar në revista të specializuara shkencore (citoni një apo më shumë revista të vërteta apo të

rrejshme), para një viti ato u prezantuan poashtu në disa gazeta, duke filluar me (citoni disa

gazeta të famshme në SHBA). Veç kësaj, këto informata u diskutuan në disa publikime të

Menaxhimit të Burimeve Njerëzore. Çka është duke ndodhur tani dhe që ngrit pyetje të

rëndësishme për mua, është ajo që shumica e agjensioneve të burimeve njerëzore filluan të

përdorin këtë test gjatë procedurave të tyre për punësim. Para një kohe, duke konsideruar që më

e më shumë njerëz kanë dëgjuar për këtë çështje dhe do të mund ta fshehnin profilin e tyre të

vërtetë duke mbajtur gishtin e madh më lartë gjatë intervistës, ekziston një kompani e cila ka

krijuar një mjet i cili mund ta përcaktoj drejtpërdrejtë profilin e trurit të një personi, pa pasur

nevojë të kalohet në mbikqyrjen e sjelljes me gisht. Çka mendoni tani? A është kjo diskriminim?

A është kjo një sjlellje e pranushme?”

Trajneri vazhdon diskutimin në këtë mënyrë për 5-10 minuta, sikurse të mos kishte fare dyshim

në këtë, mirëpo njëkohësisht duke i bërë anëtarët e grupit inferior ta ndijnë veten keq dhe të tjerët

të ndihen të respektuar dhe të mirënjohur. Pjesëmarrësit e të dy anëve duhet të kenë mundësinë të

shprehin mendimet e tyre, ndërsa trajneri duhet të stimulojë mendime të ndryshme, të cilat do të

ndahen me të tjerët.

Pas kësaj faze trajneri do të zbulojë se të gjitha informatat lidhur me të dy grupet janë të trilluara

dhe janë krejtësisht të pavërteta. Trajneri duhet të insistojë në këtë, duke e thënë në mënyra të

25

ndyshme, pasi që disa pjesëmarrës mund të jenë të përqëndruar në veprimet dhe informatat e

mëhershme, dhe do t‟iu nevojitet kohë të pranojnë se kjo nuk është e vërtetë.

Rishqyrtimi do të fillojë me një rishiqim të asaj se si pjesëmarrësit e ndryshëm u ndien gjatë

diskutimit, qoftë ndenja pozitive apo negative, sikurse dhe asaj se çka menduan gjatë momenteve

të ndryshme të interaksionit. Pastaj trajneri duhet të pyet pjesëmarrësit të reflektojnë nga

perspektiva e tyre ndjenjat e njerëzve tjerë të grupeve siç janë romët, ashkalitë dhe egjiptianët- të

cilët janë shënjestër e diskriminimit për shekuj. Anëtarët e këtyre grupeve mësohen shumë herët,

që ata konsiderohen më inferior se të tjerët.

Më pas, trajneri do të pyet pjesëmarrësit të rishiqojnë procesin i cili filloi një sistem të dy grupeve

të ndara, me pozita të ndryshme, sikurse dhe reagimet e ndryshme të pjesëmarrësve gjatë fazave

të ndryshme të procesit.

Rishqyrtimi do të përfundojë me një diskutim mbi mënyrën se si shkolla mund të kontribuojë në

riprodhimin e pabarazive shoqërore dhe diskriminimin, apo përkundrazi të kontribuojë në

largimin e barrierave dhe thyerjen e një rrethi të vicioz të diskriminimit dhe përjashtimit.

Vërejtje: Ky ativitet duhet të bëhet vetëm nga një trajner me përvojë dhe me të rritur si grup i

synuar. Ky mund të jet një mjet shumë i fuqishëm për të rritur vetëdijen rreth paragjykimeve dhe

diskriminimit, mirëpo ka edhe rreziqe.

Pjesa e dytë e modulit do të jetë më e shkurtër dhe do të fokusohet në konceptin e stereotipeve

dhe paragjykimeve. Një mënyrë efektive të bëhet kjo është duke shfaqur një video të shkurtër

(apo fotografi) që ilustron një situatë ku stereotipet aktivizohen dhe ku njerëzit kanë tendencë të

krijojnë mendime për njerëzit tjerë në bazë të një numri të karakteristikave eksterne apo në bazë

të përkatësisë së një grupi të caktuar. Filmi i përdorur në trajnim ka një fund të papritur, i cili bie

në kontraditë me stereotipin e një personi të varfër dhe të një personi të pasur. Trajneri e ndal

filmin para fundit dhe pyet pjesëmarrësit që të komentojnë. Në këtë rast do të shprehen

stereotipet dhe paragjykimet, qoftë në mënyrë negative apo në mënyrë pozitive. Pastaj një rradhë

e re e komenteve do të hapet pas përfundimit të filmit. Pjesëmarrësit do të duhet të shikojnë edhe

një herë filmin, dhe herën e dytë ata do të vërejnë shumë shenja të cilat mund ta paralajmërojnë

fundin e filmit, në qoftë se mirren parasysh. Përfundimi është që: pasi që ndonjëherë ne kemi

tendencë të mbështetemi në stereotipe, ne i injorojmë informatat dhe sjellim vendime të cilat

mund të bazohen në informata të pasakta.

Seanca do të përfundojë me një informatë nga trajneri lidhur me stereotipet, paragjykimet,

diskriminimin dhe racizmin, si dhe lidhjet në mes tyre. Një prezantim me sllajde do të përdoret,

dhe në fund do të ketë disa minuta për pyetje dhe sqarime. Komentet përfundimtare duhet t‟iu

ndihmojnw pjesëmarrësve të reflektojnë se si çështjet e diskutuara në këtë modul janë të

rëndësishme për praktikën e tyre.

Nëse shfaqja e filmit nuk është e mundur, një alternativë do të jetë të prezantohet një varg

fotografish të cilat ilustrojnë njerëzit në mënyra të cilat bien në kotraditë me stereotipet e grupit të

tyre.

26

Komentet: Për pjesën e parë të modulit, zgjedhja në mes të Planit A dhe B, mund të bëhet në bazë

të një numri të ndryshëm të faktorëve, sic janë involvimi, qëndrimet, sjelljet dhe reagimet e

pjesëmarrësve gjatë seancave të mëparshme, ose sipas lokacionit të trajnimit. (Plani A ofron

mundësi të madhe hapësinore që pjesëmarrësit të lëvizin lirë, përderisa Plani B kërkon mundësi

të organizoj ulëset në rreth, pa tavolinë në mes ). Nëse atmosfera grupore ështe e kënaqshme dhe

nëse trajneri është me përvojë, një tjetër alternativë është shfrytëzimi i faktit se kjo seancë vjen

pas pauzës së drekës, për të organizuar nje version të lojës së famshme “sytë e kaltër, sytë e

kaftë” e zhvilluar nga Jane Elliott. Kjo mund të realizohet nëse pjesëmarrësit nuk janë të

vetëdijshëm që tema e modulit ështe diskriminimi. Në këtë rast, moduli mund të thirret “sfida e

diversitetit” në programin që iu shpërndahet pjesëmarrësve, ose diçka e ngjashme por që nuk do

të prish kuptimin e lojës. Nëse koha lejon, si një aktivitet i mbrëmjes, kjo mund të lidhet me një

seancë filmi: klasa e ndarë nga Jane Elliott, e përcjellur me diskutim.

27

Moduli 5 Aktivitetet në klasë për të rritur vetëbesimin e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupe, pasdita e ditës së parë, dita e parë


Objektivat:

1. T‟i qartësohet arsimtarëve rëndësia e aspekteve motivuese, si edhe influenca e tyre

tek nxënësit, nga kjo perspektivë

2. Të paraqitet një numër i strategjive praktike dhe ideve për të shtuar vetëbesimin e

fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë


- Flipçarti, markerë;

- vendi për shfaqjen e rezultateve;

- Kompjuter portativ (llaptop) dhe video projektor.


Aktiviteti do të zhvillohet në dy grupe paralele, me nga rreth 20 pjesëmarrës. Në secilin grup

arsimtarët pjesëmarrës janë të ndarë në 4 nëngrupe me nga 5 pjesëmarrës.

Puna në grupe:

Secili pjesemarrës reflekton personalisht lidhur me përvojën e tij/saj dhe prezanton një situatë të

veçantë në shkollën e tij/saj kur një nxënës rom, ashkali apo egjiptian, e ka ndier veten mirë (të

pranuar, të vlerësuar, të suksesshëm, të respektuar). (15 min)

Grupi diskuton rastet dhe formulon propozime lidhur me atë se çfarë nevojitet/ çfarë duhet bërë,

në mënyrë që përvojat e tilla të jenë më të shpeshta në shkollë, dhe të përfshihen më shumë

nxënës.

Secili grup do të shkruaj propozimet në një tabelë letre dhe do t‟i shfaq ato në mur.

Ndarja e rezultateve dhe komunikimi:

Te gjthë pjesëmarrësit do të mësojnë se çfarë kolegët e tyre në grupet e tjera kanë arritur, duke

përdorur metodën e karoselit: grupet do të lëvizin në rreth duke kaluar nga 5 min. duke shikuar

secilin nga posterët e grupit tjetër. Ata do të diskutojnë atë se çfarë shohin dhe do të shënojnë me

ngjyra të ndryshme se a pajtohen apo nuk pajtohen me propozimet e shkruara. Ata do të mund të

bëjne komente me shkrim, të kërkojnë sqarime apo të shtojnë ide të reja të inspiruara nga ajo se

çfarë është përmendur nga kolegët e tyre. Në fund, ata do të kthehen te posteri i tyre dhe do të

analizojnë komentet dhe shtesat e bëra nga kolegët e tyre nga grupet e tjera ( 20 min.)

Dikutimi i përgjithshëm: nga pjesëmarresit do të kërkohet të paraqesin 2-3 raste të cilat iu kanë

lënë përshtypje gjatë diskutimit në grup. A ka pasur ngjajshmëri në mesin e propozimeve të

28

formuluara? A ka pasur mosmarrëveshje në grup apo në mes te grupeve? Nuk ka nevojë të

thellohet në diskutim të hollësishëm, mirëpo çështjet e përmendura do të mirren parasysh nga

trajneri gjatë komenteve rreth prezantimit. (10 min.)

Informata nga trajneri bazuar në prezantimin me sllajde “vetëbesimi- mësimdhënësit” dhe

prezantimi i Qasjes së pyetjeve të çmuara, prezantimi i rekomandimeve konkrete, dhe formulimi i

lidhjes në mes të propozimeve të fomuluara nga grupi dhe çështjeve të paraqitura gjatë

diskutimit. (20 min.)

Dokumenti “Rekomandime për një qasje të përqëndruar në vetëbesimin e fëmijëve romë, ashkali

dhe egjiptianë” do t‟iu shpërndahet pjesëmarrësve në fund të seancës.

29

Moduli 6 Historia e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: tri seanca nga 1h30, mëngjesi i ditës së dytë në secilin nga tri

trajnimet

Grupi i synuar: mësimdhënësit dhe ndëmjetësuesit

Objektivat:

1. Të sigurohet pasqyra e përgjithshme e sfondit historik te komuniteteve rom,

ashkali dhe egjiptian në Kosovë, në Ballkan dhe në nivel Evropian;

2. Te prezantohen hollësisht disa momente kyçe në historinë e romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve. Momente që posaçërisht kanë ndikim të rëndësishëm në situatën

momentale dhe pozitën e këtyre komuniteteve në shoqëri;

3. Të stimulohet një mirëkuptim më i mirë mbi sfidat e tashme me të cilat

komunitetet e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve konfrotohen, duke i vendosur

ata në një kornizë historike;

4. Të sqarohet pozita epistemologjike e studimeve momentale historike dhe

antropologjike lidhur me çështjet historike, kulturën, identitetin dhe marrëdhëniet

interkulturore.


- Kompjuter me video projektor;

- Flipçart;

- Grupe tw fletushkave me fakte historike te prodhuara nga Këshilli i Evropës


Seanca është e ndarë në tri pjesë, në secilin nga tri trajnimet programi përbëhet nga:

1. Prezantimi i përgjithshëm i kulturës, historisë dhe identitetit, si dhe një përshkrim i

historisë së romëve, ashkalive dhe egjiptianëve;

2. Përndjekjet e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në kohen e Perandorisë Turke dhe

përndjekjet gjatë Luftës së Dytë Botërore;

3. Romët, ashkalitë dhe egjiptianët gjatë periudhës komuniste në Ballkan; çështje aktuale të

segregimit, mosvendosja interne dhe migrimi; lëvizja ndërkombëtare rome dhe afirmimi

aktual publik i romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në Kosovë dhe Ballkan.

Për secilën seancë, do të përdoret një kombinim i metodave të ardhshme :

- Ligjeratë me ndihmë të sllajdeve

- Video të shkurtëra

- Puna në grupe me fletushka me fakte historike

- Diskutimet e përgjithshme

Seanca e parë historike, është poashtu rast i mirë për të sqaruar ngjashmëritë dhe dallimet në mes

të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve.

30

Moduli 7 Plani i veprimit i shkollës për të adresuar sfidat e arsimimit të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grup, mëngjesi i ditës së dytë, trajnimi i parë


Objektivat:

1. Kuptimi i konceptit të sigurimit të cilësisë bazuar në qasje inkluzive në arsim dhe

planifikim participues

2. Zhvillimi i një plani të bazuar në shkollë për të arritur vizionin e një shkolle

ideale, e cila është në gjendje të sigurojë përgjigje efektive për nevojat dhe situatat

specifike, të kuptuara gjatë dites së parë, për fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë.




- Vend për të shfaqur rezlutatet.


Qëllimi është të zhvillohen propozime për aktivitete konkrete, të cilat me një qasje gjithë-

shkollore, mund të inkuadrohen në një plan të bazuar në shkollë. Aktiviteti fillon me prezantim

lidhur me qasjen gjithë-shkollore, i përcjellur me një reflektim të çështjeve kyçe lidhur me

mekanizmin e sigurimit të cilësisë dhe planifikimin participues të zhvillimit të shkollës. (20

min.).

Në këtë fazë, për shumicën e pjesëmarrësve idetë që qëndrojnë pas sigurimit të cilësisë, të

bazuara në zhvillimin pariticpativ të shkollës, mund të jenë abstrakte dhe të papërshtatshme për

kontekstin e tyre shkollor. Andaj, me rëndësi është që pjesëmarrësit të përkrahen që të fokusohen

në gjëra praktike dhe që lidhen drejtpërdrejtë me punën e tyre. Pjesëmarrësit ndahen në 4/5 grupe,

secili grup do të mirret me njërin nga aspektet e jetës shkollore dhe do të identifikojnë se si ajo

mund t‟i adaptohet nevojave të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë, por njëkohësisht duke

ruajtur rëndësinë për të gjithë fëmijët:

1. Mësimdhënia e kurrikulës, për lëndë të ndryshme

2. Aktivitetet jashtëshkollore

3. Menaxhimi shkollor dhe etika

4. Pamja e shkollës

5. Marrëdhëniet shkollë- komunitet

Puna në grupe: Nga pjesëmarrësit kërkohet të krijojnë ide rreth asaj çfarë mund të bëhet në

kontekst të Kosovës, lidhur me temën e dhënë këtij grupi. Trajnerët duhet të përkujtojnë se nga

pjesëmarrësit këtu kërkohet të marrin një perspektivë të përgjithshme dhe të mos e limitojnë

vehten në atë se çka zakonisht bëjnë apo mendojnë është e aryseshme në situatën e tyre specifike.

31

Nëse grupi ka më pak se 20 pjesëmarrës, temat 3 dhe 4 mund të shqyrtohen së bashku, nga vetëm

një grup. Në këtë rast do të ketë katër grupe (30 min.)


Në seancën plenare, secili grup ndan me të tjerët planin e vet rreth një çështje specifike në

adresimin e sfidave në arsimimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve. Të gjitha idetë nga fushat

e ndryshme të punës mblidhen në një flipçart (30 min.). Pjesëmarrësit nga grupet tjera

inkurajohen të bëjnë pyetje dhe të komentojnë. Seanca do të përfundojë me një rishikim të

rezultateve kryesore dhe duke inkurajuar pjesëmarrësit të shqyrtojnë se si këto mund të përdoren

në praktikë. (10 min.)

32

Moduli 8 Përfshirja e historisë dhe kulturës së romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në aktivitetet arsimore

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 2 seanca nga 1h30, pasdita e ditës së dytë dhe mëngjesi i ditës

së tretë, trajnimi i parë


Objektivat:

1. Zbulimi i metodave të reja të mësimdhënies nëpërmes bashkëpunimit dhe

aktiviteteve te cilat mund të zhvillojnë një qëndrim plotë respekt të nxënësve ndaj

dallimeve dhe karakteristikave kulturore të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve;

2. Rritja e mundësisë për zhvillim të aktiviteteve shkollore përmes bashkëpunimit të

përqëndruar në përfshirjen e historisë dhe kulturës lokale në aktivitetet arsimore të

romëve, ashkalive dhe egjiptianëve.




- Vend për shfaqjen e rezultateve;

- 4 module lidhur me aktivitetet praktike për t‟u zhvilluar me nxënës.

Përshkrimi i seancës së parë:

Seanca fillon me prezantim të përgjithshëm lidhur me qasjen pedagogjike, strukturën, hapat,

lidhjet dhe përfitimet.

Metodologjia në të cilën bazohen modulet është e definuar në mënyrë disciplinore, për momente

të cilat janë të lidhura specifikisht me temën e diskutuar, mirëpo poashtu për momente të tjera të

planprogramit, me perspektivë transversale dhe të tërthortë mësimore. Prandaj, së bashku me

objektivat specifike pedagogjike të planprogramit dhe objektivat tjera, të definuara në një

perspektivë të gjërë dhe të lidhura me vlera humane, duhet pasur parasysh: të drejtat e njeriut,

shtetësinë demokratike, pluralizmin, anti-diskriminimin, respektin për çdo individ.

Modulet janë krijuar në mënyrë që arsimtarët të kenë mundësi t‟i kombinojnë dhe adaptojnë

elementet e prezantuara në kontekst lokal dhe të krijojnë strukturën e vet të aktiviteteve.

Aktivitetet arsimore të propozuara në këto module mund të adaptohen në nivele të ndryshme të

shkollës fillore. Ato mund të bëhen me nxënës të nivelit të njejtë apo grupe heterogjene, me

kompetenca individuale shtesë. (15 min.)

33

Puna në grupe:

Do të përdoret një teknike bashkëpunuese e mësimit. Pjesëmarrësit do të ndahen në 4 grupe,

secili grup do të pranojë modul të ndryshëm arsimor. Të gjithë pjesemarrësit e grupit duhet të

lexojnë modulin individualisht dhe pastaj ta analizojnë së bashku. (15 min.)

Me anë të metodës së gjëegjëzës do të formohen grupe të reja. Secili grup i ri do të pranojë një

anëtar të një grupi tjetër. Pjesëmarrësit ndajnë shembullin e modulit të cilin e kanë lexuar më parë

dhe analizën e bërë në grup. Ata identifikojnë elementet e përbashkëta dhe aspektet e përbashkëta

të metodologjisë. (30 min.)


Të gjithë pjesëmarrësit mund të dëgjojnë se cilat ishin reflektimet e bëra nga grupet tjera. Në

seancën plenare secili grup prezanton qasjen e përbashkët të cilën e kanë identifikuar në katër

modulet, si dhe analizën e tyre. Konkludimet lidhur me përfitimet e pedagogjisë konstruktive do

të krijohen nga trajneri. (30 min.)

Përshkrimi i seancës së dytë:

Puna në grup:

Pjesëmarrësit janë të ndarë në katër grupe. Këto grupe mund të jenë të njejta sikurse në seancën e

mëparshme apo mund të formohen grupe të reja. Në bazë të eksperiencës dhe diskutimeve në

seancën e mëparshme, nga secili grup kërkohet të krijojë së paku një modul duke përdorur

metodologjinë dhe principet e mësuara në seancën e kaluar, dhe ta adaptoj për një situatë

konkrete në Kosovës. (30 min.)


Secili grup prezanton modulin arsimor të cilin e ka krijuar, ndërsa pjesëmarrësit e tjerë

komentojnë dhe japin propozime. (40 min.)

Fasilitatori i përmbledh diskutimet, jep shembuj nga modulet e tjera dhe nxit diskutim të

përgjithshëm se si këto propozime mund të implementohen. (20 min.)

34

Modulet 9 Roli i ndërmjetësuesve shkollor

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 30 minuta, pjesa e fundit e mëngjesit së ditës së parë të

trajnimit të parë


Objektivat:

1. Të sqarohet domethënia e procesit ndërmjetësues në shkollë, si dhe roli i

ndërmjetësuesve

2. Të vendoset baza për bashkëpunimin në të ardhmen mes ndërmjetësuesve dhe

mësimdhënësve




Me ndihmën e prezantimit me sllajde, trajneri prezanton idetë kyçe lidhur me ndërmjetësimin dhe

rolin e ndërmjetësuesve. Disa minuta ndahen në fund për t‟iu përgjigjur pyetjeve. Trajneri do të

specifikon se do të ketë raste gjatë seancave të ardhshme për t‟i adresuar këto çështje në thellësi.

Trajneri do të ftojë arsimtarët të reflektojnë rreth përfitimeve që vijnë nga bashkëpunimi me

ndërmjetësues.

Vërejtje: Seancat 9-14 kanë të bëjnë drejtpërsëdrejti me aspekte praktike të punës së

ndërmjetësuesve të shkollës dhe mënyrës se si ata bashkëpunojnë me palë tjera përfshirë edhe

mësimdhënësit. Kjo seancë iu ofron të dy grupeve pasqyrë të përgjithshme të rolit të

ndërmjetësuesve, pas së cilës ndërmjetësuesit dhe mësimdhënësit do të punojnë ndamas në dy

seanca.

35

Moduli 10 Hapat e parë në punën e ndërmjetësuesve shkollor

Kohëzgjatja dhe vendi në program: dy seanca, secila nga 1h30 minuta, pasdita e ditës së parë,

trajnimi i parë

Grupi i synuar: ndërmjetësuesit

Objektivat:

1. Të sigurohet përshkrim i hollësishëm i fazës përgatitore të punës së

ndërmjetësuesve;

2. Të zhvillohen aftësi që iu nevojiten ndërmjetësuesve për të arritur suksesshëm

këto faza.



- Udhëzuesi për ndërmjetësuesin e shkollës.


Ky modul do të implementohet si simulin kompleks. Pas një rishikimi të shkurtër të tërë ciklit-

punues, pjesëmarrësit do t‟i zgjedhin apo do t‟iu caktohen rolet të cilat mbulojnë një numër të

ndryshëm të palëve të interesit, si dhe disa vëzhgues, të cilët janë të involvuar në këtë proces në

realitet.

Gjatë momenteve të ndryshme të simulimit, trajneri do të ndal simulimin dhe do të diskutojë me

pjesëmarrësit, mbi:

- Detyrat që i kanë përderisa kalojnë nëpër këto faza;

- Ngjashmëritë dhe dallimet në mes të konteksteve të tyre lokale;

- Rreziqet që duhet t‟i kenë parasysh;

- Strategjitë më të efektshme për të arritur sukses.

Gjatë gjithë kohës, si bazë kryesore do të jetë Udhëzuesi për ndërmjetësuesin e shkollës.

Diskutimi përfundimtar do të fokusohet në konkludimet kryesore të simulimit dhe në procedurat

që duhet të përdoren për monitorimin e progresit dhe punës së ndërmjetësuesve. Kjo mund të

fillojë nga propozimet në pjesën e fundit të Udhëzuesit, mirëpo është më efikase nëse hollësitë

definohen së bashku me pjesëmarrësit.

36

Moduli 11 Puna me prindër dhe pjesëtarë të komuniteve rom, ashkali dhe egjiptian

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, mëngjesi i ditës së dytë, trajnimi i parë


Objektivat:

1. Të zhvillohen aftësitë komunikuese të adaptuara për komunikim të suksesshëm me

prindër romë, ashkali and egjiptianë;

2. Të zhvillohen qëndrime positive dhe aftësi për teë tejkaluar perceptime të thjeshta

dhe paragjykime.


- Kompjuter dhe vide projektor;

- Udhëzuesi pwr ndërmjetësuesin e shkollës.


Trajneri bën një prezantim të bazuar në udhëzuesin, lidhur me rëndësinë dhe sfidat e komunikimit

të mirë me prindër. Trajneri poashtu do të cek se në komunikim, përtej sjelljes që shihet dhe pas

asaj që thuhet, ekzistojnë arsye, vlerësime, vendime, mendime, të cilat mund të mos jenë aq të

dukshme, sidomos kur janë në pytje dallimet e origjinës kuturore dhe/apo të statusit social. (10

min.)

Mini Forum Teatri2 (1h): Pjesëmarrësit e identifikojnë situatën e mungesës së komunikimit në

mes të prindërve, anëtarëve të komunitetit dhe stafit shkollor. Një situatë zgjidhet dhe

pjesëmarrësit marrin role brenda kësaj situate (duke përfshirë të dy palët në fjalë, mirëpo edhe

palë tjera të interesit). Pjesëmarrësit tjerë do të jenë publiku. “Aktorët” e luajnë situatën. Pas çdo

skene të madhe, trajneri e pyet publikun për mendimet e tyre dhe atë se cfarë aktorët duhet të

bëjnë më pas. Në këtë fazë do të analizohen deklaratat dhe sjelljet e aktorëve. Për secilin prej

tyre, aktorët (dhe anëtarët e publikut) do të provojnë të kuptojnë mendimet dhe arsyen pas

sjelljeve.

Pjesa e fundit e modulit do të jetë përmbledhje e përqëndruar në ndjenjat, idetë kyçe të mësuara

dhe do të përfundojë me komente, se ndërmjetësuesit mund të:

- Anashkalojnë gabimet e zbuluara në shfaqje;

- Ndihmojnë prindërit dhe anëtarët e komunitetit rom të përcjellin mesazhin e tyre deri te

stafi shkollor;

2 Forum Teatri është metodë e zhvilluar nga Augusto Boal e që shfrytëzohet si mjet që favorizon emancipimin

komuniteteve në pozitë tw pfavorshme në Amerikë Latine. Historia zhvillohet bazuar në përvojat e vërteta të

pjesëmarrësve. Aktorët janë njerëz të zakonshëm të cilët aktrojnë diçka që lidhet në mënyrë të drejtpërdrejtë me jetën

e tyre, përderisa publiku përbëhet nga anëtarë të komunitetit. Elementi i veçantë është se në momente të ndryshme

publikut i kërkohet të komentojë dhe kjo mund të ndikojë në zhvillimin e historisë dhe të vendos se si do të

përfundojë ajo.

37

- Ndihmojnë stafin shkollor të kuptojë më mirë sugjerimet dhe vlerësimet që qëndrojnë pas

sjelljeve dhe reagimeve të prindërve romë.

38

Moduli 12 Bashkëpunimi në mes të mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i parë


Objektivat:

1. Arritja e një mirëkuptimi të përbashkët se si duhet të duket një shkollë ideale e cila

është në gjendje të ofrojë përgjigje për nevojat dhe situatat specifike të fëmijëve

romë, ashkali dhe egjiptianë

2. Zhvillimi i bashkëpunimit dhe empatisë në mes të mësimdhënësve dhe

ndërmjetësuesve


- Flipçarti, markerë;

- Vendi për të shfaqur rezultatet.


Prezantim i llojeve tw komunikimit mes mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve përbrenda

kornizës së rolit të ndërmjetësuesve, të përshkruar në Udhëzues:

- kontratë me drejtorin e shkollës dhe prezantimi fillestar,

- ndërmjetësuesi merr pjesë në mbledhjet e mësimdhënësve,

- ndërmjetësuesi si moderator i mësimdhënësve-prindërve- mbledhjeve në

komunitet (planifikimi, monitorimi dhe vlerësimi),

- ndërmjetësuesi si udhëheqës i komunikimit: mësimdhënës – ndërmjetësues – prind

dhe prind –ndërmjetësues –mësimdhënës. (10 min)

Aktiviteti simulues:

Ndërmjetësuesi është i involvuar në planifikim, monitorim dhe vlerësim të mbledhjeve. Në këtë

simulim, fasilitatori luan rolin e ndërmjetësuesit ndërsa të gjithë pjesëmarrësit e tjerë luajnë rolin

e mësimdhënësve apo prindërve. Ata simulojnë një mbledhje planifikuese, të adaptuar në

realitetin lokal. Rregullat nga Udhëzuesi për ndërmjetësuesin e shkollës përdoren si bazë për

diskutim. (40 min)

Puna në grupe:

Pjesëmarrësit ndahen në grupe homogjene të mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve. Ata

diskutojnë rreth pritjeve që kanë nga njëri tjetri ( pritjeve të mësimdhënësve nga ndërmjetësuesit

dhe të ndërmjetësuesve nga mësimdhënësit). Rezultatet prezantohen në flipçart. (20 min)

Pastaj, në grupe të përziera (mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit, me një mësimdhënës si

moderator të grupit) pjesëmarrësit diskutojnë se çka mund të bëjnë në për të mirëmbajtur

39

marrëdhënie pozitive, të ndihmojnë punën e ndërmjetësuesit, të kenë pritje reale dhe t‟i

realizojnë ato. Rezultatet prezantohen në flipçart. (20 min)

40

Moduli 13 Aktivitetet e ndërmjetësuesve për të rritur vetëbesimin e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i parë


Objektivat:

1. Vetdijësimi mbi ndikimin e ndërmjetësuesve, si shembull pozitiv dhe ndihmesë

për fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë, posaçërisht te ata me vetëbesim të ulët;

2. Zhvillimi i aftësive për të rritur vetëbesimin dhe për intervenim në raste të

margjinalizimit.


- Kompjuter me video projektor,

- Flipçarti, markerw,

- Vendi për të shfaqur rezultatet,

- Udhëzuesi pwr ndërmjetësuesin e shkollës.


Trajneri bën një prezantim në bazë të seksionit “Komunikimi me fëmijë” nga Udhëzuesi pwr

ndërmjetësuesin e shkollës, duke treguar rëndësinë e ndëmjetësuesit si shembull dhe ndihmesë

për fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë. Nga pjesëmarrësit kërkohet të ofrojnë shembuj nga

përvoja e tyre, duke ilustruar secilën ide të prezantuar. (15 min)

Pastaj, në grupe të vogla prej 3 personash, pjesëmarrësit punojnë (për 45 min.) në detyrat e

ardhshme:

- të planifikohet një seri e aktiviteteve të cilat mund të rrisin vetëbesimin e fëmijëve

romë, ashkali dhe egjiptian,

- të identifikohet një rast konkret i një fëmiu në situatë të vështirë (i refuzuar nga

fëmijët e tjerë, i cili ka sjellje agresive, i vet-margjinalizuar, etj.) dhe të planifikohet

intervenimi bazuar në propozimet nga Udhëzuesi.

Ndarja e rezulateve në grup dhe diskutimi i përgjithshëm (30 min): secili grup prezanton

rezultatet dhe pranon komente nga trajnerët dhe kolegët. Moduli do të përfundojë me një

diskutim të përgjithshëm të përqëndruar në krahasimin e ideve të prezantuara dhe në përforcimin

e propozimeve pozitive të formuluara.

41

Moduli 14 Ndërmjetësuesi në veprim: implementimi, monitorimi dhe inkuadrimi i palëve kyçe

Kohezgjatja dhe vendi në program: 1h30, mëngjesi i ditës së dytë, trajnimi i parë


Objektivat:

1. Përgatitja e ndërmjetësuesve për adaptimin dhe përdorimin e mjeteve të

propozuara në “Udhëzues”,

2. Parashikimi i pengesave dhe gjetja e zgjidhjeve konstruktive për tejkalimin e tyre,

në bazë të përkrahjes nga palët e ndryshme,

3. Të kuptohet ndarja e përgjegjësive, por edhe roli kyç i ndërmjetësuesit në

implementimin e planit, për të cilin është pajtuar me stafin shkollor dhe me

përfaqësuesit e komuniteteve.

Burimet e nevojshme :

- Kompjuter me video projektor,

- Udhëzuesi për ndërmjetësuesin e shkollës.


Trajneri përkujton ciklin e punës të ndërmjetësuesit, detyrat e ndërmjetësuesit dhe konkludimet

kryesore nga seanca e planifikimit. Kjo përcillet me prezantim të mjeteve të propozuara në

seksionin e fundit të Udhëzuesit, i cili fokusohet në atë se si të perdoret Ditari, Dosja raportuese,

Dosja arsimore dhe familjare. (20 min.)

Puna në grup (40 min): pjesëmarrësit do të punojnë në grupe prej tre personash, duke u bazuar në

strukturën e ardhshme:

- Pjesëmarrësi fillon duke përshkuar se si ai/ajo do të implementonte planin;

- Dy anëtarët e tjerë të grupit dëgjojnë, dhe në rastin kur mendojnë se mund të ketë

pengesa, ata duhet të japin një sinjal;

- Të tre anëtarët e grupit reflektojnë mbi zgidhje;

- Një anëtar tjetër i grupit (p.sh. ai i cili e propozoi zgjidhjen) do të vazhdojë duke

përshkruar situata të ndryshme të cilat do të mund të ndodhin gjatë implementimit të

planit;

- Cikli vazhdon, duke u siguruar se të gjithë anëtarët e grupit arrijnë të reflektojnë rreth

asaj se çka duhet bërë dhe propozojnë zgjidhje për tejkalimin e pengesave.

Diskutimi i përgjithshëm (30 min): Nga pjesëmarrësit kërkohet të ndajnë disa nga elementet më

të rëndësishme nga diskutimet e tyre, dhe të reflektojnë se çka kanë mësuar për potencialin e

përkrahjes nga kolegët, të kërkojnë ndihmë në një mënyrë adekuate dhe të motivojnë palët e

ndryshme të ofrojnë përkrahje në detyrat e parashtruara në planin e ndërmjetësuesit.

42

Moduli 15 Planet vendore për përmirësimin e arsimimit për fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë

Kohëzgjatja dhe vendi në program 2h30, në mëngjes dhe pasditen e ditës së tretë, trajnimi i parë

Grup i synuar: mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit

Objektivat:

1. Zhvillimi i një plani konkret dhe aktiv per implementimin e aktiviteteve të

sugjeruara gjatë trajnimit, për përmirësimin e arsimimit për fëmijët romë, ashkali

dhe egjiptianë;

2. Nxitja e bashkëpunimit dhe përkrahjes reciproke në mes të mësimdhënësve dhe

ndërmjetësuesve në nivel lokal

3. Reflektimi mbi rreziqet në të cilat mund të haset. Nxitja e qëndrimit konstruktiv

për tejkalimin e pengesave potenciale.



- Fletë të flipçartit, markerë;

- Vend ku mund të shfaqen rezultatet.


Aktiviteti do të përmbajë katër fazat në vijim:

1. Planifikim të ndarë për mësimdhënës dhe ndërmjetësues;

2. Planifikim të përbashkët për mësimdhënës dhe ndërmjetësues;

3. Ndarjen e planeve me njëri tjetrin;

4. Shqyrtimin e tejkalimit të pengesave potenciale.

1. Pjesa e parë do të mbahet në dy dhoma të ndara, me trajnerë të ndryshëm (30 min)

Në një dhomë, ndërmjetësuesit do të përgatitin prezantimin (trajneri apo dikush tjetër nga

grupi do të asistojë në bërjen e prezantimit me sllajde), ku do të përmbledhin planet e

ndërmjetësuesve, përkrahjen e cila iu nevojitet për të përmbushur detyrat e tyre, sikurse dhe

monitorimin dhe çështjet raportuese.

Në dhomën tjetër, mësimdhënësit janë të grupuar në bazë të komunave apo nëse është e

mundur në bazë të shkollave. Atyre do t‟iu prezantohet lista e aktiviteteve të cilat duhet t‟i

implemetojnë deri në seancën e ardhshme. Disa aktivitete do të bëhen vetëm nga

mësimdhënësit, ndërsa në disa të tjera mësimdhënësit do të bashkëpunojnë me ndërmjetësuesit

nëpër shkolla (10 min.):

43

Dizajno dhe implemento një aktivitet për secilën nga kategoritë vijuese:

Plani mësimor (secila lëndë, secila moshë) ku, përpos objektivave dhe përmbajtjes

së specifikuar në planprogram, përfshihet edhe një pjesë shtesë (lidhur me

përmbajtjen apo metodat) që ka për qëllim të kontribuojë në përmirësimin e

marrëdhënieve të fëmijëve romë/ashkali/egjiptianë me kolegët e tyre;

Aktiviteti i cili synon zhvillimin e vetëbesimit të fëmijëve

romë/ashkali/egjiptianë;

Aktivitetet jashtëshkollore të cilat mund të ndikojnë që shkolla të bëhet më

atraktive për fëmijët romë/ashkali/egjiptianë, apo të përmirësohen marrëdhëniet

në mes të fëmijëve romë/ashkali/egjiptianë dhe kolegëve të tyre, apo në mes të

shkollës dhe komunitetit;

Aktivitet me prindërit romë/ashkali/egjiptianë;

Ndërrimi i pamjes së klasës apo shkollës.

Një detyrë opcionale do të jetë dizajnimi dhe implementimi i një moduli arsimor të

përqëndruar në përfshirjen e elementeve të kulturës dhe historisë së

romëve/ashkalive/egjiptianëve në bazë të formës së diskutuar gjatë trajnimit. Ky aktivitet

do të bëhet i detyrueshëm pas trajnimit të dytë.

Puna në grup:

Në grupe të vogla, pjesëmarrësit do të identifikojnë detyrat për të cilat ata planifikojnë të

kërkojnë përkrahje nga ndërmjetësuesi dhe planifikojnë se çfarë mund të bëjnë ata konkretisht

deri në seancën e ardhshme të trajnimit.

2. Planifikimi i punës së përbashkët (20 min.)

Në dhomën e njëjtë, ndërmjetësuesit i bashkangjiten mësimdhënësve nga komuna e tyre dhe

planifikojnë së bashku aktivitetet në të cilat ata duhet të përkrahin njëri tjetrin.

Nga njëra anë, ndërmjetësuesve iu nevojiten informata dhe përkrahje nga mësimdhënësit që të

kryejnë detyrat e tyre:

Kontaktimi dhe definimi i marrëveshjes me drejtorin e shkollës,

Shqyrtimi i situatës aktuale,

Planifikimi dhe implementimi i aktiviteteve të përbashkëta (mësimdhënësit,

ndërmjetësuesit dhe anëtarët e komunitetit).

Nga ana tjetër, mësimdhënësit mund të kërkojnë përkrahje nga ndërmjetësuesi për të kryer

detyrat e tyre. Për shembull, aktiviteti me prindër, apo aktiviteti jashtë-shkollor mund të bëhet në

bashkëpunim, mësimdhënësit të përkrahur nga ndërmjetësuesit.

44

Tablea më poshtë mund të përdoret për të diskutuar informatat, të cilat iu nevojiten

ndërmjetësuesve nga mësimdhënësit, për të bërë shqyrtimin fillestar.

Analizë e situatës aktuale

Të dhëna të përgjithshme

Numri të gjithë nxënësve të regjistruar në shkollë,

Numri i nxënësve romë, ashkali dhe egjiptianë të regjistruar në shkollë,

munësisht me specifikim të komunitetit,

Numri në secilën klasë: romë / ashkali / egjiptianë / Numri i gjithë nxënësve në

klasë,

Nëse ekziston Qendra e Nxënies për komunitetet roma/ashkali/egjiptian, si e

vlerëson kooperimin në mes të qendrës dhe shkollës.

Pjesëmarrja dhe braktisja

Numri i nxënësve romë, ashkali dhe egjiptianë të cilët nuk e ndjekin mësimin

rregullisht,

Numri i vlerësuar i fëmijëve (në moshë shkollore) romë, ashkali dhe egjiptianë të

cilët nuk shkojnë në shkollë,

Sa fëmijë romë, ashkali apo egjiptianë kanë braktisur shkollën gjatë 4 viteve të

fundit.

Rezultatet në shkollë

Nota mesatare në nivel shkollor,

Nota mesatare e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë,

Sa fëmijë romë, ashkali dhe egjiptianë i vazhdojnë mësimet në shkollën e mesme.

Interesimi i prindërve

Sa prindër romë, ashkali dhe egjiptianë vijnë zakonisht në mbledhjet e prindërve,

Sa shpesh mbahen mbledhjet e prindërve,

Sa prindër romë, ashkali dhe egjiptianë janë pjesë e këshillit të prindërve.

Trajnimi i mësimdhënësve

Sa mësimdhënës në shkollën tuaj kanë marrë pjesë në trajnimin për përmirësimin

e arsimimit të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë.

Të dhëna të tjera të rëndësishme.

Për disa pyetje të dhënat mund të sigurohen mënjëherë, mirëpo për disa të tjera mësimdhënësit

dhe ndërmjetësuesit pajtohen se si mund të mblidhen këto informata dhe i analizojnë së bashku:

45

3. Ndarja e rezultateve dhe komunikimi (60 min.)

Ndërmjetësuesit e bëjnë prezantimin e tyre të përgjithshëm dhe i përgjigjen pyetjeve të

mësimdhënësve. Të gjitha grupet vendore i ndajnë planet dhe përfundimet e tyre duke

shfrytësuar fletët e flipçartit, e duke i dhënë komente dhe propozime njëri tjetrit. Ky është një

rast i rëndësishëm që ndërmjetësuesit të mësojnë se cfarë planifikojnë të bëjnë mësimdhënësit,

dhe mësimdhënësit të mësojnë më shumë detaje për punën e ndërmjetësuesve. Trajnerët

poashtu do të japin komente dhe do të bëjnë pyetje për të identifikuar mosmarrëveshjet apo

çështjet e mundshme të cilat mund të kenë nevojë për sqarim gjatë trajnimeve të ardhshme.

4. Shqyrtim i tejkalimit të pengesave potenciale (30 min.)

Nga pjesëmarrësit kërkohet të reflektojnë dhe identifikojnë një pengesë në të cilën ata mund të

hasin gjatë implementimit të planeve lokale. Çdo pjesëmarrës pranon një letër A4 të ndarë në

dysh dhe nga ai kërkohet që në pjesën e sipërme të shkruaj me marker pengesën e menduar. Të

gjitha letrat do të shfaqen në mur. Më pas, secili pjesëmarrës duhet të jap së paku një zgjidhje

për tejkalimin e pengesës së menduar nga një pjesëmarrës tjetër. Zgjidhjet e propozuara do të

shkruhen me një ngjyrë tjetër në pjesën e poshtme të letrës. Të gjithë pjesëmarrësit do të mund

të shikojnë se çka është shkruar si probleme dhe si pengesa. Diskutimi i përgjithshëm do të

udhëhiqet nga trajnuesi.

Në fund nga pjesëmarrësit kërkohet të plotësojnë pyetësorët vlerësues (10min).

46

Moduli 16 Rishqyrtimi i praktikës

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 2h30 (1h para pauzës, 1h30 pas pauzës), mëngjesi i ditës së

parë, trajnimi i dytë dhe i tretë


Objektivat:

1. Te analizohet situata aktuale dhe të raportohen aktivitetet e implementuara gjatë

kurseve trajnuese,

2. Të reflektohet mbi shqyrtimet e praktikës së prezantuar nga shkollat tjera.



- Kompjuter portativ (llaptop), video kamera digjitale (opcionale) dhe një video

projektor.


Pjesa e parë bëhet në mënyrë plenare, me mësimdhënës dhe ndërmjetësues së bashku (1h)

Pjesëmarrësit e prezantojnë shqyrtimin e praktikës në shkollë, duke përdorur strukturën si vijon:

- prezantim i punës së bërë në shkollën/komunitetin tuaj, që nga koha e trajnimit të kaluar,

duke pasur qëllim përmirësimin e arsimit për fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë,

- përshkrim të sfidave dhe vështirësive kyçe, të cilat ju i keni hasur gjatë punës tuaj me

arsimimin e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë.

Mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit nga secila shkollë prezantojnë aktivitetet e implementuara, të

cilat përcillen me diskutime.

Sikurse jeni informuar më parë, prezantimet duhet të jenë të përkrahura vizuelisht. Këto mund të

jenë prezantime me sllajde, fletë të flipçartit, tabela të rëndomta, fotografi etj. Nëse një shkollë

nuk ka prezantime me sllajde, atëherë kamera e lidhur me projektor mund ta bëjë tërë

përmbajtjen të vështrueshme për tërë grupin.

Me zhvillimin e prezantimeve, një trajner do të inçizojë çështjet kyçe të cilat paraqiten dhe të

cilat do të jetë e nevojshme të diskutohen më vonë. Poashtu do të mbahen dy lista të ndara, qoftë

në kompjuter apo në tabela letre:

- një listë me arritjet e rëndësishme, idetë inovative dhe qasjet e suksesshme,

- një listë me dyshimet, çështjet për të cilat ende nuk është gjetur një zgjidhje e

përshtatshme etj.

Këto lista do të shqyrtohen gjatë momenteve të ndryshme, më vonë gjatë trajnimit.

47

Pjesa e dytë e modulit do të mbahet ndamas, nga ana e mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve

(1h30).

Ndërmjetësuesit do të ndajnë dhe do të diskutojnë përvojat nga puna e tyre, përderisa trajnerët do

të komentojnë.

Nga mësimdhënësit kërkohet t‟i ndajnë grupet siç vijon:

nga secila shkollë duhet te jetë: një mësimdhënës i cili do të jetë udhëheqës (nikoqir), përderisa të

tjerët do të ndahen në grupe të ndryshme. Secili grup do të diskutojë për 45 min. rreth eksperincës

në shkollën nga vjen nikoqiri dhe duke hyrë edhe çështje metodologjike, reagimet e fëmijëve dhe

të prindërve, mësimet e mësuara, çka ndihmon ose pengon suksesin e aktiviteteve, dhe çfarë

mund të përforcojë këto aktivitete.

Kurdo që të jetë e përshtatshme, pjesëmarrësit mund të vendosin të shtojnë tema në dy listat e

krijuara gjatë pjesës së parë të modulit.

Për 30. minutat e ardhshme, pjesëmarrësit do të kthehen në grupet e tyre lokale dhe do t‟iu

raportojnë kolegëve të tyre rreth temave të rëndesishme, të cilat i kanë mësuar gjatë punës me

kolegët e tyre në shkollat tjera. Pastaj ata do të argumentojë se si kjo përvojë mund të përdoret

për rritjen e cilësisë, efektshmërisë dhe ndikimit të punës së tyre.

Gjatë 15 min. të fundit të modulit, trajnerët do të kalojnq nëpër listën e sukseseve dhe sfidave, do

t‟i komentojnë ato, kategorizojnë nësë është e përshtatshme, do të pyesin për sqarime lidhur me

përmbajtjen e shtuar nga pjesëmarrësit gjatë diskutimeve te tyre.

Kjo strukturë i përgjigjet nevojës së pjesëmarrësve për të prezantuar punën e tyre në publik, si

dhe për komentet nga trajnerët e tyre. Mirëpo, ajo njëkohësisht ofron mundësi të mirë për mësim

reciprok dhe vetë-pasqyrim, duke iu shmangur tendencës së disa pjesemarrësve që të bëjnë vetëm

një prezantim të mirë të shkollës dhe aktiviteteve të tyre, pa i dëgjuar të tjerët.

48

Moduli 17 Grackat të cilat duhet të shmangen në punën e mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30min, pasdita e ditës së parë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Ngritja e vetëdijes lidhur me disa nga grackat që duhet shmangur gjatë punës në

përmirësimin e kualitetit të arsimit për të gjithë fëmijët

2. Të identifikohen mundësi dhe përgjigje konstruktive kur ballafaqohet me situata

sfiduese në procesin arsimor


- Kompjuter portativ (llaptop) dhe video projektor,

- Udhëzimi.


Udhëzimi mbi “Grackat që duhet shmangur në punën e mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve” iu

shpërndahet pjesëmarrësve. Ai ka 12 pikë, me komente në secilën.

Trajneri shpjegon se do të luhet një “bingo arsimues”, për ta bërë diskutimin më të gjallërishëm

dhe për të ndërlidhur përmbajtjen e tij/saj me përvojat dhe mendimet e pjesëmarrësve. Rregullat

janë siç vijon:

- trajneri prezanton një nga 12 idetë, duke bërë komente e shpjeguar përmbajtjen

- pjesëmarrësit e parë të cilët kanë diçka për të thënë rreth kësaj çështje (përvojë e

cila konfirmon se gracka në fjalë ndodh në realitet, tentime të dështuara për t‟u

marrë me këtë çështje, etj.) do të thërrasin “bingo”

- pjesëmarrësi i caktuar do të marrë fjalën për t‟i ndarë me të gjithë mendimet e

tij/saj

- pjesëmarrësit e tjerë mund të komentojnë (me limit 5 min për çështje)

- kur të skadon limiti kohor, pjesëmarrësi i cili ka thirrur “bingo” do të thotë një

numër mes 2 dhe 12, i cili nuk është përmendur nga të tjerët më herët

- trajneri tani e shpjegon grackën me atë numër

- një pjesëmarrës mund të thotë “bingo” vetëm një herë, por mund të komentoj sa

herë të dëshiron, brenda limitit kohor.

Cikli vazhdon deri të shtjellohen gjithë 12 pikat. Nëse mbetet kohë, trajneri mund të bëj lidhje

mes grackave të përmendura dhe listës së sukseseve e sfidave të identifikuara gjatë seancës së

kaluar. Disa nga pikat mund të zhvillohen edhe më tepër, dhe trajneri mund t‟i përkujtoj

pjesëmarrësit se ata mund të kërkojnë detaje shtesë ose të tregojnë përvoja relevante për diskutim

poashtu gjatë seancës Hapësira e Hapur në mëngjesin e ditës së tretë të trajnimit të dytë.

49

Moduli 18 Rast studimor: shembuj të politikave dhe praktikave nga Evropa

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grup, pasdita e ditës së parë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Të analizohen llojet e ndryshme të politikave e praktikave të arsimit të cilat janë

në fuqi në pjesë të ndryshme të Evropës, që kanë qëllim të qartë ose kanë

potencial të kontribuojnë në përmirësimin e arsimimit të fëmijëve rom

2. Të reflektohet se cilat nga këto opsione janë në fuqi ose mund të jenë relevante në

të ardhmen në kontekstin e Kosovës


- Kompjuter portativ (llaptop) dhe video projektor


Kjo seancë është e ndarë në dy pjesë:

1. Trajneri bën prezantimin e politikave, duke ilustruar, kur është e mundshme, me fotografi

ose lloje tjera të mjeteve vizuele. Pjesëmarrësit inkurajohen të bëjnë pyetje për të kuptuar

detajet ose qartësuar atë çka është prezantuar. Shpërndahet udhëzimi me përshkrim të

shkurtër të shembujve. (rreth 45 min.)

2. Në grupe të vogla, pjesëmarrësit diskutojnë nëse rastet e prezantuara mund të aplikohen

në kontekstin e tyre lokal, nëse ato mund të jenë relevante siç janë apo mund të

adaptohen, etj. (20 min.) Pastaj, secili grup prezanton konkludimet dhe bëhet një diskutim

i përgjithshëm, i fokusuar në kërkesat specifike të pjesëmarrësve. (25 min)

50

Moduli 19 Kultura dhe identiteti në aktivitetet arsimore dhe në punën e ndërmjetësuesve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, seancë plenare, mëngjesi i ditës së dytë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Ngritja e vetëdijes rreth disa parimeve të rëndësishme të menaxhimit të diversitetit

2. Tërheqja e vëmendjes rreth rreziqeve të ndërlidhura me çështjet e përkatësisë

kulturore dhe identitetit

3. Propozimi i sugjerimeve dhe zgjidhjeve konkrete për adresimin e përshtatshëm të

çështjeve të kulturës dhe identitetit, në aktivitetet arsimore dhe në punën e

ndërmjetësuesve


- Fletë të flipçartit, markerë


- Llaptop (kompjuter portative) dhe video projektor


Pjesëmarrësit ndahen në pesë grupe. Secilit grup i caktohet një deklaratë prej listës së

mëposhtme:

1) Ne duhet t‟i trajtojmë të gjithë njerëzit njësoj, pavarësisht prej diferencës etnike

2) Përkatësia etnike është fakt, jo zgjidhje

3) Nëse ata dëshirojnë të konsiderohen si grup tjetër, ata duhet të tregojnë dallime në

gjuhë, traditë, mënyrë të jetesës

4) Dallime më të mëdha ekzistojnë brenda komuniteteve rom, ashkali e egjiptian, sesa

mes tyre dhe të tjerëve

5) Jo të gjitha dallimet kulturore janë të pranueshme

Me përkrahjen e trajnerëve, secili grup do të strukturohet siç vijon:

- 3 pjesëmarrës të cilët e përkrahin deklaratën

- 3 pjesëmarrës të cilët e kundërshtojnë deklaratën

- 1 moderator

- 1 matës i kohës

- 1 raportues

- Pjesëmarrësit e tjerë si vëzhgues

Secili grup do të ketë debat rreth deklaratës së tyre, me strukturën në vijim:

- 5 min secili grup pregadit argumentet

- 5 min shkëmbimi i argumenteve

- 3 min. komente nga vëzhguesit

Më pas, secili raportues i ndan idetë kryesore të shprehura gjatë debatit dhe trajnerët do të japin

reagime, argumente dhe sugjerime se si duhen adresuar çështjet e caktuara.

51

Moduli 20 Trajtimi i çështjeve të ndjeshme në klasë

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupet, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Ngritja e vetëdijes rreth rreziqeve të trajtimit në mënyrë jo të qëlluar të çështjeve

të ndjeshme të cilat mund të ngriten ne klasë

2. Identifikimi i parimeve dhe strategjive të cilat mund të adaptohen për ballafaqim

lloje të ndryshme çështjesh të ndjeshme në klasë


Flipçart letër, markerë;

Kompjuter portativ (llaptop) dhe video projektor


Kërkoni nga pjesëmarrësit të reflektojnë në grupe prej 5 personave rreth çështjeve që do të mund

të ishin të ndjeshme, e që mund të shfaqen gjatë procesit arsimor. Kërkoni nga ata të mendojnë

rreth mundësive të ndryshme, si për shembull: një fëmijë nuk mund të mbuloj shpenzimet e

ekskurzionit klasor: një nxënës bën deklaratë raciste; një fëmijë citon një deklaratë raciste të bërë

nga prindërit e tij/saj; dy fëmijë përleshen rreth çështjeve politike ose atyre të religjionit...

Ata duhet të shkruajnë çështjet në anën e majtë të fletës së flipçartit. Pastaj, ata duhet të mendojnë

se si duhet adresuar këto çështje dhe i shkruajnë idetë në anën e djathtë të fletës.

Secili grup pastaj do t‟i prezantoj konkludimet e veta dhe vazhdohet me diskutim me gjithë

grupin. Trajneri prezanton disa prej parimeve kryesore për trajtimin e çështjeve të ndjeshme,

duke ndërlidhur deklaratat me zgjidhjet e parapara nga pjesëmarrësit.

52

Moduli 21 Menaxhimi i konflikteve

Kohëzgjatja dhe vendi ne program: 1h30, grupet, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Identifikimi i mundësive të ndryshme për adresimin e situatave konfliktuoze

2. Njohja e hapave dhe procedurave për ndërmjetësimin e konflikteve

3. Zhvillimi i aftësive për menaxhim konflikti






Moduli ka dy pjesë:

Pjesa 1 fokusohet në mënyrat për të trajtuar një situatë konflikti

Trajneri prezanton me sllajde disa nga idetë kyçe rreth menaxhimit të konfliktit.

Në grupe të vogla, pjesëmarrësve iu kërkohet të identifikojnë situata konflikti të vërteta apo

imagjinare, dhe të ndërlidhin me to qëndrimin më të qëlluar ndaj konfliktit dhe strategjitë më

relevante të menaxhimit të konfliktit, duke u bazuar në prezantimin paraprak.

Pjesa 2 do të fokusohet në ndërmjetësim

Trajneri i përsërit parimet kyçe të ndërmjetësimit dhe zhvillon hapat që dërgojnë drejt

ndërmjetësimit të suksesshëm të konfliktit.

Në grupe prej 4 personave, pjesëmarrësit simulojnë një proces ndërmjetësimi (dy palët,

ndërmjetësuesi dhe vëzhguesi). Në secilin grup, rolet ndërrohen, në mënyrë që të gjithë të kenë

mundësinë të bëhen ndërmjetësues dhe vëzhgues.

Gjatë dhjetë minutave të fundit diskutimi i përgjithshëm mundëson reflektimet dhe komentet në

elementet më interesante të shfaqura gjatë simulimit.

53

Moduli 22 Trajtimi i çështjeve të ndjeshme në marrëdhënien mes shkollës dhe komunitetit. Startegji për përmirësimin e imazhit

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, seancë plenare, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Identifikimi i reagimeve të mundshme në rastet kur shkolla fajësohet nga

përfaqësuesit e komunitetit

2. Reflektimi mbi strategjitë që mund të ndikojnë në ndryshimin e qëndrimit negativ

të komunitetit ndaj shkollës



- Vend për të shfaqur e rezultatet



Trajneri prezanton modelin e Strategjive për Përmirësimin e Imazhit të propozuar nga Benoit.

Pjesëmarrësit mund të kërkojnë sqarime.

Në grupe vendore, ku marrin pjesë mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit, pjesëmarrësit zbatojnë

Strategjinë për Përmirësimin e Imazhit të Benoit në reagimin e shkollës ndaj një ankese

imagjinare të një OJQ-je vendore, aktive në fushën e jo-diskriminimit, rreth keqtrajtimit e

diskriminimit ndaj romëve, ashkalive dhe egjiptianëve.

Më pas, secili grup do të ndajë me të tjerët konkludimet dhe mësimet e mësuara nga ky ushtrim

për ndërtimin dhe mbajtjen e një imazhi të mirë në nivel të komunitetit.

Duke involvuar mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit nga e njëjta shkollë, ky ushtrim poashtu

kontribuon në ndërtimin e ekipeve në nivelin lokal, dhe në krijimin e mirëkuptimit se nganjëherë

mësimdhënësit e ndërmjetësuesit mund të kenë pikëpamje të ndryshme rreth disa çështjeve, por

ata mund t‟i tejkalojnë ato ndryshime dhe të punojnë në ekip.

54

Moduli 23 Resurset dhe qasjet në përmirësimin e arsimit për romë, ashkali dhe egjiptianë. Teknologjia e Hapësirës së Hapur

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 2h, seancë plenare, mëngjesi i ditës së tretë, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Adresimi në mënyrë fleksibile i temave dhe pyetjeve të cilat pjesëmarrësit

dëshirojnë t‟i zhvillojnë

2. Ofrimi i mundësisë për të mësuar nga kolegët dhe për të shkëmbyer përvoja e

mendime se si të përmirësohet arsimi për rom, ashkali dhe egjiptian


- Dhoma plenare me karrige lëvizëse dhe pa tavolina dhe/ose dhoma afër pa tavolina

dhe me karrige lëvizëse dhe/ose një hapësirë e madhe ku karriget mund të vendosen

- Mur i bardhë ose mur i cili mund të mbulohet me fletë të flipçartit

- Kompjuter, video projektor, ekran për pjeën hyrëse



Moduli do të bazohet në Teknologjinë e Hapësirës së Hapur, një teknikë trajnuese e zhvilluar nga

Harrison Owen në vitet e 80-a, me qëllim që të ofrohet një mundësi për qasje fleksibile ndaj

trajnimeve. Rekomandohet zakonisht për fazat përfundimtare të trajnimit, kur pjesëamrrësit e

njohin njëri-tjetrin mirë dhe janë të njoftuar mirë me temat e trajnimit. Kjo qasje ju ofron

pjesëmarrësve mundësi të kenë rol aktiv në definimin e agjendës dhe metodave të përdorura. Pasi

që koha për këtë seancë është shumë e limituar, ne rekomandojmë këtu një verzion të

thjeshtësuar, i cili më herët është testuar në grupe të ndryshme të të trajnuarve nga vende të

ndryshme të botës.

Bazuar në rregullat e Teknologjisë së Hapësirës së Hapur, kjo seancë ju mundëson pjesëmarrësve

të:

- Kërkojnë detaje shtesë nga trajnerët rreth temave të cilat janë diskutuar në trajnim;

- Shtojnë tema të reja në agjendë, bazuar në nevojat dhe interesimin e tyre;

- Ndajnë përvojat dhe praktikat e mira;

- Kërkojnë komente dhe këshilla prej trajnerëve dhe kolegëve lidhur me rastet

specifike me të cilat ata ballafaqohen në punën e tyre;

- Kontribuojnë në trajnim duke bërë prezantim bazuar në diturinë dhe përvojën e tyre

Më poshtë janë disa udhëzime kyçe për organizimin e procesit:

Teknologjia e Hapësirës së Hapur funksionon vetëm me grup që është i interesuar e i zotuar.

Përbërësit kyç për mësim të thellë e kreativ janë liria e mirëfilltë dhe përgjegjësia e mirëfilltë.

Liria mundëson eksplorimin dhe eksperimentimin, përderisa përgjegjësia siguron se që të dyjat

do të ndiqen me zell. Interesimi dhe zotimi janë k për shfrytëzim të përgjegjshëm të lirisë.

55

Një mënyrë për të siguruar edhe zotimin edhe interesimin është që pjesëmarrja në Hapësirën e

Hapur të jetë plotësisht në baza vullnetare. Poashtu është e domosdoshme që të gjithë

pjesëmarrësit të dijnë se çka i pret para se të vijnë. Natyrisht ata nuk mund t‟i dijnë detajet e

diskutimeve të cilat pritet të zhvillohen. Mirëpo, ata mund dhe duhet të jenë në dijeni për pikat

kryesore. Me këto ata njoftohen në seancën hyrëse. Tani shtrohet pyetja se çfarë të bëhet me

njerëzit të cilët dëshironi t‟i involvoni, por të cilët për çfarëdo arsye, nuk e kanë vullnetin. Një

zgjidhje e mundshme është të ftohen për t‟i parë grupet dhe të pritni se do t‟i bashkangjiten

ndonjë grupi tema e të cilit ju pëlqen atyre. Për ata të cilët nuk dëshirojnë të involvohen, duhet të

ofrohet mundësia të lexojnë ndonjë material shtesë rreth temave të trajnimit ose të pregadisin më

detajisht planet për aktivitetet praktike.

Madhësia e grupit nuk është shumë e rëndësishme. Sidoqoftë, ekziston një numër minimal prej

20. Nëse janë më pak se 20 pjesëamrrës atëherë humbet diversiteti i nevojshëm, i cili sjell me

vete shkëmbimin e mirëfilltë. Në praktikë, nuk ekziston numri maksimal për madhësinë e grupit.

Sa i përket hapësirës, ka nevojë për:

- Një dhomë mjaft të madhe me hapësirë të lirë në të cilën pjesëmarrësit mund të

lëvizin lirshëm përreth ose një numër dhomash me qasje të lehtë dhe dyer të hapura

gjatë gjithë kohës. Tavolinat dhe bangat jo vetëm që janë të panevojshme, por me

siguri do të pengojnë gjatë gjithë kohës. Nga ana tjetër, karriget lëvizëse janë të

domosdoshme.

- Një mur pa dritare, dyer, perde, dhe me një një sipërfaqe ku mund të ngjitet letra

duhet të jetë i lirë. Muri poashtu duhet të jetë mjaftë i gjatë ashtu që i gjithë grupi të

mund të qëndrojë para tij, e të mos ketë më tepër se tri ose katër rende njerëz. Muri

është fillimisht i zbrazët: Hapësirë e Hapur. Nëse dhoma është shumë e madhe

atëherë nuk ka nevojë hapësira shtesë, por ato mund të ndihmojnë.

Për këtë lloj seance, dy orë duhet të mjaftojnë për të arritur nivele të larta të komunikimit, e të

zhvillohet ndjenja se çështjet kyçe janë shtjelluar thellësisht. Mirëpo, nëse dëshironi të thelloheni

më tepër dhe nëse kjo është e mundshme, rekomandohet të ju ofrohet pjesëmarrësve më shumë

kohë.

Integriteti i kohës është më i rëndësishëm se kohëzgjatja. Teknologjia e Hapësirës së Hapur nuk

mund të funksionojë nësë ka ndërprerje. Kjo do të thotë se “ndalesat” duhet të dekurajohen. Ata

të cilët dëshirojnë të marrin pjesë duhet të jenë prezent për fillimin, dhe të qëndrojnë aty gjatë

gjithë kohës. Poashtu, pasi të fillon procesi, ai nuk mund të ndërpritet me prezantime ose ngjarje

tjera. Ato mund të vijnë paraprakisht ose më vonë, por kurrë në mes.

STRUKTURA THEMELORE

Edhe pse është e vërtetë se ngjarja në Hapësirën e Hapur nuk ka agjendë të paracaktuar, ajo duhet

të ketë një strukturë të përgjithshme ose kornizë punuese. Kjo kornizë punuese nuk duhet të ju

tregojë njerëzve çfarë të bëjnë dhe kur. Në të vërtetë, ajo krijon një ambient mbështetës në të cilin

pjesëmarrësit mund t‟i zgjidhin ato probleme për veten e tyre. Elementet minimale të kësaj

kornize punuese përfshijnë: hapjen, caktimin e agjendës, hapësirën e hapur dhe përmbylljen.

56

HAPJA – Elementet kyçe të procesit prezantohen gjatë seancës hapëse, por ato duhet të përsëriten

në mbrëmjen para seancës së Hapësirës së Hapur, në fund të seancës së fundit ose në një ambient

joformal, gjatë darkës.

CAKTIMI I AGJENDËS – Kjo është koha kur grupi vendos se çfarë dëshiron të bëjë. Detajet

rreth kësaj procedure mund të gjinden mëposhtë.

HAPËSIRA E HAPUR – është mu kjo që kuptohet nga këto fjalë, hapësirë dhe kohë e hapur për

grupin të kryej punët e veta. Këtu nuk ka asgjë në fillim. Gjatë gjithë seancës pjesëmarrësit kanë

qasje në ujë dhe kafe, dhe ata mund t‟i marrin ato me vehte gjatë procesit. Kjo ndihmon poashtu

me kohë pasi nuk do të ketë pushim zyrtar për kafe.

PËRMBYLLJA – Ne mundohemi ta mbajmë përmbylljen të thjeshtë dhe serioze, që do të thotë

se nuk ka prezantime formale dhe fjalime, por serioze, pasi kjo është kohë për të njoftuar rreth

zotimeve, hapave të mëtutjeshëm, si dhe vrojtimeve lidhur me kuptimin e ngjarjes. Ngjarja

përmbyllëse është më së miri të mbahet në dhomën plenare, por është më mirë të mos ketë një

“tavolinë në krye”. Trajnerët do t‟ia mundësojnë secilit pjesëmarrës, i cili dëshiron, të flas për

rëndësinë dhe atë se çka ata sugjerojnë të bëhet. Mirëpo, duhet të qartësohet se askush nuk është i

detyruar të flet. Në grupe shumë të mëdha, është e pamundur të dëgjohen të gjithë, por dy ose tre

persona duhet të paraqiten si vullnetarë. Ky është momenti ku bëhet ndërlidhja me aktivitetet

praktike.

LIDERSHIPI

Grupi vet do të dhe duhet të gjeneroj lidershipin. Funksionet e trajnerëve janë të limituara në

përcaktimin e kohës, vendit dhe temës. Ata poashtu mund të shërbejnë si persona me njohuri dhe

t‟iu ndihmojnë pjesëmarrësve të cilët e kërkojnë një gjë të tillë. Detajet i duhen lënë

pjesëmarrësve, që mes tjerash do të thotë se duhet të ketë besim në pjesëamrrës. Në asnjë rast nuk

mundet një lider të zgjidh të gjithë problemet ose të drejtojë gjithë veprimet.

Ekzistojnë katër parime dhe një ligj që shërbejnë si udhëzues për liderin dhe te gjithë

pjesëmarrësit. Parimet janë:

1. Të gjithë që vijnë janë njerëzit e duhur

2. çkado që ndodh është e vetmja gjë që ka mundur të ndodh

3. Kurdo që fillon është koha e duhur

4. Kur përfundon, përfundon

Nuk ka kuptim të merakoset rreth atyre të cilët është dashur të vijnë, kanë mundur të vijnë, por

nuk kanë ardhur. Është e nevojshme të përqëndrohet në personat që janë prezent. Grupi prezent

është gjithmonë grupi i duhur. Në terme më praktike, është zbuluar se nëse grupi është shumë i

involvuar në çështjet me të cilat mirren dhe janë të ngazëllyer me mundësitë, involvimi dhe

ngazëllimi janë ngjitës, dhe të tjerët së shpejti do t‟iu bashkangjiten. Edhe nëse ekspertiza teknike

nuk është prej më të mirave, një grup i zotuar do të gjej ekspertizën e nevojshme. Përderisa, nëse

e gjithë koha kalohet duke i thënë njëri tjetrit se grupi nuk është as ai i duhuri e as kompetent,

grupi gjithmonë ul pritjet e veta. Procedura e përdorur për definimin e agjendës do të thotë që të

gjithë njerëzit duhet të jenë të informuar për të gjitha temat që do të diskutohen, si dhe për detajet

rreth kohës dhe vendit të tyre, poashtu rekomandohet të shtyten njerëzit kritik të marrin pjesë,

nëse dëshirojnë.

57

Parimi i dytë do të thotë se është me rëndësi që gjërat të zhvillohen në mënyrë natyrale. Pritjet

janë kyçe në arritjen e rezultateve pozitive. Ata të cilët vijnë në ngjarjen “Hapësirë e Hapur” me

listë të caktuar e të detajuar të rezultateve, do të frustrohen. Për më tepër, ata nuk do t‟i

përjetojnë gjërat pozitive dhe të dobishme që ndodhin. Askush nuk mund të paramendojë

sinergjinë që krijohet kur personat në fjalë bëhen bashkë. Disa nga ato që ndodhin nuk do të jenë

të dobishme. Por, është roli i liderit të rrit pritjet e grupit, dhe të rrit ndjeshmërinë e tyre ndaj

mundësive, çfarëdo të jenë ato. Prandaj, lideri duhet me të vërtetë të besojë se grupi mund të gjej

rrugën e vet. Përpjekjet e liderit të imponojë rezultate specifike ose agjendë specifike do të

shkatërrojnë procesin. Cilido person që nuk është në gjendje të lërë anash agjendën e vet

personale, nuk duhet të udhëheq.

Principi i tretë duket se bjen në kundërshtim me logjikën e cila thotë nëse dëshiron të kryesh

diçka duhet të fillosh me kohë. Kjo logjikë është e drejtë kur e dini se çka dëshironi të bëni, dhe

si. Nga ana tjetër, kur është në pyetje kreativiteti dhe mësimi i mirëfilltë, ora mund të jetë më

tepër pengesë sesa ndihmesë. Gjërat do të fillojnë kur të jenë të gatshme, dhe kurdo që të fillojnë

është koha e duhur. Në të vërtetë, kur vjen moment i mësimit kreativ, duket se krijon kohën e

vet, ose me fjalë tjera ora më nuk është me rëndësi. Ambienti “Hapësirë e Hapur” stimulon

aktivitetin kreativ, dhe ata të cilët udhëheqin në një ambient të tillë duhet të përqëndrohen në

aktivitetin kreativ dhe të harrojnë kohën. Kur “kjo” ndodh, ndodh në kohën e vet. Ngjarjet e

“Hapësirës së Hapur”, natyrisht, ndodhin në kohë, që do të thotë se duhet të ketë kohë për fillim

dhe kohë për përmbyllje. Por, gjithçka në mes duhet të lejohet të shkoj me tempon e vet.

Parimi përfundimtar, “Kur përfundon, përfundon” tregon atë që është evidente, por është një pikë

e cila mund të harrohet. Mësimi dhe kreativiteti i thellë kanë ciklin e vet të brendshëm jetësor.

Ato mund të zgjasin më gjatë apo më shkurt, mirëpo kur arrijnë përfundimin, ato kryhen.

Nganjëherë kjo do të thotë se duhet të kalojmë më shumë kohë sesa kemi planifikuar, por shumë

shpesh e kundërta është e saktë. Momenti kreativ mund të ndodh shumë shpejtë, dhe vetëm pse

seanca apo takimi është planifikuar të zgjatë dy orë, kjo nuk është arsye të humbim kohë kur

momenti ka kaluar. Kur përfundon, përfundon.

Përfundimisht ekziston Ligji i Hapësirës së Hapur. Ky është ligj në kuptimin se të gjithë

pjesëmarrësit duhet ta respektojnë ose procesi nuk do të funksionojë. Quhet Ligji i Dy Këmbëve.

Në pak fjalë, ky ligj thotë se secili individ ka dy këmbë dhe duhet të jetë i pregaditur t‟i

shfrytëzojë. Përgjegjësia për rezultate të suksesshme në secilën seancë të “Hapësirës së Hapur”

është në një person- në secilin pjesëmarrës. Individët mund të bëjnë ndryshime dhe duhet të bëjnë

ndryshime. Nëse kjo nuk është e vërtetë në një situatë, atëherë ata duhet të marrin përgjegjësinë

të shfrytëzojnë dy këmbët e veta, dhe të shkojnë në një vend tjetër ku mund të bëjnë ndryshime.

Kjo vajtje nuk duhet të ndërlidhet me mllef ose armiqësi, por vetëm pas nderimit të personave të

involvuar. Me fjalë ose gjest, ju i tregoni se nuk keni me çfarë të kontribuoni më tutje, ju

dëshironi më të mirën dhe shkoni të bëni diçka më të dobishme.

KRIJIMI I HAPËSIRËS SË HAPUR – filloni duke u njohur nga afër me procedurat dhe idetë

kyçe të shënuara në këtë dokument. Imagjinoni se ju jeni duke udhëhequr grupin dhe lexoni

skriptën. Bëni këtë derisa nuk ju nevojitet skripta më, e më pas shkoni një hap më tutje. Harroni

58

fjalët nga skripta dhe përdorni fjalët e juaja. Në këtë pikë, me siguri jeni të gatshëm për grupin e

vërtetë.

Hyrja në “Hapësirën e Hapur” gjatë seancës hapëse mund të bëhet si pjesë e rishikimit të gjithë

agjendës dhe mund të duket kështu:

Siç mund ta shihni, ne do t’i adresojmë gjithë këto tema në agjendë gjatë seancës plenare ose në

grupe. Secilën herë do të mundohemi të sigurojmë informata dhe instrumente që janë të

rëndësishme, dhe që janë drejtpërdrejtë relevante për punën tuaj praktike me komunitete në

kushte të pafavorshme. Dhe, siç u shpjegua, nga ju pritet që të shfrytëzoni pjesë të kësaj

përmbajtjeje në disajnimin dhe implementimin e aktiviteteve praktike. Sidoqoftë,

- Mund të ketë çështje relevante të cilat nuk do t’i gjeni në aktivitetet e planfikuara;

- Mund të keni përvojë të vlefshme ose brenga të cilat do të keni dëshirë t’i ndani ose

diskutoni me kolegët, të cilët ndoshta kanë pasur përvoja ose brenga të ngjashme;

- Mund të ketë tema në agjendë të cilave do të dëshironi t’ju qaseni më thellësisht, ose

- Mund të ndjeni nevojën të adresoni tema tjera të ndërlidhura të cilat janë të

domosdoshme për aktivitetet praktike të cilat jeni duke i planifikuar.

Duke pasur këto parasysh, ne e kemi përfshirë në agjendë një seancë e cila synon të ofrojë

mundësi fleksibile që ju të adresoni çështje të cilat ju interesojnë e shqetësojnë drejtpërdrejtë,

natyrisht të ndërlidhura me temën e përgjithshme të trajnimit tonë, pra përmirësimi i punës së

institucioneve tuaja me komunitete në pozitë të pafavorshme, me fokus në rom. Për këtë, ne do të

përdorim një teknikë trajnuese që thirret “Hapësira e Hapur”, në të cilën të merrni pjesë në

mënyrë shumë fleksibile, si për të marrë informata ashtu edhe për të ndarë përvoja e ide me

kolegët.

Ju atëherë duhet të paraqitni shkurtimisht parimet dhe ligjin e Teknologjisë së Hapësirës së Hapur

dhe të tregoni kah muri i zbrazët, ku pjesëmarrësit duhet të shkruajnë temat të cilat dëshirojnë t‟i

adresojnë. Opsioni më i mirë është të shkruhen temat ne copa letre të cilat më pas do të ngjiten në

mur.

Për të mos humbur kohën nga diskutimi i agjendës, lutini pjesëmarrësit të marrin një letër me

temë dhe të zhvendosen në një hapësirë me kolegë tjerë të cilët dëshirojnë të trajtojnë atë temë.

Personi i cili e merr letrën me temë nuk është e domosdoshme të jetë ai i cili e ka sugjeruar, por

kushdo që është i interesuar.

Në këtë pikë, krijohet zhurmë, dhe disa mund të thojnë se gjendja bëhet katoike. Liderët të cilët

janë mësuar që gjërat të zhvillohen në qetësi relative dhe me rregull të rreptë mund të bëhen me

nerva. Të qenit me nerva është në rregull, por mos u mundoni t‟i qartësoni gjërat. GRUPI DO TË

PËRKUJDESET PËR VETEN. Pak kaos në këtë pikë është gjë e mirë dhe e domosdoshme. Së

pari, të gjithë kanë nevojë të lëvizin dhe të bisedojnë pak. Por, mbi të gjitha, niveli i ngritur i

zhurmës është indikacion se grupi ka filluar të punojë, dhe gjëra të mira janë duke ndodhur.

Pasi janë krijuar grupet, ato duhet të menaxhohen vet dhe të mos mbajnë vetëm një moderator.

Nëse në fillim askush nuk guxon të marrë një temë, një nga trajnerët mund ta marr një, dhe të

tjerët do ta përcjellin. Jo të gjitha temat duhet të adresohen që nga fillimi. Kur një grup ose disa

persona në grup mendojnë se një temë është qartësuar, ata duhet të vijnë dhe të marrin një tjetër.

Pjesëmarrësit mund të shtojnë tema gjatë gjithë kohës, nëse diskutimet gjenerojnë ide interesante

59

të cilat ata dëshirojnë t‟i diskutojnë. Trajnerët duhet të shërbejnë si shembull dhe të lëvizin nga

një grup në tjetrin e t‟i inkurajojnë pjesëmarrësit të lëvizin nëse ata dëshirojnë.

Roli i trajnerëve është më pak i dukshëm, por shumë i rëndësishëm. Funksioni kryesor i

trajnerëve, sidoqoftë, nuk është të bëjnë gjëra specifike, por të mbajnë atmosferën e “Hapësirës së

Hapur”. Në shumicën e rasteve kjo do të thotë të shëtisni nga grupi në grup dhe të shikoni ecurinë

e gjërave. Kur ballafaqoheni me vështirësi është me rëndësi mos të merrni kontrollin, por t‟ia

jepni përgjegjësinë atyre të cilët duhet ta mbajnë. Për shembull, mund të ndodh që një ose dy

pjesëmarrës të ndjehen pakëz të humbur dhe të vijnë tek trajneri duke pritur që ai/ajo t‟iu tregon

se çfarë duhet të bëjnë. Përgjigje e duhur do të ishte “çka dëshiron të bësh?” dhe më pas t‟ju

thuhet se është në rregull edhe të mos bëjnë asgjë. Mund të ndodh që kontributi i disa individëve

është të qëndrojnë përfundi një druri dhe të mendojnë. Rezultati i mendimit mund të tregohet më

vonë. “Hapësira e Hapur” kërkon liri dhe përgjegjësi të vërtetë.

Nganjëherë ndodh që pjesëmarrësit shumë ambicioz ndjehen se idetë e tyre janë aq të

rëndësishme ose të fuqishme sat ë gjithë në grup (ose edhe në trajnim) duhet t‟ju kushtojnë

rëndësi dhe t‟i dëgjojnë. Rrugëdalja nuk është të sfidohet personi drejtpërdrejtë, por të

përkujtohet grupi për Ligjin e Dy Këmbëve. Nëse të gjithë me të vërtetë dëshirojnë të dëgjojnë,

ata duhet ta bëjnë këtë. Por, nëse ata nuk dëshirojnë të dëgjojnë, ata i kanë dy këmbë të cilat

duhet t‟i shfrytëzojnë. Nuk ka nevojë për zënka dhe bërtima, vetëm falënderojeni grupin dhe

largohuni. Njerëzit egocentrik së shpejti do ta kuptojnë situatën kur të gjithë largohen.

Është mirë nëse të gjitha idetë e konkluduara nga grupi shkruhen në flipçart dhe vendosen dikund

ku mund te shihen. Në fund të seancës, grupi duhet të kthehet në dhomën plenare dhe

pjesëmarrësve do t‟ju kërkohet të ndajnë mendimete tyre rreth mbarëvajtjes dhe gjërave të cilat ju

kanë dukur më interesantet me të gjithë grupin.

60

Moduli 24 Përditësoni dhe ndani planet e aktivieteve

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h, seancë plenare, seanca e fundit, trajnimi i dytë


Objektivat:

1. Aplikimi i elementeve të mësuara gjatë trajnimit në praktikë

2. Ngritja e motivacionit dhe puna në ekip





Në grupe vendore, pjesëmarrësit shkojnë përmes sekuencave të reflektimit siç vijon:

- Cilat ishin gjërat më interesante dhe befasuese të cilat i keni mësuar gjatë këtij trajnimi?

- Si mund tí aplikojmë këto gjëra në punën tonë?

- Si ndërlidhen këto me planet tona ekzistuese?

Secili grup do të shtjellon planin në të cilin do të aplikojë disa nga elementet e mësuara në

trajnim. Pos kësaj, zhvillimi i modulit ndër-kurrikular, bazuar në shembujtë prej trajnimit të parë,

tani është i detyrueshëm. Pjesëmarrësit të cilët nuk janë të sigurtë si të bëjnë këtë, kanë

mundësinë të kërkojnë udhëzime shtesë gjatë seancës “Hapësira e Hapur”. Në këtë fazë, ata duhet

ta kenë të qartë se cka planifikojnë të bëjnë.

Secili grup do të ndajë planet dhe do të merr komente nga trajnerët dhe kolegët. Në fund, një

diskutim i shkurtër mund të fokusohet në mënyrën për të raportuar aktivitetin për seancën e

ardhshme. Pjesëmarrësit mund të pyeten nëse kanë ide tjera ose nëse preferojnë të përdorin të

njëjtin sistem si për punën e bërë para trajnimit të dytë.

61

Moduli 25 Vlerësimi i praktikës së mësimdhënies dhe planeve të bazuara në shkollë

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grup, pasditja e ditës së parë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Të kuptohet rëndësia e vlerësimit si pjesë e praktikës së mësimdhënies dhe planeve të

bazuara në shkollë

2. Të definohen indikatorët për 6 fusha të vlerësimit lidhur me përmirësimin e arsimit

për romë, ashkali dhe egjiptian

- Pamja e shkollës

- Masat për të zvogëluar braktisjet

- Aktivitetet mësimdhënëse

- Marrëdhëniet mes mësimdhënësve dhe nxënësve, nxënësve dhe nxënësve

- Përfshirja e prindërve

- Aktivitetet jashtëshkollore






Seanca fillon me informim rreth fushave të vlerësimit dhe indikatorëve (shikoni prezantimin-

Vlerësimi i praktikave të mësimdhënies dhe planeve të bazuara në shkollë) (15 min)

Pjesëmarrësit janë të ndarë në 6 grupe të përziera (mësimdhënës nga shkolla të ndryshme)- një

grup për secilën fushë të vlerësimit.

Puna në grup (30 min):

• Për fushën e vlerësimit të grupit tuaj definoni një listë të indikatorëve relevant

• Analizoni situatën e tanishme në shkollat tuaja prej perspektivës së këtyre indikatorëve

• Identifikoni prej kësaj analize një shembull të aktivitetit të suksesshëm të ndërlidhur me

fushën tuaj të vlerësimit

Pjesëmarrësit ndajnë listën e indikatorëve dhe shembujtë e suksesit në një grup të madh (40 min)

Konkludime të përgjithshme (5 min)

62

Moduli 26 Zhvillimi dhe planifikimi i aktiviteteve verore

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupi, pasdita e ditës së parë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Të vetëdijësohen mësimdhënësit për rëndësinë e aktiviteteve verore si mjet për: - Përmirësimin e marrëdhënieve ndërkulturore brenda komunitetit lokal

- Parandalimin e braktisjes prej shkollës të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptian

- Përmirësimi i qëndrimit të prindërve romë, ashkali dhe egjiptianë ndaj shkollës

2. Të zhvillohen aftësitë për të planifikuar detajisht aktivitetet verore






Informim përmes trajnimit bazuar në elementet prezantuar në aneks (15 min)

Puna në grup:

Pjesëmarrësve iu kërkohet të punojnë në grupe lokale dhe të zhvillojnë aktivitete verore bazuar

në formën e prezantuar në aneks (35 min)

Prezantimi i planeve për aktivitete verore (20 min)

Diskutimi i përgjithshëm dhe konkludimet, me ç‟rast theksohet rëndësia e ndërmjetësuesve për

aktivitetet verore (20 min)

63

Moduli 27 Parandalimi i braktisjes nga fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë

Kohëzgjata dhe vendi në program: 1h30, grupi, mëngjesi i ditës së dytë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Definimi i strategjive për parandalimin dhe reduktimin e braktisjeve

2. Kuptimi i arsyeve komplekse të braktisjes së shkollës






Versioni A

Hyrja (5 min)

Puna në grup (20 min)

- Pjesëmarrësit marrin një rast studimi në grupe të vogla të përziera dhe ata duhet t‟i

përgjigjen pyetjeve.

Grupet raportojnë në seancë plenare rreth rasteve dhe zgjidhjeve të tyre (35 min)

Diskutimi përfundimtar dhe konkludimet e përgjithshme (30 min)

Në fund të seancës dokumenti “Parandalimi i braktisjes së shkollës nga fëmijët romë, ashkali dhe

egjiptian” iu shpërndahet pjesëmarrësve.

Rasti studimor 1

Valbona është vajzë rome 13 vjeçare. Edhe pse ajo ka rezultate të mira në shkollë, prindërit e saj

nuk dëshirojnë që ajo të vazhdoj shkollimin. Ata kanë filluar diskutimet me prindërit e një djali

rom 17 vjeçar dhe janë duke planifikuar të shpallin fejesën e tyre së shpejti.

Çka do të bëje ti sikur të ishe në pozitën e:

1. Kujdestarit/kujdestares së Valbonës

2. Ndërmjetësuesit

Rasti studimor 2

Besniku është nxënës 14 vjeçar. Lënda e tij e preferuar është biologjia, përderisa matematika për

të është torturë e vërtetë. Haxhi, arsimtari i matematikës, është i bindur se Besniku kurrë nuk do

të ketë sukses dhe e trajton si nxënës të keq, me indiferencë. Nganjëherë, ai edhe e ofendon, duke

thënë se “magjupët nuk mund të arrijnë më tepër”. Para tri ditësh, në një konflikt të tillë, Besniku

e hodhi librin e matematikës në fytyrë të tij. Haxhi e raportoi këtë tek drejtori i shkollës. Që nga

ajo ditë, Besniku nuk ka ardhur më në shkollë.

64

Çka do të bënit ju sikur të ishit në pozitën e:

1. Arsimtarit/arsimtares së biologjisë


Rasti studimor 3

Petriti sapo e ka përfunduar klasën e 6 me rezultate të mira. Prindërit e tij mendojnë se ai ka

mësuar gjithçka që i nevojitet të dijë, duke pasur parasysh se kushëriri i tij, Dritoni, i cili e ka

përfunduar shkollën e mesme nuk mund të gjej punë. Prandaj, ata mendojnë se tani, përderisa

është duke u rritur, është më mirë për Petritin të ju ndihmoj me shitje në treg.

Çka do të bënit sikur të ishit në pozitën e:

1. Kujdestarit/kujdestarës së Petritit


Versioni B

Hyrje (5 min)

Disa pjesëmarrës kanë rol për të luajtur në skenarin e mëposhtëm:

Shkolla ka vendosur të organizojë një takim për të diskutuar çështjen e braktisjes së shkollës.

Pos drejtorit të shkollës dhe mësimdhënësve, në takim janë edhe prindërit e fëmijëve romë,

ashkali dhe egjiptian, përfaqësuesit e OJQ-ve lokale dhe ndërmjetësuesi i shkollës. (15 min)

Pjesëmarrësit e tjerë janë vëzhgues.

Pas lojës me role, vëzhguesit flasin dhe përshkruajnë situatën prej pikëpamjes së tyre (15 min),

dhe më pas pjesa tjetër e grupit diskuton (25 min).

Diskutimi përfundimtar dhe konkludimet e përgjithshme, të përqëndruara në atë se si të bëhet

transferi i gjërave që janë mësuar në botën e vërtetë (30 min).

Në fund të seancës dokumenti “Parandalimi i braktisjes së shkollës nga fëmijët romë, ashkali dhe

egjiptian” ju shpërndahet pjesëmarrësve.

Loja me role

Shkolla ka vendosur të organizojë një takim për të diskutuar çështjen e braktisjes së shkollës. Pos

drejtorit të shkollës dhe mësimdhënësve në shkollë, në takim janë edhe prindërit e fëmijëve romë,

ashkali dhe egjiptianë, përfaqësuesit e OJQ-ve lokale dhe ndërmjetësuesi i shkollës.

65

Rolet

Drejtori i shkollës

Ju jeni drejtori i shkollës. Ju dëshironi që shkolla juaj të ndërmerr hapa të cilët do të zvogëlonin

braktisjen, por nuk e dini çka të bëni. Prandaj, ju keni kërkuar nga gjithë këta njerëz të vijnë në

takim për të gjetur një zgjidhje të përbashkët.

Ndërmjetësuesi i shkollës

Ju jeni ndërmjetësuesi i shkollës. Ju jeni shumë të interesuar të ndërmerrni masa të cilat do të

parandalonin braktisjen. Ju jeni të gatshëm t‟i dëgjoni të gjithë dhe t‟i shtini në veprim

sugjerimet.

Prindi rom

Ju jeni prindi i një fëmiu rom në këtë shkollë. Ju dëshironi që fëmijët tuaj të arsimohen, por ju

frikësoheni se ata do të diskriminohen dhe do të rrahen në shkollë.

Prindi ashkali

Ju jeni prindi i një nxënësi ashkali në këtë shkollë. Ju mendoni se nëse fëmiu juaj mëson të

shkruaj dhe lexoj kjo mjafton dhe ai nuk duhet të vazhdoj shkollimin e tij, më mirë të ju ndihmoj

juve në treg.

Prindi egjiptian

Ju jeni prindi i një nxënëse egjiptiane në shkollë. Ju mendoni se vajza juaj duhet të martohet sa

më shpejtë që është e mundur pasi ajo ka mbushur 13 vjet. Ju keni filluar diskutimet me një

familje tjetër për të planifikuar martesën e saj.

Mësimdhënësi 1

Ju jëni mësimdhënës në këtë shkollë. Ju mendoni se romët, ashkalitë dhe egjiptianët nuk janë

shumë të mençur dhe ju nuk dëshironi t‟i keni në klasë.

Mësimdhënësi 2

Ju jeni mësimdhënës në këtë shkollë. Ju e dini se braktisja e shkollimit është çështje e

rëndësishme dhe ju dëshironi të bëni diçka për ta zgjidhur. Ju jeni të kënaqur që drejtori ka

vendosur ta mbaj këtë takim.

66

Moduli 28 Raste studimore nga Evropa

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupi, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Familiarizimi i mësimdhënësve dhe ndërmjetësuesve me gjendjen dhe praktikat e në

Evropë lidhur me arsimimin e romëve

2. Ndërlidhja e realiteteve në Evropë me situatën në Kosovë

3. Shfrytëzimi i materialit të prezantuar si burim inspirimi për ndryshime



- Vend për të shfaqur rezultatin

- Kopmpjuter portative (Llaptop) dhe videoprojektorë


Hyrje në temë, të dhëna nga trajneri (15 min)

Prezantimi i një rasti studimor të segregimit nga Ukraina (20min) http://ëëë.romadecade.org/mundi_romani_ukraine_school_segregation_2008

Prezantimi i një projekti të desegregimit dhe nismave për zhvillimin e shkollave nga Rumania

(20min) Shih prezantimin Shembuj të praktikave të mira

Prezantimi i rastit studimor nga Bullgaria – Qasje e barabartë: Arsim i integruar për romë (5min)

http://ëëë.youtube.com/ëatch?v=ËgN-XxeëkVI

Nëse ka, poashtu duhet të prezantohet një video me histori të suksesshme rreth një

ndërmjetësuesi.

Diskutimi përfundimtar dhe konkludimet e përgjithshme fokusohen rreth transferit të asaj që

është mësuar në realitetet përkatëse (30 min).

http://www.romadecade.org/mundi_romani_ukraine_school_segregation_2008

http://www.youtube.com/watch?v=WgN-XxewkVI

67

Moduli 29 Zhvillimi efektiv dhe i qëndrueshëm i marrëdhënieve shkollë-komunitet

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupi, pasdita e ditës së dytë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Të vetëdijësohën mësimdhënësit dhe ndërmjetësuesit për rëndësinë e e marrëdhënieve

të qëndrueshme me komunitetin për zhvillimin e shkollës

2. Të kuptohen pikëpamjet e ndryshme të palëve të interesit

3. Të promovohet bashkëpunimi dhe përgjegjësia qytetare



- Lesh, gërshërë, trakë ngjitëse (sellotejp)

- Kompjuter portativ (llaptop dhe video projektor)


Seanca fillon me një aktivitet simulimi- një adaptim i Bërja e lidhjeve nga Compass

http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_27.asp

Pjesëmarrësve ju ndahen rolet në 4 grupe:

1. Shkolla

2. OJQ-të

3. Prindërit


Secili grup ulet në një kënd.

Së pari secili grup parasheh kërkesa për secilin nga tri grupet tjera. Kërkesat duhet të jenë të

ndërlidhura me aspekte të përmirësimit të arsimit për fëmijë romë, ashkali dhe egjiptian.

Rundi i parë i negociatave fillon. Grupi komunikon dy nga dy dhe ata duhet të bëjnë një kërkesë

dhe të dëgjojnë një kërkesë. Nëse negociata është e suksesshme, grupet duhet të lidhin njëri

tjetrin duke shfrytëzuar leshin. Pastaj, ata ndërrohen ashtu që secilit grup i bie të komunikoëj me

secilën nga grupet tjera së paku një herë.

I gjithë diskutimi i grupit do të përqëndrohet në lidhjet mes simulimit dhe realiteteve qe gjinden

në komunitete.

Moduli përfundon me kontribut nga trajneri bazuar në dokumentin “Partnershipi mes shkollës

dhe komunitetit”, i cili iu shpërndahet pjesëmarrësve në fund, përcjellë me një seancë pyetjesh

dhe përgjigjesh.

http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_27.asp

68

Moduli 30 Planifikimi i aktiviteteve për vitin e ardhshëm shkollor

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupi, mëngjesi i ditës së tretë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Familiarizimi i mësimdhënësve me modelin GROË3 që të zhvillojnë planin shkollor

për përmirësimin e arsimit për fëmijët romë, ashkali dhe egjiptian

2. Të kuptohet rëndësia e planifikimit detajor për qasje të suksesshme






Kontribut nga trajneri, bazuar në dokumentin “Planifikimi i aktiviteteve” duke shfrytëzuar

modelin GROW. (30 min)

Puna në grup:

Pjesëmarrësit kanë për detyrë të planifikojnë (në grupe vendore) vitin e ardhshëm shkollor, duke

shfrytëzuar modelin GROW dhe më pas t‟i shënojnë pikët në fletë të flipçartit (30 min):

Qëllimi Kjo është pika përfundimtare ku ekipi dëshiron të arrijë. Qëllimi duhet të definohet

në një mënyrë që e bën shumë të qartë kur është arritur.

Realiteti

Kjo ka të bëjë me sa larg nga qëllimi është situata e tanishme. Ndoshta pak progres

është arritur në të kaluarën, por nëse ekziston dallim mes situatës së tashme dhe asaj

kur të arrihet qëllimi, atëherë përmirësimi është i nevojshëm.

Pengesat Do të ketë pengesa të cilat do ta pengojnë ekipin të arrijë prej ku dëshiron të arrijë.

Po të mos kishte pengesa, ju do t‟a kishit arritur qëllimin tashmë.

Mundësitë Kur identifikohen pengesat, ju duhet të gjeni mënyra për t‟i trajtuar ato për të arritur

progres. Këto janë mundësitë.

Rruga

përpara

Mundësitë më pas duhet të konvertohen në hapa të cilët ekipi juaj do t‟i bëjë drejt

qëllimit. Kjo është rruga përpara.

Prezantimi i punës së secilit grup dhe konkludime të përgjithshme të përqëndruara në transferin e

asaj që është mësuar në praktikë (30 min).

Në fund të seancës pjesëmarrësit marrin dokumentin “Planifikimi i aktiviteteve”.

3 GROW (rritje)nga gjuha angleze Goal (qëllimi), Reality (realiteti), Obstacles e Options (pengesat e mundësitë) dhe

Way Forward (rruga përpara)

69

Moduli 31 Analiza e rrezikut

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grupi, mëngjesi i ditës së tretë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Analizimi i rreziqeve potenciale të cilat mund të pengojnë planet e zhvilluara

2. Rishikimi i planit shkollor përmes analizës së rreziqeve




- Kompjuter portative (llaptop) dhe video projektor


Ky aktivitet vazhdon nga seanca e kaluar, në të cilën pjesëmarrësit kanë zhvilluar plan veprimi.

Puna ekipore:

Krijohen grupe të përziera për të bërë analizë të rreziqeve në planet e prezantuara më herët nga

grupet vendore. Secili grup do të ketë një nikoqir. (30 min)

Pjesëmarrësit kthehen në grupet vendore dhe rishikojnë planet e tyre bazuar në sugjerimet nga

grupet e përziera. (30 min)

Diskutime finale dhe konkludime të përgjithshme në seancë plenare, me fokus në mësimet e

mësuara dhe duke theksuar elementet më të rëndësishme që kanë rezultuar nga puna në grup. (30

min)

70

Moduli 32 Sigurimi i qëndrueshmërisë dhe shumëzimi i rezultateve

Kohëzgjatja dhe vendi ne program: 1h30, grupi, pasdita e ditës së tretë, trajnimi i tretë


Objektivat:

1. Të kuptohen përparësitë dhe rëndësia e transferit të diturisë

2. Të zhvillohet potenciali i pjesëmarrësve si shumëzues




- Kompjuter portative (llaptop) dhe video projektor


Kontribut nga trajneri lidhur me domosdoshmërinë e qëndrueshmërisë dhe shumëzimit, dhe

rëndësinë e secilit individ në këtë proces. (15 min)

Puna në grup:

Në grupe të vogla pjesëmarrësit marrin një formë sipas të cilës atyre ju kërkohet të vizatojnë një

plan që tek kolegët e tyre të transferojnë njohuritë e fituara gjatë trajnimit.

Pjesëmarrësve poashtu ju kërkohet të sugjerojnë një listë të kolegëve që mund të përfitojnë nga

një program i tillë trajnimi. (20 min)

Plani duhet të ketë formatin e mëposhtëm:

Për kë:

Çka:

Si:

Kur:

Ku:

Me kë:

Trajneri bën një prezantim të qëndrueshmërisë dhe planeve të shumëzimit. (35 min)

Diskutimi përfundimtar dhe konkludimet e përgjithshme të përqëndruara në transferin e planeve

prej letrës në praktikë. (20 min)

71

Moduli 33 Vlerësimi i trajnimit

Kohëzgjatja dhe vendi në program: 1h30, grup, pasdita e ditës së tretë, secili trajnim


Objektivat:

1. Lejimi i pjesëmarrësve të shprehin veten rreth procesit, përmbajtjes, kontekstit dhe

rezultateve të trajnimit

2. Prodhimi i rekomandimeve konkrete të cilat do të kontribuojnë në dizajnimin dhe

implemementimin e aktiviteteve të ngjashme në të ardhmen

3. Sigurimi i dëshmive që tregojnë efiçiencën dhe efektshmërinë e kursit (që do të

ndihmonin në vendimin rreth mundësisë së përsëritjes së konceptit)


- Pyetësori vlerësues


Seanca ka dy pjesë të ndara:

1. Pjesëmarrësve iu kërkohet të luajnë rolin e intervistuesve të mediave. Secili pjesëmarrës e pyet

një koleg një pyetje rreth trajnimit (45 min)

2. Pjesëmarrësit mbushin pyetësorët (20 min)

Fjalët përfundimtare dhe përshëndetjet (25 min)

72

Forma e vlerësimit

1. Shënoni dy aspekte pozitive dhe dy pengesa me të cilat jeni ballafaquar kur jeni munduar të

implementoni çfarë keni mësuar në trajnimin e parë dhe të dytë.

Aspektet pozitive

1.

2.

Pengesat

1.

2.

2. Çfarë keni pritur nga trajnimi i tretë?

3. Sa janë përmbushur pritjet tuaja? Shpjegoni përse.

73

4. Shënoni tri gjërat kryesore që i keni mësuar në këtë kurs?

5. Sa të kënaqur jeni me kontributin tuaj në këtë trajnim? (1=keq; 5=shkëlqyeshëm)

1 2 3 4 5

6. Si e çmoni bashkëpunimin me pjesëmarrësit tjerë në punën në grup?

7. Shënoni tri kontributet kryesore të cilat ju i keni bërë gjatë trajnimit?

8. Si do t‟i shpërndani idetë nga ky trajnim dhe me kë do t‟i ndani?

74

9. Çfarë ju ka pëlqyer më së shumti në këtë trajnim?

10. Çka nuk ju ka pëlqyer ose ju ka pëlqyer më pak në këtë trajnim?

11. Sa ndjeheni të sigurt të implementoni çka keni mësuar në këtë program (në të tri trajnimet)

në vitin e ardhshëm shkollor?

1 2 3 4 5

12. Cilat elemente specifike, aktivitete ose projekte do t‟i implementoni në vitin e ardhshëm

shkollor si rezultat i pjesëmarrjes tuaj në këtë trajnim?

Ju faleminderit!

75

Pjesa 3 Drejt një shkolle që ofron arsim cilësor për fëmijë romë, ashkali dhe egjiptianë. Pako e materialeve për shkollat në Kosovë

3.1. Paqyra e materialeve

Ky dokument prezanton një koleksion të materialeve, duke përfshirë hyrje në modele teorike dhe

koncepte, si dhe sugjerime e mjete metodologjike. Disa nga mjetet mendohet të shfrytëzohen nga

mësimdhënësit gjatë seancës informative, seancës trajnuese, por poashtu edhe gjatë fazave të

ndryshme të procesit të zhvillimit të shkollës. Mund të shfrytëzohen edhe mjete tjera, por në

shumicën e rasteve duhet të adaptohen, për fëmijë të ndryshëm, zakonisht në klasë të përziera me

fëmijë romë, ashkali dhe egjiptian.

Këto materiale janë shfrytëzuar si udhëzues gjatë programit trajnues të implementuar nga Këshilli

i Evropës, brenda kornizës punuese të projektit Interkulturalizmi dhe Procesi i Bolonjës. Prandaj,

ato duhet të shërbejnë si përkujtues të pikave kyçe të adresuara gjatë trajnimit dhe si mjete për

implementin praktik të planeve të hartuara gjatë trajnimit.

Sidoqoftë, ato mund të jenë të dobishme për cilindo mësimdhënës që punon me fëmijë romë,

ashkali dhe egjiptianë. Mësimdhënësit mund të gjejnë këtu disa sugjerime dhe rekomandime se si

të adresohen çështje specifike me të cilat mund të ballafaqohen në punën e tyre. Por, kjo pako

materialesh është më së shumti e dobishme për ato shkolla të cilat bëjnë zhvillimin në mënyrë

participuese, duke involvuar në mënyrë aktive si mësimdhënësit të cilët kanë kryer trajnimin,

ashtu edhe kolegët e interesuar. Poashtu, kjo pako materialesh, sikur edhe i gjithë programi i

trajnimit, është zhvilluar me idenë se secila shkollë e cila ballafaqohet me sfida lidhur me

arsimimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve, duhet të ketë një ndërmjetësues, me njohuri mbi

komunitetin në fjalë dhe i cili punon me gjysëm orari ose me orar të plotë në përmirësimin e

komunikimit mes shkollës, komunitetit dhe qendrës së nxënies.

Pas qartësimit të arsyeve për adresimin e situatës së romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në arsim,

dhe përshkrimit të elementeve kyçe të vizionit për një shkollë e cila do të munëdsonte arsim

kualitativ për fëmijët e këtyre komuniteteve, përmbajtja është e ndarë në gjashtë pjesë, të cilat

përfaqësojnë një numër të madh të kontributeve për të arritur këtë synim.

1. Vetëdijësimi rreth racizmit dhe diskriminimit

2. Zhvillimi i vetëbesimit bazuar në qasjen e çmuarjes

3. Menaxhimi me kujdes i çështjeve të ndërlidhura me identitet e kulturë

4. Shndërrimi i shkollës në një ambient më të njohur e më miqësor për fëmijë romë, ashkali

e egjiptian, duke përfshirë elemente të kulturës vendore të këtyrë komuniteteve në

procesin arsimor

5. Nisja dhe menaxhimi i procesit të zhvillimit të shkollës, me fokus në kontrollin e kualitetit

në adresimin e nevojave të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptian

76

6. Zhvillimi efektiv dhe i qëndrueshëm i marrëdhënieve shkollë-komunitet

Pjesët përfundimtare përfshijnë listë të këshillave se çka duhet të evitohet për të arritur rezultate

pozitive, bazuar në përvoja të ngjashme në pjesë të ndryshme të Evropës, si dhe një listë të

komentuar të llojeve të politikave dhe praktikave të cilat zbatohen në mbarë Evropën për të

trajtuar sfidat lidhur me arsimimin e romëve, që mund të jenë të rëndësishme në përmirësimin e

arsimit për romë, ashkali dhe egjiptian në Kosovë.

Ky dokument duhet të lexohet dhe shfrytëzohet bashkarisht me Listat e fakteve rreth historisë së

romëve, ashkalive dhe egjiptianëve, si dhe me Udhëzuesin për Ndërmjetësuesin të Shkollës,

poashtu të publikuar nga Këshilli i Evropës e që mund të gjindet në gjuhët vendore.

77

3.2. Pse kanë nevojë fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë për kujdes të veçantë? Vizioni i shkollës ideale

Është fakt se në kontekstin e Kosovës, të tri këto komunitete janë të etiketuara si “magjup” prej

pjesës tjetër të popullatës dhe shpesh ballafaqohen me diskriminim e refuzim, dhe shpesh gjenden

në pozitë më të ulët në shoqëri. Sa i përket arsimit, pjesëmarrësit në trajnime, të cilët vijnë nga

komuna të ndryshme, prej llojeve të ndryshme të shkollave, e që bashkëveprojnë me të tri

komunitetet, janë pajtuar se ka sfida të rëndësishme në fushën e arsimit të cilat i kanë të tri

komunitetet.

Këto sfida përfshijnë:

- Më shumë mungesa

- Braktisje e hershme

- Rezultate më të ulëta arsimore

- Motivim më i ulët për mësim

- Përkrahje më e ulët e familjes për detyra të shtëpisë

- Marrëdhënie problematike mes fëmijëve të këtyre komuniteteve dhe fëmijëve tjerë

- Marrëdhënie problematike mes prindërve të këtyre komuniteteve dhe prindërve të tjerë

- Pjesëmarrje e ulët e prindërve në aktivitetet e shkollës

- Mungesë e besimit të ndërsjellë dhe ndonjëherë komunikim problematik mes

mësimdhënësve dhe prindërve prej tri komuniteteve

Në rastin e romëve, ekziston edhe një sfidë tjetër: gjuha amtare dallon nga gjuha e mësimit, që

ndonjëherë ndërlidhet me diferenca tjera kulturore.

Natyrisht, jo të gjitha sfidat manifestohen në të njëjtën shkallë në të gjitha shkollat. Ato zakonisht

ndërlidhen me status më të ulët socio-ekonomik të familjeve dhe me arritje më të ulët arsimore të

prindërve. Disa nga sfidat janë adresuar nga qendrat e nxënies të Balkan Sunfloëers dhe OJQ-ve

tjera vendore në komuna të ndryshme. Por, me siguri, ka çështje të cilat duhet të adresohen nga

shkolla dhe ka mundësi për përmirësim nëse shkollat përfshihen në ndryshim koherent të

procesit, duke u fokusuar në gjetjen e zgjidhjeve më të mira për të siguruar arsim kualitativ për

gjithë fëmijët, por duke iu kushtuar kujdes të veçantë, nevojave e mundësive të cilat fëmijët

romë, ashkali e egjiptian i kanë. Për të adresuar këtë më mirë, ndërmjetësuesi i shkollës mund të

jetë një partner i rëndësishëm, duke përkrahur qëllimin e përbashkët të prindërve dhe

mësimdhënësve për qasje të plotë në arsim kualitativ.

Një parakusht për proces të suksesshëm të përmirësimit të shkollës është të ketë vizion të qartë të

shkollës ideale: si do të dukej një shkollë e cila është në gjendje t‟i ofrojë arsim kualitativ

fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptian? Dhe me këtë mendojmë sigurimin e arsimit kualitativ për

fëmijët e komuniteteve të vërteta rome, ashkali dhe egjiptiane, jo për komunitete ideale rome,

ashkali e egjiptiane, prej një shoqërie ideale.

Së pari, përvojat e ngjashme nga shtetet e ndryshme evropiane na japin të drejtë të theksojmë se

një ndryshim i suksesshëm duhet të ndërlidhet me gjithë shkollën. Kjo do të thotë se shkolla

78

duhet të analizojë të gjitha aspektet e funksionimit të saj të tanishëm, dhe të gjej mënyra që t‟i

adaptohet më mirë nevojave të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve, përderisa mbahet kualiteti i

njëjtë i arsimit për të gjithë fëmijët. Prandaj, gadishmëria për të përmirësuar arsimimin për këta

fëmijë nuk mund të limitohet në shfrytëzimin e ndërmjetësuesit si agjent i shkollës i cili i bind

komunitetin e familjet të ndryshojnë. Shkolla duhet të ndryshojë. Kjo me siguri do të ndryshojë

qasjen e familjeve drejt shkollës.

Prandaj, një shkollë e cila mundet të sigurojë arsim kualitativ për fëmijë romë, ashkali dhe

egjiptian është një shkollë e cila është adaptuar dhe përmirësuar në fushat e mëposhtme:

- Menaxhmenti i shkollës në mënyrë të drejtpërdrejtë afirmon zotimin drejt parimeve të

barazisë, repektit për diversitet, promovon mirëkuptimin dhe gjithëpërfshirjen

ndërkulturore;

- Strategjitë për menaxhimin e klasës ju kushtojnë rëndësi të veçantë integrimit të fëmijëve

romë, ashkali dhe egjiptian dhe zhvillimit të vetëbesimit të tyre;

- Përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies përfshijnë elemente të cilat janë të njohura në

kontekstin shoqëror dhe kulturor të të gjithëve fëmijëve;

- Aktivitetet arsimore janë dizajnuar në mënyrë që i vendos të gjithë fëmijët në situata

suksesi, ku ata mund të shfaqin aftësitë e tyre dhe stilet e tyre të preferuara të mësimit,

dhe të vlerësojnë temat të cilat ju pëlqejnë;

- Procedurat e vlerësimit poashtu janë të dizajnuara ashtu që të kenë parasysh diferencat

kulturore e shoqërore mes fëmijëve;

- Aktivitetet jashtëshkollore janë gjithëpërfshirëse dhe rezultojnë në sigurimin e krenarisë

dhe suksesit për gjithë fëmijët, përfshirë fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë;

- Pamja e shkollës reflekton diversitetin kulturor të fëmijëve që e ndjekin shkollën dhe

komunitetin lokal;

- Aktivitetet të cilat përfshijnë prindërit organizohen duke pasur parasysh situatën dhe

mundësitë specifike të prindërve romë, ashkali dhe egjiptian;

- Shkolla ka plan të qartë si të komunikojë me komunitetin në mënyrë gjithëpërfshirëse dhe

t‟iu ofrojë mundësi të ndryshme të adaptuara për përfshirje të prindërve, me përkrahjen e

ndërmjetësuesit të shkollës;

- Fëmijët romë, ashkali dhe egjiptian janë të përfaqësuar proporcionalisht në strukturat

përfaqësuese të nxënësve; dhe, prindërit romë, ashkali dhe egjiptian janë të përfaqësuar

proporcionalisht në strukturat përfaqësuesve të prindërve.

Marrja e pikëpamjes së përmirësimit të shkollës poashtu do të thotë se ne nuk jemi duke thënë se

gjithçka që është bërë deri më tani dhe gjithçka që mësimdhënësit bëjnë për momentin është e

gabuar. Në të vërtetë, ne fillojmë me supozimin se mësimdhënësit janë të zotuar të sigurojnë

arsim të mirë për të gjithë fëmijët. Ne vetëm ju ofrojmë resurse dhe këshilla shtesë, të cilat stafi

mësimdhënës i shkollës din si t‟i adaptojë dhe shfrytëzojë në kontekstin lokal. Kjo poashtu do të

thotë se sado që bën shkolla ose sado mund që është bërë më herët, gjithmonë ka hapësirë për

përmirësim.

79

3.3. Stereotipet, paragjykimi, diskriminimi kundër romëve. Një perspektivë evropiane

Konceptet kyçe

Kjo pjesë ka për qëllim qartësimin e disave nga konceptet kyçe të ndërlidhura me diskriminimin

në baza etnike, me theks të veçantë në rastin specific të diskriminimit nda personave të etiketuar

si “magjupë”, pavarësisht etnonimit që ata e përdorin për vete si grup.

Ekzistimi i marrëdhënieve pozitive mes grupeve të ndryshme kulturore dhe promovimi i dialogut

efektiv ndërkulturor, janë prioritete esenciale në shoqëritë tona demokratike evropiane. Këto

çështje ndikojnë në të gjitha fushat e jetës shoqërore, ekonomike e politike. Ato përfaqësojnë

njërën nga shtyllat e kohezionit shoqëror në shoqëritë tona multikulturore, si dhe janë kushte sine

qua non për bashkëpunim të suksesshëm mes partnerëve në të gjitha nivelet, qoftë lidhje mes

individëve, grupeve, institucioneve apo edhe shteteve. Sidoqoftë, kjo nuk është sjellje natyrale.

Siç është vërtetuar nga shumë studime, diversiteti në përgjithësi, dhe diversiteti kulturor pikërisht,

automatikisht gjenerojnë tendenca për të favorizuar ata që janë të njëjtë dhe të anashkalojnë ata

që janë të ndryshëm. Ai poashtu shpien drej stërgjeneralizmit dhe etiketimit, si dhe perceptimit të

anëtarëve të komuniteteve ne kushte te pafavorshme si shumë të ngjashëm, përderisa anëtarët e

grupit dominant shihen si individë, me personalitete të ndryshme.

Qëllimi jonë këtu është të prezantojmë disa koncepte themelore, të shfrytëzuara shumë shpesh pa

ndonjë qartësim, dhe modele të cilat mund të jenë të dobishme në kuptimin e marrëdhënieve mes

grupeve kulturore, veçmas marrëdhëniet me komunitetet në pozitë të pafavorshme.

Seritë e para të koncepteve përfshijnë stereotipet, paragjykimet dhe diskriminimin.

Stereotipet janë përfaqësime (“fotografi në kokat tona”) të cilat ndërlidhen me anëtarë të grupeve

specifike. Ato përshkruajnë karakteristika, atribute, e sjellje të anëtarëve të grupeve të ndryshme,

e integrohen në përfaqësimin kulturor. Edhe pse disa karakteristika mbështeten në “pak të

vërtetë”, stereotipet janë gjeneralizime abuzuese të cilat e thjeshtësojnë mënyrën se si ne e

përshkruajmë dhe kuptojmë diversitetin në shoqëri. Disa grupe kanë më tepër stereotipe pozitive,

përderisa komunitetet në pozitë të pafavorshme zakonisht asocohen me stereotipe negative.

Paragjykimet janë qëndrime të drejtuara drejt njerëzve për shkak se janë anëtarë të një grupi

specifik shoqëror. Ato përfshijnë vlerësim të anëtarëve të grupit, si dhe emocione që personi i

ndjen kur mendon ose komunikon me anëtarë të atij grupi. Paragjykimet poashtu mund të jenë

pozitive, por në rastet e komuniteteve në pozitë të pfavorshme, ato janë zakonisht shumë

negative. Racizmi është një paragjykim.

80

Nëse stereotipet janë përfaqësime dhe paragjykimet qëndrime, diskriminimi është sjellje: trajtimi

i njerëzve ndryshe nga të tjerët bazuar fillimisht se ata i takojnë një grupi të caktuar shoqëror.

Sfondi etno-kulturor është vetëm një nga kriteret e ndryshme për diskriminim, por një faktor

shumë i rëndësishëm që ndikon në relacionet shoqërore.

Diskriminimi mund të shfaqet në relacione ndërpersonale, por poashtu mund të gjindet në nivele

institucionale e kulturore. Hulumtimet tregojnë se njerëzit të cilët kanë paragjykime të thella kanë

më shumë gjasa të kryejnë akte diskriminimi dhe se ata mbështeten në stereotipe më shumë se të

tjerët për të justifikuar qëndrimet dhe sjelljen e tyre negative.

Ka shumë dëshmi që tregojnë se në nivelin evropian, romët, dhe njerëzit të etiketuar si

“magjupë”, ballafaqohen me nivelet më të larta të diskriminimit. Ata të cilët për shekuj kanë qenë

në pozitë inferiore në shoqëri, cak i stereotipeve e paragjykimeve negative, në shumicën e

vendeve evropiane përfaqësojnë simbolin për diferencë kulturore, dhe gjatë gjithë historisë ata i

janë parashtruar politikave përjashtuese, represionit, asimilimit, e edhe zhdukjes fizike.

Kjo është arsyeja pse rasti i romëve poashtu ilustron shumë mirë teorinë psiko-sociologjike të

sakrificës:4 mu gjatë periudhave të ndryshimeve, krizave e pasigurisë, frustrimi i akumular nga

ana e mazhorancës transformohet në qëndrime dhe sjellje agresive ndaj një grupi minoritar, i cili

mbahet përgjegjës për vështirësitë me të cilat shoqëria është duke u ballafaquar.

Në gjithë ish vendet komuniste, pranimi se ekziston diskriminimi në shoqëri është i vështirë. Në

Kosovë tani ka ligj kundër diskriminimit, mirëpo nuk mjafton trajtimi i diskriminimit vetëm nga

pikëpamja ligjore dhe institucionale.

Kjo sepse, pos formës klasike të diskriminimit, ka forma tjera, më të buta e më të vështira për t‟u

identifkuar, që shpesh manifestohen në formë të nënvetëdijshme. Ne argumentojmë se këto më së

miri mund të kuptohen brenda kornizës punuese të ofruar nga studimi i racizmit, edhe nëse

koncepti nuk është edhe aq i pranuar në kontekstin evropian.

Më poshtë janë disa definime të racismit nga vende të ndryshme:

“Racizmi është diçka që dikush bën ose thotë e cila e ofendon dikë tjetër lidhur me

ngjyrën, prejardhjen, kulturën ose religjionin e tyre.” (SHBA)

“Sjellje ose fjalë ose praktika të cilat dëmtojnë ose favorizojnë njerëzit për shkak të

ngjyrës, kulturës ose origjinës së tyre etnikë.” (Angli)

“Sjellje ose gjuhë e cila e bën një person të ndihet i padëshiruar ose i margjinalizuar për

shkak të ngjyrës, përkatësisë së tij etnike, kulturës, religjionit ose origjinës kombëtare.”

(Irlanda veriore)

Racizmi klasik, i hapur, kundër romëve ka rrënjë të thella në histori. Ai përkthehet në qëndrim

negativ dhe sjellje diskriminuese kundës romëve në përgjithësi, ose kundër anëtarëve të nën-

grupeve specifike. Njerëzit të cilët sillen në aso mënyre, e shohin veten prej një pikëpamjeje

pozitive dhe e justifikojnë pozicionin e tyre duke i atribuar romëve karakteristika të cilat i

vendosin ata në pozitë inferiore në krahasim me grupet tjera në shoqëri. Shumica e tyre thojnë se

këto i karakterizojnë gjithë romët, përkundër dallimeve mes grupeve dhe personave të ndryshëm,

4 Nga ang. Scapegoat përkthimi ekzakt; dash i kurbanit, në këtë rast simbolizon sakrificën e një grupi

81

dhe i shohin ato si të fiksuara e të pandryshueshme. Njerëzit e tillë besojnë në transmetimin

gjenetik të tendencave të sjelljes dhe janë skeptik ndaj çfarëdo mjeti arsimues, socio-ekonomik,

ose ndonjë mjeti tjetër që synon përmirësimin e situatës për romë. Pozicioni i tyre mund të

përmblidhet siç vijon: “ata janë të tillë, nuk ka asgjë që mund të bëhet rreth kësaj, ata kurrë nuk

do të jenë si ne”. Është me rëndësi të përmendet se shumë pak njerëz do t‟i thonin vetes se janë

“racist”, mirëpo pjesa më e madhe e tyre nuk kanë problem të shprehin pikëpamjet e tyre në

publik.

Kategoria e dytë është ajo e racizmit të fshehur modern. Kjo iu përket situatave ku ekzsiton një

zbrazëtirë mes diskursit dhe sjelljes. Personat e tillë kanë diskurs sipas të cilit i trajtojnë të gjithë

personat njëjtë, duke thënë se diferencat mes njerëzve janë kryesisht për shkak të kushteve dhe

faktorëve të ndryshëm objektiv, dhe këto kanë pak ose fare nuk kanë lidhje me prejardhjen

etnike. Vetëm ndodh se disa kërkesa shoqërore kanë rezultuar në trajtim sistematik të

pafavorshëm të romëve. Ata refuzojnë politikat për komunitete të disavantazhuara dhe

nganjëherë thojnë se romët marrin ose kërkojnë shumë. Pozicionimi i tyre mund të shpjegohet siç

vijon: “Unë nuk bëj dallime mes romëve dhe të tjerëve; për mua, të gjithë janë të njëjtë, por të

gjithë duhet t‟i binden ligjit/rregullave/normave shoqërore, etj.”

Tipi i tretë i racizmit është racizmi shmangës, një formë edhe më e butë që është edhe më

vështirë të identifikohet, jo vetëm në të tjerë, por edhe në qëndrimet personale. Prandaj është

edhe më vështirë të luftohet. Kjo ka të bëjë me njerëzit të cilët vehten e shohin si persona

tolerant, e të cilët mundohen me plot sinqeritet të shprehin mendime që favorizojnë barazi mes

grupeve të ndryshme dhe të kundërshtojnë racizmin. Mirëpo, këta njerëz prodhojnë me

nënvetëdije akte të diskriminimit për shkak të preferencës së tyre automatike ndaj anëtarëve të

grupit të tyre. Ndaj, diskriminimi ndodh jo për shkak të dëmtimit të romëve, por për shkak të

qëndrimeve ngaj romëve të cilat i vendosin ata në pozitë inferiore. Ky rast mund të ilustrohet me

deklarata si “ata (romët) janë poashtu njerëz”.

Pasojat dhe përgjigjet ndaj racizmit dhe diskriminimit

Ekzistimi i tendencave diskriminuese në shoqëritë evropiane ndaj komuniteteve etnike të

diskriminuara, siç është rasti me romët, ka disa lloje të pasojave: shoqërore, ekonomike dhe

psikologjike. Një pasojë shumë destruktive negative është adoptimi i imazhit negativ të romëve

dhe adoptimi i sjelljeve negative, anti-shoqërore, të cilat poashtu konfirmojnë parashikimet e

stereotipeve negative. Kjo krijon një rreth vicioz që është shumë vështirë të tejkalohet dhe ndikon

thellë në individët e prekur nga ky proces.

Mirëpo, duke marrë parasysh imazhin kryesisht negativ të romëve si grup, si i përgjigjen romët

nevojës të secilit person të kërkojë identitet pozitiv shoqëror, duke u ndier pjesë e grupeve me

imazh pozitiv në shoqëri? Studimi i ka identifikuar disa strategji të ndërlidhura me identitetin, si

individuale ashtu edhe kolektive.

Një strategji individuale e shfrytëzuar shpesh është ikja nga grupi, refuzimi i identitetit rom dhe

asimilimi në një grup tjetër.

82

Mes strategjive kolektive mund të përmendim:

- Kreativiteti shoqëror, referimi në tendencën për të identifikuar kritere të krahasimit që i

vendosin romët në situatë të favorshme krahasuar me grupet tjera (romët kanë shumë të

zhvilluar mendimin praktik, ata janë shumë kreativ, ata janë muzicientët më të mirë, etj.);

- Ridefinimi i karakteristikave, do të thotë rivlerësimi i disa karakteristikave stereotipe prej

pikëpamjes e cila i vendos ata në dritë pozitive (romët dijnë si të jetojnë jetën e tyre, ata

janë më të lumtur, edhe nëse janë të varfër, ata ndihen të lirë);

- Gara shoqërore, që përbëhet nga angazhimi në një proces drejt ndryshimit të

marrëdhënieve në përgjithësi mes grupeve duke formuluar e përkrahur kërkesa publike

rreth kësaj çështje.

Është fakt se në nivelin evropian OJQ-të rome kanë qenë mes të parave të cilat kanë folur për

diskriminim dhe që kanë ngritur vetëdijen në përgjithësi rreth kësaj çështje, e ndaj edhe kanë

kontribuar në ndryshimet e kohëve të fundit në legjislacion, politika publike dhe diskurs publik

ndaj diskriminimit.

Me të vërtetë, është vështirë të flitet për mbrojtje efektive kundër diskriminimit në mungesë të

kornizës së duhur institucionale dhe në mungesë të mesazhit të qartë kundër diskriminimit nga

ana e institucioneve publike. Sado i rëndësishëm, legjislacioni kundër diskriminimit dhe

institucionet që luftojnë diskriminimin nuk mjaftojnë për të siguruar rezultate efektive. Format

më të buta të racizmit dhe diskriminimit munden të ndikohen përmes aktiviteteve për ngritje të

vetëdijes në nivele të ndryshme. Pjesëtarët e komunitetit rom, duhet poashtu të kyçen në

aktivitete të ngritjes së vetëdijes, pasi në shumicën e rasteve ata nuk janë të vetëdijshëm kur janë

të keqtrajtuar dhe për drejtat e tyre në aso situata.

Përfundimisht, ne planifikojmë disa nga strategjitë që janë dëshmuar si të suksesshme në

përmirësimin e marrëdhënieve mes grupeve të ndryshme etnike, të cilat mund të aplikohen në

përmirësimin e marrëdhënieve mes njerëzve të rinj në shkollë.

Një nga hipotezat është se nëse njerëzit dijnë më shumë rreth një grupi, kulturës dhe traditës së

tij, ata do të kenë qëndrim më të mirë ndaj atij grupi. Kjo bazohet në “teorinë e injorancës” e cila

thotë se në mungesë të informatave të sakta, zhvillohet paragjykimi i bazuar në stereotipe.

Sidoqoftë, kjo ka efekt të limituar dhe nuk është shumë efektive në rastin e grupeve që janë në

pozitë të pafavorshme.

Edhe një zgjidhje e mundshme është kontakti i drejtpërdrejtë mes pjesëtarëve të dy grupeve.

Sidoqoftë, hulumtimet tregojnë se kontakti mund të shpiej drejt ndryshimeve pozitive në

qëndrimet mes grupeve vetëm në disa kushte të caktuara:

- Grupet kanë status të barabartë;

- Grupet bashkëpunojnë për një qëllim të përbashkët;

- Sigurohet përkrahja institucionale (ligjet, si dhe atmosfera e përgjithshme në shoqëri e

favorizon mirëkuptimin ndëretnik);

- Të dy grupet i shohin ngjashmëritë mes pjesëtarëve të një grupi dhe pjesëtarëve të grupit

tjetër.

Pasi që në realitet ekzistojnë dallime të mëdha mes familjeve rome dhe atyre që nuk janë rome,

organizimi i takimeve ku të gjithë fëmijët kanë status të barabartë mund të jetë një sfidë e vërtetë.

83

Sidoqoftë, siç do të ilustrohet në disa nga seksionet e mëposhtme, kjo është e mundshme dhe e

arritshme.

Disa strategji tjera “kognjitive” për përmirësimin e marrëdhënieve mes grupeve janë hulumtuar

poashtu:

- Dekategorizimi/individualizimi: theksimi i dallimeve individuale dhe mënjanimi i

përkatësisë grupore nganjëherë rezulton në marrëdhënie pozitive personale. E meta e

kësaj qasje është se edhe nëse fëmijët e grupit të shumicës ndërtojnë marrëdhënie positive

me fëmijë prej grupeve të cilat janë në situatë të pafavorshme, pikëpamjet e tyre ndaj

grupit të fundit (zakonisht të bazuara në stereotipe) nuk do të ndikohen. Ata do t‟i

konsiderojnë miqtë e tyre të ri si përjashtime dhe do të mbajnë qëndrim negative ndaj

grupit në pozitë të pafavorshme në përgjithësi;

- Theksimi i ndërkategorizimit: do të thotë inkurajimi i fëmijëve të kuptojnë se ata të gjithë

i takojnë grupeve ndërsektoriale, ata me të vërtetë janë romë dhe jo-romë, por poashtu

edhe djem e vajza, të gjatë e të shkurtër, adhurues të llojeve të ndryshme të muzikës, etj.

- Rekategorizimi dhe ndërtimi i identitetit të përbashkët: nënkupton njohjen e dallimeve në

grup (në klasë për shembull) por theksim i identitetit të përbashkët, që vjen nga të qenit në

të njëjtën shkollë ose klasë, për shembull.

Njohja e këtyre strategjive dhe efektshëmrisë së tyre është shumë me rëndësi për mësimdhënësit

të cilët kanë vullnet të nisin dhe implementojnë projekte e aktivitete që synojnë përmirësimin e

marrëdhënieve ndëretnike. Nëse dikush mundohet vetëm t‟i adresojë këto çështje dhe organizojë

aktivitete rreth tyre, situata mundet të mos ndryshojë me të vërtetë. Në të kundërtën, përkundër

qëllimeve të mira, distanca mes grupeve dhe pikëpamjet negative mund të përforcohen.

Një ushtrim për të ngritur vetëdijen rreth pabarazisë dhe diskriminimit: bëni një hap përpara

Ky është një aktivitet nga COMPASS, i adaptuar për kontekstin e Kosovës -një udhëzues për

arsimin mbi të drejtat e njeriut me njerëz të rinj, i publikuar nga Këshilli i Evropës.

Objektivat:

- Promovimi i ndjeshmërisë ndaj të tjerëve të cilët janë të ndryshëm dhe ballafaqohen

me paragjykime e diskriminim;

- Ngritja e vetëdijes rreth diskriminimit dhe mundësive të pabarabarta në shoqëri;

- Edukimi rreth pasojave të mundshme mbi individë që mund t‟i përkasin një grupi të

caktuar shoqëror ose kulturor.

Procedura:

Pjesëmarrësit ndahen në dy grupe prej 20 personave.

Secili pjesëmarrës zgjedh një kartë të rolit me shans. Atyre ju kërkohet të mos ia tregojnë askujt

tjetër. Për t‟iu ndihmuar pjesëmarrësve të thellohen në rolin e tyre, fasilitatori ju lexon pyetjet në

vijim, dhe iu jep pjesëmarrësve kohë të reflektojnë:

84

o Si ka qenë fëmijëria juaj? Në çfarë lloj shtëpie keni jetuar? Çfarë lojërash keni luajtur?

Çfarë pune kanë bërë prindërit tuaj?

o Si është jeta juaj e përditshme tani? Ku shoqëroheni? Çfarë bëni në mëngjes, pasdite, në

mbërmje?

o Çfarë stili të jetesës keni? Ku jetoni? Sa fitoni çdo muaj? Çka bëni në kohën e lirë? Çka

bëni gjatë pushimeve?

o Çka ju bën të ndiheni të gjallë dhe nga çka frikësoheni?

Më pas, pjesëmarrësve ju kërkohet të rreshtohen afër njëri tjetrit (si në vijë startuese). Fasilitatori

ju shpjegon pjesëmarrësve se ata duhet të bëjnë një hap përpara nëse përgjigja e tyrë është “po”

në deklaratat të cilat po lexohen. Përndryshe, ata duhet të qëndrojnë në vend dhe të mos lëvizin.

Deklaratat lexohen një nga një dhe pjesëmarrësve ju jipet kohë për të lëvizur. Në fund,

pjesëmarrësit ftohen të mbajnë në mend pozicionin e tyre të fundit dhe ju jipen disa minuta për të

dalë nga roli i tyre para informimit në seancën plenare.

Informimi:

Pjesëmarrësit pyeten rreth asaj çfarë ka ndodhur dhe se si ndihen ata rreth aktivietit, më pas

vazhdohet me çështjet e ngritura dhe bisedohet rreth asaj se çka kanë mësuar.

1. Si janë ndier njerëzit duke marrë –ose mos marrë, një hap përpara?

2. Për ata të cilët kanë bërë hapa para shpesh, kur e kanë vërejtur se të tjerët nuk kanë lëvizur

shpesh si ata?

3. A është ndier dikush se ka pasur momente kur të drejtat e tyre të njeriut janë injoruar?

4. A munden njerëzit t‟i qëllojnë kartat e roleve të njëri tjetrit? (Njerëzit mund t‟i zbulojnë

rolet e tyre në këtë pjesë të diskutimit)

5. Sa lehtë ose vështirë ishte të luhen rolet e ndryshme? Si e kanë imagjinuar të jetë personi

të cilin e kanë luajtur ata?

6. A e reflekton ky ushtrim shoqërinë në një mënyrë? Si?

7. Cilat të drejta të njeriut janë në rrezik për secilin prej roleve? A mundet dikush të thotë se

të drejtat e njeriut nuk janë respektuar në rastin e tyre ose se ata nuk kanë pasur qasje në

ato?

8. Cilët hapa të parë mund të mirren për të adresuar pabarazitë në shoqëri?

Kartat e roleve

Ju jeni një nënë e pamartuar dhe ju nuk keni

punë.

Ju jeni president i organizatës rinore në

partinë politike kryesore.

Ju jeni vajza e Drejtorit të bankës në qytetin

tuaj. Ju studioni ekonominë në Univerzitet.

Ju jeni djali i një pronari të një restoranti

Italian i cili ka ardhur të jetojë në Kosovë

kohëve të fundit.

85

Ju jeni një ushtar në ushtri dhe jeni duke bërë

shërbim ushtarak të detyruar.

Ju jeni vajza e Ambasadorit amerikan.

Ju jeni një vajzë e cila jeton me prindërit e saj

të cilët janë Krishterë ortodoks të devotshëm.

Ju jeni pronar i një kompanie të suksesshme

të import-eksportit.

Ju jeni një djalë i ri me aftësi të kufizuara i

cili mundet të lëvizë vetëm me karrocë.

Ju jeni një punëtor, i pensionuar nga një

fabrikë tekstili.

Ju jeni një vajzë rome 17 vjeçare e cila nuk e

ka përfunduar shkollën fillore.

Ju jeni udhëheqësi i një organizate rome.

Ju jeni një vajzë e pamartuar ashkali dhe jeni

shtatëzënë.

Ju jeni një lojëtar i futbollit prej një familje të

egjiptianëve kosovar.

Ju jeni një mësimdhënës i papunësuar në një

shtet ku ju nuk e flisni rrjedhshëm gjuhën e re

zyrtare.

Ju jeni një mësimdhënës i ri ashkali.

Ju jeni një mashkull egjiptian kosovar në

moshë të mesme i cili ka punuar në

ndërtimtari dhe së voni është pushuar nga

puna.

Ju jeni një rom 27 vjeçar që nuk ka ku të

jetojë.

Ju jeni një femër e re ashkali e cila së fundi

ka përfunduar juridikun.

Ju jeni djali 19 vjeçar i një fermeri kosovar

egjiptian në një fshat të izoluar në mal.

Situatat dhe ngjarjet

Ju kurrë nuk keni pasur vështirësi serioze financiare.

Ju keni shtëpi të mirë me telefon dhe televizion.

Ju ndiheni se gjuha, religjioni dhe kultura juaj respektohet në shoqërinë ku jetoni.

Ju ndiheni se mendimi juaj rreth çështjeve shoqërore e politike është me rëndësi,

dhe vështrimet tuaja dëgjohen.

Njerëzit tjerë ju konsultojnë për çështje të ndryshme.

Ju keni mundësinë të vazhdoni shkollimin nëse dëshironi.

86

Ju keni mbrojtje sociale e shëndetësore adekuate për nevojat tuaja.

Ju ndiheni se roli juaj në shoqëri nuk është inferior ndaj të tjerëve.

Ju kurrë nuk jeni ndier të diskriminuar për shkak të origjinës tuaj.

Ju mund të shkoni në pushim një herë në vit.

Ju keni një jetë interesante dhe jeni optimist për të ardhmen tuaj.

Ju mendoni se mund të studioni dhe të zgjidhni profesionin tuaj.

Ju nuk frikësoheni nga ngacmimi ose sulmi në rrugë, ose në media.

Ju mund të votoni në zgjedhje nacionale dhe lokale.

Ju ndiheni se ju janë ofruar mundësitë e njëjta si njerëzve tjerë.

Ju mund të gjeni punë shumë lehtë nëse dëshironi.

Ju mund të shkoni në kinema ose në teatër së paku një herë në javë.

Ju nuk frikësoheni për ardhmërinë e fëmijëve tuaj.

Ju mund të bleni tesha të reja së paku një herë në tre muaj.

Ju mund të dashuroheni në personin që vet e zgjedhni.

Ju ndiheni se aftësitë tuaja janë të çmuara dhe të respektuara në shoqërinë ku

jetoni.

87

3.4. Rekomandime për një qasje e cila fokusohet në vetëbesimin e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve të rinj

Ky seksion ka për qëllim të përkrahë mësimdhënësit të cilët punojnë me klasë të përziera,

përfshirë këtu fëmijët dhe të rinjtë romë, ashkali dhe egjiptianë. Ai mund të jetë poashtu i

dobishëm për stafin e qendrave të nxënies ose për vullnetarët të cilët janë të involvuar në

aktivitete arsimore për grupe kompakte të fëmijëve e të rinjve nga këto komunitete. Këto

sugjerime e plotësojnë procesin mësimor të fokusuar në përmbajtje. Ky seksion është i

strukturuar në pesë pjesë:

1. Një arsyetim i shkurtër për përfshirjen e këtyre aspekteve së bashku me mësimdhënien e

fokusuar në përmbajtje;

2. Rekomandime praktike për mësimdhënës se si të rrisin vetëbesimin e nxënësve përmes

aktiviteteve të shkurtëra, por edhe përmes qëndirmit dhe komunikimit të tyre të

përgjithshëm;

3. Dy instrumente praktike (një në nivel kolektiv, tjetri në nivel individual);

4. Dy aktivitete jo të detyrueshme që përfshijnë shfaqjen e një filmi, përcjellë nga një

diskutim i strukturuar dhe në një takim me një student/të diplomuar që vjen nga

komunitetet rom, ashkali ose egjiptian.

88

Arsyeja për përdorim të qasjes mirënjohëse dhe elementet e saj

Është e njohur që suksesi nuk ka të bëj vetëm me dije. Në shumë raste, një ndjenjë pozitive për

veten mund të rrisë mundësitë tuaja për të arritur sukses, ndërsa një ndjenjë e inferioritetit,

dyshimi për kapacitetet personale dhe mungesa e vetëbesimit seriozisht mund të shkatërrojnë

këto mundësi.

Studimet pedagogjike kanë vërtetuar se qëndrimet e mësimdhënësve, pritjet e tyre në lidhje me

arritjet e nxënësve, në të vërtetë ndikojnë në rezultatet e arritura. Për më tepër, hulumtimet në

psikologji sociale kanë treguar se njerëzit që i përkasin një grupi për të cilin ka stereotipe

negative arrijnë më pak sukses, pa marrë parasysh kapacitetin e tyre aktual, kur ata mendojnë për

veten si anëtarë të grupit të pafavorizuar. Kjo quhet “kërcënimi i stereotipit” dhe duhet të mirret

parasysh në menaxhimin e aktiviteteve në klasë dhe gjatë punës me nxënës.

Fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë në shumë raste gjenden në një mjedis që u transmeton

porosinë se moshatarët nga komunitetet tjera janë më të mirë, dhe se mundësitë e tyre janë, dhe

gjimthmonë do të jenë, të kufizuara.

Duke u nisur nga fakti se imazhi të cilin shumë të rinj romë, ashkali apo egjiptian e marrin nga

familjet e tyre, nga shembujtë që familja dhe komuniteti përfaqësojnë, ata do të tentojnë të

mendojnë se nuk kanë mundësi tjetër përveç të qëndrojnë në pozicion të ulët në shoqëri dhe në

disa raste, një mendim i tillë është shkas i vendimit për të braktisur shkollën.

Shpesh, këto pritje të ulëta, për fat të keq, përforcohen në shkollë, edhe nga mësimdhënësit (në

shumicën e rasteve padashje dhe pa vetëdije), edhe nga moshatarët.

Gjithashtu, mediat dhe shoqëria në përgjithësi ofrojnë pak mundësi që të rinjtë romë, ashkali dhe

egjiptianë të besojnë se ata mund të arrijnë atë që është e nevojshme për të përfunduar arsimin

bazë, dhe të vazhdojnë shkollimin e të përfundojnë shkollën e mesme dhe diplomojnë nga

universiteti.

Përveç këtyre barrierave mentale, natyrisht ka edhe kufizime praktike që vijnë si paosjë e

burimeve më të ulëta materiale të familjeve, presionit për angazhim në punë që nga mosha e re

për të mbështetur familjen, ose ndonjëherë, në komunitetet tradicionale dhe veçanërisht për

vajzat, kufizime kulturore. Të gjitha këto përforcojnë tendencat e të rinjve romë, ashkali dhe

egjiptianë të mos u besojnë shkollave, të marrin me rezervë mundësitë e tyre për sukses në

shkollë, dhe të besojnë se asgjë nuk mund të bëhet për të ndryshuar statusin e tyre shoqëror.

Shumica e aktiviteteve shkollore janë, natyrisht, të përqëndruara në përvetësimin e njohurive dhe

aftësive të përcaktuara me kurrikulë për çdo klasë. Ne argumentojnë se duke i kushtuar vëmendje

vetë-respektit të nxënësve edhe motivimi për mësim e edhe kapaciteti për të përdorur këtë njohuri

do të rriten. Kur aplikohet në një klasë të përzier, kjo qasje do të ketë një ndikim pozitiv në të

89

Qasja e zgjidhjes së

problemeve

Qasja mirënjohëse

Çfarë nuk funksionon?

Çfarë mund të bëjmë që të përmirësojmë

këtë, të bëjmë gjërat më mirë?

Çfarë funksionon mirë?

Çfarë mund të bëjmë që të kemi më shumë gjëra të tilla, që ndikojnë në më shumë

njerëz, më shpesh?

rinjtë romë, ashkali dhe egjiptianë, por gjithashtu do të ndihmon edhe moshatarët e tyre me

prejardhje tjetër etnike, përderisa do të stimulon marrëdhënie pozitive midis të gjithë nxënësve të

klasës.

Një model i dobishëm i cili mund të përdoret si referencë është e ashtuquajtura “pyetja

mirënjohëse”. Pyetja mirënjohëse është një qasje ndaj ndryshimit e cila bazohet në anët e forta të

nxënësit. Ajo mund të përdoret për zhvillim organizativ, si dhe për zhvillim personal. Siç

nënkupton termi, ky model përqendrohet në vlerësimin dhe pastaj përdorimin e forcave kryesore,

në vend se të kërkohet të kapërcehen apo minimizohen dobësitë. Ky fokusohet në hulumtimin

dhe zbulimin e momenteve të përsosmërisë nëpërmjet hetimit, pyetjes së thellë, dhe në të qenurit

të hapur për të parë potenciale dhe mundësi të reja. I mbështet njerëzit që të përfitojnë nga

energjia dhe pasioni i tyre, dhe të krijojnë lloje të reja të bisedës që stimulojnë përparimin dhe

realizimin e potencialit të plotë të personave dhe grupeve të përfshira.

Një qasje e rëndomtë

ndaj problemeve dhe

sfidave bazohet në

identifikimin dhe

analizimin e asaj që

është gabuar dhe

përpjekjen për të

gjetur zgjidhje. Qasja

mirënjohëse sugjeron

se ka një model tjetër

për ndryshim, i cili

është më i fuqishëm:

në vend se të identifikohet dhe analizohet problemi, bëhen pyetje për të përcaktuar se çfarë është

duke shkuar mirë, çfarë është pozitive, si të krijohen më shumë gjëra pozitive, dhe cilat janë

rezultatet e dëshiruara.

Kjo qasje mund të jetë e dobishme edhe për përforcimin e një vetë-imazhi pozitiv të të rinjve

romë, ashkali dhe egjiptianë dhe për zhvillimin e marrëdhënieve pozitive midis të gjithë nxënësve

të klasës.

Rekomandimet e mëposhtme janë të strukturuara në mënyrë që të mos kërkojnë shumë përpjekje

nga mësimdhënësit, dhe të mos marrin shumë kohë nga detyra kryesore e tyre e mësimdhënies.

Ato gjithashtu nuk do t‟ua heqin mendjen pjesëmarrësve nga procesi i mësimit, por në të

kundërtën, do t‟u ndihmojnë atyre që të përqëndrohen dhe në përgjithësi do të rrisin mundësitë e

tyre për sukses. Disa nga këto rekomandime janë të vlefshme në përgjithësi, për nxënës të të

gjitha moshave, por shumica e tyre janë formuluar duke pasur parasysh të rinjtë romë, ashkali dhe

egjiptianë në arsim të ulët të mesëm, kur ata duhet të marrin disa vendime të rëndësishme (shpesh

pa vetëdije): duhet të përfaqësojnë si do të duket jeta e tyre dhe, bazuar në këtë, ata do të

vendosin se sa do të fokusohen në shkollë, për sa kohë do të shkojnë në shkollë dhe nganjëherë

gjithashtu edhe se si do të sillen me të tjerët përreth tyre (anëtarët e komunitetit, moshatarët nga

komunitetet tjera, etj).

90

Rekomandime për rritje të vetë-respektit

Më poshtë janë disa rekomandime kyçe që mund të ju ndihmojnë të kontribuoni nëpërmjet

mësimit jo vetëm në rritjen e njohurive, por edhe në rritjen e besimit dhe vetë-respektit tek të

rinjët romë, ashkali dhe egjiptianë që janë në klasën tuaj. Ju ndoshta tanimë i inkuadroni të gjithë

këto gjatë mësimit, por rishqyrtimi i këryte ideve ende mund të jetë i dobishëm.

Krijoni një atmosferë pozitive, inkurajoni nxënësit në klasën tuaj të mendojnë dhe veprojnë

si një ekip, me qëllim të përbashkët dhe jo si individë me qëllime konkurruese dhe të

ndryshme.

Ndjenja e përkatësisë në një grup, solidariteti dhe perceptimi i përkrahjes që ndërlidhen me të

qenurit pjesë e një grupi përfaqësojnë nxitje të rëndësishëm dhe faktorët motivues pozitiv që

mund të rrisin vetë-respektin dhe besimin në sukses.

Që në fillim, bëjeni të qartë qëllimin: të gjithë pjesëmarrësit të jenë të suksesshëm. Bëjeni të qartë

që të gjithë do të mbështeten për të arritur këtë. Inkurajoni ata që të paramendojnë veten në 4-5

vite nga tani, pasi të kenë përfunduar shkollën. Kërkoni që ata të ndajnë ndjenjat e tyre në lidhje

me këtë.

Për të bërë një ndjenjë të grupit ju mund të përdorni një nga ushtrimet e shumta që janë në

dispozicion (një burim për ushtrime të tilla është Kompas - Udhëzues për edukimin e të rinjve

mbi të drejtat e njeriut, i redaktuar nga Këshilli i Evropës). Gjithashtu mund të organizoni një lojë

të volejbollit nëse grupi është mjaft i madh dhe nëse keni qasje në një fushë dhe top. Por, duhet të

jetë një lojë e veçantë ku pjesëmarrësit kalojnë nga njëri ekip në tjetrin çdo pesë minuta në

mënyrë që në fund të gjithë të kenë luajtur për të dy ekipet. Mund të funksionojnë edhe lojra tjera

sportive. Volejbolli ka përparësinë pasi që e luajnë edhe djemtë edhe vajzat dhe ndihmon në

theksimin e nevojës për përkrahjen e njëri tjetrit. Por, para se të organizoni (ose t‟u sugjeroni të

rinjve të organizojnë) një lojë të tillë, sigurohuni që nuk ka ndonjë çështje kulturore që duhet të

konsideroni (për shembull djemtë dhe vajzat të luajnë së bashku).

Sigurohuni që të gjithë nxënësit ndjehen të veçantë dhe të vlerësuar

Studimet tregojnë se ky është një nga faktorët kryesor që kontribuojnë në ndërtimin e vetë-

besimit dhe ka një efekt pozitiv në mësim dhe sukses në përgjithësi. Të rinjtë kanë nevojë për një

të rritur i cili nuk i injoron problemet e tyre, por fokusohet në fuqitë e tyre. Ju mund të siguroheni

që kjo të ndodh duke u përgjigjur në pyetjet e tyre dhe duke u siguruar që nevojat dhe opinionet e

të gjithëve mirren parasysh. Mos i krahasoni ata (mos thoni: "nuk je i mirë sa..."), mos krijoni

hierarki brenda grupit me komentet dhe vlerësimet tuaja. Aktivitetet e sugjeruara më poshtë

mund t‟ju ndihmojnë në këtë drejtim.

Ndihmojini nxënësit të zhvillojnë aftësi që të mendojnë, zgjidhin probleme dhe marrin

vendime në mënyrë të pavarur

Vetë-respekti i lartë është i lidhur me aftësi të mira për zgjidhjen e problemeve. Për shembull,

nëse një detyrë shihet si shumë e vështirë, por edhe nëse shfaqen probleme brenda grupit, në vend

91

që të nxitoni të ofroni zgjidhje, ose të merrni vendimin që ju e konsideroni të përshtatshëm,

pyetni ata për të sugjeruar zgjidhje, alternativa. Mos u brengosni nëse atyre nuk u bien në mend

zgjidhje menjëherë; mund të ndihmoni duke i pyetur ata të mendojnë për disa zgjidhje të

mundshme.

Mos jepni komente gjykuese, zgjidhni formulime pozitive

Për shembull, një koment që shpesh tingëllon akuzues është, "Provo më shumë dhe mundohu më

shumë." Pjesëmarrësi juaj mund të ketë provuar shumë dhe ende e sheh detyrën si shumë të

vështirë. Në vend të kësaj thuani, "Duhet të zhvillojmë strategji më të mira për të të ndihmuar të

mësosh këtë." Ata do të ndjejnë më pak nevojën të japin justifikime, kur problemi formulohet si

problem me strategji që duhet të ndryshojnë e jo si diçka e mangët me ta ose me motivimin e

tyre. Kjo qasje gjithshtu përforcon aftësitë e zgjidhjes së problemeve.

Theksoni anët e forta të çdo nxënësi dhe nxjerrni në pah aspektet pozitive

Për fat të keq, shumë prej të rinjëve në grupin tuaj mund të shohin veten në mënyrë negative,

sidomos për sa i përket shkollës. Megjithatë, çdonjëri ka diçka me të cilën mund të lavdërohet

dhe vlerësohet publikisht. Përdorni përforcime pozitive për të inkurajuar dhe shpërblyer sjelljen e

mirë. Përforcimi pozitiv përforcon atë që është bërë mirë në vend se të përqëndrohet në atë që

është bërë gabim. Kjo rrit gjasat që sjellja do të përsëritet. Ju mund të tregoni mbështetjen tuaj për

veprat dhe cilësitë pozitive, në publik dhe privatisht, nëpërmjet entuziazmit, inkurajimit

përshkrues, e madje edhe përmes disa shpërblimeve të vogla simbolike.

Ofroni mundësi për ndihmë të ndërsjellë

Të gjithë e kemi një nevojë të lindur për të ndihmuar të tjerët. Sigurimi i mundësive për të

ndihmuar të tjerët është mënyrë shumë konkrete për të prezantuar aftësitë më rë mira të çdonjërit

dhe për të theksuar se ata kanë diçka për t‟i ofruar botës së tyre. Ndihma e të tjerëve është mënyrë

e sigurt për të rritur vetëbesimin. Megjithatë, ju duhet të siguroheni që të gjithë të kenë

mundësinë të ndihmojnë dikë tjetër në klasë, jo vetëm të marrin ndihmë nga të tjerët.

Sigurohuni që mësimi të lidhet me jetën dhe kulturën e nxënësve

Megjithëse ndonjëherë është vështirë të bëhet, në këtë mënyrë ju do të arrini disa rezultate

pozitive: mësimi do të jetë më efektiv dhe do të favorizojë kuptimin e jo mësimin përmendësh,

kjo do të zhvillojë motivimin e tyre për të mësuar dhe aftësitë e tyre të të mësuarit, dhe do të çojë

tek përforcimi i vetë-respektit të tyre. Nga kjo perspektivë, çdo lidhje pozitive që ju mund të bëni

me jetën kulturore të komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian do të jetë veçanërisht e vlefshme.

Kjo ide do të zhvillohet në një pjesë tjetër, ku do të ketë sugjerime konkrete metodologjike.

Nxitni shprehje të pritjeve, formulim të qëllimeve dhe shqyrtim të të arriturave

Shumë prej të rinjve të romë, ashkali dhe egjiptianë janë "mësuar" nga mjedisi i tyre se ata duhet

kenë pritje të ulëta nga jeta. Do të jetë mirë t‟i inkurajoni ata që të mendojnë se çfarë duan nga e

ardhmja, të projektojnë vetën në të ardhmen dhe të shprehin se si dëshirojnë ata që ajo të jetë, e jo

si njerëzit zakonisht u thonë që do të jetë. Zhvillimi i vetë-kontrollit shkon dorë për dorë me vetë-

92

respekt. Inkurajoni ata të kapërcejnë pengesat mendore dhe të besojnë se mund të arrijnë atë që

duan. Kjo mund të përforcohet duke bërë plane të arritshme, afat-shkurte dhe duke theksuar çdo

sukses, edhe sukseset e vogla. Do ishte mirë të filloni çdo seancë me një moment kur së paku disa

nxënës (por sigurohuni që të gjithë të kenë mundësinë e tyre) përgjigjen në pyetje si: "Çfarë keni

bërë gjatë javës së kaluar që ju ka bërë të ndjeheni krenar për veten? Pse?". Ju ndoshta do të keni

nevojë të ballafaqoheni me kundërshtimin apo ndoshta edhe sjellje negative nga disa pjesëmarrës

përderisa përpiqeni t‟i zbatoni këto rekomandime. Kur analizoni opsionet që keni për t‟u

ballafauar me një situatë kritike, mos harroni se qëndrimi ose sjellja negative me siguri është një

reagim ndaj frikës dhe mungesës së besimit që është mbjellur në zemrat dhe mendjet e

pjesëmarrësve gjatë përvojave të tyre të mëparshme. Gjithashtu është e rëndësishme të mos

kërkoni shumë nga vetja. Ju me siguri mund të bëni një ndryshim të madh për nxënësit në klasën

tuaj por nuk është realiste të pritni që të ndryshoni çdo gjë, për të gjithë, brenda një periudhe të

shkurtër kohore.

Së fundi, të gjitha këto rekomandime duhet të zbatohen duke pasur parasysh veçoritë e ndryshme

kulturore. Jeni fleksibil dhe merreni parasysh se ndonjëherë kultura mund t‟i parandalojë nxënësit

që të angazhohen në aktivitetet që ju sugjeroni dhe të veprojnë në mënyrën që ju e prisni. Në disa

raste ju mund të respektoni këtë dhe të përshtatni aktivitetet dhe kërkesat tuaja, ndërsa në raste

tjera, nëse veçoritë kulturore janë në kundërshtim me vlera themelore të pranuara universalisht

(p.sh. barazia gjinore), ju duhet të tregoni pozicionin tuaj në mënyrë të vendosur. Mund t‟u

shmangeni situatave të vështira duke vendosur që në fillim, në marrëveshje dhe me përfshirjen

aktive të nxënësve, disa rregulla bazë për sjellje dhe komunikim.

Sugjerime për aktivitete dhe instrumente

Posterët personal

Ky ëshë një aktivitet që mund të organizoni në fillim të vitit shkollor.


Një fletë e flipçartit për çdo pjesëmarrës

Gërshëra

Ngjitës

Diçka që ju mundëson të varni në mur fletët e flipchart

Markerë me ngjyra të ndryshme dhe lapsa me ngjyra

Fotografi

Revista

Një kompjuter me qasje në internet dhe një printer (me ngjyrë) do të ishin materiale të vlefshme

Udhëzimet:

1. Shikoni fotografitë ose revistat për gjëra që ju pëlqejnë ose që ju përshkruajnë.

2. Prejini ato dhe renditini në poster.

93

3. Shtoni vizatime tuaja që të përfshini gjëra që ju i konsideroni të rëndësishme për ju, por

që nuk keni mundur t‟i gjeni në revista ose fotografi, si dhe për të ndërlidhur fotografi

të ndryshme.

4. Bëni çfarëdo dizajni që dëshironi. Vendosni fotografi që ju bëjnë të ndjeheni mirë, që

shprehin atë që juve ju pëlqen dhe atë kush jeni

5. Vareni posterin tuaj në mur

Kur të gjithë t‟i kenë varur posterat e tyre, lejojuni që të shikojnë atë që të tjerët kanë bërë dhe

pyetni ata që shkurtimisht të përshkruajnë atë që kanë zgjedhur për posterat e tyre dhe përse.

Lejojuni që ti shtrojnë pyetje njëri-tjetrit dhe pyetni secilin prej tyre që të thotë një gjë që u

pëlqen në posterin e kolegut pranë tij/saj.

Kjo do të krijojë një atmosferë pozitive dhe më miqësore në klasë, do të inkurajojë të gjithë të

jenë krenarë me veten dhe gjithashtu do të kontribuojë drejt krijimit të ndjenjës së të qenurit pjesë

e grupit.

Do të ishte shumë mirë nëse dhoma mund të zbukurohet me postera në çdo seancë. Pyetni ata të

mendojnë në çdo seancë, nëse dëshirojnë të ndryshojnë (të shtojnë, largojnë, modifikojnë) diçka

në posterat e tyre. Shpjegoni se ata mund të zgjedhin nëse dëshirojnë të shpjegojnë apo jo përse

duan të bëjnë një ndryshim të caktuar. Gjatë seancës së fundit, ndani disa momente për të pyetur

ata që të komentojnë mbi ndryshimin që e shohin në veten e tyre tani në krahasim me kur kanë

filluar klasët.

Ditari personal

Të dini se kush jeni dhe çka dëshironi është themelore për ndërtimin e vetë-respektit pozitiv. Çdo

nxënës do të bëj këtë aktivitet individualisht dhe do të merr vetëm pak kohë në fillim dhe në fund

të klasës. Çdo nxënës do të mbajë një ditar personal gjatë kohës së klasës, por do të inkurajohet

që të vazhdojnë të mbajnë ditar edhe pas klasës.


Një fletore për person

Gërshërë

Fotografi

Revista

Ngjitës

Lapsa me ngjyra

Udhëzimet:

1. Çdo fletore është pronë e juaja. Nuk keni nevoj të ndani përmbajtjen e saj me askënd

tjetër, qofshin mësimdhënës, kolegë, familar, etj. Mund të vendosni të ndani gjithë ditarin,

ose një pjesë të tij, vetëm nësë ju dëshironi të bëni këtë.

2. Filloni tani, në faqen e parë të zbrazët, duke e shkruar emrin, ditën e lindjes, adresën,

dhe detaje tjera personale.

3. Pas kësaj, çdo faqe mund te mbushet me fotografi, vizatime, shkrime, dhe gjëra që

reflektojnë kush jeni dhe kush dëshironi të bëheni. Mbajeni në mend të shkruani datën

94

sa herë që gjeni diçka që dëshironi të ngjitni. Gjithashtu mund të vendosni edhe

kujtime, siç janë bileta apo kartolina nëse kanë rëndësi personale. Nuk keni nevojë të

shtoni informata çdo ditë, por vetëm kur keni dëshirë. Mirëpo, duhet të shtoni së paku

një faqe në javë. Në vitet e ardhshme, do të çmoni këtë “unë” libër që e keni bërë.

Kah fundi i vitit shkollor, ndani disa çaste për të pyetur klasën tuaj nëse dëshirojnë të ndajnë

ndjenjat e tyre dhe mendimet në lidhje me ditarin. A u ka ndihmuar në ndonjë mënyre? A do të

vazhdojnë të mbajnë ditar? Pse?

Mund të dëshironi të lidhni këtë aktivitet me përmbajtjen e mësimit tuaj (për shembull me autorë

të njohur ditaresh nga historia ose literatura) ose me seancën e filmit të përshkruar më poshtë.

Gjithashtu mund të shpjegoni se shumë njerëz në ditët e sotme i bëjnë ditarët e tyre publik në

internet (blloga) dhe se edhe ata, nëse dëshirojnë, mund ta bëjnë këtë (falas).

95

Mysafirë special

Romë, ashkali apo egjiptianë që kanë arritur sukses në jetë, kanë diplomuar nga universiteti, apo

të rinj romë, ashkali apo egjiptianë momentalisht në studime universitare mund të përfaqësojnë

shembuj të vlefshëm për pjesëmarrësit. Të ftuarit në diskutim me nxënësit tuaj mund të jetë një

faktor shumë i rëndësishëm për rritjen e besimit në mundësinë e suksesit, si dhe për kuptimin e

përpjekjeve që nevojiten për të kapërcyer situatën e pafavorshme me të cilën ballafaqohen shumë

të rinj romë, ashkali dhe egjiptianë. Një vizitë e tillë gjithashtu mund të motivoj përpjekje të

qëndrueshme në mësim dhe zhvillim të vetëbesimit. Një takim i tillë nuk ka nevojë të jetë më i

gjatë se 45 min - 1 orë dhe mund të ndodh në klasë.

Mysafirët mund t‟i ftoni ju ose ndonjë nxënës. Nëse disa nxënës duan të sugjerojnë mysafir, së

bashku me ta përcaktoni mysafirin më të përshtatshëm, ose edhe pyetni dy mysafirë që të vijnë së

bashku. Natyrisht, nuk duhet ftuar më shumë se dy mysafirë, por pjesëmarrësit mund të

inkurajohen që të takohen dhe bisedojnë vetë, individualisht ose në grup, me sa romë, ashkali apo

egjiptianë të diplomuar apo student në universitet që ata dëshirojnë, dhe pastaj të ndajnë me

nxënësit tjerë përvojat e tyre.

Ju duhet të filloni me prezantime dhe duke i treguar mysafirit posterat që përfaqësojnë çdo

nxënës. Pastaj kërkoni mysafirit të thotë disa fjalë për veten. Inkurajoni të gjithë nxënësit tuaj të

shtrojnë pyetje dhe madje edhe të komentojnë situatën e tyre dhe të kërkojnë opinionin e

mysafirit. Mos harroni, si mësimdhënës, ju vetëm duhet të lehtësoni diskutimin, pa ndërhyrje.

Pasi të largohet mysafiri, ju mund të ndani mendimet tuaja dhe të pyetni nxënësit se çfarë ata

mendojnë në lidhje me përvojën. Nëse dikush vjen në përfundim që "ishte ndryshe në rastin e

tij... unë nuk mund të bëj si ai" pyesni të tjerët se çfarë mendojnë, nëse dikush ka mendim apo

sugjerim tjetër. Me siguri që grupi do të reagojë me një qëndrim përkrahës që mund të ketë një

ndikim më të madh se një inkurajim nga ana juaj. Por natyrisht, siç është përmendur më lartë,

qëndrimi pozitiv i mësimdhënësit është shumë domethënës për të shtyer të rinjtë të besojnë në

suksesin e tyre.

Seanca e filmit: Freedom writers (Shkrimtarët e lirisë)

Ka shumë filma që paraqesin suksesin e një mësimdhënësi që punon me të rinjtë që janë në pozita

të pafavorshme dhe të gjithë mund të jenë shumë frymëzues dhe motivues. Të shikoni ndonjë prej

tyre me një grup të kolegëve mësimdhënës apo me një klasë nga shkolla juaj mund të jetë shumë

e dobishme.

“Freedom Writers (Shkrimtarët e lirisë)" është një film nga kjo kategori, i në vitin 2007. Mund të

gjeni detaje në www.freedomwriters.com. Dallimi kryesor që ka ky film, në krahasim me të tjerët

të këtij lloji, është se ky është i bazuar në një histori të vërtetë. Mësimdhënësja në film ekziston

me të vërtetë dhe ka filluar edhe një fondacion publik për të promovuar qasjen e saj:

www.freedomwritersfoundation.org.

Pa marrë parasysh se cilin film e zgjidhni, do të ishte mirë nëse keni kohë të mjaftueshme për të

shikuar tërë filmin dhe të keni pastaj një diskutim 20-30 minutësh. Nëse e shikoni “Freedom

Writers (Shkrimtarët e lirisë)", mos harroni të përmendni fondacionin dhe se kjo është një histori

http://www.freedomwriters.com/

http://www.freedomwritersfoundation.org/

96

e vërtetë. Diskutimi duhet të përqëndrohet në shprehje të mendimeve dhe ndjenjave, shpjegim se

çfarë u ka pëlqyer më së shumti, por gjithashtu edhe në atë se çfarë është e ngjashme dhe çfarë

ndryshe në film në krahasim me situatën në qytetin e tyre. Do të shfaqen shumë ndryshime, por

çështja kryesore atëherë është, duke marrë parasysh dallimet, çfarë mund të mësojmë nga filmi.

Këshilla të rëndësishme praktike: sigurohuni që keni testuar pajisjet me filmin (fotografinë, zërin,

titrat) para ardhjes së grupit.

97

3.5. Menaxhimi i çështjeve të kulturës dhe identitetit në aktivitetet arsimore

Më poshtë do të analizojmë disa nga keqkuptimet e zakonshme në lidhje me menaxhimin e diversitetit kulturor dhe çështjeve të identitetit në aktivitetet arsimore të realizuara në klasa që përfshijnë fëmijë romë, ashkali apo egjiptianë, dhe do të ipen kundër-argumente dhe rekomandime praktike për mësimdhënësit. "Ne i trajtojmë të gjithë në të njëjtën mënyrë, pa marrë parasysh dallimet etnike" Qasja e njëjtë ndaj të gjithë nxënësve nuk do të thotë që të gjithëve duhet ofruar një "trajtim i barabartë". Promovimi i idesë që çdo fëmijë është i veçantë është një argument i fuqishëm në këtë drejtim. Nga pikëpamja e një mësimdhënësi, konsiderimi i çdo fëmije si të veçantë do të thotë të mirren parasysh të gjitha veçantit e tij/saj lidhur me mjedisin e tij/saj shoqëror-kulturor, historia personale, stili i të mësuarit, nevojat e veçanta të tij/saj dhe të familjes së tij/saj, në mënyrë që nxënësve t’u ofrohen mundësi sa më të përshtatshme për të mësuar dhe për t’u zhvilluar. Kur dallimet në mes të nxënësve janë të dukshme dhe, sidomos në rastin e nxënësve romë, ashkali dhe egjiptianë, ku dallimet kulturore janë të kombinuara me një pozitë të pafavorshme nga pikëpamja socio-ekonomike, praktika e të mos bërit dallime mund të gjeneroj frustrim, vetë-izolim, madje edhe qëndrime agresive, dhe mund të zvogëloj motivimin e nxënësve për mësim. Prandaj, është thelbësore që aktivitetet arsimore të theksojnë, në mënyrë të balancuar, se ka edhe dallime edhe ngjashmëri në mes të nxënësve. Tri aspekte duhet të mirren parsysh kur duam të mësojmë nxënësit që të luftojnë paragjykimet dhe diskriminimin, të familjarizohen me dallimet dhe ngjashmëritë në mes të njerëzve:

Edhe nëse kjo ndonjëherë nuk vërehet, nxënësit nuk i injorojnë dallimet, duke përfshirë edhe ngjyrën e lëkurës. Edhe nëse ata nuk e bëjnë këtë në mënyrë eksplicite, nxënësit e pyesin veten se për çfarë arsye njerëzit janë të ndryshëm. Kur ata i shtrojnë këto pyetje, shmangia e përgjigjes është vendim i gabuar që mund të ndikojë në marrëdhëniet dhe qëndrimet reciproke në klasë dhe mund të pengojë shtrimin e pyetjeve në të ardhmën. Një mënyrë për t’u shpjeguar fëmijëve të vegjël dallimet në ngjyrë të lëkurës është t’u tregohen fotografi me njerëz nga vende të ndryshme, me ngjyra të ndryshme të lëkurës dhe t’u shpjegohet se dallimet mund të vijnë nga paraardhësit tanë, mund të kenë lidhje me pigmentim të lëkurës apo rrezatim të diellit.

Diskutimi i dallimeve nuk i rrit paragjykimet. Duhet nënvizuar se të qenurit i vetëdijshëm për dallimet nuk do të thotë me domosdo refuzim, shmangie apo tallje me ata që janë ndryshe. Nxënësit i mësojnë paragjykimet nga të rriturit, mediat apo nxënësit e tjerë me të cilët bashkëveprojnë. Diskutimi për dallime mund të gjenerojë pyetje që mund të çojnë në tejkalimin e paragjykimeve dhe zvogëlimin e efektit të stereotipeve që mësohen që nga moshat e hershme.

98

Nuk është e mjaftueshme të theksohen ngjashmëritë në mes të njerëzve. Mesazhi i një mësimdhënësi që injoron ndryshimet dhe thekson vetëm ngjashmëritë rrezikon të ketë një ndikim sipërfaqësor dhe të kufizuar për arsye se nuk përgjigjet në pyetjet që nxënësit kanë për dallimet që i vërejnë. Për më tepër, nëse mesazhi është “ata janë të njëjta sikurse ne”, nxënësit mund të kuptojnë se njerëzit që janë të ndryshëm pranohen nga të tjerët vetëm falë ngjashmërive. Është e rëndësishme të përqëndroheni në aspektet e përbashkëta dhe të ngjashme, por në të njëjtën kohë të shpjegoni që shpesh gjërat e përbashkëta manifestohen ndryshe në momente të ndryshme, vende të ndryshme ose tek njerëz të ndryshëm.

Hapat për të theksuar ngjashmëritë dhe dallimet

1. Preferohet të përgatitet diskutim me nxënësit në lidhje me ngjashmëritë dhe

dallimet mes njerëzve duke u tërhequr vëmendjen atyre për ngjashmëritë dhe

dallimet në mes objekteve që perceptohen nga shqisat e ndryshme.

2. Pastaj mund të vazhdoni duke theksuar dhe diskutuar dallimet dhe ngjashmëritë

në mes të njerëzve, duke iu referuar karakteristikave fizike, moshës, gjinisë, sjelljes,

aktiviteteve, etj. Kjo mund të bëhet shumë lehtë përmes një loje.

Shembull i një aktiviteti interaktiv: Magneti. Aktiviteti fillon nga vetitë e një magneti

që të tërheq objektet metalike të cilat kanë përbërje të ngjashme. Nxënësit ulen në

rreth. Një nga nxënësit është në mes. Ai/ajo duhet të zgjedh një koleg duke

përshkruar një element të veçantë – për shembull, nxënësi X mban syze. Kështu

nxënësi X bëhet magnet. Të gjithë nxënësit që kanë këtë veçori (mbajnë syze) duhet

të ulen më afër atij/asaj. Ata që nuk mbajnë syze duhet të ulen në karrige tjera.

Përderisa nxënësit lëvizin, nxënësi në qendër ulet dhe një fëmijë tjetër mbetet pa

karrige. Ky fëmijë bëhet magneti për rradhën e ardhshme të lojës. Në fund, duhet të

mbahet një diskutim në lidhje me ngjashmëritë dhe dallimet.

3. Hapi tjetër është të gjeni mundësi të përshtatshme për të diskutuar ndryshimet

kulturore dhe etnike, duke iu shmangur përforcimit të stereotipeve. Është e

rëndësishme t’i referoheni diversitetit të dukshëm në nivelin e komunitetit, por edhe

në një nivel më të lartë, duke i’u referuar karikaturave, fotografive nga pjesë të

ndryshme të botës, etj. Nuk është ide e mirë t'i referoheni drejtpërdrejtë diversitetit

brenda klasës.

4. Një metodë shumë efikase për t'iu qasur kësaj çështje edhe më thelbësisht është të

krijoni histori për karaktere të ndryshme të imagjinuara, duke ilustruar ngjashmëritë

dhe dallimet që paraqiten në jetë të vërtetë. Procesi duhet t’u ofroj studentëve

mundësi për të bërë pyetje dhe për të kontribuar në zhvillimin e tregimit.

Për nxënësit më të rritur, shqyrtimi i dallimeve dhe ngjashmërive në mes të njerëzve mund të bëhet me metoda tjera të ndryshme të përshtatura për moshën e tyre. Për shembull, ata mund të zgjedhin dy grupe të shoqërisë dhe gjysma e klasës mund të përqëndrohet në gjetjen e ngjashmërive, ndërsa gjysma tjetër mund të përqëndrohet në gjetjen e dallimeve. Grupet pastaj i paraqesin njëri tjetrit konkludimet dhe kjo mund të përfundojë me një reflektim mbi rreziqet që lidhen me stereotipe.

99

Kush vendos kush është rom, ashkali ose egjiptian? Afirmimi i përkatësisë te një etniciteti të caktuar është një vendim personal që duhet respektuar. Ekziston shumëllojshmëri e madhe në mesin e komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian, për nga pikëpamja e gjuhës, besimeve fetare, qëndrimit ndaj traditave, etj. Disa familje preferojnë të identifikohen me një nëngrup dhe e kanë humbur kujtimin e përkatësisë në një komunitet tradicional. Disa familje deklarojnë një përkatësi etnike brenda komunitetit të tyre, por një tjetër kur bashkëveprojnë me institucione, përfshirë këtu edhe ato arsimore. Kjo justifikohet me elemente psikologjike, historike dhe shoqërore. Gjithashtu ka edhe familje të përziera, në të cilat prindërit kanë prejardhje të ndryshme etnike. Mësimdhënësit duhet të respektojnë vendimin e prindërve (qoftë ky i nënkmuptuar apo i drejtpërdrejtë) në lidhje me afirmimin e identitetit etnik dhe duhet të përmbahen nga etiketimi i fëmijëve, edhe kur ata e dinë shumë mirë se këta fëmijë i përkasin komuniteteve rom, ashkali apo egjiptiane. Megjithatë, ata duhet të mundohen sa më shumë që të krijojnë një mjedis në të cilin nxënësit dhe familjet e tyre ndjehen të lehtësuar dhe të lirë të shprehin përkatësinë e tyre etnike. Kjo mund të arrihet me një qasje të përgjithshme për të siguruar një mjedis të hapur dhe një atmosferë që reflekton dhe vlerëson diversitetin etno-kulturor, si dhe nëpërmjet disa “de-tour strategjive”, si ato të përshkruara më poshtë:

1. Tregim tradicional rom, ashkali apo egjiptian Mësimi i një tregimi tradicional rom, ashkali apo egjiptian mund të jetë një metodë përmes të cilës fëmijët e fitojnë besimin që të qenurit pjesë e këtyre komuniteteve mund të shihet si diçka pozitive. Nëse elemente të lidhura me traditat e komuniteteve vendore rome, ashkali apo egjiptiane (ku ende ka elementet e tilla), përmenden në tregim, nxënësit mund t’i plotësojnë apo komentojnë këto me informata nga përvoja e tyre, gjë që mund të çojë tek një identitet pozitiv. Sigurisht, për këtë nevojitet përgatitje e mëparshme, që mund të realizohet me mbështetjen e disa prindërve ose organizatave vendore rome, ashkali apo egjiptiane. 2. Gjuhët e përdorura në fshatin/lagjen/qytetin tonë

Diskutimi për gjuhët që fliten në komunitetin vendor është një tjetër aktivitet që shmang etiketimin dhe hetero-identifikimin e nxënësve romë, por u ofron atyre, veçanërisht atyre që vijnë nga komunitetet ku flitet gjuha rome, një kornizë për identifikim pozitiv. Nxënësve mund t’u jepet për detyrë që të pyesin anëtarët e familjes, fqinjët, etj., se cilat gjuhë fliten në fshatin/qytetin e tyre. Nëse gjuha rome është një nga gjuhët e përdorura, ajo duhet të vihet në të njëjtin nivel me gjuhët tjera, ajo mund të njihet dhe vlerësohet dhe mund të përbëjë një kornizë për identifikim pozitiv të nxënësve romë pa marrë parasysh nëse kjo gjuhë flitet apo jo në familjet e tyre.

100

Grupe të ndryshme, mënyrë e njëjtë e jetesës Ka shumë situata ku komunitetet rome, ashkali apo egjiptiane jetojnë me komunitete që janë shumicë në vend dhe e identifikojnë veten, ose identifikohen nga të tjerët, si “magjup”, edhe pse nuk ka ndryshime të dukshme të rëndësishme në jetën e përditshme. Një situatë problematike është kur komunitetet rome, ashkali apo egjiptiane janë të margjinalizuara, kur nuk kanë një identitet të qartë kulturor, por nuk janë pranuar nga pjesa tjetër e shoqërisë si anëtarë të barabartë. Në një kontekst të tillë, përpjekjet për të nxitur traditat e komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian, ose gjuhën rome, rrezikojnë të mos perceptohen pozitivisht dhe të rezultojnë në refuzim të institucioneve formale të arsimit.

Reflektimi i diversitetit në klasë Mësimi i fëmijëve me idenë e diversitetit duhet të jetë prioritet për mësimdhënësit në çdo situatë, por edhe më shumë kur në klasë ka nxënës që vijnë nga familje në të cilat të dy prindërit, ose një prej tyre, kanë prejardhje të ndryshme kulturore. Nxënësve duhet t'u jepet mundësia të folin për jetën e tyre të përditshme dhe të inkurajohen qe të diskutojnë se çfarë është specifike për grupin të cilit i takojnë. Nga ata mund të kërkohet të përshkruajnë se si festuan ngjarje të ndryshme, marrëdhëniet me anëtarët e komunitetit, njerëz të rëndësishëm për të cilët ata mësuan apo vendet për të cilat dëgjuan e të cilat ilustrojnë kulturën e tyre. Në këto situata, mësimdhënësit duhet të sigurohen që është shmangur etiketimi.

Dallimet ekzistojnë brenda secilit grup Nëse në mesin e familjeve që kanë fëmijë në shkollë ka shumë familje që e identifikojnë veten si romë, ashkali apo egjiptianë, kjo nuk do të thotë se ata kanë karakteristika identike ose të ngjashme kulturore. Në nivelin lokal mund të haset në një llojllojshmëri të madhe të situatave, duke përfshirë:

Situata më specifike për zona urbane, ku në të njëjtën lagje mund të ketë romë, ashkali apo egjiptianë tek të cilët tradita ndikon ndryshe në jetën e përditshme, të cilët kanë pozita të ndryshme socio-ekonomike, etj., dhe të cilët janë gjithashtu ndryshe të ndikuar nga përvojat e migrimit.

Situata në të cilat në një komunitet ka, në mesin e grupeve të tjera etnike, nëngrupe të veçanta të komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian me karakteristika të ndryshme kulturore dhe socio-ekonomike.

101

Të folurit në përgjithësi për romë, ashkali dhe egjiptianë në situatë të tillë, duke përdorur referenca të mësuara nga librat, mund të jetë, natyrisht, një gabim i madh. Mund të lindin tensione brenda komunitetit, mund të gjenerohen frustrime, dhe këto do të kenë një ndikim negativ tek nxënësit dhe në qëndrimin e familjeve të tyre ndaj shkollës.

Shembull i aktivitetit: Harta e komunitetit lokal Një metodë nëpërmjet së cilës nxënësit vetëdijesohen për diversitetin në komunitetin lokal, e i cili limiton rreziqet e përshkruara më lartë, është ai në të cilin, për disa javë, nxënësit krijojnë një hartë të komunitetit. Kjo duhet të jetë mjaft e madhe që të përfshijë vizatimet e nxënësve që ilustrojnë vende të rëndësishme. Nuk është me rëndësi që të këmbëngulet në aspekte kulturore ose specifika etnike, por të përfshihen elemente të ndryshme bazuar në propozimet e nxënësve. Sigurisht që do të shfaqen elementet që përfaqësojnë jetën e përditshme ose ngjarje te rëndësishme në secilin prej grupeve në komunitet.

Jo të gjitha dallimet kulturore janë të pranueshme Kur tradita të caktuara kulturore janë në kundërshtim me parimet themelore të të drejtave të njeriut dhe barazi të drejtave për të gjithë, ato nuk duhet të pranohen, edhe nëse disa familje i konsiderojnë ato si pjesë e veçantisë kulturore. Një shembull ka të bëjë me mënyrën në të cilën disa komunitete i trajtojnë djemtë dhe vajzat ndryshe. Kështu, nëse djemtë janë të inkurajuar nga një moshë e re që të kenë iniciativë dhe autonomi, ndaj vajzave vendosen kufizime dhe u thuhet se ato duhet të kenë një rol inferior shoqëror, të karakterizuar me përulje ndaj burrave dhe shërbim në familje. Ndonjëherë, në këto komunitete, nëse familjet kanë të ardhura të ulëta, ato mund të vendosin që të dërgojnë vetëm djemtë në shkollë.

Rekomandim: Përfshirja e ndërmjetësuesit të shkollës Ndërmjetësuesit e shkollave, anëtarët e komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian, e kanë per qëllim lehtësimin e bashkëpunimit dhe komunikimit ndërmjet shkollës dhe prindërve të fëmijëve që i përkasin këtyre komuniteteve. Në rastet si rasti i përshkruar më lartë, ndërhyrja e një ndërmjetësuesi të shkollës është një zgjidhje efektive që ka së paku dy përparësi.

- Para së gjithash, sepse ndërmjetësuesi i di referencat kulturore të familjeve, ai/ajo mund të formulojë mesazhin në mënyrën më të përshtatshme që ai të jetë i kuptueshëm dhe i pranuar.

- Së dyti, një mesazh që synon të inkurajojë që vajzat rome, ashkali apo egjiptiane të vijojnë mësimin në shkollë, mund të jetë më i suksesshëm nëse vjen nga një anëtar i komunitetit të njëjtë se sa nga një mësimdhënës.

Sigurisht, prania e një ndërmjetësuesi sjell edhe përparësi tjera për arsimimin e fëmijëve romë, ashkali apo egjiptianë. Nëse nuk ka ndërmjetësues në shkollën

102

tuaj, ju mund të kërkoni mbështetjen e një organizate rome, ashkali apo egjiptiane apo edhe një prindi apo udhëheqësi të komunitetit që e kupton rëndësinë e arsimimit. Detajet në lidhje me rolin dhe punën e ndërmjetësuesit mund t’i gjeni në Udhëzuesin për ndërmjetësuesin e shkollës, të botuar nga Këshilli i Evropës edhe në gjuhën tuaj.

103

3.6. Përfshirja e historisë dhe kulturës vendore rome, ashkali apo egjiptiane në aktivitetet arsimore

Përse të përfshihet historia dhe kultura vendore?

Siç është argumentuar në seksionet e mëparshme, ka shumë nevojë të promovohet respekti për

diversitetin kulturor, vetëdijësimi për të drejtat e barabarta të te gjithëve, dhe identiteti kulturor

pozitiv për të gjithë fëmijët, si dhe të përmirësohen qëndrimet në mes të fëmijëve e të rinjve nga

komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane, dhe fëmijëve e të rinjve të tjerë, duke reduktuar

racizmin dhe paragjykimin.

Fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë shpesh e kanë të vështirë të përshtaten në mjedisin e

shkollës për shkak të paragjykimeve të përhapura, pritjeve të ulëta të mësimdhënësve, dhe për

shkak se shkollat zakonisht nuk përfshijnë elemente që ata i njohin nga ambienti i tyre kulturor.

Kjo është veçanërisht relevante për fëmijët e vegjël që vijnë në shkollën fillore shpesh pa

ndjekur paraprakisht arsimin parashkollor dhe përballen me një ndryshim të rëndësishëm

kulturor.

Një zgjidhje për të mbështetur integrimin e suksesshëm në mjedis shkollor të fëmijëve romë,

ashkali apo egjiptianë është zhvillimi i aktiviteteve arsimore që ndikojnë në përfshirjen në shkollë

të elementeve kulturore të këtyre komuniteteve, duke reflektuar kulturën rome, ashkali dhe

egjiptiane në një mënyrë pozitive dhe duke inkurajuar të gjithë fëmijët që të bashkëpunojnë dhe

të mbështesin njëri-tjetrin në mësim.

Si të bëhet kjo?

Natyrisht, duke marrë parasysh diversitetin e komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian është e

pamundur të përcaktohen detajet e aktiviteteve që duhet të zbatohen. Megjithatë, është e mundur

të propozohet një metodologji, e bazuar në qasje konstruktive pedagogjike, që angazhon fëmijët

dhe prindërit ose anëtarët e tjerë të komunitetit në mënyrë aktive në procesin e të mësuarit dhe

për të cilën përmbajtja konkrete mund të përcaktohet në nivel lokal, në frymën e respektit për

kulturën lokale dhe për njerëzit në komunitetet lokale.

Kjo metodologji është menduar të përdoret në klasa të përziera që përfshijnë fëmijët romë,

ashkali apo egjiptianë në shkollat fillore dhe të mund të përshtatet për arsim të mesëm të ulët.

Metodologjia mbështet zhvillimin e aktiviteteve arsimore që përfshijnë edhe objektiva të veçanta

kurrikulare edhe referenca vendore të kulturës rome, ashkali apo egjiptiane.

Mësimdhënësit mund të zhvillojnë dhe zbatojnë aktivitete arsimore që lidhen me qëllime të

mësimit të cilat tanimë ekzistojnë në kurrikulë (leximi/shkrimi, gjuha dhe letërsia, matematika,

historia, gjeografia, gjuhë të huaja, arti), por edhe të zhvillojnë kompetencat ndër-kulturore të

nxënësve të tyre. Këto kompetenca janë:

- njohuri për kulturën rome, ashkali apo egjiptiane dhe (për fëmijët më të vjetër) kuptimi i

shkaqeve historike për pabarazi shoqërore,

- aftësi ndërkulturore të komunikimit; aftësi të bashkëpunimit dhe aftësi të vendimmarrjes

demokratike,

104

- vlerësim i diversitetit kulturor dhe qëndrimeve të ndërsjella pozitive. Identiteti kulturor

pozitiv dhe vetë-respekt i rritur, në rastin e fëmijëve romë

Pasqyrë e moduleve pedagogjike

Ky seksion paraqet shembuj konkret të veprimtarive të strukturuara arsimore të cilat mund të

zbatohen në klasë të përziera. Këto module arsimore ilustrojnë mënyra për zbatimin e një

strukture të përbashkët në të cilën fëmijët romë, ashkali apo egjiptianë, si dhe fëmijë që i përkasin

komuniteteve tjera, kanë një rol aktiv dhe bashkëveprojnë me të rriturit nga komunitetet e tyre.

Temat e aktiviteteve mund të ndryshojnë, varësisht nga situata specifike e komuniteteve lokale.

Ja disa tema të sugjeruara: Ditari im, Tregime të jetës, Shokë të shkollës me të cilët shkëmben

letra, Historia vendore, Stile të jetës, Punë dore tradicionale, Gjuha rome, Traditat vendore,

Drejtësia tradicionale, Folklori. Ato mund të lidhen me nivele të ndryshme të identiteteve

personale dhe kulturore dhe gjithashtu mund të nxisin marrëdhënie ndërkulturore.

Në çdo klasë ka fëmijë me interesa dhe nevoja të ndryshme. Në një shkollë fillore mund të hasni

në nxënës që kanë vështirësi në lexim dhe shkrim, nxënës që nuk kanë shumë motivim për

aktivitetet shkollore, si dhe nxënës që shfaqin një interes të madh për shkollë. Kjo duhet të merret

parasysh kur formohen grupet për detyra të ndryshme. Grupet e punës duhet të formohen në

mënyrë të tillë që të vlerësohet roli i secilit nxënës dhe të rriten mundësitë për suksesin e çdo

njërit. Fëmijët me më pak interes në shkollë mund të motivohen nëse ata angazhohen në

aktivitete në përputhje me preferencat e tyre, përfshihen në grupe heterogjene, në mënyrë që ata

të mësojnë nga kolegët e tyre dhe të bashkëveprojnë me ta, dhe nëse puna e tyre njihet në mënyrë

të mirëfilltë para klasës. Atyre gjithashtu mund t‟u ipen përgjegjësi në role kryesore ose si

koordinatorë të disa aktiviteteve që ata i bëjnë më mirë, si për shembull shprehja artistike.

Natyrisht, fëmijët e motivuar gjithashtu duhet mbështetur dhe u duhet dhënë vëmendje e veçantë

duke u treguar atyre njohjen që e presin, gjë që do të forcojë edhe më shumë interesin dhe

motivimin e tyre.

Gjashtë module janë paraqitur në seksionet e mëposhtme si ilustrim i qasjes së sugjeruar. Temat e

këtyre moduleve lidhen me nivele të ndryshme të identitetit:

I. Identiteti personal:

“Tregim i jetës”

II. Komunikimi dhe marrëdhëniet me te tjerët dhe definimi i vehtes kundrejt të tjerëve:

“Shokë të shkollës me të cilët shkëmben letra”

III. Identiteti kulturor:

“Historia vendore”

“Profesione tradicionale”

“Traditat”

“Tregimi”

105

Aktivitetet arsimore të sugjeruara në këto module mund t‟u përshtaten niveleve të ndryshme në

shkollën fillore. Mund të bëhen me nxënës të të njëjtit nivel ose me grupe heterogjene, me

kompetenca plotësuese individuale. Për shembull, ka nxënës romë, ashkali apo egjiptianë që dijnë

të shkruajnë, por kanë vështirësi të shprehen me shkrim. Puna në një grup (në të cilin aftësitë e

tij/saj të të shprehurit me gojë janë të rëndësishme dhe ku ai/ajo mund të punojë me një kolege që

ka aftësi më të përshtatshme për rolin e sekretarit) i mundëson atij/asaj të shprehet me gjithë

personalitetin e tij/saj. Ushtrime progresive individuale do të lejojnë nxënësin të ushtroj të

shprehurit me shkrim duke respektuar nivelet e tij/saj të vështirësisë, pa bllokuar shprehjen me

gojë dhe krijimtarinë e tij/saj.

Pasqyrë e moduleve

No.

Moduli

Niveli i identitetit

Kurrikula / Lënda

Rezultati

kryesor: Lloji i

aktivitetit /

Produkti

1 Tregimi i jetës Identiteti personal

Komuniteti

- Të shprehurit me gojë

- Aftësitë e

komunikimit

- Shkrimi, leximi

- Historia

- Regjistri i

intervistave

- Ekspozita

2 Shokë të

shkollës me të

cilët shkëmben

letra

Identitetet në

marrëdhënie

- Shkrimi, leximi

- Art

- Gjuhë të huaja

- Gjeografi

- Shkenca

- Histori

- Letrat e

dërguara dhe të

pranuara

- Album i

fotografive

3 Historia

vendore

Identiteti kulturor - Histori

- Të shprehurit me

shkrim

- Gjuhë vendore

- Gjeografi

- Shkenca dhe

matematikë

- Artikuj për

gazetën apo

faqen e

internetit të

shkollës

- Ekspozitë

4 Profesione

tradicionale

Identiteti kulturor - Matematikë

- Shkencë

- Të shprehurit me gojë

dhe me shkrim

- Art

- Simulim i

tregut

- Ekspozitë

5 Traditat Identiteti kulturor - Të shprehurit me gojë

dhe me shkrim

- Shkencë

- Art

- Artikuj për

gazetën apo

faqen e

internetit të

shkollës

6 Tregimi Identiteti kulturor - Shkrimi, leximi

- Teatri

- Një tregim

- Një shfaqje

106

Një temë shumë e rëndësishme që mund të zhvillohet bazuar në të njëjtat parime dhe strukturë në

shkollat ku shkojnë fëmijë romë, është gjuha rome. Në shumë raste, në shkolla dhe në qendra të

nxënies theksi vihet në gjuhën e shkollimit dhe nganjëherë kjo u dërgon fëmijëve romë porosinë

që gjuha e tyre nuk është e rëndësishme, nuk vlerësohet dhe se ata duhet nuk duhet ta përdorin

atë. Nëse një aktivitet rreth gjuhës rome zhvillohet me tërë klasën, fëmijët që e flasin gjuhën

rome do të jenë në pozitë qendrore dhe perceptimi i tyre i shkollës me siguri se do të

përmirësohet. Rezultatet e aktivitetit të tillë mund të jenë thjeshtë mbishkrime dygjuhëshe në

klasë ose në shkollë, ose një pjesë në gjuhën rome në shfaqje të klasës për ndonjë rast të veçantë

ose në fund të vitit shkollor.

Metodologjia e përgjithshme e moduleve

Disa rregulla janë të rëndësishme për t‟u marrë parasysh gjatë përdorimit të moduleve:

Asnjë modul nuk duhet të shihet si model që duhet replikuar në tërësi. Ata përfaqësojnë

shembuj të praktikave të mira, me pluset dhe minuset e tyre. Kur të përdoren duhet të

përshtaten me realitetin e çdo klase, si në lidhje me përmbajtjen ashtu edhe me

shumëfishimin e aktiviteteve. Konteksti, kurrikula shkollore, niveli i klasës dhe

karakteristikat e nxënësve duhet të merren parasysh. Për këtë arsye, çdo modul do të jetë i

hapur, i ndryshueshëm dhe ndër-disiplinor.

Në mënyrë që të nxitet një proces kuptimplotë i të mësuarit, çdo modul do të bazohet në

njohuritë fillestare të nxënësve në lidhje me temën që do të shtjellohet. Një nga fazat e

para do jetë zbulimi i asaj që fëmijët tanimë dijnë për temën e caktuar. Kjo fazë e njohjes

të dijes së nxënësve do të ndihmojë në identifikimin e çështjeve që duhet të sqarohen dhe

formulimin e pyetjeve që do t‟u mundësojnë fëmijëve të arrijnë zgjidhje të vlefshme.

Çdo njësi do t‟u shërbej interesave të të mësuarit të të gjithë nxënësve, dhe duhet të merr

parasysh komunikimin e tyre kryesisht me gojë, për shkak të moshës së tyre të re, në

mënyrë që të lehtësoj shkëmbimin e përvojave kulturore dhe mënyrave të jetesës, e në të

njëjtën kohë të inkurajoj mirëkuptim dhe respekt. Komunikimi gojor është shumë i

rëndësishëm në çdo modul.

Shumicës së veprimeve do t‟u paraprijë një diskutim i përgjithshëm, me qëllim të

strukturimit të një plani dhe instrumenteve për të marrë informacionet e nevojshme.

Mësimdhënësi do të inkurajoj nxënësit që të punojnë së bashku, sidomos në aktivitetet që

përfshijnë hulumtim apo aktivitetet artistike dhe kreative.

Grupet do të formohen në mënyrë fleksibile, dhe do t‟i përshtaten kontekstit të mësimit

dhe kompetencave plotësuese të nxënësve (grupe të mëdha për reflektim, diskutim të

përgjithshëm, prezantime; grupe të vogla për aktivitete kreative, kërkim të informatave,

shkrim, pyetësorë, hetime; grupet duhet të jenë homogjene apo heterogjene, në varësi të

qëllimit të tyre).

Menaxhimi i grupit do të inkurajojë përgjegjësi dhe solidaritet midis nxënësve.

Shprehja artistike dhe kreativiteti do të jenë kyçe në të gjitha modulet.

107

Aktivitetet në shkollë dhe pas saj mund të kombinohen së bashku, sidomos në lidhje me

bashkëpunimin me familjet dhe komunitetet vendore, duke organizuar aktivitete të

diskutuara dhe planifikuara së bashku me përfaqësues të komunitetit. Këshillohet që para

fillimit të çdo aktiviteti mësimdhënësi të njoftoj prindërit dhe komunitetin dhe t‟i pyet ata

të bashkëpunojnë në zhvillimin e aktivitetit.

Kur aktivitetet implementohen duke përdorur metodologjitë e sugjeruara në këto module,

studentët e kuptojnë se familjet e tyre dhe ata vetë dijnë shumë gjëra. Duke marrë

parasysh paragjykimet me të cilat shpesh përballen romët, ashkalitë dhe egjiptianët, kjo

qasje mundëson vlerësimin e anëtarëve të këtyre komuniteteve, dhe të kulturave të tyre në

përgjithësi, dhe rezulton me një marrëdhënie të besimit të ndërsjellë në mes shkollës dhe

komunitetit.

Çdo nxënës ka vlerat dhe aftësitë e veta intelektuale që përcaktojnë ritmin dhe stilin e

tij/saj të të mësuarit. Shkolla duhet të respektoj këtë dhe të stimulojë përfshirjen aktive të

secilit nxënës në procesin e mësimit.

Nxënësit e përfshirë në zhvillimin e moduleve kanë kapacitete dhe aftësi të ndryshme për të

mësuar. Më shumë se në menaxhimin e shumëllojshmërisë në mjediset kulturore homogjene,

procesi arsimor në klasa ku fëmijët kanë prejardhje të ndryshme kulturore (veçanërisht në lidhje

me nxënësit dhe familjet rome, ashkali dhe egjiptiane) duhet të përshtatet me nevojat e tyre

individuale.

Këto nevoja mund të klasifikohen në tri kategori:

- nxënësit që kanë vështirësi me lexim dhe shkrim;

- nxënësit që nuk kanë shumë motivim për aktivitetet shkollore;

- nxënësit që shfaqin interesim të madh për shkollë.

Grupet e punës do të formohen në mënyrë të tillë që të lejojnë:

Dhënie të rolit të rëndësishëm për shprehje gojore në aktivitete nëpërmjet:

- përdorimit të regjistruesit për intervista;

- mbajtjes së një fletore me përmbledhjet e teksteve;

- formimit të grupeve heterogjene në mënyrë që të kombinohen kompetencat plotësuese;

- ndarjes së roleve në grup duke marrë parasysh kapacitetet e nxënësve, në mënyrë që të

vlerësohet roli i secilit nxënës dhe të rritet suksesi i çdo individi.

Integrimin e nxënësve që kanë pak ose aspak interes në shkollë, edhe nëse ata janë të aftë

të marrin pjesë me sukses:

- nxitjen e pjesëmarrjes së tyre dinamike në grupe heterogjene;

- dhënie të përgjegjësisë në role kyçe në grup ose si koordinatorë të aktiviteteve që ata i

bëjnë më mirë, si për shembull shprehja artistike;

- ndarje ne më shumë kohe për t‟u shpjeguar kuptimin dhe qëllimin e mësimit;

- theksimin e marrëdhënieve dhe ndërveprimeve në mes të aktiviteteve si: komunikimi,

edukimi artistik, edukimi fizik, edukimi muzikor dhe përmbajtje të tjera që lidhen me

shume mësim njohës;

108

- ngjalljen e interesit të veçantë për aktivitetet grupore.

Njohjen e kontributit të studentëve të motivuar në aktivitete:

- kushtimin e vëmendjes së veçantë punës së tyre dhe shprehjen e njohjes që ata presin dhe

që do të shtojë interesin dhe motivimin e tyre;

- përfshirjen e tyre si udhëheqës të grupeve;

- marrjen parasysh të interesit të tyre kur organizohet dinamika e aktiviteteve.

Metodologjia mbi të cilën bazohen modulet është e lidhur me lëndët specifike të kurrikulës, por

gjithashtu inkurajon mësimdhënësit të përdorin perspektiva transversale dhe trans-disiplinore.

Kështu, së bashku me objektivat pedagogjike specifike të programit duhet të mirren parasysh

edhe objektiva tjera, të përcaktuara në një perspektivë më të madhe dhe të lidhura me vlerat

humane. Vlerat që udhëheqin punën pedagogjike janë: të drejtat e njeriut, mësimi i vlerave

demokratike, pluralizmi, jo-diskriminimi, respektimi i ideologjive dhe besimeve të secilit individ,

përderisa ato nuk bien në kundërshtim me të drejtat themelore të njeriut.

Objektivat e përgjithshme të çdo moduli janë të strukturuara duke marrë parasysh tri dimensione

themelore të procesit të mësimit; njohuritë / aftësitë / qëndrimet:

Njohuria

Njohuria e përgjithshme e mësuar në modul;

Njohuria për kulturën dhe historinë e komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian.

Aftësitë

Të lidhura me metodën dhe dijën e përdorur;

Mësimi i komunikimit / bashkëpunimit me përfaqësues të kulturave tjera.

Qëndrimet

Respekti për kultura të ndryshme, përfshirë edhe ato rome, ashkali apo egjiptiane

Zhvillimi i identitetit pozitiv për fëmijë romë, ashkali apo egjiptianë.

109

Tregimi i jetës

1. Argumenti

Ky modul mbështetet në një metodë të mirënjohur të antropologjisë të njohur si “historia

gojore”, në të cilën nga njerëzit kërkohet të kujtojnë dhe ndajnë kujtimet nga jeta e tyre. Kjo

nënkupton rishikimin subjektiv të të kaluarës, në bazë të kujtimeve, por gjithashtu ofron

njohuri për mënyrën se si personat e intervistuar e shohin të tashmen dhe për pritjet e tyre për

të ardhmën. Si në çdo proces tjetër të komunikimit ka një narator (= personi që tregon

historinë e tij/saj, i intervistuari) dhe një dëgjues (= personi që dëgjon, intervistuesi). Në fakt,

historia e jetës në historinë gojore është një lloj i dialogut: i intervistuari e tregon historinë e

jetës së tij/saj dhe intervistuesi merr shënime dhe bën pyetje. Kështu, krijohet një dinamikë e

caktuar, jo vetëm në mes të personave që janë të pranishëm, por gjithashtu, nëpërmjet tyre,

edhe në mes të kaluarës, tashmës dhe të ardhmës.

Historia gojore është një histori subjektive. Është një histori e dëshmitarëve: nëpërmjet

tregimeve të personave të intervistuar për ngjarje specifike historike apo periudha në historinë

e kohëve të fundit. Historia gojore ofron një mundësi të mirë për të kuptuar një kulturë të

gjallë dhe dinamike. Tekstet nuk janë gjithmonë plotësisht të sakta, jo gjithmonë të

suksesshme në rritjen e dinamikës së një kulture. Shkrimi ka një funksion tjetër. Ai vendos

ngjarje të rëndësishme, kontribute të rëndësishme, por lidhjet e tyre, dinamika e tyre nuk është

gjithmonë mirë e përcaktuar.

Një nga kontributet më të rëndësishme të historisë gojore gjendet në zonën e identitetit.

Kështu, nëpërmjet historisë së jetës, personi që e tregon historinë (ri)ndërton identitetin e

tij/saj. Personi që rrëfen jetën e tij/saj vendos kufijtë, limitet, përmes të cilave “loja” e

identitetit dhe veçantisë bëhet transparente. Historia e jetës e vë identitetin individual në

skenën e identitetit kolektiv. Një vend, një ngjarje, një person, një mit, mund të shërbejë si

pikë referimi për një proces të kujtimit. Personi rrëfen projektet e jetës së tij/saj në diskursin e

tij/saj që bëhet një lloj autobiografie e kontekstualizuar.

Është e dëshirueshme që intervistuesi të mos e ndërpret personin që tregon pjesë të jetës së

tij/saj. Kështu, të intervistuarit i ipet mundësia të strukturojë diskursin e tij/saj, duke theksuar

aspektet të cilat janë më të rëndësishme për të. I intervistuari që ndan kujtimet është i

preokupuar për të dhënë një kuptim çdo gjëje që ai/ajo është duke treguar, për të interpretuar

dhe për të vlerësuar. Ky interpretim mund të zbulojë një seri vlerash dhe besimesh, specifike

për çdo narator të tregimeve të jetës.

Interpretimet e tregimeve të jetës nuk duhet lënë pas dore kur flitet për identitetin e një grupi

të komunitetit. Tregimi i jetës i jep anëtarëve të komunitetit mundësinë për një Katarsis, që

është e nevojshme në cilëndo situatë të ri(ndërtimit) të identitetit. Në të njëjtën kohë, ai krijon

një lidhje të caktuar në mes të gjeneratave, nëpërmjet ndarjes së një kujtimi që kështu bëhet

një e mirë e përbashkët. Ai demokratizon komunikimin, duke ofruar kategorive shumë të

ndryshme shoqërore mundësinë për të marrë pjesë në skenën publike. Është një mundësi e

shkëlqyer për të dëgjuar pjesëtarë te komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian, të cilët nuk

dëgjohen shpesh.

Ky modul propozon një aktivitet të frymëzuar nga historia gojore dhe teknikat e intervistimit

110

për tregimin e jetës. Metoda lehtë adaptohet për punë me nxënës, nga nxënës shumë të rinj tek

ata më të vjetër. Kompetenca të veçanta të komunikimit nuk janë të nevojshme, veçanërisht

për shkak se puna ekipore luan një rol të rëndësishëm. Është e dëshirueshme që mësimdhënësi

të organizon takime pune me prindërit, në mënyrë që ata të mund të mbështesin fëmijët në

punën e tyre. Moduli mund të modifikohet sipas moshës dhe kompetencave të nxënësve.

2. Objektivat

2.1. Objektivat e përgjithshme 2.2 Objektivat specifike

Mësimi dhe kuptimi i aspekteve

specifike të mënyrës së jetesës së

rome, ashkali apo egjiptiane

Pregatitja dhe realizimi i një

interviste me tregimin e jetës së një

personi rom, ashkali apo egjiptian;

Zhvillimi i kapacitetit për të

dëgjuar njerëzit nga kultura të

ndryshme.

o1: mësimi, nëpërmjet hulumtimit, i aspekteve

specifike të jetës së komuniteteve rom, ashkali apo

egjiptian;

o2: identifikimi i elementeve specifike për jetën e

këtij komuniteti;

o3: njohja me njerëz në lagje;

o4: mësimi si të realizohet një intervistë;

o5: zhvillimi i kapacitetit për të dëgjuar me kujdes;

o6: mësimi si të punohet në grupe;

o7: mësimi si të bëhet një përmbledhje dhe një

portret;

o8: zhvillimi i qëndrimit kritik dhe vetë-kritik;

o9: mësimi i mbështetjes së një pikëpamje me

argumente;

o10: mësimi si të shtrohen pytjet në mënyrën e

duhur

o11: nxitja e interesit për komunikim me njerëz nga

kultura të ndryshme;

o12: respektim i mendimeve të ndryshme;

o13: nxitje e kurreshtjes për aspekte të ndryshme që

janë specifike për jetë të njerëzve nga kultura të

ndryshme;

o14: kontributi ndaj shpërndarjes së aspekteve të

caktuara kulturore të komuniteteve rom, ashkali

apo egjiptian.

3. Plani i aktiviteteve

Moduli do të realizohet brenda 5 javëve: 1 javë për përgatitje, 3 javë për të zhvilluar

aktivitetet dhe 1 javë për sintezë. Planifikimi me orë është paraqitur në pikën 4, Përshkrimi i

aktiviteteve.

Aktiviteti mund të vazhdoj gjatë periudhave të ardhshme të mësimit, duke e ndryshuar temën

e përgjithshme në një më të veçantë: për shembull, realizoni një intervistë për traditat e

komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian.

111

4. Përshkrimi i aktiviteteve

4.1. Faza e përgatitjes

Prezantimi i temës së modulit [o1];

Prezantimi i objektivave dhe shtjellimi i udhëzimeve për aktivitetet që synojnë

realizimin e një interviste për një tregim të jetës me një rom, ashkali apo egjiptian [o3,

o12, o13];

Ndarja në pesë grupe të punës dhe përcaktimi i rolit të çdo personi [o6];

Formulimi i qëllimit të parë në këtë fazë: kërkimi, identifikimi dhe propozimi i të

intervistuarit [o9, o11].

Kohë zgjatja: 1 orë.

4.2. Faza e implementimit

Puna kërkimore. Zgjedhja e një “të intervistuari” përfshin një hetim të mëparshëm të

kryer nga nxënësit në komunitet. Në kërkimin e tyre për personin që do të

intervistojnë, çdo grupë duhet të vizitoj një rrugë të vogël ose një zonë të vogël në

lagje dhe të diskutoj me banorët [o1, o2, o3, o5, o6, o10, o11, o12, o13].

Çdo grup paraqet në klasë kandidatët e intervistuar. Studentët i paraqesin argumentet e

tyre, pro dhe kundër, për çdo kandidat [o7, o9, o12].

Zhvillohen diskutime dhe debate në klasë për zgjedhjen e një të intervistuari. Vendimi

mirret bashkërisht [o6, o9, o13].

Trajnimi i nxënësve në teknikat e intervistimit për histori gojore [o4, o5, o10, o11,

o12, o13]:

o Dëgjim aktiv;

o Formulimi i qartë i pyetjeve

o Respekti për të intervistuarin

Studentët kontaktojnë dhe ftojnë personin [o11]

Pyetjet që do t‟i shtrohen të intervistuarit formulohen në klasë (ky aktivitet mund të

bëhet gjatë mësimit për konsolidimin e formës pyetëse në diskursin gojor) [o4, o10].

Intervistë në klasë për tregimin e jetës të një anëtari të komunitetit romë, ashkali apo

egjiptian [o4, o5, o10, o11, o12, o13].

Kohë zgjatja: më së paku 3 javë:

- 1 javë për hulumtim

- 1 javë për prezantim të rezultateve dhe tranjim në histori gojore: 1-2 orë për

112

prezantim dhe përzgjedhje të të intervistuarit, 1 orë për trajnim në histori gojore;

- 1 javë për intervistë: 1 për ftesë personit, 1-2 orë për formulim të pyetjeve, 2 orë për

intervistë.

4.3. Faza e konsolidimit dhe sintezës

Ri-ndëgjimi i intervistës. Diskutimi i temave të paraqitura në tregim [o1, o2, o7, o8,

o13];

Sintezë e informatave të lidhura me komunitetin rom, ashkali apo egjiptian [o7, o9];

Shpërndarja e rezultateve të punës: në gazetë të shkollës, faqe të internetit, etj. [o14].

Kohë zgjatja: 2 orë.

5. Materialet

Aparat regjistrimi, bateri, letër dhe stilolapsa.

113

Shokë të shkollës me të cilët shkëmben letra

1. Argumenti

Fokusi i modulit është në shkëmbim të informacioneve (dokumente të shkruara, fotografi,

vizatime, audio dokumente, video etj.) ndërmjet nxënësve/klasëve nga dy ose disa qytete ose

regjione të ndryshme apo edhe me kolegë nga vende tjera. Për nga fleksibiliteti i tij, ky modul

mund lehtë të shihet si aktivitet paralel me module tjera. Temat e shkëmbimeve mund të

zhvillohen vazhdimisht. Moduli kontribuon në zhvillimin e kompetencave të komunikimit,

gjuhësisë dhe kompetencave social-kulturore.

Mund të përdoret në shpërndarjen e rezultateve të aktiviteteve/moduleve tjera. Kështu, për

shembull, elementet e tregimeve të jetës të regjistruar nga nxënësit, fotografitë dhe vizatimet e

bëra gjatë aktiviteteve tjera mund t‟u dërgohen partnerëve të këmbimit të letrave.

Studentët luajnë një rol të rëndësishëm. Rekomandohet që nxënësit të vendosin mbi atë se për

cilat çështje do të komunikojnë. Korrespondenca shkollore është e zbatueshme për të gjitha

moshat dhe në të gjitha kontekstet shkollore.

Këto aktivitete të korrespondencës shkollore mund direkt të ndërlidhen me objektivat e

kurrikulës. Mund të përdoren për zhvillimin e kompetencave në lexim, shkrim, vizatim e

madje edhe muzikë (të regjistruar si video ose audio). Gjithashtu mund të përmirësohen dhe

pasurohen edhe njohuritë e gjeografisë, historisë dhe kulturës, si dhe komunikimi individual

dhe kolektiv.

Është shumë e rëndësishme që të gjitha veprimet që lidhen me korrespondencë shkollore

shoqërohen me një hetim shtesë, me punë kërkimore, si dhe diskutim për temat dhe

informacionet e shkëmbyera. Bashkëpunimi me prindër dhe autoritetet është gjithashtu i

dëshirueshëm.

Korrespondenca u mundëson nxënësve që të reflektojnë për marrëdhëniet në mes të një

territori dhe kulturës(kulturave) të lidhur(a) me të. Marrëdhëniet në mes të veçorive

gjeografike dhe kulturore mund theksohen në këtë lloj të aktiviteteve.

2. Objektivat


Mësimi i informatave specifike për

kultura të ndryshme;

o1: mësimi se ekzistojnë kultura tjera;

o2: identifikimi i karakteristikave specifike të

kulturave tjera;

o3: mësimi i elementeve të kulturës së tyre dhe

vetëdijsimi për ndryshimet kulturore që ekzistojnë

në çdo shoqëri dhe ndërmjet shoqërive;

o4: zbulimi i lidhjeve në mes të territorit dhe

kulturës;

o5: mësimi i leximit të një harte gjeografike;

114

Mësimi si të shkëmbehen

informata për një temë të caktuar;

Respektimi i kulturës së tjerëve.

o6: identifikimi i elementeve të trashëgimisë;

o7: shënimi dhe vërejtja e elementeve të mjedisit të

njohur në hartë;

o8: identifikimi i zhvillimeve, vazhdimeve dhe

transformimeve në mjedis;

o9: zhvillimi i kompetencave të leximit, shkrimit

dhe komunikimit;

o10: mësimi i përdorimit të kompjuterit dhe

internetit për qëllime të komunikimit;

o11: nxitja e kurreshtjes për informatat e dërguara

nga partnerët;

o12: respektimi i elementeve të prezantuara në

letra, e-maila, dokumenta të partnerëve;

o13: respektimi i metodave të komunikimit të

zgjedhura nga partnerët.


Ky modul mund të zhvillohet gjatë një periudhe më të gjatë kohore. Temat e korrespondencës

lehtë mund të zhvillohen ose ripërcaktohen. Nëse korrespondenca bëhet me anë të postës

mund të marrë tre muaj, duke pasur parasysh kohën për dërgim të letrave. Nëse përdoret

interneti, periudha mund të jetë më e shkurtër.


4.1. Faza përgaditore

Identifikimi në hartë i regjionit ku jetojnë nxënësat dhe regjioneve ku jetojnë partnerët

(kontinenti, vendi, regjioni, qyteti/qyteza/fshati) [o5];

Identifikimi dhe formulimi i temave mbi të cilat do të bëhen shkëmbimet: të dhënat

për nxënësit (emri, mosha, prezantim i shkurtër i secilit nxënës, duke përfshirë edhe

aktivitetet e tyre në kohë të lirë, ngjyrat e preferuara, etj.), për regjionin, zakonet, etj.

[o3, o9 , o10];

Studimi i temave të zgjedhura: vizita në qytet, identifikimi i elementeve të

trashëgimisë kulturore, diskutimi me familje [o4, o6, o7, o8];

Debatimi në klasë mbi rezultatet e punës kërkimore: identifikimi dhe definimi i

kulturave të ndryshme që jetojnë në regjion; definimi i elementeve të veçanta të çdo

kulture; identifikimi i elementeve të përbashkëta [o1, o2, o3, o9];

Shkrimi dhe dërgimi i dokumenteve [o9, o10].

4.2. Komentimi i dokumenteve të klasës partnere

Leximi i dokumenteve të klasës partnere [o9, o10, o11, o12, 013];

Krahasimi i dokumenteve [o2, o3, o9, o10];

115

Debatimi i temave të analizuara në dy dokumentet [o2, o3, o9, o10].

Shënimet, komentet, sugjerimet:

Përpiloni një pyetësor për partnerët për tema të ndryshme;

Analiza dhe krahasimet në mes të kulturave të ndryshme ka të bëj me kulturat në dy

regjionet, por duhet të mbuloj tërë diversitetin kulturor në këto regjione;

Leje për këtë veprimtari duhet të kërkohet nga kujdestarët e klasave, drejtorët e

shkollave dhe prindërit, si dhe leja për të fotografuar nxënësit.

Mos hezitoni të kontaktoni OJQ e shoqata të ndryshme për të organizuar vizita në

fshat/qytezë/qytet;

Është e dëshirueshme që të respektohet rendi gjeografik: ose nga larg afër ose nga

afër larg (studentët do të zgjedhin pikën e nisjes).

Aktivitetet mund të përsëriten dhe zhvillohen në të ardhmen, duke përfshirë aktorë të

rinj (prindërit, familjet, shërbyes civil, përfaqësues të institucioneve kulturore).

5. Materialet

Harta gjeografike, letër, ngjyra, zarfa, pulla postale, kamera, kompjuter, internet.

5. Rezultatet. Vlerësimi. Perspektivat

Korrespondenca shkollore është një aktivitet që arrin objektivat e veta nëse ndërlidhet me

aktivitete tjera, më specifike, të lidhura me hetimin e temave të këmbimit.

Pjesëmarrja në aktivitetet e korrespondencës shkollore u ndihmon studentëve të vendosin

veten në hapësirë dhe kohë, të përcaktojnë më mirë identitetin e tyre, rolin e tyre në klasë,

familje, komunitet.

Interesi që shprehin njerëzit tjerë për studentët dhe kulturat e tyre krijon një ndjenjë pozitive,

ndërkohë përvoja e zbulimit të kulturave tjera është një përvojë e vlefshme. Rritet ndjenja e

bashkësisë në klasë dhe përmirësohen kompetenca të ndryshme.

116

Historia vendore

1. Argumenti

Ndër temat në kurrikulën e viteve të fundit të shkollës fillore, janë edhe temat që lidhen me

histori dhe orientim në kohë. Në fakt, njohja e historisë paraqet një element të rëndësishëm në

procesin e ndërtimit të identitetit.

Historia e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve zakonisht nuk pasqyrohet në kurrikulën

shkollore. Ky fakt mund të kontribuoj në përforcimin e qëndrimeve negative ndaj shkollës të

fëmijëve rom, ashkali dhe egjiptian dhe familjeve të tyre. Të mësuarit vetëm për të tjerët do të

përforcojë besimin se shkolla nuk u përket atyre. Në të kundërtën, futja e elementeve që

lidhen me historinë e të gjitha komuniteteve, përfshirë romët, ashkalitë dhe egjiptianët, mund

të ketë një ndikim pozitiv në perceptimin e shkollës nga ana e fëmijëve dhe familjeve të tyre.

Në të njëjtën kohë, kjo mund të përcaktojë një qëndrim pozitiv të fëmijëve tjerë.

Ka mendime të cilat sugjerojnë se historia nuk është një referencë valide e identitetit për

romët, ashkalitë dhe egjiptianët, që kultura e tyre nuk i jep rëndësi të kaluarës dhe se vetëm e

tanishmja luan një rol të rëndësishëm. Ne nuk besojmë se kjo teori është valide, dhe shumë

romë, ashkali dhe egjiptian kanë theksuar nevojën për të zbuluar historinë e tyre. Kjo nevojë

lidhet me dëshirën e tyre për të gjetur një vend në shoqëri, duke ruajtur identitetin e tyre dhe

duke i‟u shmangur izolimit dhe margjinalizimit. Përveç kësaj, nëpërmjet historisë,

persekutimet e shumta që ata pësuan në pjesë të ndryshme të Evropës duhet të jenë të njohura

për të gjithë. Njohja e historisë do të ndihmojë gjithashtu në kuptimin e situatës së tanishme

dhe marrëdhënieve në mes komuniteteve.

Natyrisht, në rastin e romëve për shembull, tani ka mundësi të përfshihet mësimi më i

hollësishëm i historisë, duke u bazuar në burime të ndryshme, përfshirë këtu edhe Fletët e

fakteve historike të përpiluara nga Këshilli i Evropës.

Ky modul nuk ka për qëllim të zëvendësoj këtë metodë, por propozon një qasje të

ndërgjegjësimit për historinë e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve për të gjithë nxënësit, duke

filluar nga historia vendore. Histori vendore mund të paraqet një mjet përmes të cilit fëmijët

mund të kuptojnë se çfarë kanë të përbashkët, por edhe dallime midis tyre.

Kjo perspektivë vendore mund gjithashtu të kundërshtohet, veçanërisht në rastin e grupeve

rome me një mënyrë tradicionale nomade të jetës ose në rastin e grupeve të cilat janë

zhvendosur ose të cilat kanë emigruar. Megjithatë, në të gjitha këto raste mund të

identifikohen rezultate të vlefshme të të mësuarit.

Aktivitetet e prezantuara janë mjete të mira për forcimin e marrëdhënieve në mes të shkollës

dhe komunitetit, sidomos me komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane. Ato mund të jenë

pjesë e kurrikulës së rregullt në shkollën fillore, duke marrë parasysh objektivat pedagogjike

që ekzistojnë për nxënësit e moshës 10-11 vjeçare, siç janë përfaqësimi i kohës dhe hapësirës

në perspektivë historike, njohja dhe përdorimii burimeve të ndryshme të informacioneve rreth

historisë, të kuptuarit dhe interpretimi i fakteve historike.

117

2. Objektivat


Mësimi i nocioneve që lidhen me

historinë vendore të komuniteteve

rom, ashkali apo egjiptian;

Mësimi i shkrimit të sintezës së

rezultateve të hulumtimit;

Të qenurit mendje hapur ndaj

historisë së komuniteteve tjera.

o1: mësimi i rëndësisë së historisë, të kaluarës në

një mënyrë në të cilën matet koha;

o2: identifikimi dhe mësimi i elementeve që lidhen

me historinë vendore e komuniteteve rom, ashkali

apo egjiptian;

o3: identifikimi dhe njohja institucioneve dhe

njerëzve që janë “bartësit” e historisë vendore;

o4: njohja e dokumenteve që mund të jenë burim i

informatave për historinë vendore në përgjithësi

dhe atë të komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian

në veçanti;

o5: mësimi i punës në grupe;

o6: mësimi i planfikimit të një aktiviteti dhe

organizimit të punës;

o7: mësimi i komunikimit gojor në mënyrë që të

mirren informata specifike;

o8: mësimi i shkrimit të idejave kryesore të

diskutimit;

o9: mësimi i bartjes së qartë të informatave tek të

tjerët;

o10: mësimi si të bëhet sinteza;

o11: mësimi i rregullave të shkrimit të një punimi;

o12: mësimi si të arrihet një përfundim;

o13: respektimi i mendimeve të të tjerëve;

o14: nxitja e kurreshtjes për historinë vendore të

komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian;

o15: zvogëlimi i ndikimit të stereotipeve për romë,

ashkali apo egjiptian;

o16: kuptimi i shkaqeve historike dhe shoqërore të

situatës së vështirë të shumë anëtarëve të

komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian;

o17: pranimi i përgjegjësisë së përgjithshme të

shoqërisë për situatën e komuniteteve rom, ashkali

apo egjiptian.


Ky modul zgjat së paku 6 javë: 1 javë për përgatitje, 3 javë për punë jashtë shkollës dhe 2 javë

për dokumentin përfundimtar. Periudha mund të zgjatet në përputhje me orarin e shkollës dhe

kontekstet specifike të klasës.

118


4.1. Faza e përgatitjes

Diskutimi në klasë i asaj që nxënësit e konsiderojnë fakt historik, në rolin që luan

historia në aspekte të ndryshme të jetës dhe çfarë mund të bëhet objekt i hulumtimit

historik [o1]. Identifikimi dhe përcaktimii temës së modulit rreth historisë lokale.

Propozimi të studiohet historia e komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian [o14].

Puna në grupe në metodat e identifikimit që përdoret për hulumtime historike:

hulumtimi dhe studimi i dokumenteve; diskutimi me persona të caktuar nga

komuniteti (njerëz të moshuar, dëshmitarë të mundshëm ose aktorë të ngjarjeve të

caktuara historike; mësimdhënësit e historisë; bibliotekarët;njerëzit që punojnë në

muze etj.) [o3, o5].

Ndarja në grupe të punës duke u bazuar në aktivitetet kërkimore (për shembull: një

grup do të studion arkivat e qytetit; një tjetër do të bëjë kërkime në komunitet, etj.).

Definimi i roleve të çdo anëtari të grupit (për shembull: njëri është përgjegjës për të

marrë shënime, një për të fotografuar, etj.) [o5, o6];

Kohë zgjatja: 2-3 orë.

4.2. Puna jashtë shkollës

Diskutimi në grupe i personave kyç të përshkruar më lartë[o3, o5, o6, o7, o8, o13,

o14, o15].

Studimi i gazetave, librave dhe dokumenteve tjera; bërja e fotokopjeve ose kopjeve të

shkruar me dorë të fragmenteve ose e imazheve që përmbajnë elemente që lidhen me

historinë e vjetër ose atë të fundit të komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian[o4, o5,

o6, o10, o14, o15].

Kohë zgjatja: 2-3 javë.

4.3. Puna përfundimtare në shkollë

Prezantimi i rezultateve të hulumtimit. Diskutimi për tema të ndryshme. Identifikimi

dhe analiza e elementeve që lidhen me historinë vendore të komuniteteve rom, ashkali

apo egjiptian[o2, o4, o9, o12, o13, o15, o16, o17].

Realizimi i dokumentit përfundimtar me sintezën e rezultateve të hulumtimit, i cili

paraqet rindërtimin e historisë vendore të komuniteteve rom, ashkali apo egjiptian:

tekste të shkruara nga nxënësit, të bazuara në dokumente historike, fotografi, kolazhe;

dokumente të skanuara, etj.[o5, o6, o10, o11, o12, o13, o17].

Kohë zgjatja: 4-5 orë.

119

5. Materialet

Dokumente historike nga libraritë ose arkivat: fragmente nga gazetat, fotografitë, librat,

dokumentet, letrat dhe stilolapsat, makinë për fotokopjim, kompjuteri për dokumentin

përfundimtar, aparat fotografik.


Moduli mund të pasurohet me shpërndarjen e dokumentit përfundimtar: në gazetë të shkollës,

në gazeta lokale, në aktivitetet e korrespondencës shkollore, në internet. Disa kopje të

dokumentit përfundimtar mund të bëhen dhe shpërndahen në shkollë dhe komunitet. Mund të

bashkëpunohet me një muze të historisë ose me bibliotekën e qytetit për shpërndarjen e

dokumentit në programet e zakonshme të këtyre institucioneve. Dokumenti mund të

zhvillohet nga gjeneratat e ardhshme.

Moduli mund të përfshijë edhe prindërit, që të ndihmojnë– nëse dëshirojnë–fëmijët në

hulumtimet e tyre.

Është i dëshirueshëm bashkëpunimi i mirë i shkollës me institucione tjera (biblioteka, arkiva,

muze, etj.).

Ky modul u jep fëmijëve mundësinë që të kenë një perceptim tjetër mbi historinë, një më afër

jetës së përditshme. Ndjenja që janë duke marrë pjesë në shkrimin e historisë i bën nxënësit

shumë të interesuar në punën e tyre.

Është një aktivitet i shkëlqyer për të përmirësuar marrëdhëniet në mes të nxënësve në klasë

dhe kompetencave të tyre të komunikimit. Puna në grupe u jep nxënësve mundësinë të

forcojnë kohezionin e grupit të tyre dhe të mësojnë të definojnë dhe negociojnë rolin e secilit

anëtar të ekipit.

Moduli do të vlerësohet në bazë të asaj se sa janë arritur objektivat dhe në bazë të dëshirës së

nxënësve për të vazhduar aktivitetin e tyre në mënyrë që të shpërndajnë rezultatet e punës së

tyre.

120

Profesione tradicionale

1. Argumenti

Për disa romë, ashkali apo egjiptianë, profesionet e tyre tradicionale kanë përfaqësuar, për

shekuj me radhë, një element themelor të identitetit të tyre. Shumë shpesh në një grup të

caktuar të gjithë anëtarët e kishin profesionin e njëjtë, që ishte përcjellur nga njëra gjeneratë

në tjetrën, nëpërmjet punës së përditshme. Profesionet ndonjëherë janë elementi kryesor

nëpërmjet të cilit dallohen nën-grupet e ndryshme. Në shumë raste, profesione të caktuara

janë zhdukur nën ndikim të modernitetit, mirëpo kujtimi i tyre mbetet i pranishëm në emrin e

atij grupi, si dhe në trashëgiminë gojore dhe në traditat.

Në shumë grupe të artizanëve, “prodhimi” ishte i lidhur ngushtë me “tregëtinë”. Edhe në ditët

e sotme tregëtia paraqet një profesion specifik për shumë familje rome, ashkali apo egjiptiane.

Shumë aktivitete interesante pedagogjike mund të realizohen duke filluar nga një profesion i

caktuar i një komuniteti vendor, nga e tashmja apo e kaluara. Ky modul i referohet tregëtisë

dhe është frymëzuar nga puna e mësimdhënësve nga Spanja, por, natyrisht, aktivitete të

ngjashme mund të bëhen për aktivitete të ndryshme të tjera tradicionale.

Qasja e kësaj teme me nxënësit, në realitetin e saj shoqëror dhe ekonomik, është e justifikuar

në mjedise shkollore ku tregëtia është shumë e pranishme në mjediset e prindërve të nxënësve

dhe rreth shkollës. Aktivitetet e sugjeruara u ofrojnë nxënësve mundësinë që të mësojnë për

procesin e shitjes-blerjes, që ndodh rregullisht rreth tyre dhe për të kuptuar mekanizmat e

caktuar të mbrojtjes që u mundësojnë atyre të realizojnë këtë veprim, në të tashmen dhe në të

ardhmen, në mënyrë racionale dhe kritike.

Kjo njësi është e parashikuar për vitet e para të shkollës fillore. Duke marrë parasysh

vështirësitë në përdorimin e teknikave instrumentale, një bashkëpunim efikas në mes të

nxënësve të moshave të ndryshme është i nevojshëm.

Aktivitetet do të zhvillohen në perspektivat ndërdisiplinore dhe transversale të pedagogjisë të

integruar. Aspekti funksional i metodave të të mësuarit do të jetë i përshtatur për nevojat e

nxënësve në vitin e parë shkollor, në klasa kulturalisht heterogjene. Këto aktivitete do të

zhvillohen në mënyrë plotësuese në fusha si matematika, njohuri të mjedisit natyror dhe

shoqëror, gjuhë dhe letërsi, dhe arsim artistik.

Për më tepër, metodologjia e përdorur në këtë lloj të procesit të të mësuarit ndjek udhëzimet e

mëposhtme:

bashkëveprimi dhe puna me objekte konkrete janë të gjithëpranishëm në procesin e të

mësuarit. nxënësi është aktori kryesor (eksplorimi i mjedisit, komunikimi i përvojave);

shoqërimi dhe komunikimi (zhvillimi i bashkëpunimit me moshatarë);

përdorimi i mjeteve të shprehjes verbale, grafike, kinetike, vizuale, matematike;

progresi: nga e thjeshtë në komplekse, nga e njohur në të panjohur, nga afër në larg.

121

Konteksti i punës kërkon vëmendje të veçantë për menaxhim të diversitetit. Nxënësit kanë

nivele shumë të ndryshme të kompetencave. Kjo kërkon një vëmendje të veçantë për çdo

nxënës në punën e tij/saj individuale, si dhe në punën në grup, por gjithashtu edhe për

mënyrën në të cilën bëhet ndarja e grupeve të vogla.

Ky modul do të rrisë kurreshtjen e nxënësve dhe motivimin e tyre për të zbuluar dhe për të

kuptuar mjedisin shoqëror. Favorizon të mësuarit e procesit të mbledhjes së informacionit dhe

paraqitjes së tij në mënyrë të qartë.

2. Objektivat


Mësimi i njohurive dhe

aftësive të lidhura me lëndë

të ndryshme në kurrikulë;

Matematikë:

Përshkrimi gojor i fakteve konkrete të vërejtura

jashtë shkollës dhe paraqitja e tyre në mënyrë

grafike;

Zhvillimi i aftësive të mbledhjes dhe zbritjes;

Identifikimi i vlerave të monedhave të caktuara dhe

mësimi si të përdoren ato;

Fillimi i përvojës së matjes së peshës.

Njohuri të mjedisit natyror dhe shoqëror:

Njohja e llojeve të ndryshme të aktiviteteve në

profesione dhe vlerësimi i shërbimit që çdo person

bën për komunitetin;

Njohje e mirëfilltë e shitjes në rrugë;

Realizimi i një hulumtimi të vogël në treg të hapur.

Gjuha dhe literatura:

Dëgjimi dhe kuptimi i përshkrimeve të thjeshta të

fakteve;

Njohja, shqiptimi dhe shkrimi i drejtë i fjalëve në

fjalorin e shitjes në rrugë;

Prezantimi i ideve në mënyrë të organizuar;

Mësimi i poezive dhe gjëegjëzave të caktuara;

Përpilimi i frazave të lidhura me temën e modulit.

Arsimi artistik:

Realizimi i kompozimeve të ndryshme me

elemente të mjedisit, duke përdorur teknika të

ndryshme si: ngjyrosja, kollazhet, posterat;

Krijimi i shfaqjeve teatrore me situata konkrete të

shitjes së produktit dhe aktrimi i tyre.

Nxitja e kuriozitetit ndaj kulturave tjera;

122

Zhvillimi i respektit ndaj

ndryshimeve kulturore dhe

kulturave të romëve,

ashkalive apo egjiptianëve;

Kuptimi dhe respektimi i dallimeve kulturore.


I ndërlidhur me kurrikulën specifike. Aktivitetet mund të zhvillohen paralelisht. Është e

mundshme të zbatohet ky model gjatë një trimestri ose semëstri dhe të organizohet çdo temë

për një ose dy javë.


Temat që duhet të zhvillohen:

Puna e personit: profesionet e prindërve tanë.

Profesionet e personave tjerë. Ku punojnë ata?

Objektet që i krijojnë dhe mjetet që i përdorin.

Shitësi i rrugës. Ku punon ai?

Për të blerë, më nevojiten të holla.

Çmimi i gjërave të ndryshme.

Të blejmë gjëra.

Sjellin produkte në treg. Ku i marrin ato? Si arrijnë produktet këtu?

Distancat dhe proceset. Nga i marrin produktet?

Jeta ditore e shitësit në rrugë.

4.1. Faza e përgatitjes: debati për të definuar parakushtet e nxënësve

Mësimdhënësi prezandon temën e modulit: “tregu”.

Nxënësve u shtrohen pyetje lidhur me përvojën e tyre të fundit në procesin e shitjes-

blerjes.

Informatat e mbledhura do të organizohen nga mësimdhënësi dhe nxënësit që të

shërbejnë si pikë fillestare për punën që do të zhvillohet.

Aktivitetet specifike të modulit:

4.2. Përpunimi i pyetëstorit që ndihmon në grumbullimin e informatave nga familjet

Pyetjet pregatiten duke u bazuar në parakushtet e identifikuara në vlerësimin fillestar.

Prindërit apo miqtë që janë të përfshirë në shitje në rrugë ftohen për të shpjeguar natyrën e

punës së tyre.

4.3. Përgatitjet e vizitës në treg

Në klasë, nxënësve u shpjegohet se si do të bëhet aktiviteti: vizita do të ndodhë në një kohë

kur nuk ka shumë klientë, në mënyrë që nxënësit lehtë të mund të vëzhgojnë se si funksionon

tregu. Nxënësit, të shoqëruar nga mësimdhënësit, së pari do t‟i bëjnë një vizitë të gjithë

vendit. Më pas, do të ndahen në dy grupe, secili grup i shoqëruar nga një mësimdhënës dhe

ata do të intervistojnë një shitës duke u bazuar në pyetësorin e përpunuar në klasë.

123

4.4. Simulimi i blerjes

Studentët do të zgjedhin një gjë për të blerë dhe do të pyesin shitësin për çmim. Do të

llogarisin shumën që duhen paguar dhe kusurin që do të marrin, dhe do të verifikojnë

saktësinë e veprimit.

Shënim: mësimdhënësi duhet të flas me shitësin në lidhje me artikujtë që do të blehen,

çmimin e tyre, në mënyrë që matematika të mos jetë tepër e komplikuar për nivelin e

kompetencës së studentëve.

4.5. Raporti me fotografi

Nxënësit do të fotografojnë gjatë vizitës, për të pasur një pasqyrë të përgjithshme të tregut, si

dhe detaje të tregut dhe të aktiviteve të ndërmarra.

124

Traditat vendore

1. Argumenti

Që nga ardhja në Evropë, romët janë konsideruar si prototip i të huajve. Ky është rasti edhe me

grupet tjera të emërtuara si “magjup”, përfshirë ashkalitë dhe egjiptianët. Prezantimet e këtyre

grupeve lëkundin prej vizioni pikturesk deri në të çuditëshmin. Shumë shpesh dallimet kulturore

kanë qenë burim i përjashtimit nga shumica e popullatës. Në të njëjtën kohë, nën presionin e

qëndrimeve përjashtuese dhe politikave asimiluese, shumë komunitete janë përpjekur të ruajnë

identitetin e tyre duke përdorur strategji të ndryshme: duke ruajtur organizim të brendshëm të

strukturuar mirë, kanë bërë ndarje të qartë se si e përfaqësojnë vetën ndaj tjerëve dhe jetën e

bredshme të komunitetit të tyre (në parim duke iu përshtatur pritjeve të tjerëve).

Kjo jetë e brendshme e komunitetit, me rregulla të rrepta dhe respekt për tradita, për shumë vite

është konsideruar si trashëgimi e hapur vetëm për anëtarët e komunitetit, sekret që duhet

mbajtur për hir të zhvillimit dhe kohezionit të komunitetit. Ky aspekt, së bashku me faktorët

tjerë shoqëror, ekonomik dhe kulturor, ka krijuar situatë ku traditat e romëve, ashkalive apo

egjiptianëve njihen pak nga tjerët.

Megjithatë, ka komunitete që për shkak të ndikimit të kohëve moderne kanë ruajtur shumë pak

prej traditave të tyre. Në Kosovë, dhe në përgjithësi në Ballkan, dhe ndryshe nga shumë pjesë

tjera të Evropës, shumë komunitete, jo vetëm romët, ashkalitë dhe egjiptianët, tani janë në

procesin e modernizimit. Në këtë kontekst, traditat për aq kohë sa janë në përputhje me parimet

e të drejtave të njeriut, paraqesin referenca potenciale të fuqishme për të simuluar identitet

shoqëror pozitiv dhe nuk duhet të shikohen si diçka që duhet të tejkalohet dhe harrohet, dhe as

si absolute dhe të pandryshueshme.

Duke i marrë parasysh të gjitha këto, përdorimi pedagogjik i traditave të romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve, të bazuara në parimet e arsimit ndërkulturor, mund të kontribuojnë në ndryshim

pozitiv të qëndrimeve dhe mentalitetit:

● Të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve ndaj shkollës;

● Të shkollës dhe popullatës shumicë ndaj romëve, ashkalive dhe egjiptianëve.

Ky modul është paraparë për shkolla ku ka nxënës që i përkasin komuniteteve rom, ashkali dhe

egjiptian, në të cilat traditat ende janë duke u ruajtur ose të paktën janë të njohura nga të

moshuarit. Zbatimi i këtij moduli lejon romët, ashkalitë dhe egjiptianët dhe nxënësit tjerë të

arrijnë qëllimet e parapara në planin mësimor të shkollës fillore, duke përdorur aktivitete të cilat

vlerësojnë elementet kulturore të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve.

Krijimi i një marrëdhënie të bazuar në besim në mes të mësimdhënësve dhe anëtarëve të

komunitetit rom, ashkali dhe egjiptian është thelbësor për sukses të aktivitetit. Para zbatimit të

aktivitetit, mësimdhënësi duhet të mësojë për traditat e komuniteteve të caktuara më përkrahje

të nxënësve, prindërve, përfaqësuesve të komuniteteve, ndërmjetësuesve të shkollës, që të jetë

në gjendje të përkrahë nxënësit gjatë punës së tyre.

125

2. Objektivat


● Të mësohen elementet e veçanta për

traditat e komuniteteve rom, ashkali

dhe egjiptian;

● Të zhvillohen aftësitë për

komunikim, bashkëpunim dhe

aftësitë artistike;

● Të zhvillohet besimi në vete dhe

respekti për diversitet kulturor.

o1: të mësohen karakteristikat e veçanta kulturore të

romëve, ashkalive dhe egjiptianëve;

o2: të mësohet për mjedisin shoqëror dhe kulturor të

komunitetit lokal;

o3: të mësohet si të realizohet një ekspozitë;

o4: të mësohet si të hulumtohen dhe të komunikohen

informacionet;

o5: të mësohet puna në ekipe;

o6: të mesohet si të bëhet përmbledhja dhe

sitentizimi;

o7: të mësohet marrja e vendimeve në mënyrë

demokratike;

o8: të zhvillohen aftësitë artistike;

o9: të mësohet marrja e përgjegjësisë;

o10: krijimi i respektit për kultura të ndryshme;

o11: krijimi i vlerësimit të karakteristikave kulturore

të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve;


Aktivitetet në këtë modul duhet të planifikohen për së paku dy muaj. Para se të paraqes temën

nxënësve, mësimdhënësi duhet të kontaktoj prindërit dhe anëtarët e komunitetit për të siguruar

efikasitetin e aktiviteteve.


4.1. Prezantimi i temës dhe planifikimi me nxënës

■ Mësimdhënësi paraqet temën: klasa do të organizon një ekspozitë mbi traditat e

komunitetit vendor;

■ Diskutimi me klasën mbi njohuritë e tyre për traditat e grupeve të ndryshme, duke

përfshirë romët/ashkalitë/egjiptianët. Diskutimi mbi atë se si mund të mësojnë më

shumë, në mënyrë që të organizojnë ekspozitë;

■ Identifimi i burimeve të mundshme të informacionit: prindërit, anëtarët e komunitetit,

ngjarjet në komunitet (martesat, festat etj), biblioteka etj.

■ Ndarja e detyrave dhe planifikimi i aktiviteteve;;

Kohëzgjatja: 1-2 orë

4.2. Mbledhja e informatave për traditat e romëve/ashkalive/egjiptianëve

■ Hulumtimi në komunitete në grupe të përziera;

■ Studimet individuale, diskutimi me prindërit;

■ Ftimi i një romi/ashkalie/egjiptiane për të diskutuar në klasë për traditat e tyre;

126

■ Sinetza e rezultateve.

4.3. Organizimi i ekspozitës

■ Definimi i kontributit i çdo nxënësit për ekspozitë;

■ Përgatitja: realizimi i vizatimeve, kolazheve, fotografive; teksteve, përzgjedhja e

objekteve tradicionale, përgatitja e sfondit muzikor, etj;

■ Vendimi mbi strukturën e ekspozitës;

■ Organizimi i ekspozitës;

■ Diskutimi dhe vlerësimi përfundimtar në klasë, reflektimi mbi procesin e nxënies.

Kohëzgjatja: 1 orë për marrjen e vendimit, 1 muaj për përgatitijen dhe organizimin e

ekspozitës, 1 mbasdite për ekspozitë, 2 orë për vlerësim.

Shënime, komente, sugjerime:

● Prezantimi i temës mund të jetë në lidhje me ndonjë festë të njohur nga shumica apo

ndonjë ngjarje e rëndësishme në qytet. Këto ngjarje mund të gjenerojnë pyetjen “Çfarë

dimë për traditat në komunitetin tonë?” dhe pastaj idea drejtohet kah organizimi i

ekspozitës mbi ketë temë.

● Mësimdhënësi duhet të respektoj parimet e arsimit ndërkulturor, nuk duhet të bëj

gjykime rreth një kulture apo tjetër, apo për karakteristikat e caktuara të kulturës. Termi

traditë duhet të kuptohet në kuptim të gjërë, duke përfshirë jo vetëm veprimet në lidhje

me momentet e rëndësishme në komunitet, por poashtu aspeketet në lidhje me jetën e

përditshme, duke filluar nga rrobat, stili i flokëve deri te tradita nomade apo praktikimi i

profesioneve të caktuara tradicionale.

● Ky lloj i punës mban në vete rrezikun e theksimit të konflikteve të caktuara kulturore në

mes të romëve, ashkalive ose egjiptianëve, dhe popullatës shumicë. Një shembull mund

të jetë pozita e gruas në komunitet. Në këtë rast apo në raste të ngjashme mësimdhënësi

nuk duhet të injoroj faktet por duhet të stimuloj nxënësit të gjejnë shembuj pozitiv të

çështjes për të cilën diskutohet. Për shembull, në lidhje me rolin e gruas në shoqëri

mund të themi që në situata të caktuara pozita e tyre në komunitet është më inferiore

ndaj burrave, por që në të njejtën kohë ato luajnë rol thelbësor për komunitet dhe kanë

fuqi të madhe vendimmarrëse për çështje të caktuara.

● Ekspozita mund të paraqet një ngjarje të rëndësishme për gjithë komunitetin, jo vetëm

për klasën dhe shkollën. Për këtë arsye, është me rëndësi që të sigurohet prania dhe të

ftohen së bashku me nxënës dhe prindërit, anëtarët e komuniteteve të ndryshme dhe

autoritetet lokale.

5. Materiale

Letër; ngjyra; pano për ekspozitë; aparat fotografik, kompjuter dhe shtypës (opcionale).


Ky modul sugjeron një seri të aktiviteteve të lidhura me disa elemente të planit mësimor të

shkollës fillore: njohja e mjedisit shoqëror dhe kulturor, shprehja me shkrim, arsimi artistik.

Mund të ketë ndikim pozitiv në kuptim të gjërë në marrëdhëniet në mes të shkollës dhe

komuniteteve rom, ashkali dhe egjiptian, apo në mes të komuniteteve të ndryshme.

127

Natyrisht, cilësia e vizatimeve dhe punimeve të tjera nuk është e rëndësishme. Më me rëndësi

është procesi i mësimit gjatë këtyre aktiviteteve. Rezultati konkret – ekspozita, rezultat për të

cilin nxënësit janë përgjegjës, motivon dhe rrit kohezionin në klasë duke përmirësuar

marrëdhëniet në mes romëve, ashkalive dhe egjiptianëve, dhe nxënësve tjerë.

Përalla

1. Argumenti

Për një kohë të gjatë përallat kanë qenë pjesë e kurrikulës të shkollave fillore. Ato paraqesin një instrument të shkëlqyer për të mësuar njohuri dhe aftësi themelore përmes aktiviteteve motivuese dhe interesante që poashtu stimulojnë kreativitetin tek fëmijët. Ky modul ju sugjeron mësimdhënësve të cilët kanë nxënës romë, ashkali dhe egjiptianë përdorimin e përallave për të vlerësuar kulturën e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve dhe për të zhvilluar indetitet kulturor pozitiv tek fëmijët si dhe qëndrime të bazuara në respekt dhe qasje të hapur për bashkëpunim me të gjithë fëmijët. Pa dyshim që përrallat kanë një dimension thelbësor të prekurit në ndjeshmëri të çdo qenies njerëzore. Ato kanë strukturën e zakonshme, përmbajtjen dhe mesazhin, që shkon përtej veçantive kulturore, por poashtu paraqesin pjesë të rëndësishme të trashëgimisë të çdo shoqërie. Në të vërtetë, duke përshkruar udhëtimet e heronjve që përmbushin një fat të mrekullueshëm duke i tejkaluar kurthet e krijuara nga personazhet mitologjike si shtrigat, bishat, etj, të ndihmuar nga zanat apo personazhe tjerë magjik, përallat flasin shumë për kulturat ne të cilat ato qarkullojnë dhe në të cilat janë rrënjëzuar. Përallat kanë luajtur rol të rëndësishëm në procesin e shoqërimit në shoqëritë tradicionale, ku janë transmetuar gojarisht prej një gjenerate në tjetër. Ky është ende rast me disa komunitete tradicionale, ku komunikimi gojor dhe kohezioni i grupit ende definojnë karakteristikat kulturore, por në shumicën e rasteve karakteri i tyre shoqëror është humbur në shoqëri të ndryshme postindustriale. Tani, përallat publikohen në libra dhe lexohen individualisht dhe janë bërë objekt studimi për etnologë, gjuhëtarë madje edhe për psikoanalistë. Poashtu, përallat tradicionale janë mbledhur, analizuar dhe publikuar. Sigurisht që është me rëndesi të përfshihen në procesin e mësimit, kudo që ka traditë të tregimit dhe aty ku përallat janë ende pjesë e jetës të komunitetit, pasi që mund të paraqesin mjete të rëndësishme për rritjen e vet-respektit të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë, që shumë shpesh gjinden në situata të cilat i vendosin në pozitë inferiore dhe për stimulimin e fëmijëve tjerë për të tejkaluar stereotipet dhe paragjykimet për romët, ashkalitë dhe egjiptianët. Megjithatë, ky modul rekomandohet edhe për rastet e komuniteteve ku nuk transmetohen përallat tradicionale, apo ku nuk ka qasje në përalla të publikuara që reflektojnë komunitetet lokale, me ndikim të njejtë pozitiv në identitetin e fëmijëve romë, ashakli apo egjiptianë, dhe në marrëdhëniet dhe qëndrimet ndaj tyre në shkollë.

128

Ky aktivitet përbëhet prej shkrimit të përbashkët të një përalle nga të gjithë fëmijët në klasë, hero i të cilës është një djalë apo vajzë e re nga komuniteti rom, ashkali apo egjiptian, ku personazhet dhe elementet tjera në tregim mund të lidhen me kulturën e komunitetit. Përralla pastaj shëndrohet në shfaqe teatrore dhe paraqitet publikut si një ngjarje e veçantë apo si pjesë e festës më të madhe në shkollë. Në këtë mënyrë, duke lejuar të gjithë fëmijëve në klasë të punojnë në këtë temë, jo vetëm që do të zhvillojnë kreativitetin e tyre dhe të mësojnë për përalla ashtu siç plani mësimor kërkon, por poashtu do të krijon marrëdhënie dhe qëndrime të përbashkëta, si dhe respekt të përgjithshëm për diversitetin kulturor, komunikim dhe aftësi më të mirë dhe vetëdijen për rëndësinë e respektimit të të drejtave të të gjithëve.

2. Objektivat

Objektivat e përgjithshme Objektivat specifike përqëndrohen në:

Zhvillimi i njohurive për aspekte të ndryshme të përallave

O1: indetifikimin e përrallës në tekste tjera letrare; O2: idetifikimin e strukturës të përallës dhe krahasimi i

përallave të ndryshme bazuar në strukturën e tyre; O3: identifikimin e elementeve kulturore specifike në

përrallë, posaçërisht elementet e kulturës të romëve, ashaklive dhe egjiptianëve.

Zhvillimi i komunikimit, bashkëpunimit, vendimmarrjes demokratike dhe aftësive të menaxhimit të konflikitit

O4: ndëgjimin aktiv dhe aftësitë e komunikimit gojor; O5: shprehjen me shkrim dhe transferin prej

komunikimit gojor në atë të shkruar dhe anasjelltas;

O6: kreativitetin dhe aftësitë e shprehjes artistike; O7: përpunimin e informacioneve (nxerrja e ideve kyçe,

reformulim pa ndryshim të kuptimit, prioritizimi dhe strukturimi i ideve) dhe identifikimin e mënyrave më të përshtatshme të komunikimit (me gojë, me shkrim apo joverbalisht);

O8: punën në ekip dhe marrja e vendimeve në mënyrë demokratike;

O9: zgjidhjen e mosmarrëveshjeve dhe gjetja e zgjidhjeve që sjellin përfitime për të gjithë dhe konstruktive;

Zhvillimi i vetëbesimit dhe respektit për indentitetin të kulturës të vet, identitetin kulturor të tjerëve

O10: rritjen e vetëbesimit të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë; O11: qëndrimet pozitive ndaj romëve, ashkalive dhe

egjiptianëve dhe tejkalimi i stereotipeve dhe paragjykimeve;

O12: hapjen ndaj njerëzve me prejardhje të ndryshme kulturore, intresim për njohje të kulturave tjera;

129

O13: ndjeshmërinë ndaj luftimit të pabarazisë dhe diskriminimit.

3. Planifikimi i aktiviteteve

Ky aktivitet duhet të planifikohet për një periudhë më të gjatë kohore, për një semestër apo për tërë vitin shkollor. Moduli është paraparë të zbatohet në perspektivë ndër-kurrikulare në lidhje me disa tema të planit mësimor pasi që synon zhvillimin e shumëllojshmërisë të kompetencave. Disa aktivitete (pikat 4.2 dhe 4.3 apo 4.3 dhe 4.4) mund të zbatohen paralelisht apo një pas një.


4.1. Paraqitja e temës dhe planifikimi fillestar me nxënës

Mësimdhënësi e paraqet aktivitetin si synim për krijimin e përallës ku një i ri rom, ashkali apo egjiptian është hero dhe që përalla do të shndërrohet në një performancë që do të paraqitet gjatë festës të shkollës. Pastaj, nxënësit pyetën të reflektojnë se çfarë do të nevojitet për këtë. Kjo do të çon në atë që të kuptohet se çfarë është përalla dhe të njihet me shumë kultura e komunitetin lokal. Plani i përgjithshëm është krijuar, përfshirë hapat e përshkruara më poshtë dhe duke i marrë parasysh kufizimet lokale (O4, O7, O8) Nga nxënësit do të kërkohet të përcaktojnë rregullat dhe procedurat kyçe që çdo kush do t’i respektojë gjatë aktiviteteve dhe të pajtohen për procedurat që do të përdoren në rast të mosmarrëveshjes, apo nëse dikush nuk i kryen detyrat e caktuara apo nuk punon në pajtim me rregulla. Këto rregulla duhet të mbesin t shfaqura në klasë, që të lehtësohet referimi në çdo kohë gjatë aktiviteteve. (O8,O9) Kohëzgjatja: 1 orë

4.2. Kuptimi i strukturës të përrallës Leximi i përallave të ndryshme (klasike, tradicionale, moderne). Kjo mund të sugjerohet nga nxënësit. Identifikimi i karakteristikave dhe strukturës të përallës, duke përdorur analogji dhe krahasim me tipe tjera të teksteve. (O1,O2,O3) Elaborimi i kornizës për përshkrimin e elementeve kryesore të përallës (shiko shtojcën për këtë modul) (O2,O7) Kohëzgjatja: 4 javë

130

4.3. Marrja e informacioneve mbi komunitetet lokale të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve

Diskutim në klasë në lidhje me atë se çfarë dinë fëmijët për romët, ashkalitë dhe egjiptianët dhe si mund të mësojnë më shumë. Idetë mund të vijnë gjatë bisedave me prindërit, përfaqësuesit e komuniteteve, anëtarët e organizatave të romëve/ashaklive/egjiptianëve apo me organizatat që punojnë me këto komunitete, studiues, etj (O4, O7, O9) Hulumtimi në grupe të vogla (diskutime, intervista me burime të ndryshme të informatave) (O3, O4, O7, O8, O9, O10, O11, O12) Ftesë dërguar një të rriturit rom/ashkali/egjiptian për të treguar një përallë apo të flet për traditat dhe/apo t’i jep përgjigje nxënësve (kjo duhet të përgatitet me kujdes në pajtim me rekomandimet të përfshira në seksionet e kaluara). (O3, O4, O7, O8, O9, O10, O11, O12) Diskutimi ku do të përmbledhen të gjitha informacionet e mbledhura. Diskutim duke krahasuar çfarë është marrë në stereotipet për romët, ashkalitë dhe egjiptianët, dhe rritja e vetëdijës për ndikimin negativ të stereotipeve në komunikim. (O3, O7, O9, O10, O11, O12, O13) Kohëzgjatja: 4 javë

4.4. Krijimi i përrallës Vendimi për hero dhe personazhet kryesore, vendet, situatat etj. Mbushja e korrnizës me detajet e nevojshme. Roli i mësimdhënësve këtu është kyç në përkrahjen e nxënësve për të identifikuar elementet e kuptueshme që do të përfshihen në përrallë dhe gjatë krahasimit me realitetin shoqëror që nxënësit e kanë mësuar gjatë hulumtimeve dhe kontakteve me mysafirë; parimet kryesore të drejtësisë, barazisë, solidaritetit dhe situatat dhe vendimet janë të përfshira në përrallë. Në këtë fazë, kujdes i veçantë duhet të përqëndrohet në barazi gjinore. Nëse është e përshtatshme, formula të veçanta, emra apo fjalë në gjuhën rome mund të përdoren. (O1, O2, O3, O5, O7, O8, O9, O10, O11, O12, O13) Shkrimi i verzionit përfundimtar të përrallës. (O3, O5, O9) Kohëzgjatja: 4 javë

4.5. Përgatitja e shfaqjes Transformimi i tekstit në skriptë. (O5, O6, O7, O9) Ndarja e roleve dhe detyrave. Në këtë fazë është me rëndësi që të sigurohet ndarja e balancuar etnike dhe gjinore në mes të personazheve pozitive dhe negative, që të anashkalohet tendenca e opozitës. Provat. (O9, O10) Krijimi i skenës dhe kostumeve. Kujdes i veçantë duhet të ketë në gjetjen e detyrave të përshtatshme që korrespondojnë me interesa dhe aftësi personale për të gjithë fëmijët

131

romë, ashkali apo egjiptianë në klasë, në mënyrë që të vendosen në pozita të sukseshme dhe të njihen të arriturat e tyre. (O6, O8, O10, O11) Kohëzgjatja: 4 javë

4.6. Organizimi i shfaqjes Planifikimi i detajizuar i shfaqës dhe ndarja e detyrave në mës të nxënësve. Krijimi i ftesave dhe shpërndarja e tyre, posterët, kontaktet me mediat lokale, etj. Kjo është edhe një mundësi për përkrahje të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë me vetëbesim më të ulët, për shembull duke i u dhënë për detyrë dërgimin e ftesës drejtorit të shkollës etj. (O5, O6, O10, O11, O13) Mbajtja e shfaqjes. (O6, O8, O10, O11) Kohëzgjatja: 2 javë

4.7. Reflektimi dhe vlerësimi Reflektimi në klasë se çfarë është mësuar gjatë tërë procesit. Identifikimi i dobësive dhe fuqive. çfarë ka mundur të bëhet ndryshe? Diskutim mbi atë se çfarë mund të bëhet tjetër dhe si përralla dhe/apo shfaqja mund të përdorët, promovohet dhe shpërndahet. Lejoni shprehjen e emocioneve dhe mendimeve për të gjithat fazat e aktivitetit. (O4, O7, O9, O10, O11, O12, O13) Kohëzgjatja: 1 orë Vërjetje, komente, sugjerime Fëmijët duhet të përfshihen sa më shumë që është e mundur në të gjitha vendimet e marra gjatë zbatimit të aktiviteteve. Kjo është arsyea pse duhet të ketë kujdes të veçantë në fazën fillestare deri në pajtimin për rregulla. Gjatë zbatimit, mësimdhënësi duhet të kufizohet në imponim të zgjidhjes së veçantë dhe duhet të ketë rolin e ndërmjetësuesit dhe fasilitatorit në komunikim në mes të fëmijëve në klasë. Kurdo që është e nevojshme, mësimdhënësi duhet të inkurajojë kthimin në rregulla dhe kontrollin se a janë duke u respektuar apo a kanë nevojë për ndryshime. Është me rëndësi të mbahet një ekuilibër në ndarjen e detyrave dhe mbajtjes të fjalimeve gjatë punës me këtë temë me klasë të përzier etnikisht. Kjo mund të jetë mundësi e mirë e njohjes të intervenimeve të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë, aftësitë e tyre, njohjen e kulturës të tyre, dhe në përgjithësi kontributi i tyre për aktivitete. Megjithatë, është me rëndësi të respektohen të drejtat e fëmijëve që të mbrojnë apo jo prejardhjen e tyre etnike dhe kulturore. Edhe pse pjesëmarrja e prindërve dhe anëtarëve të komunitetit është shumë e rëndësishme, mësimdhënësi duhet të kujdeset që ata nuk do të bëjnë punën e fëmijëve të trye. Për të shmangur mosmarrëveshjet dhe për të siguruar mbështetjen e të gjithë

132

prindërve, i gjithë procesi duhet të prezantohet në takimin me prindër para fillimit të aktiviteteve. Përgatitja dhe organizimi i shfaqjes mund të bëhet me kosto të ultë duke u bazuar në kreativitetin e fëmijëve dhe gjetjes së materialeve. Duke përdorur kompjuter për disa aktivitete (për shembull, për shkrimin e tekstit përfundimtar të përrallës, për ndarjen e tekstit për çdo personazh në tekst apo përgatitjen e ftesave dhe posterëve), fëmijët do të zhvillojnë aftësitë për punë në kompjuter.

5. Materialet e nevojshme për modul

Libra me përralla tradicionale apo përalla të shtypura, letër (përfshirë letra të flipçartit për posterë dhe për ftesa), materiale për skenë, kompjuter (opcionale). çdo material lidhur me kulturën, historinë, traditat, gjuhët të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve etj mund të jetë i dobishëm.

6. Rezultatet, vazhdimi, vlerësimi

Ky modul përfshinë një tërësi të aktiviteteve të ndryshme që do të jenë motivuese për fëmijët, por poashtu edhe për prindërit dhe mësimdhënësin. Kjo do të rezulton me dy rezultate konkrete:

● Përralla e krijuar nga fëmijët, e inspiruar nga kultura e romëve/ashkalive/ egjiptianëve, që portretizon kualitetet e një heroi (një i ri nga komuniteti vendor);

● Shfaqje e përgatitur nga fëmijët. Rezultati i dytë poashtu do të ketë ndikim jashtë klasës dhe mund të kontribuon në përmirësimin e përgjithshëm të qëndrimeve ndaj romëve, ashkalive dhe egjiptianëve në shkollë dhe në përmirësimin e marrëdhënieve në mes të shkollës dhe komunitetit, pasi që në shfaqje do të marrin pjesë nxënësit e klasëve të tjera dhe prindërit. Vlerësimi duhet të marrë parasysh të dy rezultatet dhe përfshirjen e fëmijëve në procesin që ka shpier deri te këto. Shtojcë: Shembulli i kornizës për analizën e përrallës

Titulli i përrallës Komentet e përgjithshme (Ku është gjetur? Kush e ka shkruar? A është në lidhje me ndonjë grup të veçantë kulturor? Nëse po, si do ta tregoni këtë? Etj) Personazhet kryesore

● heroi ● personazhet tjera (emrat dhe përshkrimi i shkurtër)

133

Vendi(et) Struktura e përrallës

● hyrja ● veprimi (zhvillimi, komplikimet, pika kulminore, përfundimi) ● mbyllja

Lloji i strukturës ● e bazuar në gabim (gabimi dhe shpëtimi) ● e bazuar në kërkim (testet dhe armiqtë)

Elementet e veçanta linguistike

● në hyrje dhe përfundim ● të përdoret për vendosjen e tregimit në hapësirë dhe/apo ● të përdorët për përcaktimin e heroit dhe disa personazheve të tjera ● të tjerët (përsëritja standarde e formulave, frazat kryesore)

134

3.7. Zhvillimi i shkollës dhe sigurimi i cilësisë për të adresuar nevojat arsimore të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve

Parimet e sigurimit të cilësisë dhe qasja pjesëmarrëse në zhvillimin e shkollës Përvojat e sukseshme nga pjesë të ndryshme të Evropës tregojnë që qasja më e mirë që shkolla t’iu përgjigjet nevojave të të gjithë fëmijëve është qasje gjithpërfshirëse e bazuar në mekanizmat e Sigurimit të Cilësisë dhe në planifikim pjesëmarrës të zhvillimit të shkollës. Mënyra më e mirë për të kuptuar qasjen për sigurimin e cilësisë është që të krahasohet me metodën klasike për kontrollin e cilësisë. Kështu, në qoftë se të dy qasjet përqëndrohen në cilësinë e procesit të arsimit dhe të rezultateve të tij, në qasjen e Kontrollit të cilësisë procesi udhëhiqet jashtë shkollës, ndërsa në qasjen e Sigurimit të cilësisë përgjegjësia i është dhënë ekipit të mësimdhënësve në shkollë. Këto metoda mund të lidhen me dy lloje të qasjes ndaj nerëzve, të përshkruara në teoritë e fushës së menaxhmentit:

135

“Teoria X” mbi njerëzit “Teoria Y” mbi njerëzit

Në parim janë dembel, i shmangen mundimit, nuk duan të punojnë, të mësojnë apo të marrin përgjegjësi Duhen të detyrohen për të bërë gjëra të ndodhin

Duan të kenë performancë të mirë, përpiqen të përmirësohen, mësojnë nga përvojat dhe mund të drejtojnë vetveten

Janë kreativ

Kanë nevojë për disiplinë Duan të konsultohen dhe të përfshihen

Duhet të udhëhiqen

Duan përgjegjësi

Kontrolli i cilësisë Sigurimi i cilësisë

Standardet dhe procedurat përcaktohen nga autoriteti i jashtëm

Qëllimet dhe masat vendosen bashkërisht nga anëtarët e ekipit

Kontrollet dhe raportet janë të nevojshme për të siguruar përputhshmërinë Sanksionet ipen për ata që nuk performojnë në pajtim me pritjet

Proceset e matura të vetë-vlerësimit janë të vendosura

Autoriteti i jashtëm ofron zgjidhje për problemet, mendimet apo zgjidhjet e tjerëve për problemet janë të duhura apo të gabuara

Përkrahje dhe ndihmë shtesë ofrohet për ata që kanë nevojë

Anëtarët e ekipit janë të inkurajuar të kenë mendime të veta dhe të kërkojnë zgjidhje për probleme.

Qasja e Sigurimit të cilësisë ia jep përgjegjësinë për sigurim të cilësisë personelit të shkollës, duke njohur që akterët kryesorë të sistemit janë vetë mësimdhënësit. Kjo siguron që këta akterë kryesorë të jenë të përkrahur në krijimin dhe marrjen e të dhënave të performancës në lidhje me efektivitetin e sferës të veprimtarisë të tyre dhe në zhvillim të përgjigjeve të duhura për analizat e nevojave të tyre. Sigurimi i cilësisë nënkupton një proces të zhvillimit dhe të mësuarit:

● të krahasohet se si janë gjërat (A) me atë se si gjërat duhet të janë (B); në bazë të procesit të vetë-vlerësimit

136

● të mirren masat për përmirësimin e situatës aktuale dhe për të arritur një sërë objektivash të vendosura, d.m.th të lëvizet nga (A) në (B);

Qëllimi kryesor i sigurimit të cilësisë është të sigurojë përmirësimin në arsim dhe performancën efektive. Është një process i cili ofron fuqizim ekipeve të shkollës por kjo duhet të jetë e balancuar me një nevojë për llogaridhënie, e cila duhet të shihet si qëndrore në këtë zhvillim dinamik.

● Llogaridhënia është pjesa e kundërt e fuqizimit të shkollës. Transferimi i përgjegjësisë kërkon justifikim të veprimeve dhe

vendimeve. ● Përgjegjësi do të thotë se një person, organizatë, institucion i justifikon veprimet

dhe vendimet. Kjo nënkupton se:

● Rezultatet janë vlerësuar ndaj synimeve dhe qëllimeve të caktuara më parë; ● Vendimet dhe rezulatatet janë paraqitur dhe shpjeguar autoritetit që jep

përgjegjësi dhe/apo grupit të synuar që pret ndonjë veprim apo shërbim;; ● Transparenca është kombinuar me pasoja të bazuara në konkludimet e këtij

vlerësimi. Vetë-vlerësimi në planifikim të zhvillimit shkollor është, në vetvete, qasje e llogaridhënies pasi që nënkupton që udhëheqje dhe menaxhim, dmth vendosje të qëllimeve, planifikim dhe zbatim të strategjisë për përmirësim. Vetë-vlerësimi prodhon njohuri në kuadër të shkollës për punën dhe performancën e saj. Diagrami më poshtë përshkruan vetë-vlerësimin si një cikël, në të cilin ekipi është i angazhuar dhe ilustron disa elemente që ekipi duhet t’i merr parasysh. Detajet për përdorimin e vetë-vlerësimit si një proces i pjesëmarrës janë në dispozicion në udhëzuesin për vetë-vlerësim (i publikuar edhe në gjuhët vendore) dhe mund të gjindet në www.ipact-see.org

STAGE 0

PREPARE

STAGE 2 PREPARE THE DEVELOPMENT PLAN How can we get better ?

STAGE 3 IMPLEMENT THE PLAN

Let’s do it !

STAGE 1 REFLECT

Where are we ?

http://www.ipact-see.org/






137

Plani i zhvillimit të shkollës është një program operacional i cili fillon me pyetjen “Sa mirë po bëjmë?” (vetë-vlerësim), dhe pastaj përgjigjet në pyetjen “Si mund të përmirësohemi?” Duke caktuar një grup të përgjigjeve për pyetjen e fundit, ekipi vendosë se si ti vendosë ato në praktikë.

Koha /Energjia

Këshilltarë,

fasilitator

Objektivat

Sfera/obje

ktet

Instrumentet

Rezistencë

Normat/

Standardet

Pjesëmarrës

Fuqizimi

autonomia

138

Plani i zhvillimit të shkollës nuk është i njëjtë si plani i punës të shkollës i cili është

përshkrues dhe paraqet se si vepron një shkollë.

Plani i punës të shkollës nuk merret me çështjet e cilësisë, qëllimet e paraqitura nuk janë

vendosur mbas vlerësimit të situatës në shkollë dhe për këtë arsye nuk është zhvillimor.

Nëse ky proces pjesëmarrës i zhvillimit është i fokusuar në përshtatjen e shkollës për nevojat e

fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë, ka elemente të ndryshme të jetës shkollore të cilat duhet të

trajtohen në mënyrë koherente për të përcaktuar një ndryshim kuptimplotë, efektiv dhe të

qëndrueshëm.

Këto fusha duhet të përfshijnë:

● Planin mësimor dhe praktikën mësimdhënëse (çfarë mësohet, çfarë metoda përdoren,

strategjitë e menaxhimit të klasës, përmbjatja e materialeve mësimore që përdoren etj)

● Aktivitetet jashtë shkollore (përmbajta e tyre, strategjitë për sigurimin e pjesëmarrjes

përfshirëse dhe të balancuar nga fëmijët prej të gjitha grupeve etnike, si dhe artikulimin e

tyre me planin mësimor)

● Menaxhmentin e shkollës (si e merr parasysh menaxhmenti i shkollës diversitetin e

fëmijëve dhe si ofron mundësi për pjesëmarrje të barabartë në këshillim dhe

vendimmarrje, përfshirë përfaqësimin në këshillat studentorë, këshillat e prindërve etj)

● Etikën e shkollës dhe paraqitja e saj (mënyra e marrëdhënieve në shkollë në mes të

fëmijëve, por poashtu në mes të fëmijëve dhe personelit, gjithashtu si shkolla reflekton

diversitetin etnokulturor në komunitetin vendor në mënyrë të balancuar dhe të

respektueshme)

● Marrëdhëniet në mes të shkollës dhe komunitetit (pjesëmarrja e prindërve, përfshirja e

komunitetit në aktivitetet mësimore dhe jetën e shkollës në përgjithësi)

Planifikimi me GROW

GROW është model që përdoret për planifikimin strukturor dhe është shumë i dobishëm në fazën

e zbatimit. Përshtatet mirë më nevojat e ekipeve të mësimdhënësve të përfshirë në përmirësimin e

performancës të shkollës së tyre.

G

Qëllimi

Kjo është pika e fundit të cilën ekipi dëshiron të arrin. Qëllimi duhet të

përcaktohet në mënyrë të tillë që të jetë shumë e qartë kur të arrihet.

R

Realiteti

Kjo është se si është situata aktuale kur është vendosur Qëllimi. Ndoshta ka pasë

përmirësime në të kaluarën, por nëse ka ndryshim në mes të situatës aktuale dhe

asaj kur arrihet Qëllimi, përmirësimi është ende i nevojshëm.

O

Pengesat

Do të ketë Pengesa që do të pengojnë ekipin të arrijnë nga pika ku janë tani në

pikën ku duan të arrijnë. Nëse Pengesat nuk paraqiten, atëherë ju do të keni a

139

rritur Qëllimin.

Mundësitë

Pasi që Pengesat janë identifikuar, ju duheni të gjeni mënyrat për t‟i zgjidhur ato

në mënyrë që të bëni përparim. Këto janë Zgjedhjet.

W Rruga

përpara

Zgjedhjet duhet të konvertohen në veprime që do të cojnë ekipin e juaj drejt

Qëllimit. Këto janë rruga përpara.

Qëllimi Hapi i parë është të krijohet dhe të vendoset qëllimi. Kjo i përgjigjet pyetjes “Cfarë dëshiroj të

arrijë?”. Qëllimit po ashtu njihen si objektiva, rezultatet kryesore, synime, rezulatatet e

performancës etj. Qëllimet duhet të janë SMART:

● Specifike (të qartë dhe mirë të përcaktuar)

● Matshme

● Arritshme

● Relevante

● Në kohë (përfshirë afate kohore)

Shembuj të qëllimeve

Më pak të qarta Të sqaruara (SMART)

Të përmirësohet arsimi i fëmijëve R/A/E

Të kemi rezultate në shkollë ku fëmijët R/A/E

përmirësohen deri 30ç deri me 15 qershor

Të zvogëlohet shkalla e braktisjes në

shkollën tonë të nxënësve R/A/E

Të gjithë fëmijët R/A/E të moshës shkollore ndjekin

rregullisht shkollën gjatë tërë vitit shkollor

Të krijohet komunikimi më i mirë me

prindërit R/A/E

Të kemi një grup prej së paku 10 prindër R/A/E të

involvuar rregullisht në aktivitetet shkollore dhe

mbledhje deri në pushimet dimërore

Realiteti Faza tjetër është të shqyrtohet realiteti aktual. Nëse qëllimi ju tregon drejtimin ku doni të shkoni,

atëherë kontrolli i realitetit përshkruan pozitën fillestare. Zbrazëtira në mes këtyre përmban punën

që duhet të bëhet. Është grackë nëse mendohet që puna është relativisht e lehtë dhe se ju jeni më

afër qëllimit se sa mendoni. Gjithashtu është grackë nëse mendohet që është shumë larg.

Merreni përshkrimin e qartë të realitetit aktual, përfshirë marrëdhëniet e duhura, qëndrimet,

aftësitë, proceset, mjetet në dispozicion dhe të tjera. Me kuptimin e realitetit mund të gjeni

burime dhe mjete për të cilat nuk i keni menduar si potencialisht të dobishme.

Bëni pyetje si:

1. çfarë po ndodh tani që ju tregon që keni një çështje apo problem?

140

2. çfarë po ndodh, çfarë mungon në situatën aktuale që do të donit të kishit?

3. çfarë po ndodh tani që është e mirë dhe të cilën doni ta ruani të kontribuoj në arritjen e

qëllimit tuaj?

4. çfarë keni bërë deri tani për përmirësimin e gjërave?

5. Cilat janë rezultatet nga kryerja e këtyre gjërave?

6. çfarë burime keni tani, që ju ndihmojnë në arritijen e rezulatteve? (aftësi, përvojë,

kualifikime, cilësitë personale të anëtarëve të ekipit, koha, entuziazëm, të holla,

mbështetje etj)

7. Për çfarë resurse tjera keni nevojë? Shkruani shkurtimisht ku mund t‟i gjeni.

Hapi i fundit është të shikoni qëllimin tuaj: a është ende me rëndësi apo ka ndryshuar? Nëse ka

nevojë bëni ndryshime apo përshtatje.

Pengesat

Me siguri do të ketë pengesa që do të ju pengojnë të arrini prej asaj ku jeni tani në atë ku doni të

jeni. Nëse nuk ka pengesa atëherë ju e keni arritur qëllimin tuaj. Është me rëndësi të përcaktoni

pengesat sa më të vërteta që është e mundur, se sa të humbeni në gjykime apo besime në lidhje

me situatë.

Është me rëndësi të identifikohen TË GJITHA pengesat që qëndrojnë në rrugën tuaj. Në këtë

fazë, mos konsideroni si mund t‟i tejkaloni. Menodni për këtë si një ushtrim për dikend tjetër.

çfarë pengesa apo kufizime të mundshme paraqiten në rrugën e juaj që mund të ju parandalojnë

apo pengojnë që të lëvizni përpara?

Mundësitë

Kur e dini ku doni të shkoni (qëllimet) dhe ku jeni (realiteti), mund të analizoni mundësitë për

mënyrat e arritijes prëj njërit në tjetrin duke marrë parasysh pengesat e identifikuara.

Një qasje e zakonshme është të gjindet “një mënyrë e duhur”. Në të vërtetë, shpesh ka mënyra të

ndryshme të arrini aty ku doni të shkoni, dhe një qasje kreative e „opsioneve‟ mund të ju

ndihmojë të gjeni disa ide të dobishme.

Mundësitë fillojnë me një qasje të përgjithshme strategjike dhe pastaj kalojnë në detajet taktike

dhe operacionale. Krahasimi i mundësive duhet të fillojë në nivel të lartë që të kursehet koha.

Disa mundësi të përzgjedhura si më të përshatshme duhet të shqyrtohen në hollësi. Gjatë

përzgjedhjes të mundësisë kryesorw, koha, kostoja dhe rreziqet për çdo zgjidhje duhet të

krahasohen. Mundësitë tjera mund të mbahen si mundësi, në rast që zgjidhja kryesore është e

vështirë.

Mundësitë kanë të bëjnë me atë se çfarë mund të bëni, jo domosdoshmërisht çfarë do të bëni.

Lereni mendjen tuaj të lirë. Shikoni të gjitha mundësitë që mund të bëni në lidhje me këtë çështje

apo qëllim. Mbani idetë tuaja të lira nga gjykimet apo kritikat. Provoni t‟i mendoni 10 ide, edhe

141

pse disa prej tyre mund të duken si të pamundura. Njëra prej tyre mund të nxitë ndonjë ide

briliante. Pra, mos harroni që jeni duke kërkuar hapin e parë jo vetëm një ide.

Disa nga pyetjet që mund të parashtroni janë:

● Si mund të bëjmë këtë?

● Në çfarë mënyre tjetër mund ta bëjmë këtë?

● Çfarë mund të shkon mbrapsht me këtë qasje? Cilat janë rreziqet për çdo mundësi?

● Sa do të merr kohë?

● Cilat resurse dhe shpenzime do të janë të nevojshme?

● Cilat kritere do të përdorni për të përzgjedhur opsionin kryesor?

Një alternativë është të kategorizohen mundësitë duke përdorur diagramin në vijim:

Ndikim i vogël i parashikuar Ndikim i lartë i parashikuar

Vështirë të arrihet me

resurset ekzistuese

E arritshme me resurset

ekzistuese

Sigurisht, ju do të zgjidhni midis mundësive të cilat ofrojnë një ndikim të lartë të

parashikuar dhe janë të arritshme me burime të cilat janë ose mund të vihen në dispozicion.

Rruga përpara

Së fundi, tani që e keni një plan se si të arrini prej realitetit në qëllim, çështja është si të motivoni

dhe të përfshini të gjithë.

Pyetjet që mund të ju ndihmojnë përfshinë:

● A jeni të gatshëm për këtë? A e gjeni këtë të dobishme nga perpsektiva

personale/profesionale?

● A ka ndonjë gjë që ju ndalon që të përkushtoheni kësaj?

● Nga kush tjetër duhet të merrni përkrahje?

● Cilat shpërblime do të ndihmojnë për përfundim të kësaj?

● Si do të vazhdoni për të siguruar përkushtimin e anëtarëve të ekipit dhe efektivitetin e

veprimeve tuaja drejt qëllimit?

Mos harroni që përpjekjet për përmirësimin e qasjes të arsimit cilësor për fëmijët romë, ashkali

dhe egjiptianë duhet të mbështetet në një qasje të integruar, përfshirë:

● Praktikë mësimdhënëse dhe aktivitetet tjera edukative

● Mjedisi arsimor, fizik dhe psikologjik i shkollës

● Marrëdhëniet me prindërit dhe komunitetin lokal

142

Vlerësimi i praktikës të mësimdhënies dhe planeve të shkollës

Parimet e njëjta të vetë-vlerësimit mund të zbatohen nga ekipi në fund të viti shkollor apo në

ndonjë moment tjetër për të vlerësuar se sa ka qenë efektiv plani zhvëllimor i shkollës.

Pritja që një plan do të zbatohet në tërësisht me sukses nuk janë reale. Mund të paraqiten

elementet e paparashikuara që e ndryshojnë situatën, e bëjnë të parëndësishme apo me të vështirë

për të arritur disa nga planet.

Elementi kyç për të mbajtur në mend është që qëllimi i vlerësimit është përmirësimi e jo të

“kapen” ata që nuk e kryejnë punën e tyre siç duhet, e as konkurrencë e brendshme (kush është

“më i miri”)

Kjo do të thotë që ekipi duhet:

● Të shikon planin përsëri

● Të krahason çfarë është arritur

● Të nxjerr konkludime dhe të identifikon mësimet e mësuara

Shikoni të dy elementet që nuk punojnë aq mirë (në mënyrë që të idetifikohen strategjitë për

përmirësim) dhe të arriturat dhe sukseset (në mënyrë që të reflektohet mbi atë se çfarë i ka

lehtësuar dhe si mund të zgjatet efekti i tyre).

Diskutimi duhet të kombinoj një shumëllojshëmri të burimeve të informacionit, përfshirë:

● Të dhëna objektive (çfarë është bërë, shifrat, rezultate të prekshme)

● Mendime personale (subjektive) të çdo anëtari të personelit (sigurohuni që çdo person do

të fokusohet në aktivitetin e tij/saj dhe nuk do të kritikon të tjerët)

● Mendime dhe reagime nga fëmijët, prindërit, punonjësit të qendrave të nxënies, anëtarët e

komunitetit dhe të gjitha palët tjera relevante.

Një procedurë e dobishme për vlerësimin e praktikës të mësimdhënies është të formohen grupe të

vogla nga tre mësimdhënës të cilët do të vëzhgojnë praktikën e njëri-tjëtrit në turne dhe do të

ofrojnë mendime konstruktive mbi këtë.

Kur ipen mendimet, duhet marrë parasysh sugjerimet në vijim:

Mos harroni që filterët tanë personal, supozimet, gjykimet dhe besimet mund të shtrembërojnë atë

që e dëgjojmë. Kur i dëgjoni kolegët tuaj, përqëndrohuni në atë çfarë është thënë, jo në idetë

tuaja. Kjo do të kërkon nga ju të reflektoni mbi atë çfarë është thënë duke parafrazuar. Mënyra të

mira për reflektim mund të janë: “çfarë dëgjova është…”dhe “Më duket se the që….”. Bëni

pyetje për të sqaruar gjëra të caktuara. “çfarë mendon kur thua që….”, “A është kjo çfarë

mendon?”

Periodikisht, bëni përmbledhjen e komenteve të folësit.

Personi që ofron mendime konstruktive dhe efektive do të shmang fajësimin e tjerëve, dhe do të

përqëndrohet në çfarë është duke shkuar mirë? Dhe çfarë ka nevojë që përmirësohet?

143

3.9. Zhvillimi dhe planifikimi i aktiviteteve verore

Edhe pse aktiviteti mësimor ndalet gjatë pushimeve verore, shkolla mund të mbetet pikë e

rëndësishme për komunitetin lokal. Objektet e saj mund të shërbejnë si vend takimi për anëtarët e

komunitetit local, mund të mbahen aktivitet kulturore, sportive apo ngjarjet tjera në komunitet.

Për më tepër, aktivitet edukative verore mund të paraqesin mjet për

● Përmirësimin e marrëdhënieve ndërkulturore brenda komunitetit

● Parandalimin e braktisjes të shkollës nga fëmijët romë, shkali dhe Egjiptian

● Përmirësimin e qëndrimit të prindërve Romë, Ashkali dhe Egjiptian ndaj shkollës

Aktivitete të tilla mund të organizohen nga personeli i shkollës, nga OJQ-të të ndryshme apo në

bashkëpunim në mes të shkollës dhe OJQ-ve.

Aktivitetet mund të përfshinë lloje të ndryshme të aktiviteteve, si:

● Aktivitetet që synojnë vetëm fëmijët Romë, Ashkali dhe Egjiptian,

○ Të përqëndruara në zhvillimin e vetë-besimit të tyre

○ Në lidhje me gjuhen rome (në rast të Romëve)

○ Zhvillimin e aftësive dhe njohurive të dobishme për nevojat shkollore

○ Ofrimi i mbështetjes të veçant për ata që kanë vështirësi të të mësuarit

○ Qerdhe verore e fëmijëve për të përgatitur fëmijët e vegjël për shkollë në vjeshtë

● Aktivitete ndërkulturore që përfshinë Romët/Ashkalitë/Egjiptianët së bashku me fëmijët

tjerë

○ Lojëra interactive dhe aktivitete sportive

○ Aktivitete që inkurajojnë shprehje artistike

○ Aktivitete që inkurajojnë pjesëmarrje qytetare dhe shërbimet mësimore

○ Ekskurzione të përbashkëta në zona të afërta

● Aktivitete në komunitet që përfshijnë prindërit dhe fëmijët së bashku

○ Aktivitete të përbashkëta edukative, ku fëmijët dhe prindërit mësojnë së bashku

○ Aktivitetet ku fëmijët mësojnë nga anëtarët e rritur të familjeve të tyre

○ Ngjarje kulturore

○ Ngjarje të përgjithshme në komunitet (festivale, festa etj)

Përgatitni një plan për aktivitetet verore duke marrë parasysh nevojat dhe burimet në dispozicion

në komunitetin lokal. Përdorni strukturën në vijim:

Vendi:

Organizatorët dhe partnerët:

Grupi i synuar:

Objektivat:

Përshkrimi i aktivitetit:

Materialet e nevojshme dhe kush i ofron:

Vlerësimi (si do të dini që qëllimet janë arritur):

144

3.10. Parandalimi i braktisjes nga shkolla të fëmijeve romë, ashkali dhe egjiptianë

Fakti është që braktisja nga shkolla të një fëmiju nuk është rezultat i një vendimi të izoluar në një

moment të dhënë, por është pasojë e një procesi.

Shembuj të faktorëve që përcaktojnë braktisjen nga shkolla

● Prindërit nuk besojnë që arsimi shkollor do t‟i sjellë përfitime reale fëmijëve të tyre

● Faktorët kulturor:

○ Në komunitet, njerëzit janë mësuar me vetëm disa vjet shkollimi

○ Vajzat nuk lejohen të vazhdojnë shkollimin pas një moshe të caktuar

○ Martesat në mosha të hershme

● Fëmijet përdoren në familje për punë

● Familjet nuk mund të sigurojnë nevojat elementare (rroba, veshmbathje, ushqim,

materialet shkollore etj)

● Fëmijët nuk ndihen mirë në shkollë

● Fëmijët kanë pritje të vogla prej vetes dhe kanë besim të ulët në vetvete

● Prindërit mendojnë që shkolla nuk është e adaptuar për fëmijët e tyre

● Dështimet në shkollë për shkak të mundësive të kufizuara në përputhje me kërkesat

shkollore

● …………………………………………..

● …………………………………………..

Strategjitë e ndërhyrjes (shembuj):

● Para: parandalimi i braktisjes

○ Krijimi i atmosferës mikpritëse në shkollë

○ Përshtatja e aktiviteteve edukative

○ Sigurimi i mundësive për mendim të sigurtë në lidhje me ndjenjat e fëmijëve në

shkollë

○ Përfshirja e prindërve në aktivitetet e përshtatura nevojave dhe mundësive të tyre

○ Krijimi i marrëdhënieve pozitive në mes të fëmijëve dhe prindërve

romë/ashkali/egjiptianë, dhe fëmijëve dhe prindërve tjerë në shkollë

○ …………………………………….

○ …………………………………….

● Pas: reagimi në pjesëmarrje të ulët apo vendimi për braktisjen e shkollës

○ Ndërmjetësues rom/ashkali/egjiptian për të ri-vendosur komunikimin me familjen

○ Organizimi i ngjarjeve dhe aktiviteteve ku të gjithë fëmijët janë të motivuar të

marrin pjesë, edhe nëse e kanë braktisur shkollën

○ Organizimi i aktiviteteve me prindërit, ku prindërit që i kanë fëmijët në shkollë

inkurajojnë prindërit e fëmijëve që kanë braktisur shkollën t‟i dërgojnë fëmijët e

tyre ne shkollë

○ Planifikimi i mënyrës të kthimit për ata që kanë braktisur shkollën

○ ……………………………………..

○ ……………………………………..

145

3.11. Sigurimi i qëndrueshmërisë dhe shumëzimi i rezultateve të trajnimit

1. Zhvillimi i planit se si munden t‟i transmetohen kolegëve tjerë njohuritë dhe aftësitë e

grumbulluara gjatë trajnimeve si dhe përdorimi i mjeteve dhe materialeve të paraqitura gjatë

trajnimit.

Për kë:

Çfarë:

Si:

Kur:

Ku:

Me kë:

146

3.12. Zhvillimi i marrëdhënieve efektive dhe të qëndrueshme në mes të shkollës dhe komunitetit

Edhe pse shkolla ka detyra dhe funksione të caktuara në kuadër të sistemit arsimor ajo është e lidhur fuqishëm me akterët tjerë lokal. Diagrami në vijim ilustron këtë marrëdhënie të ndërlikuar, por struktura e saj mund të jetë e ndryshme në kontekste të ndryshme.

Zhvillimi i partneritetit në mes shkollave, institucioneve të tjera lokale dhe akterëve të komunitetit dhe komuniteteve etnike në pozitë të pafavroshme paraqet një kontribut të madh për politikat e sukseshme integruese. Partneriteti lidhet me besim, respekt reciprok, pjesëmarrje dhe brengë për interesat e të gjitha palëve, duke pasur potencialisht përfitime afat-gjata. Kjo do të thotë që shkollat duhet të gjejnë mënyrë për:

● Krijimin dhe mirëmbajtjen e mekanizmave për konsultim dhe komunikim efektiv, ● Përfshirjen në proceset vendimmarrëse, kurdo që është e mundëshme, të

përfaqësusve të grupit të synuar (romët, ashkalitë dhe egjiptianët),

147

● Pranimin që është pjesë e përgjegjesisë të shkollës të përshtatet dhe përmirësohet në mënyrë të vazhdueshme për të adresuar në mënyrë sa më të mirë nevojat e të gjithë fëmijëve, përfshirë fëmijët romë, ashkali dhe egjitpianë.

Një pyetje e rëndësishme lidhur me krijimin e partneriteve në mes komuniteteve, sidomos të ndjeshme në rastin e komuniteteve etnike në pozitë të pafavorshme është “më kënd të diskutohet?”, “kush është përfaqësues legjitim i komunitetit?”. Përvoja tregon që alternativa më e mirë është lejimi i përfaqësimeve të shumta si dhe përfshirja sistematike, kurdo që është e mundur, të OJQ-ve ekzistuese. çelësi tjetër për integrim të sukseshëm është rrjëtizimi dhe partneriteti në mes të institucioneve të ndryshme që kanë përgjegjësi apo që mund të kontribuojnë në përmirësimin e situatës të komuniteteve në pozitë të pafavorshme. Një prej parimeve kyçe në politikat aktuale për romë, ashkali dhe egjiptianë në Kosovë është “qasja e integruar”. Disa kërkesa duhet të mirren parasysh gjatë krijimit të partneriteteve të punës në mes të institucioneve dhe organizatave të ndryshme:

● Partnerët duhet të ndajnë qëllimet e përbashkëta apo së paku duhet të janë në përputhje me njëri-tjetrin;

● Grupi i synuar (romët/ashkalitë/egjiptianët) duhet të janë në qendër të intervenimeve;

● Duhet të ketë vullnet nga partnerët e ndryshëm dhe hierarkitë e tyrë për t’u bashkuar në partneritete të tilla, si dhe koha dhe burimet duhet të alokohen për bashkëpunim;

● Fryma e punës apo kultura organizative duhet të jetë në përputhje, apo duhet të ketë një motiv të fuqishëm për të qenë i hapur për t’u përshtatur me kultura tjera të punës;

● Dhe në fund, duhet të ekzistojnë kanalet efektive të komunikimit dhe koha për të diskutuar, planifikuar, zbatuar dhe vlerësuar partneritetin.

Nga këto sinergji do të përfitojnë jo vetëm fëmijët dhe prindërit, dhe familjet rome, ashkali dhe egjitiane, por edhe të gjitha institucionet e përfshira në partneritet duke zbuluar mënyra të ndryshme të punës të përbashkët dhe duke plotësuar njëri-tjetrin. Rrejti apo partneriteti i krijuar poashtu do të ketë efekte të tjera pozitive, si:

● Përgjigje më efektive për problemet më të vështira të romëve, ashaklive dhe egjiptianëve që nën qasjen klasike të fragmentuar, rrezikojnë jo vetëm të përjetësohen por edhe të zgjerohen në kohë;

● Përdorimi më efikas i burimeve financiare; ● Promovimi i frymës të ndarjes dhe bashkëpunimit më një efekt pozitiv të

përgjithshëm në situatën vendore, jo vetëm në lidhje më romët, ashkalitë dhe egjiptianët, por për gjithë komunitetin;

● Kapacitet i ngritur për t’u marrë me sfidat e ardhëshme në mënyrë kreative dhe efektive.

148

Partneritetet poashtu mund të janë sfiduese. Krijimi i partneriteteve të suskeshme kërkojnë kohë

dhe aftësi. Ruajtja e motivimit dhe entuziazmit është edhe një sfidë, sidomos nëse rezultatet

pozitive nuk ndodhin shpejtë. Të gjithë akterët relevant duhet të besojnë që përpjekjet e tyre janë

të nevojshme. Kur krijoni partneritete lokale dhe ballafaqoheni me sfida, mos harroni që dobitë e

partneritetit zakonisht peshojnë shumë më shumë se sfidat.

Procesi që çon deri te krijimi i partneritetit duhet të planifikohet, duke i pasur parasysh disa faza,

siç është përshkruar në diagramin më poshtë:

Është me rëndësi që të përfundohet faza e mëparshme para se të lëvizet në tjetrën. Pjesëmarrësit

duhet të pajtohen dhe të përdorin mekaznimat e përshtatura, fleksibile dhe efektive për monitorim

dhe vlerësim të rezultateve në çdo fazë. Këto mekanizma dhe procedura duhet të marrin parasysh

mundësitë, por edhe kufizimet të ofruara nga korniza ekzistuese institutcionale.

Çelësi i partneriteteve të sukseshme

Krijoni një ndenjë të nevojës dhe drejtimit – të gjithë partnerët duhet të dinë që janë duke punuar

drejt një qëllimi të vlefshëm. Poashtu duhet të dijnë çfarë pritet nga ata.

Kushtoni vëmëndje mbledhjeve dhe aktiviteteve fillestare – përshtypjet e para janë shumë të

dobishme. Njerëzit janë shpesh skeptik në mbledhjen e parë dhe mund të janë të dyshimtë për

partnerë tjerë.

Vendosni disa rregulla bazë – me siguri që grupi do të ketë nevojë që të vendosë disa rregulla të

veçanta lidhur me pjesëmarrje në mbledhje, diskutim, konfidencialitet, reflektime konstruktive

dhe kontribute të pritshme.

Filloni me disa detyra afatshkrutëra me mundësi të mira për sukses – Sigurohuni që projektet

fillestare janë reale dhe do të shihen si “fitues” te partnerët.

Sfidoni grupin rregullisht me fakte dhe informacione të reja – Informacionet e reja (që do t‟i

mbledhni si partner) do të ndihmojnë për t‟u kuptuar më mirë situata juaj dhe të përmirësohet

efektshmëria juaj.

Përdoreni fuqinë e ofrimit të mendimeve, njohjes dhe shpërblimit pozitiv. Njerëzit reagojnë në

iniciativa pozitive në partneritet ashtu si e bëjnë ata si individ.

Idetifikimi dhe përfshirja e njerëzve “të duhur”

Të gjithë akterët duhen të ndihen mikpritës si partner. Merrni parasysh tri grupe të veçanta: :

● Ata që janë të prekur dhe janë të interesuar për mbeshtetjen e integrimit të romëve,

ashkalive dhe egjiptianëve;

● Ata të cilët JANË të prekur, por NUK janë të interesuar;

149

● ata të cilët NUK janë të prekur, por JANË të interesuar.

Përderisa secili partner duhet të kuptojë dhe të pajtohet për rolin dhe përgjegjësitë e tyre, të gjithë

partnerët duhet të kanë mundësi të marrin pjesë në cilindo vendim apo aktivitet ku kanë interes

dhe ekspertizë.

Lidershipi duhet të zgjidhet nga anëtarët e partneritetit. Dikush duhet të marrë përgjegjësinë

fillestare për mbledhjen e anëtarëve. Por, pasi që anëtarët mbledhen, konsenzusi është i

nevojshëm për udhëheqje. Udhëheqja apo koordinimi përfshinë aftësinë për t‟i bërë njerëzit të

përkushtohen qëllimeve vullnetarisht dhe të pranojnë përgjegjësi. Qasja nga lart-poshtë në

përgjithësi nuk do të punojë. Mbledhjet fillestare janë kyçe për sukses.

Ndërtimi i një objektive të përbashkët

Një mënyrë e rëndësishme për krijimin e partneritetit është të zhvillohet një ndjenjë e qartë për

qëllim përmes një formulimi. Partnerët duhet të përpilojnë një formulim të qartë të objektivave që

përcakton qëllimet dhe përgjegjësitë e përgjithshme.

Një deklaratë e përpiluar më kujdes do të mbështes vendimmarrjen dhe vlerësimin efektiv dhe do

të siguron motivim për cilësi të lartë. Sigurohuni që të gjithë partnerët ndihen mirë më deklaratë.

Mund të formuloni deklaratën e qëllimeve në disa hapa, përfshirë:

● Pyetni të gjithë partnerët për ide;

● Diskutoni idetë dhe përpiloni deklaratën;

● Rishikoni deklaratën në bazë të diskutimit;

● Shkruani deklaratën përfundimtare duke u bazuar në konsenzus;

● Merrni deklaratat për përkushtim të arritjes të qëllimeve të partneritetit nga çdo partner.

Ky proces nuk është i lehtë dhe do të merr kohë. Duhet të diskutohen dhe të zgjidhen konfliketet

e mundshme. Mos harroni, që është me rëndësi që deklarata duhet të jetë e përgjithshme për të

inkurajuar një mbështetje të përgjithshme, por mjaft specifike për të identifikuar qëllimet dhe për

të pasur përparim.

SHEMBULL: Sigurimi i pjesëmarrjes të plotë dhe arritja më e mirë arismore për të gjithë fëmijët

R/A/E në komunitetin tonë

Krijimi i objektivave të arritshme

Për të arritur qëllimet grupi duhet të krijon qëllimet afatshkurta dhe afatgjata.

Përqëndrohuni në të ardhmen gjatë krijimit të qëllimeve të qarta dhe të arritshme. Partnerët duhet

të marrin përgjegjësi të caktuara që duhet t‟i kryejnë gjatë kohës së përcaktuar. Shumë shpesh

partneritetet në këtë fazë ngecin për shkak të përvojave të tyre të kaluara dhe besimit të tyre çfarë

grupi mund apo nuk mund të bëjë. Mos lejoni që e kaluara të udhëheq të ardhmen.

Përdorni talentet

Ndërtoni partneritetin rreth interesave dhe fuqive të anëtarëve. Secili anëtar duhet të kontribuoj

me talentet e tyre unike. Për shembull, disa mund të kanë përgjegjësi komunikimin me publik

ndërsa të tjerët mund të mbledhin informacione.

150

Individët mund të ofrojnë ide dhe qasje të reja. Por, grupi ndan përgjegjësi për vendime dhe

veprime, si dhe për suksese. Të gjithë anëtarët duhet të kanë mundësi të shprehin mendimet e tyre

dhe të ofrojnë kritikë konstruktive.

Inkurajimi i komunikimit dhe pjesëmarrjes

Partneritetet e sukseshme janë në ndërtuara në komunikim të pastër dhe të hapur. Diskutimi gjatë

mbledhjeve dhe jashtë tyrë duhet të janë të sinqerta dhe të hapura. Partnerët duhet të ndëgjojnë

njëri-tjetrin dhe të ofrojnë reflektime konstruktive. Pjesëmarrja e balancuar poashtu do të

promovon ndenjë të besimit dhe bashkëpunimit. Pasi që secili partner ka interes për sukses të

partneritetit, secili nëjri prej tyre duhet të merr pjesë në diskutime dhe gjatë marrjes të

vendimeve.

Është me rëndësi të dakordohen procedurat e vendimmarrjes dhe të inkurajohet pjesëmarrja.

Vendimet e marra me konsenzus janë më efektive. Kjo nuk do të thotë që të gjithë do të janë të

kënaqur; por çdo kush mund të jetoj me vendimin dhe të ndien që vendimet janë fer. Megjithatë,

duhet të përcaktohen procedurat alternative për situata kur konsenzusi nuk mund të arrihet. Duke

i marrë parasysh situatat e veçanta të partneritetit me institucione që kanë rregulla të ndryshme

dhe ndonjëherë me fuqi të ulët vendimmarrëse, partnerët duhet të pajtohen për procedurat që do

të janë në pajtim me këto kufizime dhe të mos fajësojnë anëtarët për çështjet të cilat ata nuk

mund t‟i ndërrojnë në mjedisin e tyre institucional.

Krijimi i organizimit fleksibil

Nuk ekziston strukturë e partneritetit që do të punon në çdo komunitet. Grupi i juaj duhet të

vendos se sa formal do të jetë partneriteti. Partnerët mund të takohen në baza të rregullta apo të

kontraktohen sipas nevojës. Duhet të caktohet ndarja e punës dhe delegimi i përgjegjësive për të

shfrytëzuar burimet dhe ekspertizën.

Mos harroni të përfshini organizatat ekzistuese në komunitet, OJQ-të madje edhe strukturat

joformale apo tradicionale.

Përfshirja e motivacioneve të ndryshme

Gjatë menaxhimit, planifikimit dhe përcaktimit të detyrave, është kyçe të përcaktohen dhe të

merren parasysh çfarë i motivon njerëzit dhe të sigurohet që këto motivacione do të arrihen. Disa

individë mund të kontribuojnë pasi që puna e tyre përshinë këtë lloj të bashkëpunimit. Poashtu,

shumë njerëz kënaqen duke punuar me tjerët dhe në përmbushjen e sfidave të reja. Poashtu, mund

të shohin mundësi për rritje të profesionale dhe personale.

Faktorët e jashtëm po ashtu mund të motivojnë partneritetet, përfshirë politikat nacionale, pritjet

publike dhe mandatet për bashkëpunim nga autoritetet qendrore.

Veprimet joformale dhe shoqërore mund të ofrojnë ngjitës që mban partneritetet bashkë.

Inkurajoni këto lloje të veprimeve dhe ndërtoni mbi motivacionet.

151

Pse partneritetet dështojnë

Shumica e njerëzve, së paku në parim, pajtohen me konceptin e partneritetit. Megjithatë,

parneritetet mund të janë të mosuskseshme për arsye të ndryshme.

● Dështimet në të kaluarën;

● Mungesa e përkushtimit

● Brenga në lidhje me humbjen e pavarësisë;

● Mungesa e nderit për vet kontributet;

● Konfliktet e personaliteteve;

● Lufta për fuqi apo terren;

● Partnerët nuk pajtohen më rolet dhe përgjegjësitë;

● Diferencat në vlerat kulturore dhe personale.

Si zhvillohen partneritetet

Partneritet e sukseshme marrin kohë për tu zhvilluar. Duhet të pritni të arriturat dhe humbjet..

Zakonisht janë katër faza kryesore. Këto faza mund të krahasohen me mësuarin e notit. Secila

fazë përfshinë ndjenja dhe veprime të veçanta:

1. Faza e formimit: gjatë formimit të partneritetit, njerëzit eksplorojnë me kujdes njëri-tjetrin.

Anëtarët janë si notuesit që hezitojnë. Ndalen para bazenit dhe fusin gishtërinjtë në ujë. Në këtë

fazë ndjenjat përfshinë kënaqësi dhe optimizëm të përzier me skepticizëm dhe ankth.

1. Faza e stuhisë: shpesh kjo është faza më e ndërlikuar. Partnerët bëhen të padurueshëm

dhe fillojnë të grinden. Ata janë si notuesit e ri që kërcejnë në ujë dhe frikësohen që mund

të fundosen dhe fillojnë të shpartallojnë. Ndjenjat përfshijnë rezistencë për ndryshim dhe

qëndrime negative në lidhje me suksesin e partneritetit.

3. Faza e rregullimit: njerëzit pranojnë rolin e tyre në ekip, si dhe rregullat bazë (apo normat).

Konfliket janë zvogëluar dhe ata me qëndrime individuale apo të konkurrencës bëhën më

bashkëpunues. Si notuesit me përvojë, njerëzit kuptojnë që nuk do të fundosen dhe ndihmojnë

njëri-tjetrin. Ndjenjat përfshijnë pranimin e anëtarësisë të ekipit dhe lehtësim që gjërat janë duke

shkuar mirë.

4. Faza e perfromimit: në këtë fazë, partneriteti është bërë efektiv dhe një njësi e afërt. Njerëzit

fillojnë të punojnë së bashku. Si një ekip fitues partneriteti punon mirë. Ndjenjat përfshinë

kuptime të reja mbi partneritetin dhe rolin e cdo anëtarit si dhe kënaqësia me përparimin e

partneritetit.

Nëse kuptoni dhe përgatiteni për këto faza të ndryshme, do të lëvizni më lehtë në faza të vështira

për të arritur suksesin në fund.

152

Identifikimi i pengesave

Është me rëndësi të njihen dhe tejkalohen pengesat gjatë krijimit dhe ruajtjes të partneritetit të

suksesshëm. Këto përfshijnë:

● Mungesa e kohës apo resurseve të tjera – Shumica e partnerëve do të kanë edhe obligime

të tjera. Përdorimin e kohës apo resurseve të tyre mund të shohin si më pak të

rëndësishme.

● Nivelet e ulëta të përkushtimit apo interesimit - kjo mund të ndodh nëse përpjekjet nuk

çojnë në sukses apo partnerët nuk mbahen aktiv.

● Individualizmi - Për shumë idea e punës të përbashkët është në kundërshtim me besimin

në mjaftueshmërinë vetanake dhe konkurrencës. Disa njerëz mund ta kuptojnë si shenjë të

fuqisë aftësinë për të zgjedhur gjërat vet.

● Humbja e autonomisë apo njohjes – njerëzit (sidomos ata që përfaqësojnë institucionet

publike) brengosen pasi që partneritetin e kuptojnë si humbje të lirisë apo kontrollit ndaj

prioriteteve dhe aktiviteteve të tyre. Disa po ashtu brengosen që nuk do të marrin njohje

për punën që e bëjnë në partneritet.

● Prioritetet apo misionet konfliktuoze apo konkurruese – pasi që partneriteti përfshinë

anëtarë të ndryshëm nga insitutcione të ndryshme disa mund të shohin partneritetin si

mënyrë për të shtyer agjendën e tyre, pa e konsideruar qëllimin e partneritetit.

● Fajësimi i tjerëve apo ndjenja e fajtorit – Tendencë natyrale është që të fajësohen të tjerët

për problemet. Partnerët mund të fajësojnë njëri-tjetrin apo anëtarët e synuar të

komuniteteve në pozitë të pafavorshme për mungesë të progresit. Në këtë mënyrë, disa

nga anëtarët mund të ndihen të fajësuar dhe të humbin motivacionin për përfshirje.

● Partnerët dominant apo imponues – disa partnerë (shepsh ata me autoritet apo

ekspertizë) mund të kanë shumë më shumë ndikim në partneritet. Këta “ekspertë” shpesh

e diskurajojnë diskutimin apo kritikojnë idetë e tjerëve.

● Partnerët hezitues – shumica e grupeve kanjë një apo më shumë anëtarë që nuk flasin

kurrë. Problemet mund të krijohen përveç nëse këta partner nuk inkurajohen të

aktivizohen në ndonjë mënyrë.

● Grupet e vogla dhe konkurrenca në mes partnerëve – partnerët të cilët kanë një

bashkëpunim afatgjatë apo punojnë në fusha të ngjajshme mund të provojnë të punojnë

ndaras brenda partneritetit. Kjo mund të krijon konkurrencë në mes nëngrupeve apo të

bllokon përparimin.

● Pranimi I opinjoneve të pambështetura si fakte – Disa njerëz provojnë të paraqesin

mendimet e tyre personale apo vlera si fakte (pa prova mbështetëse).

● Nxitja për arritje – disa partner mund të shtyejn “të bëhet diçka” për shkak që janë të

padurueshëm apo kanë presion nga dikund tjetër. Këta partner shpesh i bëjnë konkludimet

e tyre para se grupi të ketë kohë ti konsideron të gjitha zgjidhjet në hollësi..

● Atribuimi dhe kritika – njerëzit shpesh i atribuojnë motivet negative të tjerëve kur ata nuk

pajtohen apo nuk e kuptojnë pozitën ë tyre. Kjo e shtyen shpjegimet reale për probleme.

● Digresioni – pak digresion mund të jetë i dobishëm nëse promovon ide të reja, por në

shumicën e rasteve humb kohë. Diskutimet e papërqëndruara rezultojnë nga udhëheqja e

keqe.

● Mungesa e fleksibilitetit – disa partner kanë vetëm një mënyrë të kryerjes të punës dhe

nuk mund të përshtaten ndryshimeve.

Puna me njerëz të vështirë

153

● Injoroni problemin nësë është ndonjë çështje e rastit. Bisedoni në mënyrë joformale me

partnerin(ët) që bën përçarje jashtë grupit. Ofroni një mendim konstruktiv.

● Diskutoni për brengat e përgjithshme në fillim të mbledhjes pa e potencuar ndonjë

partner.

● Në rast të sjelljes veçanërisht përçarëse, do të ketë nevojë të konfrontoheni me partnerin

jashtë grupit në mënyrë të vendosur.

● Si veprim i fundit (atëherë kur të gjitha qasjet tjera kanë dështuar) udhëheqësi duhet të

përballët me personin në prezencë të grupit. Përdorni kritikë konstruktive, por në mënyrë

të vendosur dhe objektive.

Tejkalimi i pengesave

Pa marrë parasysh sa janë bashkëpunues njerëzit në partneritetin tuaj, së fundi do të lindin disa

probleme. Janë disa mënyra për tejkalimin e pengesave: :

● Parashikoni dhe parandaloni pengesat sa herë që është e mundur. Mënyra më e mirë

është kalimi i kohës për t‟u njohur me mirë, krijimi i rrregullave bazë dhe dakordimi me

rolet dhe përgjegjësitë individuale.

● Mendoni në problem si sfidë të grupit (se sa si problem individual). Kemi prirje natyrale

të fajësojmë individët për probleme. E vërteta është që shumë probleme lindin sepse grupi

lejon ato të ndodhin.

● Keni kujdes me njerëz të vështirë. Kur ndodhin problemet me një person të caktuar keni

kujdes mos të reagoni. Disa sjellje janë vetëm përçarje të vogla. Në anën tjetër, sjellje të

caktuara përçarëse e ngadalësojnë përparimin.

Ndërtimi i konsensusit

Ndërtimi i konsensusit është një prej mënyrave më të mira për tejkalimin e pengesave. Vendimet

efektive të marra me konsensus ndajnë karakteristikat në vijim:

● Pjesëmarrja e plotë– Të gjitha interesat kryesore mbledhen dhe identifikohen bashkë.

● Të gjithë partnerët janë përgjegjës – të gjithë ndihmojnë në planifikimin e aktiviteteve

dhe ofrojnë sugjerime për t‟i bërë më efektive.

● Partnerët kanë mundësi të shkëmbejnë ide dhe përvoja në mes vete – Ata kalojnë kohë

duke diskutuar sfondin e situatës aktuale, perceptimet dhe brengat e tyre dhe idetë për

zgjidhje.

● Njerëzit janë të informuar – Partnerët informojnë grupet e tyre dhe njerëzit tjerë.

● Përdoret përcaktimi i përbashkët i problemit – Partnerët diskutojnë dhe pajtohen rreth

një përcakëtimi konstruktiv të problemit.

● Identifikohen zgjidhjet e shumëfishta – partnerët kërkojnë një sërë alternativash që të

plotësojnë brengat e tyre dhe i shmangen shtyerjes të një opsioni.

● Vendimet merren me pajtim të ndërsjellë – partnerët nuk votojnë; por modifikojnë

zgjidhjet apo kërkojnë alternativë derisa secili pajtohet që është marrë vendimi më mi

mirë.

● Partnerët janë të përgjëgjshëm për implementim – grupi identifikon mënyrat e

implementimit të zgjidhjeve.

154

Mënyrat për të ruajtur konsensusin

● Përfshini në mënyrë aktive një numër të madh të palëve dhe qytetarëve si partnerë gjatë

planifikimit dhe zbatimit e përpjekjeve për zhvillim.

● Siguroni që secili partner të ketë mundësi dhe përgjegjësi për kontribut të vlefshëm.

● Dokumentoni, publikoni dhe festoni sukseset përmes programit të vazhdueshëm të njohjes

dhe fushatës të komunikimit.

● Përcaktoni një lider të projektit të respektuar dhe efektiv i cili mund të mirëmbajë

aktivtetet e partneritetit.

● Identifikoni dhe menaxhoni konfliketet në fillim të procesit.

● Sigurohuni që aktivitetet janë interesante dhe ofroni mundësi për zhvillim personal që të

ruani interesimin dhe përkushtimin.

155

3.13. Marrja me çështjet e ndjeshme të marrëdhënieve në mes të shkollës dhe komunitetit. Përgjigjet në aneksat të bazuara në diskriminim.

Një mjet për të analizuar reagimet e shkollave për kërcënimet në imazhin e tyre publik: Strategjitë e Benoit-it për riparimin e imazhit Tabela poshtë ilustron llojet e ndryshme të reagimeve që mund t’i kenë insitutcionet në situatë kur imazhi i tyre publik është i kërcnuar.

Mohim

Mohim i thjeshtë Veprimi nuk ka ndodhur; unë nuk e kam bërë këtë veprim; veprimi është i padëmshëm

Fajësimi Dikush tjetër e ka kryer veprimin

Shmangja e përgjegjësisë

Provokimi Ka vepruar në shkelje të mëherëshme të kryer nga vikitima

Tërhjekja Nuk mund të kontrollon situatën

Aksident Pasojë e paparashikuar

Qëllime të mira Ka menduar mirë kur e ka bë veprimin

Zvogëlimi i ofendimit

Përkrahja Thekson pikat e mira të veta

Minimizimi Veprimi është më pak ofendues se sa duket

Diferencimi Veprimi është më pak ofendues se veprimet tjera të ngjajshme

Kapërcimi Ka çështje më të rëndësishme

Sulmimi i paditësit Zvogëlimi i kredibilitetit të sulmuesit apo pohimi që viktima e ka merituar

Kompenzimi Ofrimi i parave, të mirave apo shërbimeve

Veprim korrigjues Riparim i dëmit; parandalimi i përsëritjes

Përulje Kërkim i faljes;

Implementimi i Strategjive të Benoit-it për riparim të imazhit në reagimet e shkollës në lidhje me ankesat për keqtrajtim apo diskriminim ndaj romëve, ashkalive apo egjiptianëve, e zhvilluar nga OJQ-të lokale aktive në fushën kundër diskriminimit.

Mohimi

Mohim i thjeshtë “Asnjë nga faktet e përmendura në ankesë nuk janë të vërteta; disa elemente mund të janë të vërteta por janë të tepruara apo të nxjerrë jasht kontekstit”

156

Fajësimi “Është faji i tyre. Nuk mund të bëhet asgjë derisa romët, ashkalitë apo egjiptianët nuk i ndryshojnë sjelljet dhe qëndrimet e tyre”

Shmangja e përgjegjësisë

Provokimi “E dimë nga përvoja e kaluar se si reagojnë në situata të tilla, kështu që kemi bërë krejt që është e mundshme për të shmangur rrezikun ndaj mësimdhënësve tanë”.

Tërheqja “Vlerësimi jonë i parë ka konfirmuar raportin e juaj që disa nga mësimdhënësit në shkollat tona ndonjëherë shfaqin sjellje të papërshtatshme. E vlerësojmë që na keni tërhequr vëmendjen për këtë”

Aksident “Në secilën shkollë, ndonjëherë mund të gjeni incidente fatkeqe, por ky është një rast i jashtzakonshëm për punën tonë” .

Qëllime të mira “Duhet t’i marrim parasysh prioritetet. Ne duam të sigurohemi që fëmijët janë të trajtuar mirë dhe marrin arsim cilësor, por natyrisht që nuk mund të kënaqim të gjithë.”

Zvogëlimi i Ofendimit

Përkrahja “Cilësia e arsimit e orfruar nga mësimdhënësit tonë është e shkëlqyeshme; Ne kemi marrë nota të larta në të gjitha vlerësimet për vitet e kaluara.”

Minimizimi “Kjo fare nuk përfaqëson punën që e bëjmë ne. Në çdo shkollë mund të ndodhin situata të tilla.”

Diferencimi “Poenta qëndron në atë që askush nuk mundet të matë aftësitë e mësimdhënësve apo cilësinë e punës në shkollë vetëm duke shikuar numrin e ankesave për diskriminim; ka edhe elemente të tjera që duhet të merren parasysh.”

Kalim “çfarë jemi duke u munduar të bëjmë me përpjekje të mëdha është përmirësimi i cilësisë të përgjithshme të arsimit për të gjithë përfituesit.”

Sulmimi i paditësit “Jeni duke i përdorur paratë që i merrni nga agjencitë e huaja për të dëmtuar imazhin e shkollave dhe mësimdhënësve dhe jeni duke i dëmtuar të gjitha përpjekjet për të ndërtuar një situatë më të mirë në këto rrethana të vështira, në vend se t’i përdorni për një qëllim të mirë, ku familjet në kushte të vështira do të kishin përfituar apo t’iu ndihmoni të dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë.”

Kompenzimi “Në kuadër të shkollës kemi një numër të procedurave për të shqyrtuar rrethanat kur një situatë e tillë ndodhë, duke kontrolluar se a janë plotësuar standardet. Në rast të abuzimit, do të marrim masa të nevojshme për të kompenzuar personin në fjalë.”

157

Veprim korrigjues “Kemi marrë hapa për të korrigjuar këtë situatë. Poashtu, kam kërkuar nga autoritetet vendore të shqyrtojnë mundësinë e ndryshimit të politikave aktuale për të parandaluar përsëritjen e situatave të tilla në të ardhmën.”

Përulje “Jam i autorizuar në emër të drejtorit të shkollës dhe të gjithë mësimdhënësve, të shpreh keqardhjen tonë të thellë për situatën qe ka ndodhur. Nuk kemi arsye pse kemi lejuar këtë të ndodhë, është faji jonë, kërkojmë falje dhe shprehim ngushëllimet tona për gjithë familjen.”

Mendoni për mënyrën se si ka reaguar shkolla e juaj apo si do të reagonte në situatë të tillë.

çfarë do të ishte reagimi i përshtatshëm? Si mund të jeni të sigurt që imazhi i shkollës tuaj është

pozitiv në komuntetin lokal?

158

3.14. Grackat që duhet shmangur në punën e mësimdhënësve dhe ndërmejtësuesve me fëmijët dhe prindërit romë, ashkali dhe egjiptianë

1.Përqëndrimi në procesin e mësimdhënies përballë qasjes të përgjithshme shkollore Procesi i mësimdhënies është pjesa kyçe në jetën shkollore dhe nëse përshtatet për nevojat dhe situatat e veçanta të fëmijëve RAE mund të kontribuon në suksesin e tyre shkollor. Megjithatë, ka pjesë të tjera të jetës shkollore të cilat mund të kanë ndikim të madh në suksesnin shkollor dhe zhvillimin personal të fëmijëve RAE:

● Aktivitetet jashtë mësimit ● Marrëdhëniet me shkollë ● Marëdhëniet me familje ● Marrëdhëniet në mes shkollës dhe komunitetit

Studimet tregojnë që rezultatet afatgjata dhe efektive prodhohen atëherë kur e gjithë shkolla është e përfishirë në procesin e ndryshimit, e përqëndruar në mënyrë të balancuar në të gjitha fushat dhe jo vetëm në procesin mësimdhënës. 2.Aktivitetet e izoluara përballë qasjes së integruar Zakonisht reagimi i parë i mësimdhënësve është shtimi i disa aktiviteteve apo mësimeve në lidhje me historinë apo kulturën e RAE si dhe me marrëdhëniet ndëretnike, ndërsa ndonjëherë kujdesi vihet te traditat e RAE gjatë festave të shkollës apo performancave të nxënësve. Përvoja tregon që shumë më efektiv është integrimi i të gjitha elementeve në aktivtetet shkollore, duke pasur për qëllim:

● Krijimin e klimës pozitive dhe përfshirëse, e cila respekton diversitetin kulturor; ● Njohja e elementeve kulturore të RAE ● Rritja e vetëbesimit të fëmijët RAE ● Promovimi I marrëdhënieve pozitive ndërkulturore ● Përgjegja në nevojat e veçanta dhe ndërtimi i vlerave personale dhe kulturore te

secili nxënës Kjo mund të bëhet duke qenë në pajtim me planin mësimor ekzistues, duke bërë lidhje plotësuese, duke shtuar përmbajtje relevante, por po ashtu duke përdorur metoda të cilat sitmulojnë bashkëveprim dhe reflektim pozitiv. 3.A do të ndihmon gjithmonë njohja më e mirë e njëri-tjetrit? Bashëveprimi i thjeshtë në mes të anëtarëve të grupeve të ndryshme kulturore apo etnike nuk është i mjaftueshëm për krijimin e qëndrimeve pozitive. Percepcioni është selektiv dhe mbështetet në stereotipe dhe paragjykime, duke zvogëluar mundësitë për takime pozitive. Këto stereotipe dhe paragjykime përforcohen dhe krijojnë rreth vicioz.

159

Bashkëveprimi në mes të grupeve të ndryshme kulturore krijon aspekte pozitive vetëm nëse përmbushën kushtet e caktuara:

● Nëse anëtarët e grupit që bashkëveprojnë kanë status të barabaratë (nëse anëtarët e një grupi kanë pozitë më inferiore, stereotipet do të ruhen dhe do të përforcohen qëndrimet negative ndaj tyre);

● Nëse janë në marrëdhënie të ndërvarësisë pozitive – kanë nevojë për njëri-tjetrin dhe bashkëpunojnë për të arritur qëllimin e dëshiruar të dy grupet; dmth nëse punojnë për qëllim të përbashkët (nëse kanë qëllime të ndara bashkëveprimi do të mbetet sipërfaqësor; nëse arritja e qëllimit të një grupi qëndron në arritijen e qëllimit të grupit tjetër, qëndrimet negative janë të pashmangëshme);

● Nëse bashkëveprimi bëhet në mjedis shoqëror dhe institucional që mbështet bashkëpunimin dhe marrëdhëniet pozitive (nëse mjedisi është armiqësor apo promovon konkurrencë në mes të grupeve të ndryshme, anëtarët e tyre do të dështojnë të vendosin bashkëveprim pozitiv).

Një qasje tjetër që stimulon qëndrime pozitive përqëndrohet në rritjen e vetëdijës për faktin që përveç përkatësisë në grupe të ndryshme, njerëzit kanë edhe një identitet të përbashkët që është kryesori. Për shembull: fëmijët vinë nga familjet me origjinë të ndryshme kulturore apo etnike, por i takojnë klasës të njejtë. Pa marrë parasysh cilit grup i takojmë, mashkujtë, gratë, nxënësit, mësimdhënësit, romët, amerikanët, juristët etj këto janë identitete të përbashkëta që i kemi me secilin grup tjetër. 4.Qasja e vërtet mirënjohëse Është me rëndësi të shmangen disa lloje të mirënjohjeve që do të kanë ndikim negativ në fëmijët dhe perceptimet e tyrë për njëri-tjetrin: :

● Mirënjohjet (në mënyrë direkte, verbale, por poashtu edhe jo-verbale) që deklarojnë që ajo që është paraqitur nga disa fëmijë është më e rëndësishme apo më pak e rëndësishme; të gjitha kontributet janë të rëndësishme; mos harroni që ajo që është më me rëndësi janë perceptimet e fëmijëve dhe jo synimet e mësimdhënësve; kështu që është me rëndësi ajo që e thuani dhe si e thuani;

● Bërja e koncesioneve për disa fëmijë (për shembull nëse doni të merrni parasysh situatën e tyre të vështirë), kjo do të bën fëmijët tjerë të perceptojnë status inferior ndaj të parëve;

Mirënjohjet artificale dhe të padrejta të kontributit të fëmiut mund të krijojnë efekte të kundërta me pritjet, për fëmiun vet, si dhe për atë se si ai/ajo shikohen nga kolegët; kështu që është me rëndësi të identifikohen aspektet reale pozitive të kontributit të secili fëmi – dhe kjo është gjithmonë e mundshme. 5.Aktivitetet e mësimit nuk janë të lidhura me përvojat shoqërore dhe përditshëmrinë e nxënësve Mësimi është më efektiv nëse nuk është i bazuar vetëm në koncepte abstrakte, por përfshinë referenca në elemente me të cilat nxënësit takohen në jetën e tyre të përditshme. Në këtë mënyrë mësimi bëhet më i vlefshëm, madje edhe temat më të ndërlikuara bëhen më të kuptueshme.

160

6.Aktivitete interesante, por nuk janë të përcjellura me informim dhe reflektim të përshtatshëm mbi përvojat e mësimit Kur përdoren metodat interaktive, ato në të vërtetë çojnë në rezultate të synuara nëse janë të përcjellura me rishikim dhe reflektim të procesit, në ndjenjat dhe marrëdhëniet e përfshira, si dhe me gjëra të ndryshme që nxënësit i kanë mësuar (jo vetëm njohuri por poashtu aftësi dhe qëndrime). 7.Dërgoni mesazh të qartë dhe koherent Shkolla duhet të dërgoj një mesazh të qartë dhe koherent komuniteteve të romëve, ashkalive dhe egjiptianëve, tërë komunitetit, autoriteteve vendore dhe aktorëve tjerë, në lidhje me përkushtim për adresimin e nevojave të fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë, dhe për ofrim të qasjes së barabartë në arsim cilësor. 8.çfarë reagime nga komunitetet e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve? Dikush mund të supozojë që njëherë kur shkolla dhe mësimdhënësit kanë vendosur të përfshihen në procesin e ndryshimit, që komuniteti do të kupton dhe do ta mbështes. Sigurisht që nuk është kështu, dhe mësimdhënësit duhet të përgatiten për një proces afatgjatë në të cilin fitimi i besimit të komunitetit lokal është po aq me rëndësi si përpjekjet e bëra në kuadër të shkollës. 9.Komunikimi i drejtë Në mënyrë që të sigurohet një komunikim dhe bashkëpunim efektiv me komunitetet e romëve, ashkalive dhe egjiptianëve dhe me familjet e fëmijëve romë, ashkali dhe egjiptianë është kyçe të përdoren kanalet dhe procedurat e përshatatshme të komunikimit. Analizoni komunitetitn local për të identifikuar njerëzit apo strukturat që do të ju mbështesin apo të ju kundërshtojnë. Mos injoroni situatat e veçanta të familjeve dhe bëni përshtatjen e komunikimit në bazë të nevojave dhe mundësive të tyre. Mos supozoni që prindërit romë, ashkali dhe egjiptianë nuk janë të interesuar për përfshierjen në shkollë. Mos e kufizoni përfshirjen e prindërve në mbledhje dhe organizoni takime me prindërit të cilat kanë për qëllim të ofrojnë:

● Përvoja pozitive (të gjithë prindërit duhet të shohin sukseset e fëmijëve të tyre) ● Motivim për përfshirjen e mëtutjeshme, ● Ndërtim të besimit ● Konsultime reale

161

Njohja e kontributit të prindërve, pa marrë parasysh sa e madhe, është kyçe në ndërtimin e besimit. 10.Siguroni pjesëmarrjen në vendimmarrje të prindërve në pozitë të pafavorshme dhe shmangiuni përpjekjeve minimale Edhe një rrezik tjetër që duhet shmangur është përpjekjet minimale: realizimi i aktivitetit që vetëm formalisht dhe sipërfaqësisht respekton parimet e edukimit ndërkulturor, por në të vërtetë asgjë nuk ka ndryshuar në nivel më të thellë. Për shembull, prindi rom, ashkali apo egjiptian është përfshirë në Këshillin e prindërve, pa i dhënë atij/asaj mundësi të përfaqësojë interestat e prindërve romë, ashkali apo egjiptian. Kështu që jepet përshtypja që prindërve romë, ashkali apo egjiptianë iu është dhënë mundësia të marrin pjesë në procesin vendimmarrës, por në të vërtetë ruhet statusi jo i barabartë. Edhe një situatë me efekte të mundura negative është kur prindi rom, ashkali apo egjiptian është i përfshirë në Këshilllin e prindërve, ai/ajo ka mundësi të merr pjesë dhe të kontribuon efektivisht në aktivitetet, por ai/ajo nuk është përfaqësuese e shumicës të prindërve romë, ashkali apo egjiptianë, dhe nuk ka kontakt me ta. Ndonjëherë, kjo situatë mund të rritë vështirësitë në komunikim, duke bllokuar mesazhet nga mësimdhënësit apo duke i dërguar ato në mënyrë të papërshtatshme, ndërsa mësimdhënësit në të njejtën kohë presin ndihmë në komunikim më komunitetin, një komunikim që të do të dështojë. 11.Mos injoroni konflikte duke shpresuar që asgjë nuk do të ndodhë Adresimi i menjëhershëm të çdo situate është i rëndësishëm. Mund të konsiderohen disa elemente:

● Qasja konstruktive, përqëndrimi në zgjidhje e jo në probleme; ● Stimulimi i palëve të përfshira të lëvizin nga pozitat në nevoja dhe interesa ● Deklarimi që të drejatat dhe dinjiteti i të gjithëve duhet të respektohen.

12.Si të merreni me sjellje përçarëse

Një prej mënyrave është përdorimi I drejtësisë restorative, teori që thekson riparimin e dëmit të shkaktuar nga sjelljet e dëmshme. Përmes procesve bashkëpunuese që përfshinë të gjithë aktorët më së miri realizohet.

Tre parimet që formojnë bazën e drejtësinë restorative: 1. Drejtësia kërkon që të punojmë për të rrikthyer ata të cilët janë dëmtuar. 2. Ata të cilët janë drejtpërdrejtë të përfshirë dhë të prekur nga sjellja perçarëse

duhet të kanë mundësi, nëse dëshirojnë, për pjesëmarrje të plotë në përgjigje. 3. Roli i mësimdhënësit është të ruaj klimën e respektit të ndërsjellë, duke favorizuar

zgjidhjet paqësore. Programet restorative karakterizohen nga katër vlera kyçe:

1. Krijimi i mundësive për viktima, sulmuesit dhe anëtarët e komunitetit që dëshirojnë të takohen dhe të diskutojnë krimin dhe pasojat e tij.

2. Pritja që sulmuesi do të ndërmerr hapa për riparimin e dëmit të cilin e ka shkatuar.

162

3. Kërkon të rikthej viktimat dhe sulmuesit në përgjithësi në anëtarë të komunitetit që do të kontribuojnë.

4. Krijimi i mundësive për palët që kanë interes në krim të veçantë, të marrin pjesë në zgjidhjen e tij.

Mos nënvlerësoni përfitimet e partneriteteve dhe rrjetëzimit

163

3.15. Shembujtë e politikave dhe praktikave nga e tërë Evropa

1. Ndërmjetësuesit romë në shkollë

Romët të punësuar nga shkolla, autoritetet rajonale apo lokale (arsimore) apo nga OJQ-të, për të

siguruar komunikimin dhe bashkëpunimin efektiv të punonjësve të shkollës dhe

komunitetit/familjeve Rome. Ata përqëndrohen në pjesëmarrje të rregulltë në shkollë,

parandalojnë braktisjen, ndihmojnë në heqjen e barierave për sukses të shkollës që ndikojnë në

fëmijët romë, stimulojnë dhe përkrahin prindërit për t‟u përfshirë në shkollë, ndihmojnë

komunikimin dhe menaxhojnë konfliktet.

2. Asistentët romë në shkollë

Rom i punësuar zakonisht nga sistemi arsimor i/e cili/cila ka detyrat e ndërmjetësuesit shkollor të

përshkruar më lartë, si dhe ndihmon mësimdhënësit duke ofruar mbështetje shtesë fëmijëve romë

gjatë apo pas mësimit.

3. Kopshti veror i fëmijëve

Aktivitetet arsimore të organizuara gjatë verës për ti‟ përgatitur fëmijët që nuk kanë shkuar në

kopsht të fëmijëve të rregulltë për shkollë.

4. Shkollë pas shkollës

Programet të cilat ofrojnë mbështetje për fëmijët romë pas mësimit dhe e përqëndruara në detyra

të shtëpisë, por po ashtu edhe në aktivitete kulturore dhe rekreative, dhe në ato që kanë për qëllim

rritjen e vetëbesimit. Mund të ofrohen nga shkolla, autoritetet vendore apo OJQ-të.

5. Shansi i dytë

Programi i cili ka për synim fëmijët dhe të rinjët të cilët kanë braktisur shkollën, për t‟u kthyer në

shkollë dhe t përcjellin planin mësimor të përshtatur për të përfunduar arsimin bazë (ndonjëhërë

lidhet me trajnim profesional)

6. Desegregimi

Politikë e inicuar nga autoritetet arsimore apo shkollat, që kanë për qëllim eliminimin e

segregacionit (shpërndarja e pabalancuar e fëmijëve romë në klasa, në seksione të ndryshme apo

në mes të shkollave të të njëjtës komunë)

7. Vendet speciale për pranim në shkollë të mesme apo univesitet

Procedura që lejojnë të rinjët Romë për të hyrë në shkollë të mesme apo universitet duke

konkurruar vetëm me romët tjerë me numrin e caktuar të vendeve.

8. Fushat prioritare të arsimit

Fusha e përcaktuar si PEA (ZEP në frangjisht) mund të përfshinë një apo disa shkolla së bashku

me komunitetin përreth. Përcaktimi bazohet në statusin socio-ekonomik të komunitetit dhe në

rezultatet e shkollës. Ky emërin asociohet me financimin shtesë për shkollë, ndonjëherë me rroga

më të larta apo kushte më të mira për mësimdhënësit.

164

9. Përfshirja e prindërve

Një numër i programeve dhe masave kanë për qëllim përfshirjen e prindërve romë në një

bashkëpunim më të afërt me shkollë. Këto përfshijnë procedura për përcaktimin e përfaqësuesve

të prindërve romë në Këshillin e shkollës apo në Këshillin e prindërve, kurse dhe aktivitete për

zhvillim personal për prindërit, klasa të përbashkëta të literaturës për fëmijët dhe prindërit, kurse

të përbashkëta për mësimdhënësit dhe prindërit,”java e familjes në shkollë” etj.

10. Bashkëpunimi me OJQ-të

Ka mënyra të ndryshme me të cilat OJQ-të mund të ndihmojnë shkollën të përballët me sfidat e

arsimit të romëve, posaçërisht me komunitetet në pozitë të pafavorshme. Shembujt përfshijnë

ndihmë familjeve për qasje në shërbime sociale apo ofrimi i drejtpërdrejtë i mbështetjes familjeve

në pozitë të pafavorshme, organizimi i aktiviteteve jashtëshkollore, rritja e vetëdijës për

komunitetin, ofrimi i mundësive për pjesëmarrje qytetare, mbështetja e përfshirjes të prindërve

etj.

11. Partneritet e shkollës dhe rrjetet

Ofrojnë mësimdhënësve mundësi për mbështjetje të përbashkët dhe për shkëmbim të përvojës.

Mund të janë në nivel lokal (partneritetet horizontale, duke përfshirë një shkollë me më shumë

përvojë dhe disa shkolla që dëshirojnë të mësojnë apo partneritetet vertikale, përfshirë kopsht të

fëmijëve, shkollë fillore dhe shkollë të mesme), në mes të shkollave në shtet të njejtë apo në mes

të shkollave të vendeve të ndryshme.

12. Vetëdija gjuhësore

Qasja që përdor diveristetin gjuhësor për të stimuluar qëndrim pozitiv ndaj diversitetit në

përgjithësi. Shpesh përdorë aftësitë gjuhësorë të fëmijëve dhe të familjeve të tyre si një vlerë dhe

si mjet për të ofruar njohje për grupet në pozitë të pafavorshme dhe për të përkrahur zhvillimin e

identitetit pozitiv. Nuk do të thotë mësimi i gjuhëve të tjera, por mësimi i fjalëve dhe shprehjeve,

krijimi i lidhjeve në mes të gjuhëve dhe vetëdija per përfitimin e të folurit apo të kuptuarit e disa

gjuhëve.

13. Programet dygjuhësore

Mësimi në gjuhën rome në nivel parashkollor dhe atë fillor punon shumë mirë. Kjo është e

mundur vetëm atëherë kur numri i fëmijëve romë është I mjaftueshëm për të krijuar klasë.

14. Klasat e gjuhës rome dhe historisë rome

Në shumë vende gjuha rome mësohet në shkolla, por zakonisht si lëndë zgjedhore. Ndonjëherë

përcjellët me lëndën e historisë të romëve apo me histori lokale apo traditat e komunitetit rom.

Temat për historinë e romëve ndonjëherë janë të përfshira në planin mësimor për të gjithë

fëmijët.

165

Bibliografi:

Abdallah-Preteceille, M. (1990). Vers une pédagogie interculturelle. Paris: Publications de la

Sorbonne

Barth, F. (1969). Ethnic groups and boundaries. The social organization of culture difference.

Oslo: Universitetsforlaget.

Berry, J. W., Kim, U., Power, S., Young, M., și Bujaki, M. (1989). Acculturation attitudes in

plural societies. Applied Psychology: An International Review, 38.

Bourhis R. Y., & Leyens, J. P. (1999). (Eds.). Stereotypes, discrimination et relations

intergroupes (2nd edition). Spirmont, Belgique: Mardaga.

Cohen, E.G. (1994). Designing Groupwork. Stategies for Heterogeneous Classroom. New York:

Teachers College Press

Demeuse M. (coord.). (2008). Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Garnier, Paris

Kaplan, K. J. (1998). TILT: Teaching individuals to live together. Transactional Analysis Journal,

18, p. 220-230

Klein şi Snyder (2003) Stereotypes and Behavioral Confirmation: from interpersonal to intergroup

perspectives. In Mark P. Zanna (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 35.

Academic Press

Ladmiral, J., Lipiansky, E. (1989). La communication interculturelle. Paris: Armand Collin

Ouellet, F., Cohen, E.G. (2002). Les défis du pluralisme en éducation: essais sur la formation

interculturelle. Presses Université Laval

Paige, R. M. (ed.). (1993). Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine:

Intercultural Press

Tajfel, H & Turner, J.C., (1986) The social identity theory of intergroup behaviour. in S.

Worchel, & W.G. Austin (Eds). Psychology of intergroup relations. Chicago, MI: Nelson-Hall.

166

Turner, J.-C. (1995) Autocatégorisation et influence sociale. In G. Mugnoz, D. Oberlé & J.-L.

Beauvois (Eds) Relations humaines, groupes et influence sociale. Grenoble: Presse Universitaires

de Grenoble.

*** Recommendation CM/Rec(2009)4 of the Committee of Ministers to member states on the

education of Roma and Travellers in Europe

*** Council of Europe – Fact Sheets on Roma History

*** Council of Europe – Roma Mediators Guide

*** Council of Europe – White Paper on Intercultural Dialogue

ARSIMI CILËSOR PER ROMË, ASHKALI DHE …...shmanget përsëritjes dhe të favorizojë plotësimin...

Documents

Transcript of ARSIMI CILËSOR PER ROMË, ASHKALI DHE …...shmanget përsëritjes dhe të favorizojë plotësimin...