Aranzadi gonzalez memoria

MEMORIA del PRACTICUM IIAranzadi Gonzalez, Jayone

“Los grandes espíritus siempre

han encontrado una violenta oposición

de parte de mentes mediocres” . Albert Einstein.

ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: INFORMACIÓN, DETECCIÓN Y AJUSTE DE LA

RESPUESTA EDUCATIVA

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Índice

1.- Introducción........................................................................................................................................ 4

2.- Descripción del proyecto de prácticas.................................................................5

3.- Contexto de la intervención: Descripción y análisis......................................6

4.- Fundamentación teórica, normativa y psicopedagógica..............................7

5.- Identificación y Evaluación de los niños de AC.............................................125.1: Identificación....................................................................................................................... 125.2: Orientaciones para la identificación de Altas Capacidades.............................125.3: Evaluación............................................................................................................................. 13

6.- Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con AC..................14

7.- Medidas de Atención a la Diversidad con este alumnado.........................157.1: Barreras para el aprendizaje y la participación.....................................................157.2: Medidas de Atención a la Diversidad.........................................................................15

8.- Metas y objetivos propuestos................................................................................ 17

9.- Descripción y argumentación fundamentada de las modificaciones realizadas en la propuesta inicial...............................................................................19

10.- Exposición, análisis y disección de los resultados...................................231) Informar, concienciar y sensibilizar a todo el profesorado en torno al mundo de los alumnos con AC. (Fase 1 y 5)..................................................................................232) Intervenir elaborando una propuesta de enriquecimiento, evaluándola y sacando conclusiones. (Fase 2, 3 y 4)...............................................................................24

11.- Conclusiones y propuestas de mejora para el desarrollo de posibles futuros planes de intervención...................................................................................28

11.1: Conclusiones de TODO el proyecto de prácticas:.............................................2811.2: Propuestas de mejora....................................................................................................29

12.- Bibliografía.................................................................................................................. 30

13.- Anexos documentales (optativo).......................................................................33A.- MATERIAL DE LA CARPETA DE JUAN (4º de Primaria)......................................33

A.1: Entrevista inicial.............................................................................................................................33A.2.- Cuestionario de detección........................................................................................................35A.3.- Test sociométrico..........................................................................................................................36A.4.- Documento base para la ampliación..................................................................................37A.5: Propuesta de ampliación en Conocimiento del Medio..............................................39A.6: Entrevista final con la tutora....................................................................................................42A.7.- Cuestionario para los alumnos acerca de las actividades en Conocimiento del Medio...............................................................................................................45

B.- MATERIAL DE LA CARPETA DE IGNACIO (2ª Infantil).......................................46B.1.- Entrevista inicial.............................................................................................................................46B.2.- Cuestionario para la detección..............................................................................................47

C.- MATERIAL DE LA CARPETA DE MIKEL (2º de Infantil).......................................48C.1.- Entrevista inicial a la tutora....................................................................................................48C.2.- Cuestionario para la detección:.............................................................................................50

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C.3.- Documento Base para la ampliación..................................................................................51C.4.- Propuestas de actuaciones educativas. Puesta en común con Miren...........53C.5: Entrevista final con la tutora.....................................................................................................55

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1.- Introducción

Cuando fui a hablar con la tutora de prácticas allá por enero le pregunté si percibía en su colegio alguna demanda en especial, algún tema que preocupara a la mayoría de los profesores, algo que realmente vieran la necesidad de trabajar. A ella no se le ocurrió nada y aprovechando que estaba haciendo un cursillo de formación sobre alumnado con altas capacidades, le planteé una posible intervención.

En este curso, organizado por FANJAC, Fundación de Ayuda a Niños y Jóvenes de Altas Capacidades, se nos dio información acerca de las características de esta población, la tipología, se desterraron mitos sobre ellos, se nos proporcionó criterios de detección, posibles respuestas educativas en base a sus necesidades, etc. Pero sobretodo se subrayó la necesidad y se reclamó el derecho a que estos niños fueran tratados como realmente se merecen en las aulas, a que recibieran una respuesta ajustada a sus necesidades para que pudieran desarrollarse íntegramente.

Desde el primer momento a Miren, mi tutora de prácticas, le pareció una gran idea, más que nada porque ese tipo de alumnado pasaba bastante desapercibido por el Departamento de Orientación de ese colegio; de hecho, ella no tenía ninguna experiencia directa con el tema y era algo que a nivel personal le llamaba mucho la atención. Sabía, por las reuniones de evaluación que había ciertos alumnos que poseían características distintas al resto y que podrían agruparse dentro del mundo de las altas capacidades. Sabía también que había dos tutoras preocupadas por estos alumnos y a las que les iba a comentar la posibilidad de hacer este proyecto. Ellas accedieron encantadas.

Por otra parte, nos pareció muy importante sensibilizar e informar a todo el profesorado sobre este tema para desmitificar leyendas en torno a este alumnado, alertar de los posibles peligros de no ser tratados de manera adecuada (fracaso escolar, efecto pigmalión…) , de sus características (disincronías) y de la amplia oferta educativa que se les puede ofrecer (enriquecimiento, ampliación, aceleración, etc.). Desde un principio ya me avisó mi tutora que esto era un “hueso duro de roer” pues tradicionalmente este tipo de alumnado había sido tratado con la máxima normalidad posible bajo la falsa creencia que su alto grado de inteligencia le iba a hacer saltar cualquier obstáculo que se encontrara por la vida. Era vital pues, hacerles reflexionar en torno a este tema.

Es por eso que desde el principio en este proyecto se distinguen perfectamente dos etapas: una en la que me dirijo a todo el profesorado con la intención de informarles, sensibilizarles y concienciarles (fase 1 y fase 5); y otra etapa en la que trabajamos directamente con las tutoras de dos casos en concreto, descartando un tercero, fijando un punto de partida en común y replanteándonos las prácticas educativas que se realizan buscando cómo mejorarlas para finalmente evaluarlas y sacar conclusiones (fase 2, 3 y 4).

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Aunque consideramos la fase 1 y 5 de vital importancia para que en un futuro los profesores del colegio sepan y quieran dar una buena respuesta educativa a este tipo de alumnado, este proyecto de prácticas centra más tiempo y dedicación en encontrar tal respuesta en el caso real de dos alumnos. En este último caso, las tutoras veían la necesidad de hacer algo más por sus alumnos; había una demanda por parte de ellas que ha sido el eje central de mi proyecto en el colegio Belén.

2.- Descripción del proyecto de prácticas.

En el informe de la Comisión Europea (2006) titulado "Medidas específicas para promover la sobredotación en los centros escolares europeos” se recoge que este colectivo de alumnos representa entre el 3 y el 10 % de la población escolar. En consecuencia, en un colegio normal de 500 alumnos, podría haber orientativamente entre 15 y 50 alumnos de alta capacidad.

En el colegio Belén Ikastetxea, que cuenta con alrededor de 300 alumnos, se sabe que varios de ellos son excelentes a nivel académico. De hecho, muchos profesores enriquecen curricularmente a este tipo de alumnado dentro de sus clases, y eso que ninguno de ellos esta diagnosticado como alumno de altas capacidades. Sin embargo, esta respuesta no esta coordinada ni con la PT ni con la orientadora del centro y depende más bien de la buena predisposición del profesorado.

La LOE (2006) reconoce como alumnos de altas capacidades cognitivas (AC) y por extensión su derecho a que sean tratados como alumnos con necesidades educativas especiales, a todos aquellos alumnos que presentan un diagnóstico dentro del concepto de altas capacidades, incluyendo en este grupo a los que anteriormente eran denominados como “superdotados”. Por lo tanto, desde 2006, los talentosos, prodigio, genios y precoces se consideran alumnos de necesidades educativas especiales por ley y deberían recibir una respuesta ajustada en base a sus características.

Uno de los objetivos claros e importantes del proyecto era por tanto, concienciar al profesorado del colegio Belén sobre el tratamiento que este tipo de alumnos debía recibir. El otro, consistía en hacer una intervención con dos casos reales de alumnos susceptibles de ser de AC por demanda de sus correspondientes tutoras.

El proyecto, dividido en cinco fases, se llevó a cabo desde un punto de vista colaborativo con la intención de buscar entre todos un punto de partida en común que nos hiciera ir avanzando en este tema.

- En la fase 1, recojo a través de un simple cuestionario las ideas previas del profesorado sobre la temática de los alumnos con AC antes de mi presentación del tema. Esas ideas son llevadas de nuevo a la palestra en la fase 5, donde además expongo mi trabajo de prácticas y las

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conclusiones obtenidas con la ayudad de las dos tutoras implicadas y la mía de prácticas. Se elabora una conclusión final.

- En las fases 2, 3 y 4 se mantiene una comunicación fluida con las tutoras interesadas y la tutora de prácticas que hace que el trabajo se lleve a cabo de una manera muy coordinada y colaborativa, teniendo en cuenta las opiniones y experiencias de todos.

En este caso el proyecto consistió en observar dentro del aula ordinaria a estos alumnos recibiendo las clases de estas profesoras. En la observación se tuvo en cuenta desde la consigna del profesor hasta el tipo de actividad, pasando por la actitud del alumno frente a la misma. Al mismo tiempo se pasaron cuestionarios a las profesoras para ver si estos alumnos podrían ser o no susceptibles de una valoración psicopedagógica que pudiera determinar si eran o no alumnos de AC. También se contó con la información de las familias, aunque en uno de los casos fue muy complicado, como veréis más adelante.

Toda esta información nos sirvió para fijar un punto de partida a partir del cual pudimos llegar a tomar decisiones de manera conjunta en torno al tipo de respuesta que debían recibir: planteamos una respuesta algo diferente (propuesta de enriquecimiento), hicimos ciertas modificaciones en la metodología del aula que más tarde evaluamos y determinamos como cambios acertados. He de señalar que en estos casos y por distintas circunstancias, nos movimos dentro del marco de la normalización y que todas las propuestas planteadas fueron para llevarlas a cabo dentro del aula ordinaria.

Por último, se entregó un CD donde se recoge una selección de toda la información relativa a esta temática incluyendo información y material- hojas de registros, cuestionarios, etc.. utilizados en este proyecto- para que pueda servir de guía útil para cualquier profesorado en cursos venideros.

3.- Contexto de la intervención: Descripción y análisis

Este proyecto de prácticas se halla en un contexto de educación formal para la intervención psicopedagógica, concretamente en el de la práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de atención a alumnos con necesidades educativas especiales.

Como ya se ha dejado entrever en estas líneas, no existe una demanda inicial en la que se base mi proyecto sino que más bien fue una propuesta que yo hice a mi tutora a falta de la misma. Sin embargo, una vez analizado el tema, tanto mi tutora como yo vimos la necesidad de informar al profesorado del centro acerca de este mundo, tan desconocido por muchos. El hecho de que se consideren alumnos con necesidades educativas especiales desde 2006 (LOE) hace que deban ser considerados como alumnado con perfil distinto al resto de sus compañeros y por lo tanto, averiguar cuáles son sus necesidades educativas para saber actuar de manera adecuada dentro del aula ordinaria.

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La forma de entender el tratamiento de la diversidad educativa ha cambiado en los último años gracias al movimiento de la escuela inclusiva, que en los años noventa, propugnó la exigencia de que centros ordinarios abriesen sus puertas a todo el alumnado, sin distinción de género, razas, creencias, estatus socio-económico o nivel de competencia física o intelectual. Esta corriente se basa en los principios de igualdad (en las oportunidades de acceso, en los programas educativos y en los resultados obtenidos), comprensividad (defensa de un curriculum básico, común para todos los alumnos) y globalización (visión no disciplinar y fragmentada del currículo, centrada en la resolución de problemas auténticos), y su repercusión sobre el tipo de medidas organizativas y curriculares que deben potenciarse en los centros ha sido profunda.

En este sentido, el aprendizaje colaborativo y cooperativo, docencia compartida, adecuaciones más individualizadas del currículo, el trabajo por proyectos, la programación flexible, la tutoría entre iguales, etc…están cada día más presentes en el aula y han redefinido el papel del psicopedagogo en este contexto, en el de apoyo a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.

Durante estas prácticas he intentado adoptar el rol del psicopedagogo que tiene la capacidad de insertarse en los procesos de evolución de la enseñanza, diseñando cambios e innovaciones por medio de adaptaciones (en este caso no curriculares) para apoyar, orientar y guiar los casos de niños que presentan necesidades educativas especiales, donde aplican programas de seguimiento para constatar la evolución y progreso del niño. Es el rol del psicopedagogo que orienta a los profesores acerca de técnicas y estrategias psicopedagógicas para potenciar los aprendizajes de estos alumnos dentro del aula ordinaria, independientemente que luego reciban una ayuda especial fuera de ella. Es el rol del psicopedagogo que pone en práctica con el profesorado acciones como las que en el párrafo anterior se citan por el bien de los alumnos.

4.- Fundamentación teórica, normativa y psicopedagógica.

Mi proyecto estaría enmarcado dentro del paradigma crítico-reflexivo, en torno a la idea de investigación-acción. Necesitaba situarme en la realidad de la situación de estos alumnos en el colegio para poder contextualizar mi propuesta, para que tuviera sentido. Por este motivo necesitaba conocer las ideas y la forma de trabajar que tenía este profesorado con este colectivo y que entre todos pudiéramos aportar una nueva visión del objeto de estudio. A partir de ahí, pusimos en marcha las actuaciones pensadas y una vez evaluadas sacamos conclusiones en torno a ellas.

Como se puede ver, en esta concepción el psicopedagogo esta inmerso en un contexto que hay que analizar y comprender antes de estructurar las actuaciones que se llevarán a cabo con relación a lo que se tenía pensado, en

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este caso, dar una respuesta ajustada a estos alumnos que tanto preocupaban a las profesoras. Desde este punto de vista, el profesional se convierte en un agente activo dentro de la construcción del saber profesional porque no aplica directamente estrategias preestablecidas sino que va construyendo respuestas “a medida” para cada necesidad.

Desde el punto de vista de este paradigma crítico- reflexivo, se tiene en cuenta la importancia del proceso de aprendizaje, las características singulares de los alumnos; la tarea profesional se basa en la participación activa y crítica, tanto a nivel formativo como a nivel de diseño de las intervenciones; la metodología es cooperativa y se concibe al profesional como un investigador.

El trabajo del psicopedagogo se hace junto con otros profesionales que aportan conocimientos que sirven para construir nuevas propuestas de interpretación de la realidad, en este caso, las dos tutoras y la PT del centro y tutora de mis prácticas, Miren. Todo se realiza bajo un marco de colaboración y construcción conjunta donde los roles se desdibujan ante una tarea común.

En este caso, siguiendo la idea de investigación-acción, se ha seguido los cuatro puntos básicos de la espiral autorreflexiva: planificar la actuación, aplicar las acciones previstas en el diseño inicial, observar los efectos que se han producido, analizarlos y sacar conclusiones que influyen directamente en la planificación inicial, reorientando el proceso.

Se trata pues de una metodología activa, cambiante y progresiva a través de la cual intentamos responder de manera ajustada a alumnos de altas capacidades. La ley en este sentido nos ampara:

La administración educativa del País Vasco, en su Resolución de 24 de julio de 1998, de la Viceconsejería de Educación, hablaba de la regulación de los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación. BOPV de 31- 8- 1998.

Ocho años más tarde, la LOE del 3 de mayo del 2006, bajo sus principios de calidad, equidad y orientación educativa profesional (artículo 1) así como los de normalización e inclusión (LOE, artículo 71.3) señala en el artículo 76 que corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumno con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

De la misma manera, establece en el artículo 77 que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

En 2009, un estudio titulado “Alumnado con altas capacidades intelectuales. Un estudio en la CAV” difundido por la red de Berritzeguneak (los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa, dependientes

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del Departamento de Educación, Universidades e Investigación) recoge en el apartado de conclusiones, entre otras cosas : la falta de formación específica de los profesionales de la educación en esta materia, la falta de información disponible tanto para padres como para profesores, la baja proporción de casos detectados en relación a la prevalencia estadística y el desajuste que prevalece entre la normativa elaborada en 1998- arriba mencionada- basada en el Plan de Educación para el País Vasco (1983) y las propuestas de la LOE (2006).

Yolanda Benito Mate1 recoge la necesidad de diagnosticar tempranamente a este tipo de alumnado en su artículo titulado “Superdotación intelectual: Conceptualización, identificación temprana. Pautas de identificación para padres, pediatras y profesores” . En él nos habla de la importancia de “los entornos tempranos favorables y sus factores familiares y oportunidades educativas y profesionales” y cómo están relacionados con un buen desarrollo en el caso de niños superdotados. Asegura que existen alumnos con sobredotación intelectual en todos los grupos étnicos y sociales y que “cuando se niegan los recursos necesarios a estos alumnos por considerar la medida como elitista, son los alumnos con menos posibilidades los que lo sufren. Los niños de clase socio-culturalmente elevada tienen otras posibilidades y opciones educativas”.

En el mismo artículo, Benito hace referencia a un estudio realizado por Bárbara Clark2 en el que se hace referencia al daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano. Como conclusiones, Clark resalta el aumento de las dentritas neuronales con la estimulación y el aumento del potencial por las interconexiones neuronales y la complejidad del pensamiento. Asimismo menciona que el estrés y la tensión favorecen la desaparición de neuronas cerebrales. El sistema límbico y el tálamo aumentan su potencial activo ante estímulos nuevos e inesperados. Por consiguiente, este estudio demuestra que “la falta de estimulación adecuada ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial sino que la tensión y el estrés que ello les provoca, lleva a una merma de dicho potencial” (Pág. 2-3).

Benito parte de la base en su artículo de que no todos los alumnos de altas capacidades son superdotados. De hecho, al principio del mismo se detiene en clarificar los distintos tipos de altas capacidades que existen: talentosos, precoces, prodigios, genios y finalmente superdotados a los que define como “personas que tienen una inteligencia muy por encima de la media con diferencias cualitativas y cuantitativas, con buena capacidad creativa y con una motivación intrínseca por el aprendizaje” (Benito, 1990)” . Y concluye recordando que, al igual que pasa con el resto de las personas, “no existe un

1 Yolanda Benito Mate es Doctora en psicología por la Radboud University of Nijmegen, Presidenta de la Federación Iberoamericana del World Council for Gitted and Talented Children (2003-2009), Presidenta de la comisión de Evaluación e Identificación del Comité Europeo para la educación de alumnos superdotados (Eurotalent) y Directora del Centro “Huerta del Rey” de Valladolid)

2 Barbara Clark es Presidenta del World Council for Gifted and Talented Children, 1997-2001 y profesora de la California State University en Los Angeles

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perfil único de alumno con sobredotación intelectual, pues, por ejemplo, tan sólo considerando el nivel de superdotación, hay niños de 130 a más de 200 de CI, teniendo necesidades educativas muy distintas”

Por otro lado, no debemos olvidar que este tipo de alumnos pueden presentar disincronías (Terrasier, 1985) es decir, carencias de sincronización en los ritmos del desarrollo intelectual, afectivo y motor. Como consecuencia, pueden presentar dificultades emocionales, conductuales o sociales que dependiendo de las variables personales y contextuales de cada uno se pueden ir agravando o no. Este síndrome de disincronías se pude dar en tres órdenes:

- Disarmonía a veces muy evidente y fácilmente observable entre el nivel intelectual y el nivel afectivo.

- Disincronía entre el sector léxico y el sector gráfico. El primero es mejor que el segundo porque la evaluación psicomotriz es más lenta por estar ligada a la edad real del niño.

- Desfase interno en dos puntos del dominio intelectual: adquisición del lenguaje y razonamiento.

La disincronía que produce mayores problemas para el niño talentoso es la disarmonía entre el desarrollo intelectual y el desarrollo afectivo. Esta produce, a veces, incomprensión por parte de los padres. Encontramos dos elementos importantes en ella: · A- para los padres es difícil admitir una conducta infantil en un niño que razona como un adolescente. Se espera que el niño talentoso se comporte siempre de manera inteligente conforme a las reglas de los adultos. Y, por consiguiente, los adultos se enfadan con él cuando no responde a lo esperado de acuerdo a su madurez intelectual. · B- el niño busca modelos de identificación extraños a la familia (sobre todo si es una familia culturalmente desfavorecida). Esta búsqueda de un modelo de identificación se convierte en un dilema desastroso y tiene dos alternativas: integrarse en su propia familia, y renunciar a saciar su sed de aprender o desarrollarse intelectualmente y arriesgarse a caer en la angustia resultante de la culpabilidad.

De hecho, el mismo autor nos habla del efecto pigmalión negativo que muchos de estas personas presentan cuando al sentirse incomprendidas por la gente de su entorno familiar, escolar y social deciden renunciar a su capacidad cognitiva para verse integrado y aceptado por los demás. Podríamos dividir este efecto según el círculo de relaciones del niño:

1- Escuela Común => Se da cuando se espera del niño eficiencia normal, media y se lo estimula a trabajar pero muy por debajo de su capacidad. La actual conformación curricular presenta pequeños desafíos para el intelecto del niño talentoso, a esto se suma que ellos mismos consideran a su inteligencia como una desventaja social. Las consecuencias son:

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a- se llega a acostumbrar pronto a trabajar por debajo de su verdadero nivel.

b- se "apaga" de tal forma que termina presentando problemas agudos de aprendizaje o de conducta.

c- a otros aparentemente les va bien en la escuela, pero utilizan un mínimo porcentaje de sus capacidades intelectuales.

2- Familia => Se da el efecto pigmalión si la familia valora la capacidad del hijo por debajo de cómo es en realidad y el niño tiende a manifestarla dentro de los límites de lo esperado. Se da sobre todo en:

· Familias desfavorecidas socioculturalmente. Cuanto más desfavorecido es el medio de donde procede el niño, más bajo es el nivel que esperan de él sus padres. Lo mismo ocurre con los maestros y los amigos. Estas esperanzas limitadas influyen negativamente sobre la representación de sí mismo.

Familias poco interesadas en la evolución de sus hijos.

3- Grupo de Compañeros => Se da si el niño desborda de una manera excesiva las normas del grupo porque, en este caso, puede verse rechazado por él. Como consecuencia del efecto pigmalión negativo se presentan inhibiciones intelectuales unidas al sentimiento de que toda expresión de la inteligencia es una fuente de culpabilidad. Desde este punto de vista, la escuela tiene un gran papel que adoptar pues debería trabajar para que este colectivo de personas desarrollen su potencial dentro de un clima de seguridad, independencia y estabilidad emocional.

Asimismo, también debería estar alerta ante “el superdotado de bajo rendimiento”: cuando el desfase existente entre el resultado de las pruebas de rendimiento académico o tets de inteligencia, y los resultados obtenidos a nivel escolar están significativamente por debajo de los primeros. Por lo visto, la falta de motivación en la escuela puede erosionar la auto-confianza que se logra sólo al dominar temas que plantean dificultades y puede generar hábitos pobres de estudio o inexistentes.

La identificación de este tipo de alumnado, así como la de las posibles disincronías deberían ser uno de los objetivos prioritarios de los educadores para poder evitar el posterior fracaso escolar y el efecto pigmalión anteriormente comentado.

5.- Identificación y Evaluación de los niños de AC.

5.1: Identificación.

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- Contexto familiar: Detección basada en observaciones, escalas para las familias.

- Contexto escolar: Expediente e historial del alumno, observación de la conducta del alumno, análisis de las tareas y rendimiento académico, escalas de detección para profesores, aplicación de pruebas estandarizadas al grupo-clase.

5.2: Orientaciones para la identificación de Altas Capacidades.

A modo de orientación, en el manual de la Junta de Andalucía titulado Altas Capacidades Intelectuales 2, se ofrecen rasgos y características que tanto la familia como el profesorado pueden tener como referente en el estudio del alumnado para la identificación de las AC:

1.- Presenta un buen lenguaje oral. 2.- Posse un vocabulario muy avanzado para su edad. 3.- Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión. 4.- Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc. 5.- Aprende a leer a edad muy temprana. 6.- Realiza buenas narraciones de historias o cuentos. 7.- Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema. 8.- Disfruta aprendiendo. 9.- Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad.10.- Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas.11.- Genera gran cantidad de ideas.12.- Sus ideas son originales, creativas y poco habituales.13.- Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas.14.- Está continuamente haciendo preguntas.15.- Realiza preguntas y

respuestas que sorprenden por su madurez.16.- Es buen observador y presta mucha atención.17.- Tiene capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos, historias, canciones o cualquier otra información que se le ofrece.18.- Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos o historias.19.- Da un uso innovador a materiales comunes.20.- Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos.21.- Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas.22.- Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc.23.- Realiza tareas difíciles para su edad.24.- Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.25.- Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas.26.- Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes.27.- Es perseverante en lo que realiza.29.- Tiende a ser muy exigente consigo mismo.

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30.- Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea.31.- Tiene buen sentido del humor.

33.- Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.

5.3: Evaluación

La evaluación se realiza a través de instrumentos objetivos (pruebas, cuestionarios, etc.) y de instrumentos subjetivos (observaciones de la conducta del alumno, entrevistas y análisis de los trabajos del alumno. Consiste en:

- Evaluación de la Inteligencia mediante pruebas psicométricas realizadas por orientadores. Escalas Wechsler, Kaufman, Matrices Progresivas de Raven, etc.

- Evaluación de la creatividad. Existen test estandarizados que la miden, Inteligencia creativa-CREA, por ejemplo. Sin embargo se recomienda ampliar esta evaluación con la interpretación de las producciones del alumno y la observación de la conducta.

- Evaluación de variables socio-afectivas. Rasgos de personalidad, motivación, persistencia en la tarea y sobretodo, estilo de aprendizaje.

- Evaluación del nivel de la competencia curricular mediante pruebas estandarizadas o Baterías.

- Evaluación del contexto escolar y familiar. Determinar los factores que favorecen o que impiden el proceso de enseñanza-aprendizaje que el alumno necesita y actuar en consecuencia.

6.- Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con AC.

Si bien las necesidades educativas del alumnado de AC no son homogéneas sino particulares de cada uno, y pueden manifestarse en función d circunstancias muy variadas (capacidades personales, momento evolutivo, condiciones ambientales, circunstancias familiares, etc.) en general este alumnado necesita:

- Ambiente rico y estimulante dentro y fuera de la escuela que le permita desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y saciar sus ansias de saber, de hacer, de intervenir, de controlar o de participar.- Autonomía, independencia y autocontrol.- Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos/as y de compañeros/as.- Aceptación y confianza por parte de las personas que el rodean.- Seguridad, escucha, respeto y comprensión en su entorno.- Reconocimiento de sus logros y estímulo en la superación de obstáculos y retos planteados.- Contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales, tanto a nivel escolar como de ocio.

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- Destrezas relacionadas con la asertividad, control de la frustración, autoestima, etc.- Reconocimiento de las condiciones personales de los demás y las diferencias entre las personas como un valor positivo y enriquecedor.- Una enseñanza adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje- Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.- Acceso a recursos educativos adicionales que complementen la oferta educativa ordinaria- Tareas con mayor grado de dificultad y extensión que las de su grupo-clase,- Amplitud y variedad de tareas académicas para elegir y realizar.- Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y capacidades.- Aprendizaje autónomo, basado e el descubrimiento y al investigación.- Actividades que le supongan desafíos cognitivos y retos personales y escolares.- Retos intelectuales superiores, evitando la realización de tareas repetitivas y mecánicas.- Tareas de mayor nivel de complejidad y abstracción- Una actividad mental continua.- Realización de múltiples conexiones entre la información, la interrelación de ideas y contenidos de diferentes áreas y materias, la extracción de conclusiones, etc.- Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios , actividades, recursos, materiales o agrupamientos.- Planificación y evaluación de su propio proceso de aprendizaje.- Hábitos adecuados de estudio.- Estrategias de acceso y búsqueda de información.- Etc.

7.- Medidas de Atención a la Diversidad con este alumnado.

7.1: Barreras para el aprendizaje y la participación

Según Ainscow, uno de los elementos que caracteriza a la escuela inclusiva es la identificación y eliminación de barreras: es el contexto social, con sus políticas y sus actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos. Las posibilidades de aprendizaje y de participación de muchos alumnos no están determinadas exclusivamente por “sus” condiciones personales sino que también por cuestiones que tienen que ver con la cultura de centro.

- Barreras del Centro: Un funcionamiento rígido, profesorado que no comparte un proyecto educativo, la actitud negativa y de desconfianza del profesorado hacia el proyecto inclusivo, la falta de espíritu colaborativo y de confianza en las posibilidades inherentes a la función directiva, etc….influyen y mucho en la

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Atención a la Diversidad que ese centro puede ofrecer.

- Barreras de Aula: El uso de metodologías que apuestan por la clase magistral y no promueven la construcción social del aprendizaje, actividades repetitivas y mecánicas, trabajo basado en la individualidad, utilizar materiales no adaptados, una mala gestión de los tiempos y de los espacios, etc….no favorece tampoco a que reciban la respuesta educativa acorde a sus necesidades. Hay que adaptar el aula.

También estarían aquí incluidas las barreras que el propio alumno superdotado pone (a nivel afectivo, social e intelectual), y las de las familias (bien por sobrevaloración de las capacidades de su hijo, bien por sobreestimulación de las mismas, ruptura con el planteamiento del centro o falta de responsabilidad en las necesidades detectadas)

7.2: Medidas de Atención a la Diversidad.

- Medidas de carácter ordinario: Cuando se identifican en un alumno o alumna con superdotación intelectual necesidades educativas transitorias o puntuales, es necesario atenderlas realizando algunas modificaciones y ajustes didácticos, metodológicos y organizativos. Entre este tipo de medidas podrían contemplarse:

o Gradación de actividades según nivel de complejidad.o Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexión

entre conceptos y procedimientos de distintas áreas.o Introducción de actividades de carácter opcional.o Profundización en contenidos procedimentales.o Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras

clases, para determinados contenidos o actividades.o Planteamiento de proyectos de trabajo.o Planificación de actividades que fomenten la creatividad y el

pensamiento divergente.o Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la

información.

- Medidas de carácter extraordinario: Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos/as con superdotación intelectual, se propone una adaptación curricular individual (ACI). Las adaptaciones curriculares entendidas como estrategias de adecuación y equilibrio entre el currículo ordinario y las necesidades individuales, son las principales medidas de atención a la diversidad que contempla el sistema educativo español desde la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo).

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Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor significatividad curricular. Teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos/as, las posibilidades del contexto y las posibilidades de adaptación de los diferentes elementos del currículo, habrá que decidir cuáles son las medidas más adecuadas. Estas se tomarán en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar.

La adopción de medidas extraordinarias de Adaptación Curricular Individual debe estar fundamentada en los datos obtenidos a través de la oportuna evaluación psicopedagógica.

En algunos casos para atender más adecuadamente las n.e.e del alumno/a puede optarse por la flexibilización del período de escolaridad obligatoria, de manera que se reducen los años de permanencia en las distintas etapas educativas.Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado por ley (Enlace con normativa) (ver apartado de normativa) que solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluación psicopedagógica y en función de la emisión de los preceptivos informes.

La adopción de este tipo de medidas requiere un seguimiento periódico para comprobar su adecuación y ajuste a las condiciones y necesidades del alumno/a. (Enlace "Ficha de seguimiento").

- Otras medidas complementarias a la educación reglada: Programas de enriquecimiento extracurricular cuyos objetivos son desarrollar el pensamiento creativo, el razonamiento lógico, favorecer la socialización entre iguales y potenciar actitudes de cooperación frente a actitudes competitivas.

8.- Metas y objetivos propuestos

El periodo de prácticas fue del 14 de marzo hasta el 23 de mayo. Los objetivos generales que primeramente se propusieron fueron:

- Informar sobre la temática propuesta a todo el profesorado.- Sensibilizar al profesorado de la necesidad de saber responder

adecuadamente a las necesidades que presentan- Dar herramientas útiles de intervención en el aula ordinaria- Elaborar una guía-dossier en formato CD sobre este tema que incluya

información general de este tipo de alumnado: tipología, características, detección, necesidades educativas, respuestas educativas y problemas asociados.

- Desarrollar las estrategias de relación interpersonales necesarias para poder obtener información, proponer ideas sin que nadie se ofenda y hacer reflexiones conjuntas.

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Estos objetivos están presentes en las cinco fases en las que diseñé previamente el proyecto. Las cinco fases con sus correspondientes objetivos serían:

Fase 1: Toma de contacto. Objetivos:

- Presentar el proyecto ante el profesorado de Infantil, Primaria y ESO. - Provocar reflexiones conjuntas en torno a la importancia de las prácticas

educativas del docente en el aula ordinaria con alumnos de altas capacidades.

- Conocer el grado de consciencia de la influencia de las prácticas educativas en la vida escolar de estos alumnos,.

- Conseguir el mayor número posible de participantes en mi proyecto.

Destinatarios: Todo el profesorado del centro.

Fase 2: Punto de partida. Objetivos:

- Conocer las carácterísticas personales, académicas y sociales de los alumnos susceptibles de ser de altas capacidades.

- Obtener información acerca del contexto. - Obtener información de las prácticas educativas de sus profesores y

considerar posibles valoraciones psicopedagógicas.

Destinatarios: Profesores interesados y alumnos susceptibles de ser de AC.

Fase 3: Replanteamiento de las prácticas educativas. Objetivos:

- Aclarar las distintas respuestas educativas con los alumnos de AC: aceleración parcial o total, enriquecimiento del proceso, agrupamiento parcial o total y entre quiénes se ponen en marcha.

- Orientar acerca de las actuaciones adecuadas dentro del aula ordinaria para cada tipo de caso a partir de la información obtenida por las observaciones ya realizadas.

- Orientar en el planteamiento de las actividades del aula ordinaria.- Preparar posible material. - Poner en práctica las actuaciones educativas acordadas de forma

colaborativa.

Destinatarios: Profesores interesados en el proyecto

Fase 4: Evaluación de las nuevas propuestas. Objetivos:

- Evaluar las propuestas realizadas teniendo en cuenta los resultados obtenidos a partir de la puesta en práctica de éstas.

- Sacar conclusiones de manera personal en cuanto a la experiencia realizada.

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Destinatarios: Profesores interesados en el proyecto y alumnos susceptibles de ser de AC.

Fase 5: Exposición final del proyecto. Presentación del material. Objetivos:

- Dar a conocer el proyecto llevado a cabo, haciendo hincapié en las conclusiones.

- Sensibilizar a todo el profesorado sobre la importancia que tienen sus prácticas diarias en todos sus alumnos, incluyendo los de AC.

- Presentación de un CD informativo con este tipo de alumnos.

Destinatarios: Todo el profesorado del centro interesado.

Como ya se ha mencionado en varias ocasiones, la fase 1 y 5 están dirigidas a todo el profesorado del colegio con el afán de informarlos y sensibilizarlos acerca del mundo de los alumnos con AC. Como punto final en este sentido, ha quedado a disposición de cualquier persona interesada un material en el aula de apoyo que consta de una pequeña selección de documentos a tener en cuenta en los casos de alumnos con AC.

Las fases 2, 3 y 4 tienen como objetivo más específico conocer las características personales, académicas y sociales de los alumnos susceptibles de ser de AC, obtener información de las prácticas educativas de sus profesores, reorientarlas de manera colaborativa, ponerlas en práctica y evaluarlas. Detrás de todas estas acciones se encuentra el objetivo general antes citado Dar herramientas útiles de intervención en el aula ordinaria. Es evidente el gran despliegue de estrategias de relación interpersonales que se han puesto en marcha entre los distintos actores para poder sacar el proyecto adelante.

El horario que establecimos fue el siguiente:

HORA LUNES MIÉRCOLES VIERNES 9 - 10h

2ºInf/4º Primaria*4ºP: Conocimiento del Medio (euskera)

2ªInf:asamblea y rincones

10 - 10.30h

2ªInf/4ª Primaria 4ºP: Matemáticas

rincones

10.30 - 11h RECREO RECREO RECREO 11- 11.30h Reunión con tutora

4ºP: Matemáticas

asamblea y rincones

11.30 - 12h 4ºP: Lenguaje Rincones y juegos

17 - 19hReuniones con las interesadas/presentación al claustro

X X

* Los lunes por la mañana iré alternando.

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Asimismo utilicé dos “lunes de trabajo” , el 14 de marzo y el 23 de mayo, donde los profesores de 17 a 19h acuden a claustros generales o de etapa, cursillos de formación, etc… para dirigirme a ellos y presentarles mi proyecto y las conclusiones del mismo. También aproveché ese tiempo para reunirme con mi tutora de prácticas y las dos profesoras interesadas para hablar del transcurso del plan y de la reorientación de las prácticas educativas observadas hasta el momento.

9.- Descripción y argumentación fundamentada de las modificaciones realizadas en la propuesta inicial.

A lo largo de estas semanas se han producido numerosos cambios con respecto a la idea inicial que presenté en el Plan de Trabajo. Algunos se debieron a causas ajenas a mi. Es el caso de ir a observar a algún alumno y no encontrase en el centro por haberse ido de vacaciones, por ejemplo.

Sin embargo, la mayoría se produjeron como consecuencia de ir ajustándome a las distintas situaciones con las que me iba encontrando, hecho totalmente acorde con el paradigma crítico-reflexivo desde el cual yo me he movido y con la idea de investigación-acción de fondo, ya comentada en el apartado 4 de este documento. Como consecuencia, muchas de las acciones que en un primer momento se previeron fueron modificándose con la intención de ajustarnos a las diferentes situaciones, aunque siempre con unos objetivos claros en el fondo.

- Fase 1: Toma de contacto:

He de recordar, una vez más, que no hubo una demanda concreta sobre esta temática. Simplemente a falta de la misma y viendo el modus operandi que se llevaba a cabo de manera tradicional con este tipo de alumnado, nos pareció tanto a la tutora como a mí un buen tema para tratar en el colegio. Por esto nos pareció importante presentar el proyecto delante de todo el claustro, para que oyeran datos e informaciones acerca de estos alumnos y para que se sensibilizaran con el tema propuesto.

La idea original era pasarles un cuestionario antes de la primera presentación a todo el claustro que midiera las ideas previas sobre alumnado de AC (se diseñó uno de respuesta fácil y rápida con la intención de obtener la mayor información posible de la manera menso molesta) y así poder establecer un punto de partida común del que poder partir: la información que ya tenían no se iba a repetir aunque sí recordar de manera superficial y se subrayaría aquellos aspectos nuevos para el claustro. La tutora no encontró la manera de hacérselos llegar antes del 14 de marzo y al final se pasaron el mismo día de la presentación, con lo que en mi presentación se repasó TODO la información que yo disponía, a sabiendas que muchos conocerían muchos de los aspectos ahí comentados, aunque he de decir que se hizo más hincapié en la parte que habla de la respuesta educativa por parte del centro. He de admitir que contaba

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con este cambio de planteamiento desde el principio, de hecho, en mi Plan de Trabajo inicial lo recoge de esta manera. Me parecía interesante apuntar que mi intención era hacerla de la otra forma, para presentar mi proyecto sabiendo el grado de conocimiento del tema de los profesores.

Otra variación se produjo cuando una de las tutoras previamente interesadas en mi proyecto pensó en otro de sus alumnos como posible caso de AC. Evidentemente que se le tuvo en cuenta y se le introdujo en el plan de intervención de manera automática.

- Fase 2: punto de partida:

El cambio más importante de esta fase fue el encontrarme con la oposición de la familia de Juan ,4º de Primaria. El centro no cuenta con el permiso de los padres para poner en práctica medidas extraordinarias o nada que le haga ser más especial por lo que me fue imposible tener una entrevista personal con él. Por este motivo pensamos en pasar a toda la clase un Test Sociométrico que nos dio información muy importante del ámbito social de Juan.

A medida que iba conociendo la realidad educativa, personal, social y familiar de cada alumno se iban abriendo unas puertas y cerrando otras. En un principio no se descartaban realizar valoraciones psicopedagógicas, de hecho, se barajó la posibilidad de que yo participara en ellas. Sin embargo, por distintas circunstancias que se explicarán en el apartado siguiente, sólo se va a realizar una de los tres casos posibles y se llevará a cabo durante el mes de junio con la ayuda del Berritzegune (Centro de Innovación y Formación al profesorado) , la psicopedagoga del centro y la PT.

- Fase 3: Replanteamiento de las prácticas educativas:

Sin duda es este fase donde más cambios se han producido. Ya me apuntaba Antonia que era la fase del Plan que más me faltaba por concretar. Una vez más, el problema lo achaco al hecho de no haber una demanda concreta por parte del centro y al desconocimiento de los protagonistas implicados y de sus prácticas educativas ordinarias en la fase de planificación del Plan. Por eso, a medida que iba recopilando información en la fase previa, íbamos pensando en la manera de intervenir con estos alumnos, siempre desde el marco ordinario de la escuela inclusiva y siempre con la idea de investigación-acción de fondo. Así los hechos, los cambios que se produjeron en esta fase fueron:

# La devolución a las profesoras no se produce en la charla-coloquio de manera grupal sino que lo pensamos mejor y decidimos hacerlo de manera individual, a través de entrevistas personales. Además, añadimos la idea de que hicieran una autorreflexión sobre sus prácticas educativas para que luego la llevaran a la charla-coloquio que hicimos entre las cuatro. Muy enriquecedor.

# Por falta de tiempo y con los quince días de vacaciones de Semana Santa por medio, realicé yo misma las propuestas de actuación en base a toda la información disponible. Como experiencia personal, fue

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enriquecedor pero he de reconocer que mi idea original era realizar las propuestas en colaboración con la tutora y la PT.

# Estos cambios también se reflejan en los instrumentos y técnicas realizadas. No hubo juego de rol (pretendía que las tutoras se pusieran en la piel de sus alumnos en sus clases) aunque sí que hubo una reflexión entorno a esta idea. En este caso no hubo una razón de peso en especial, simplemente se hizo de esta manera.

# En el planteamiento inicial había una intención de realizar un programa de enriquecimiento y por circunstancias que comentaré en el apartado posterior, en el caso de Juan, el niño de 4º de Primaria, simplemente se quedó en una propuesta de enriquecimiento en el área del Conocimiento de Medio.

- Fase 4: Evaluación de las propuestas.

Aquí, como en la fase 2, no podía preguntar directamente la opinión de Juan, alumno de 4º de Primaria, por lo que diseñamos un cuestionario sencillo que pasamos a toda la clase para saber si habían notado algún cambio en la clase de Conocimiento del Medio en los últimos días. En el caso de Mikel, al ser alumnos de Infantil, se optó por preguntarles abiertamente, confiando en la espontaneidad de los niños. He de reconocer que ésto no me sirvió de mucho pues aunque se mostraron muy contentos (incluyendo a Mikel) no me dijeron nada interesante.

- Fase 5: Exposición final del proyecto y presentación del nuevo material.

En este caso y por causas ajenas a mi, no me concedieron el tiempo que en un principio me habían adjudicado. Cierto es que este tercer trimestre esta siendo muy corto y que las evaluaciones están a la vuelta de la esquina. También es verdad que cada vez hay menos oportunidades de que el director de dirija al profesorado y en este caso, él quiso aprovechar esa sesión para hacerles llegar ciertos avisos y explicarles en qué iban a consistir las jornadas finales de junio, una vez los alumnos hayan acabado las clases. Como resultado, me dieron unos 30 minutos en los que hice un resumen fugaz de las prácticas, subrayando las conclusiones finales y haciendo hincapié en la necesidad de ajustar la respuesta educativa a estos alumnos si no queremos que caigan en un efecto pigmalión, fracasos escolares, etc…como consecuencia de sus disincronías. Me centré en esto haciendo alusión a los resultados del cuestionario inicial donde mi tutora y yo concluimos que este profesorado sabe más teoría de lo que pensábamos, solo que su larga experiencia laboral haciendo lo más normales posible a este tipo de alumnado es, según ellos, la respuesta que ellos necesitan.

Finalmente hubo también un cambio de formato del material final que quería dejar en el aula de apoyo. A medida que he ido informándome para estas prácticas me he dado cuenta de la inmensa cantidad de libros, artículos, etc…que puedes encontrar solo en interne sobre este tipo de alumnado. Me he topado con materiales verdaderamente muy buenos, como los de la Junta de

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Andalucía. Le di vueltas a esto y al final, mi tutora y yo pensamos que lo realmente útil sería que pudieran encontrar una pequeña selección de todo este material. Para ello creamos un CD con diferentes carpetas (detección, intervención, artículos, bibliografía, etc..) donde cualquier usuario puede encontrar información de forma más selectiva. Muchas de las referencias citadas han sido utilizadas en la realización de estas prácticas.

Para finalizar, uno de los cambios más evidentes que se han producido está en los plazos que inicialmente se fijaron. Para empezar, las prácticas acabaron un 23 de mayo en lugar de un 25. Este cambio era bastante previsible teniendo en cuenta de que estaba a la espera de que el Centro me diera audiencia para poder realizar la quinta fase.

Sin embargo he de admitir que desde la primera fase se produjeron movimientos en las fechas previstas. Muchas veces lo que ha ocurrido es que dos fases se han visto solapadas, por lo que no es del todo real los plazos indicados. Sin embargo, algún día tenía que marcarse como final de una fase y principio de otra.

En este sentido quiero comentar que tenía presente en mi memoria las prácticas del año pasado, en las que la memoria consistía más o menos en presentar el Plan de Trabajo inicial actualizado. Por esta razón, a medida que iban surgiendo los cambios, iba modificando mi Plan de trabajo y de hecho, lo publiqué en el blog ya modificado.

Por esta razón, en el blog se encuentra este Plan de trabajo actualizado y en el caso de querer ver las diferencias tendríais que recuperar el que presenté allá por principios de años, en la PEC1. Es por eso que todos estos cambios comentados no se ven reflejados en el blog actual, pero sí en el original.

10.- Exposición, análisis y disección de los resultados.

Como ya se ha comentado en varias ocasiones, mi proyecto de prácticas tenía dos grandes objetivos: sensibilizar e informar al profesorado e intervenir en el caso de dos alumnos susceptibles de ser de AC. En este apartado voy a diferenciar estos objetivos para explicar cómo se llevaron a cabo y cuáles fueron los problemas con los que me fui encontrando:

1) Informar, concienciar y sensibilizar a todo el profesorado en torno al mundo de los alumnos con AC. (Fase 1 y 5).

En este punto, la idea en un principio consistía en obtener información de todo el profesorado acerca de este tema para saber cuál era el punto de partida en la presentación inicial. Como ya se he comentado, esto no pudo ser y se pasaron esos cuestionarios antes de la presentación oficial de mis prácticas

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aunque con otro objetivo: el de conocer el grado de conocimiento del tema de los profesores para tenerlo en cuenta en la fase 5, en la exposición final.

Tal y como publiqué en una de mis primeras aportaciones al blog “ a medida que iba transcurriendo la presentación he ido intercalando ciertas preguntas relacionadas con el tema a modo de provocar dinamismo en el ambiente. He de decir que al principio ha sido un público muy difícil, muy poco participativo. Sin embargo, cuando la presentación llegaba casi a su término y me he parado en el punto que hablaba sobre la adaptación del aula, ha habido más de un comentario. Finalmente, les he informado sobre mis pretensiones en el centro y les he notificado que había dejado a lado de la puerta un papel para que me lo rellenara todo aquel profesor que estuviera interesado en participar en mi propuesta. El viernes 18 de marzo los recogeré.”.

No hubo sorpresas en tanto que no hubo ningún profesor más que se animara a participar. Y tal y como apuntaba en esa misma entrada, mis sospechas eran ciertas: el profesorado sabía más de lo que Miren pensaba a cerca de este tipo de alumnos pero no estaban de acuerdo con la propuesta de averiguar sus necesidades para ajustarles la respuesta educativa porque no creen que existan verdaderamente como específicas de este colectivo.

En cualquier caso, y como teníamos fijado en el Plan inicial, la idea era retomar esta conclusión para que una vez hubieran conocido los resultados y conclusiones de las prácticas, acentuáramos la necesidad de actuar de la manera adecuada para evitar efectos pigmalión o fracasos escolares.

Como ya he apuntado en el apartado anterior, debido a hechos ajenos a mí, el tiempo que se adjudicó se vio reducido considerablemente por lo que aproveché a ir directamente a lo que más nos interesaba constatar: el éxito de los resultados y la necesidad de extrapolar la propuesta de enriquecimiento a todas las áreas para evitar un efecto pigmalión o fracaso escolar como consecuencia de las disincronías que presentan.

Reconozco que el hecho de que Marisa y Araceli, tutoras participantes en este proyecto, me acompañaran en mi corta exposición de la recta final, fase 5, favoreció a que se concienciaran algo más. En cualquier caso, como parte de las conclusiones finales a las que llegamos mi tutora y yo, creemos que en el momento de que cualquiera de ellos se encuentre con un alumno de estas características y éstas sean lo suficientemente pronunciadas como para darse cuenta, se acordarán de esta experiencia y mirarán el caso desde otra perspectiva. Pensamos que es cuestión de motivación y que a veces ésta no llega de manera intrínseca sino que viene desde fuera, representada por un alumno brillante, desorientado y desmotivado.

2) Intervenir elaborando una propuesta de enriquecimiento, evaluándola y sacando conclusiones. (Fase 2, 3 y 4)

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Los casos de los que voy a hablar en este segundo apartado son el de Mikel e Ignacio (2º de Infantil) y el de Juan (4º de Primaria).

Lo primero que hice en la fase 2, Punto de partida, fue entrevistarme con cada tutora para saber por qué creían que en su clase había un alumno de AC y por qué les preocupaba. De hecho, Araceli pensó que otro más de sus alumnos podrían ser de AC a raíz de mi presentación para el claustro y lo añadimos sin problemas al proyecto. Aproveché ese momento para que me rellenaran un cuestionario de detección. Asimismo comencé a observar en las distintas clases y a recoger información. Recuerdo que Miren (tutora) me hizo hincapié en que me fijara en el tipo de tarea que el profesor planteaba, las consignas que éste daba antes, durante y después de la tarea y cómo reaccionaban los alumnos en cuestión. Elaboré una hoja de registro que me facilitaba la recogida de información e iba apuntando el resto de observaciones en un cuaderno de notas.

El objetivo primordial de esta etapa era conseguir información de distinta clase sobre estos alumnos. A lo largo de siete días estuve recopilando numerosos datos. Desde un principio parecía interesante poder contar con la opinión de los propios alumnos interesados. No fue fácil con los más pequeños.

Hubo un pequeño intento de hablar con Mikel y con Ignacio pero resultó que todos se aburrían a veces en el colegio. Sí que me llamó la atención que cuando pregunté a toda la clase qué era lo que más les gustaba del colegio, Mikel no respondió nada mientras que la mayoría de la clase contestó que el patio.

Con Juan en un principio lo tenía más fácil , pues con preguntárselo en Juan entrevista que tenía pensada era suficiente. Pero no contaba con el permiso de la familia, por lo que al final pensé en pasar a toda la clase un test sociométrico y averiguar algo sobre el ámbito social de éste. De ahí no pude sacar suficiente información de tipo personal como a mí me hubiera gustado: saber cómo se siente en el colegio en general, qué es lo que más le gusta del colegio, qué es lo que menos….

Destaco la oposición de la familia de Juan a que se haga nada diferente con su hijo. Consideran que hacerlo supone convertirlo en alguien “especial” y lo único que desean es que sea uno más. En cambio, parece que la familia de Mikel esta de acuerdo con este tipo de actuaciones. Esta preocupada por sus relaciones sociales y piensa que una respuesta acorde con sus necesidades mejoraría su motivación de cara al colegio, incluyendo el ámbito social que se da en la escuela.

En esta fase se descarta a Ignacio como alumno de AC aunque se le tiene en cuenta a la hora de proponer actividades que le hagan fomentar su iniciativa. Por el contrario, parece que Juan (4º de Primaria) y Mikel (2º de Infantil) son alumnos candidatos a una valoración psicopedagógica.

El hecho de tener el freno familiar en el caso de Juan hace que de momento descartemos realizarle esa valoración, aunque aprovechando las entrevistas

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con la tutora durante el resto del curso es posible que una vez más se intente tratar el tema.

En cuanto a Mikel, no hay oposición de la familia para tal valoración. De hecho, allá por mayo es la misma familia la que se pone en contacto con FANJAC (Fundación de Ayuda a Niños y Jóvenes de Altas Capacidades) donde les derivan automáticamente a una psicóloga externa para hacerle la valoración psicopedagógica de Mikel. Cuando Miren, a través de Araceli, se entera se pone en contacto con el Berritzegune (Centro de Innovación y Formación del profesorado) y después de hablarlo con la familia, fijan la realización de la valoración para el mes de junio. Ni qué decir tiene que Miren ya le ha dicho a la consultora, Rosa Estela, que contamos con mucha información acerca del alumno : nivel curricular, capacidades y habilidades, estilo de aprendizaje, actitudes ante el aprendizaje y sus relaciones con adultos y entre iguales.

Al encontrarme con tanto volumen de información, se decide hacer una carpeta por cada alumno de manera que la información correspondiente a cada uno quede reflejada de manera correcta y ordenada en la misma. Dichas carpetas las podéis encontrar en el blog, en el margen superior izquierdo, a modo de páginas.

Además de información relativa a sus características personales, sociales y académicas, fui recopilando información acerca de las prácticas educativas de las dos tutoras interesadas. Como publico en mi entrada del blog del lunes 4 de abril, hay actuaciones que modificaría e incluso otras que sustituiría por otras. Sin embargo, ya me advierte Miren, que quizá ese no sea el punto de vista que he de tomar sino que más bien, me conviene realizar otras propuestas independientemente de las que ellas vayan realizando e ir viendo hasta qué punto ellas acceden, las ponen en práctica y las dan finalmente por válidas. La tercera fase está al caer y con ella la autorreflexión personal de sus prácticas educativas. Esta es mi esperanza para que ellas mismas se puedan dar cuenta de aquello que realizan que no solo no beneficia al alumno en cuestión sino que, en mi opinión, no sale ninguno beneficiado.

La fase 3, Replanteamiento de las prácticas educativas, está marcada por la devolución a las tutoras interesadas y por el replanteamiento que éstas realizan de sus propias actuaciones diarias en el aula.

Se aprovecharon los recreos para entrevistarme con ellas donde además de darles nuestra opinión sobre los alumnos (recordemos, Juan y Mikel si susceptibles de hacerles una valoración psicopedagógica para determinar si verdaderamente son alumnos de AC o no) y hacer hincapié en sus capacidades y sus limitaciones, les invitamos a que hicieran una autorreflexión sobre sus prácticas educativas con el objetivo de llevarlas a una charla-coloquio que preparamos y donde nos juntamos las dos tutoras, la tutora de las prácticas y yo. En esa charla-coloquio repasamos brevemente las distintas opciones educativas que tienen estos alumnos una vez son diagnosticados y la importancia de eliminar las barreras que el propio centro y el propio aula nos imponen casi sin darnos cuenta.

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Como se apunta en la entrada de mi blog del día lunes 11 de abril, “destacaría dos puntos importantes de esta charla-coloquio: primeramente, todas estamos de acuerdo en que estos alumnos presentan necesidades de estilo cognitivo, de aprendizaje , de afectividad y de relaciones interpersonales. En segundo lugar, todas coincidimos en que las aulas se deberían adaptar más para promover el desarrollo de sus capacidades al máximo, para potenciar su motivación huyendo del aburrimiento, para garantizar experiencias de aprendizaje enriquecedoras y adaptadas a sus intereses y para crear un clima que favorezca un desarrollo emocional y social ajustado.”

Asimismo se comentaron las reflexiones de las profesoras acerca de sus prácticas educativas y alguna que otra propuesta realizada por mi (siempre dentro del marco ordinario). Estas propuestas, así como los detalles de todo lo que en este apartado se está comentando, viene detallado en las carpetas de cada alumno (blog).

Como nos encontrábamos en vísperas de las vacaciones de Semana Santa, quedamos en ir poniendo en práctica poco a poco el tipo de propuestas que acordamos ( introducir juegos cooperativos en el caso de Mikel o encontrar un espacio dentro del aula donde todos los alumnos pudieran traer de casa libros o materiales de su interés para luego compartirlos, etc). Yo me seguiría pasando por las clases viendo hasta qué punto funcionaban estas nuevas modificaciones. Sin embargo, he de admitir, que prácticamente la totalidad de los cambios se empezaron a llevar a la práctica a la vuelta de vacaciones. Y es que una vez que hay que hacerlos, es mejor tomarse su tiempo y ponerlos en marcha como es debido.

Durante las vacaciones de Semana Santa y teniendo en cuenta toda la información recopilada hasta el momento me dispuse a diseñar propuestas de enriquecimiento tanto para Mikel como para Juan. Elegí esa opción por las circunstancias que rodean ambos casos. De hecho, la propuesta para Juan solo la realizo en el área de Conocimiento del Medio por ser en ésta la que más aburrimiento ofrece. La idea es que tanto Marisa como Miren cojan la idea y si resulta, poder ampliarlo al resto de áreas.

Ambas propuestas se realizaron teniendo como fondo el planteamiento de la taxonomia de los objetivos de Bloom y un listado sobre prácticas docentes que favorecen la atención de este tipo de alumnos. No se trataba de modificar los contenidos curriculares sino de cambiar los procedimentales y actitudinales en busca de una nueva respuesta de estos alumnos. Además, rellené el documento de base para realizar adaptaciones curriculares de ampliación en base a la información que ya tenía de cada alumno. Me guió en la realización de mis propuestas.

En el caso de Mikel, he de reconocer que la metodología que utilizan, método URTXINTXA, es muy completo y resulta de lo más efectivo para atender a cualquier alumno, presente las características que presente. Cierto es que ésto, unido a la metodología global de la etapa hace que resulte muy fácil insertar las pequeñas modificaciones ya comentadas. Mi propuesta para Mikel se basa en

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una selección de las sesenta actividades que se ofertan por unidad didáctica , además de profundizarlas a nivel procedimental y actitudinal (Bloom).

Debemos tener en cuenta que esta etapa no es obligatoria por lo que no tienen la presión que pueden tener los cursos de Primaria de que sus alumnos adquieran cierto nivel académico.

Nada más obtener el visto bueno de mi tutora, se los hice llegar a Marisa y a Araceli, y éstas lo pusieron en marcha gustosamente. Durante varios días me limité a entrar en esas clases para anotar los cambios que se habían producido y el impacto de éstos en todos los alumnos, incluyendo a los que nos interesaban.

Una vez más, la sensación que he tenido desde el principio de mis prácticas es que al tener que repartirme entre dos aulas, recojo poca información a lo largo de la semana de cada caso. Por lo tanto, me tengo que fiar de la información que me dan las tutoras de estos niños. No es que no les crea, simplemente, me hubiera gustado comprobar por mí misma muchas de las experiencias que cuentan.

Recuerdo que pensé en modificar el horario, pero también era interesante observar al alumno en diferentes momentos del día. Por eso decidimos en un primer momento dejar la jornada de los lunes para ir alternando las dos clases. Y así lo hemos mantenido hasta el final, aunque como ya digo, me quedo con la sensación de haber observado poco tiempo.

Por lo que respecta a la última fase de este apartado, Evaluación de las nuevas propuestas, decir que inevitablemente la evaluación se ha producido desde el primer día que se pusieron en práctica aunque con intención de hacerlo de manera más formal, se confeccionaron entrevistas dirigidas a las tutoras donde se recogen sus opiniones acerca del tema. Asimismo, se vio la necesidad de preguntárselo a los mismos alumnos. Una vez más, por la oposición de la familia de Juan no pudimos preguntárselo de manera directa así que ideamos, como en el caso del test sociométrico, un cuestionario de evaluación que pasamos a toda la clase para ver si realmente estos cambios habían sido percibidos por los alumnos y de qué manera.

He de admitir que ésta barrera ocasionada por los padres hizo que sacáramos no solo información de Juan sino del resto de la clase. Esto es bueno teniendo en cuenta que nos manejamos dentro de la escuela inclusiva y bajo el principio de normalización.

Como ya se ha apuntado anteriormente, también se preguntó a los más pequeños pero las respuestas obtenidas no fueron consideradas como concluyentes.

A modo general, los detalles de las entrevistas finales de las tutoras vienen en la carpeta , se puede decir que tanto Marisa como Araceli quedaron contentas con la experiencia. Y lo más importante, tanto una como la otra llevarían a cabo acciones parecidas en otras asignaturas y en cursos venideros.

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Con todos estos datos, Miren y yo acordamos como conclusión final de este segundo apartado lo siguiente:

- Estas prácticas han servido para que estas dos profesoras reflexionaras acerca de sus actuaciones educativas en el aula. Se han parado a pensar si englobaban a todos los alumnos y lo han hecho de manera autocrítica, no a la defensiva. Por este motivo, han aprovechado más estas prácticas y han llegado a la conclusión que el mismo profesor de aula tiene en su poder estrategias que ha de poner en marcha para el beneficio de todos sus alumnos.

- Han ajustado las propuestas a su metodología, descartando aquellas opciones que no consideraban oportunas. Se han visto cómodas llevando el resto a la práctica y motivadas por ver la respuesta de todo el alumnado.

- La acción educativa esta condicionada en parte por la presión de las familias pero el currículo ordinario presenta muchas opciones dentro del marco de lo ordinario que permite responder a alumnos con características distintas de manera inclusiva y normalizadora.

11.- Conclusiones y propuestas de mejora para el desarrollo de posibles futuros planes de intervención.

11.1: Conclusiones de TODO el proyecto de prácticas:

1.- Constatar la importancia de conocer el contexto donde se desenvuelven las prácticas: Conozco a este colegio desde las prácticas del año pasado y he de decir que encuentro muchas similitudes con el centro donde yo trabajo. En ellos hay muchos profesores buenos que llevan trabajando muchos años y que han tenido alumnos de todo tipo cuando no había ningún recurso que se dedicara especialmente a ellos. No hay duda que su punto fuerte son las actuaciones educativas que realizan cada día y de hecho estas acciones subrayan la idea de normalización e inclusión para todos de la LOE. Y este proyecto de prácticas no las ha pasado por alto.

Sabía que mi proyecto debía acentuar la importancia de sus actuaciones educativas diarias, que ese tenía que ser el punto de partida para poder ofrecer nuevas propuestas que se basaran en ellas. Plantearlo de esta forma (adaptarme al contexto de este centro) ha sido clave para poder llevarlas a la práctica con éxito.

2.- Los profesores muestran interés (demanda) cuando ven la necesidad: Por mucho que hayamos intentado sensibilizar al profesorado, éste no ha respondido de la manera que esperábamos. Nos quedamos con la grata sensación de que han sido informados sobre el tema y de que han conocido los resultados positivos de este proyecto. Hay que recordar que no se planteó el proyecto de prácticas a raíz de una demanda en concreto del colegio sino que a falta de ésta, fue una propuesta que yo le hice a la PT . Por lo tanto, como

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dijo Miren, no se trata de que hayamos planteado mal el tema sino de que no hay una necesidad por parte de los profesores, a excepción de estas dos tutoras. En cualquier caso, Miren ve muy positivamente que gracias a mi trabajo todo el claustro haya asistido a una exposición sobre el tema y que sepa que en el aula de apoyo existe material sobre esta temática.

3.- Conveniencia de una reunión semanal con la tutora de prácticas. El año pasado las reuniones no fueron tantas y me vi más desorientada. Este año, en cambio, he encontrado en estas reuniones semanales un espacio donde comentar los acontecimientos de la semana, donde poder evaluar de forma conjunta las distintas fases, donde supervisar material que yo misma he elaborado para hacérselo llegar cuanto antes a las tutoras implicadas, donde comentar futuras y posibles propuestas de actuación…En definitiva, un espacio de orientación y acompañamiento en mi labor.

11.2: Propuestas de mejora

De cara a futuros proyectos veo necesario que se trabaje en torno a la idea de cultura de centro de manera conjunta con el profesorado del centro para que haya una postura común y abierta hacia la atención a la diversidad de todos los alumnos. A día de hoy, existen ciertas barreras (anteriormente comentadas) que dificultan la atención de estos alumnos de manera adecuada.

Entre las propuestas de mejora que se me han ido ocurriendo en el transcurso de estas prácticas estarían:

- Captar mi atención del profesorado de otra manera. A medida que iba realizando mis prácticas e indagando en Internet, me topé con muchos vídeos interesantes y de corta duración que sin duda, hubieran captado la atención y la curiosidad de la totalidad del profesorado en la presentación de mis prácticas. Además, después de cada vídeo (podría hacerse una pequeña selección de vídeos que trataran diferentes aspectos del mundo de las altas capacidades) podría abrirse un pequeño debate y llegar a conclusiones deseadas.

- Establecer dentro del horario de prácticas espacios donde poder comentar los resultados con las tutoras interesadas en lugar de utilizar los recreos. Por un lado, porque es muy interesante la información que de ahí se obtiene, de los patios. Por otro, porque siempre tenemos la presión de que se acaba la media hora de recreo y las entrevistas no se hacen con la calma deseada.

- Asimismo establecer un mejor horario para poder observar mejor las dos clases y no quedarnos con al sensación de quedarnos cortos a la hora de ver la evolución de nuestras propuestas. Quizá un horario que contemplara la posibilidad de observar a los tres alumnos los tres días de la semana de prácticas fuera suficiente.

- Otorgar más tiempo a la fase tercera. Reconozco que perdí mucho tiempo la semana justo antes de vacaciones, al final de la fase 2. El lunes hicimos

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la charla-coloquio y se comentaron pequeñas propuestas que no se llevaron a cabo hasta la vuelta de vacaciones. Por este motivo se retrasó la tercera fase, porque las profesoras, con toda la razón del mundo, no quisieron introducir cambios a la ligera en sus metodologías sino que lo querían hacer de una forma pensada y bien.

- La colaboración con las familias. El centro a día de hoy respeta la decisión de los padres de Juan de no hacer nada fuera de lo ordinario con su hijo. Sin embargo, eso no quiere decir que no lo tengan que seguir intentando. Es muy importante que estos alumnos vean cómo existe una coordinación entre la familia y la escuela; que se sientan apoyados por ambos lados. La familia debe ser orientada e informada acerca de cómo tratar a su hijo. Será beneficioso para ellos, y sobretodo, para Juan.

12.- Bibliografía

# Artículos:

- Arocas, E,. Martinez, P., Martinez, D. La intervención con alumnado de altas capacidades en los centros educativos. Algunas experiencias en la comunidad valenciana. (Versión electrónica).

- Benito, M.Y. Superdotación intelectual: conceptualización, identificación temprana. Pautas de identificación para padres, pediatras y profesores. (Versión electrónica).

- Benito,M.Y. El niño con superdotación intelectual. (Versión electrónica).

- Jiménez ,O.M. Intervención con el alumnado con sobredotación intelectual en Secundaria: una realidad invisible. (Versión electrónica)

- Pérez, S.L,.Castelo.M.A. Un programa de intervención para alumnos de altas capacidades en la ESO. (Versión electrónica).

- Vergara, P.M,. Niños superdotados y talentosos-Zona pediátrica. ¿Síndrome de Disincronia?. CEDAP.(Versión electrónica)

# Conferencias:

- Diciembre, 2009. ¿Qué significa tener un niño de altas capacidades en casa y en el colegio?. Conferencia presentada en Ciclo Abierto de Conferencias, San Sebastian, España.

# Estudios:

- Comisión Europea.(2006). “Medidas específicas para promover la sobredotación en los centros escolares europeos”: Autor.

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- Grange, A. (2009). “Alumnado con altas capacidades intelectuales. Un estudio en la CAPV”. Berritzeguneak. Durango, Bizkaia.

# Libros:

- Benito Mate, Y Moro, J (1998). Proyecto para la identificación temprana de alumnos superdotados. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid. 1997.

- FERE-CENTROS CATOLICOS (2010). Desafíos de la diferencia en la escuela. Guía de orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. Madrid: Autor.

- Gardner, H(2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós. Barcelona.

- Gadner, M (1986). Matemática para divertirse. Un paseo por las diversas ramas de la matemática a través de más de 50 problemas de ingenio. Dover Publications Inc., New York.

- Ikastolen Elkartea (2000). Urtxintxa irakasgelaren gidaliburua 4 urte. Donostia: Ibaizabal.

- Garaigordobil, M (2005). 4-12 urte bitarteko haurren garapenerako kooperazio eta sormen jolasak. Ibaizabal.Bilbao.

- Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil: La actividad lúdica como recurso psicopedagógico. Una propuesta de reflexión y de acción. Seco-Olea. Madrid.

- García y Menéndez. L. (1999). Sentirse bien esta en tus manos. Barcelona: Sal Terrae.

- Junta de Andalucía (Ed.), El alumno con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Sevilla:Editor.

- Junta de Andalucía (ed.), Manual de atención al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Sevilla:Editor.

- Kemmis, Steve y McTaggart, Robin (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.

- Tourón,Peralta y Repáraz (1998). La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas. Pamplona: Eunsa.

- Rosera, Monserrat A. y Ferré, Blanca M. (2010). Educación Infantil. Orientaciones y Recursos. Barcelona: Praxis.

# Revistas:

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- Fanjac- Euskadi(2010). ¿Qué es la educación inclusiva?. Boletín Fanjac, 4.

- Fanjac- Euskadi(2010). Mitos y verdades sobre alumnos de Altas Capacidades. Boletín Fanjac, 5.

- Fanjac - Euskadi (2010). ¿Qué es la aceleración?. Boletín Fanjac, 7.

- Fanjac- Euskadi (2010). Intensidad emocional y AACC. Boletín Fanjac, 8.

# Enlaces en la web:

- Agencia Estatal. Boletín Oficial del Estado: http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-789

- Alcagi. Asociación de Altas Capacidades de Guipuzcoa: www.alcagi.org

- Boletín Oficial del País Vasco: www.euskadi.net/bopv2/datos/ 1998 /08/9803913a.pdf

- Centro Huerta del rey: www.centrohuertadelrey.com

- Fanjac. Fundación de ayuda a niñ@s y jóvenes con altas capacidades: www.fanjac.org

# Otras páginas:

- http://www.redesparalaciencia.com/4593/redes/2011/redes-87-el-sistema-educativo-es-anacronico

- http://sapiens.ya.com/marjon/capaces2.html#disincronia

13.- Anexos documentales (optativo)

A lo largo de estas páginas he intentado describir cómo fue llevado a la práctica mi proyecto de prácticas. En numerosas ocasiones menciono cómo al encontrarme con una gran cantidad de información sobre los diferentes alumnos me decidí a crear una carpeta para cada uno de ellos donde guardar de manera ordenada todos los datos que iba obteniendo.

He pensado incorporar en este documento parte de esas carpetas sería el anexo perfecto que completara toda la información arriba expuesta, concretamente, los cuestionarios, entrevistas, registros, etc…que realicé con los tres alumnos.

También incluyo la propuesta específica que elaboré para cada uno de ellos. En este caso, a Ignacio no se le hizo una específica por descartarlo como alumno de AC. Sin embargo, como se especifica en su carpeta, sí que se vio la

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http://sapiens.ya.com/marjon/capaces2.html#disincronia

http://www.redesparalaciencia.com/4593/redes/2011/redes-87-el-sistema-educativo-es-anacronico

http://www.redesparalaciencia.com/4593/redes/2011/redes-87-el-sistema-educativo-es-anacronico

http://www.fanjac.org/

http://www.centrohuertadelrey.com/

http://www.euskadi.net/bopv2/datos/1998/08/9803913a.pdf

http://www.alcagi.org/

http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-789


manera de fomentar su iniciativa con modificaciones en la metodología a del aula, sin que éstas fueran un enriquecimiento.

A.- MATERIAL DE LA CARPETA DE JUAN (4º de Primaria)

A.1: Entrevista inicial

FASE 2- Juan

ENTREVISTA A TUTORES INTERESADOS (Marisa)

1.- ¿Por qué crees que el alumno X es un niño/a de altas capacidades?

Cuando Juan pasó a tercero (yo estoy con ellos todo el ciclo medio) ya me dijo su anterior tutora que este chico era muy inteligente y que tenía la capacidad de mantener conversaciones más o menos maduras con los adultos. Efectivamente, así es. Además, hablando con todas las tutoras por las que ha pasado este niño desde 1º de Infantil, todas coinciden en decir que este niño es especial: en 1º de Infantil no hablaba…tardó un montón en hacerlo porque hasta que no vio que era capaz de hablar en euskera, no lo quiso hacer. Mostraba una sensibilidad muy grande hacia la música..de hecho se tapaba los oídos cuando estaba en estas clases y tuvieron que hacer un acercamiento progresivo a los instrumentos con él. Hoy en día toca el violín. Siempre ha llamado la atención por el tipo de preguntas que hacía y lo mucho que buscaba al adulto. Académicamente también muy bien aunque hay cosas que no se le dan tan bien (dibujo, por ejemplo).

2.- ¿Cuáles dirías tu que son las cualidades que más destacan en él?

Es muy bueno a nivel académico y tiene mucha curiosidad por temas muy actuales (guerras, países…) y por el espacio, eso le llama mucho la atención.

3.- ¿Cuáles dirías tu que son las limitaciones que presenta?

A nivel social parece no encontrar su hueco en esta clase. En el patio anda con otro niño que también es muy inteligente….pero éste le tiene mucha envidia. Y luego, a la hora de trabajar en grupo…le cuesta delegar en los demás, él siempre cree que lo va a hacer muy bien y exige a los demás que se impliquen tanto como él. Las expresiones orales, no le gustan nada….eso de hablar para todos…..

4.- ¿Surgen problemas dentro del aula derivados de él? ¿y fuera? ¿cuáles?

Problemas, problemas…no. Lo único, es un niño que cuando no le interesa lo que oye, se da la vuelta y casi da la espalda al profesor. Me ha costado mucho que lo dejara de hacer.

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5.- A la hora de planificar las clases, ¿tienes en cuenta a este alumno/a? ¿De qué manera?

No, porque los padres no quieren que se haga nada en especial con este chico.

6.- ¿Qué estrategias has puesto en marcha para responder a este alumno dentro de la clase?

Nada en especial….lo único, estoy bastante encima para que no se vuelva vago…pierde interés por las cosas, le veo muy desmotivado. Pero como no quieren que haga nada….él me pide y yo no le doy….me siento mal.

7.- ¿Sabes si se les ha comentado algo a los padres? ¿Qué opinión tienen al respecto? ¿Existen casos de altas capacidades dentro de la familia?

Lo que te digo…a los padres desde siempre se les ha dicho lo inteligente que es Juan y la gran curiosidad que tiene para todo. En casa también es así….Yo misma el año pasado les comenté la posibilidad de que el niño pudiera ser demasiado inteligente, no me atrevía a decir superdotado sin saber si lo era o si no. Ellos enseguida se opusieron a una evaluación psicopedagógica por parte del colegio….parece que están al día en cuanto a las características que presentan estos chicos y afirmaron que su hijo no se encontraba entre ellos…..y que por favor, no querían que ene le colegio se hiciera nada en especial con su hijo….simplemente que lo tratáramos de la manera más normal posible……yo creo que saben de sobra que su hijo es “diferente” a los demás….y no quieren verlo. Así de claro.

A.2.- Cuestionario de detección

CUESTIONARIO PARA LA DETECCION

ITEMS PARA LA OBSERVACION SI NO1.- ¿Es un alumno que comprende fácilmente todas mis explicaciones?

X

2.- ¿Le gustan y destaca especialmente en las unidades didácticas en contenidos más abstractos y complejos?

X

3.- ¿Memoriza con facilidad datos o textos? X

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4.- ¿Es observador y percibe detalles que para otros pasan inadvertidos?

X

5.- ¿Su motivación e interés es variable en función de la tarea propuesta?

X

6.- ¿se queda absorto en sus pensamientos? X

7.- ¿Pierde el interés cuando se repiten las tareas? X

8.- ¿Se enfada si no obtiene los resultados excelentes que esperaba? X

9.- ¿Suele aportar datos y hechos a las explicaciones en clase sorprendentes en cantidad y calidad?

X

10.- ¿Realiza preguntas inusuales para su edad, a las que incluso me es difícil responder?

X

11.- ¿Responde de forma original a cuestiones y tareas planteadas en clase?

X

12.- ¿Usa trucos para resolver problemas? X

13.- ¿Habla de otras asignaturas y de sus contenidos, relacionándolos con los contenidos explicados?

X

14.- ¿Es perseverante y perfeccionista en las tareas que le gustan? X

15.- ¿Influye en sus compañeros para que adopten un punto de vista o realicen una actividad concreta?

X

16.- ¿es más eficaz en el trabajo individual que en trabajo en grupo? X

17.- ¿en ocasiones muestra actitudes de oposición y cuestionamiento hacia el colegio o hacia profesores?

X

18.- ¿Tiene amigos mayores o busca la cercanía de algunos profesores?

X

19.- ¿Le gusta asumir responsabilidades en el grupo? X

20.- ¿Responde de forma responsable y perseverante en el trabajo en grupo?

X

Desafíos de la Diferencia en la Escuela. Guía de Orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. FERE-CENTROS CATÓLICOS.

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A.3.- Test sociométrico

TEST SOCIOMÉTRICO 1.- Esto no es un examen, no hay respuestas correctas o incorrectas. 2.- Debes considerar a todos los compañeros de la clase, incluso aquellos que hoy no hayan venido. 3.- Debes poner nombres y apellidos. 4.- Hay que contestar todas las preguntas. 5.- Es muy importante que seas sincero. 6.- Por favor, no hables con los demás acerca de tus respuestas mientras dure la prueba. 7.- Tus respuestas se mantendrán en secreto. - Nombre: Juan - Apellidos: - Curso: 4º Primaria - Fecha: 30/III/2011 1.- Escribe el nombre de TRES niños/as de tu clase con los que te gustaría formar un grupo para hacer deberes: I.F, T.A, 2.- Escribe el nombre de TRES niños/as de tu clase con los que te guste jugar: I.F, P.D 3.- Escribe el nombre de TRES niños/as de tu clase con los que no te gustaría formar un grupo para hacer los deberes: B.A, A.L, I. A 4.- Dime el nombre de TRES niños/as de tu clase con los que no te gustaría jugar: G.O, I.A, A.L 5.- Dime el nombre de TRES compañeros/as que consideres que dan opiniones muy acertadas en la mayoría de los casos: I.F, T.A

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6.- Dime el nombre de TRES compañeros que consideras que dan opiniones muy poco acertadas en la mayoría de los casos: la mayoría Desafíos de la Diferencia en la Escuela. Guía de Orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. FERE-CENTROS CATÓLICOS.

A.4.- Documento base para la ampliación.

DOCUMENTO BASE PARA REALIZAR ADAPTACIONES CURRICULARES DE AMPLIACIÓN

VALORACIÓN GENERAL DEL ALUMNO

JUAN.-N: NORMAL A: ALTA B: BAJA

1.- BARRERAS DE APRENDIZAJE

Su desarrollo social y vinculación con el grupo-clase no es el adecuado

X Solicita y demanda otro tipo de actividades diferentes a las propuestas en el aula.

X

Su desarrollo emocional está por encima de la media de su edad.

/ Sus centros de interés son diferentes al del resto de sus compañeros

X

Tiene adquiridos los objetivos mínimos del curso en el que se encuentra.

X, no en todas las áreas

Reclama experiencias de profundización de los contenidos vistos en clase y hace transferencia de los mismos.

Pocas veces

2.- ÁREAS DONDE PRESENTA UN DESARROLLO POR ENCIMA DE LA MEDIA

Idiomas Razonamiento numéricoComposición escrita Resolución de problemasCapacidad expresiva Razonamiento abstracto ¿?Áreas culturales x Razonamiento verbal x

3.- ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO.

- Atención

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Idiomas N Razonamiento numérico NComposición escrita N Resolución de problemas NCapacidad expresiva N Razonamiento abstracto NÁreas culturales A Razonamiento verbal A

- Estrategias para resolver tareasResuelve planificando las tareas

NO Resuelve por ensayo-error NO?

Le gustan tareas en las que tenga que investigar

SI Las actividades realizadas en clase le motivan

NO

Ritmo de trabajo adecuado a la actividad

SI Su ritmo de aprendizaje es lento porque necesita profundizar

NO

Demanda más actividades

A VECES

Las actividades realizadas en clase le son suficientes

NO SIEMPRE

Es constante en el trabajo A VECES

Es inconstante en el trabajo

SI

Trabaja mejor en grupo NO Trabaja mejor sólo/a SIPrefiere tareas de resolución de problemas

SI Prefiere tareas mecánicas NO

Prefiere tareas verbales SI Prefiere tareas manipulativas

SI

Sigue las pautas dadas SI Le cuesta seguir las pautas dadas.

NO

- Actitud durante la realización de las tareas.

Es cooperativo A VECES

Se esfuerza A VECES

Buena o alta motivación A VECES

Se empeña al margen de los resultados

A VECES

Acepta las críticas A VECES

Buena autoestima NO?Tiene hábitos de trabajo en casa

SI

Conducta adecuada en clase SIEs autónomo, puede trabajar solo

SI

Pide ayuda SIPersiste ante tareas difíciles SILe refuerzan los elogios y premios

SI

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Desafíos de la Diferencia en la Escuela. Guía de Orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. FERE-CENTROS CATÓLICOS (adaptado)

A.5: Propuesta de ampliación en Conocimiento del Medio.

NOTA: A la hora de proponer ejercicios de ampliación, se ha tenido en cuenta la metodología de la tutora y su insistencia para que Juan realice los mismos ejercicios que el resto de compañeros. Se trata de ideas para trabajarlas en grupo grande o pequeños que complementarían a las actividades propuestas por el libro. Al final de todas las propuestas aparecen entre paréntesis lo referente a la taxonomía de los objetivos de la educación de Bloom.3

- Conocimiento: recordar hecho, fechas, datos, definir términos.- Comprensión: Captar el significado, parafrasear, interpretar, traducir

símbolos.- Aplicación: Usar teorías, abstracciones en situaciones concretas,

solucionar problemas.- Análisis: Identificar los elementos, comprobar la coherencia de las

hipótesis con los datos, comprender interrelación de ideas.- Síntesis: Reunir partes para formar un todo, organizar las ideas con

una estructura clara.- Evaluación: Formular juicios sobre valor de materiales y métodos,

evaluar probabilidad, descubrir falacias, comparación de teorías.

COMPETENCIAS BÁSICAS (se mantienen las de la unidad)

1.- Utilizar las palabras y las explicaciones correspondientes a la temática a la hora de comunicar las ideas propias.

2.- Comprender e interiorizar la información estudiada en los esquemas anteriores y saber comunicarla.

3.- Conocer los valores democráticos, comprenderlos y valorarlos.4.- Ser capaz de conseguir información para aprender.5.- Identificar ante una situación dada las posibles soluciones y saber

contestar a las preguntas con información que esté al alcance.6.- Ser conocedor de los derechos y las obligaciones de cada uno para

poder tener capacidad de elegir.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS (se mantienen los de la unidad)

1.- Identificar los límites de España y saber colocarlos en un mapa de

3 La taxonomía de los objetivos de Bloom es una clasificación de los objetivos y las habilidades que este psicólogo propone para que los educadores pueden proponer a sus alumnos muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.

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Europa.2.- Interpretar la altitud en un mapa físico.3.- Conocer el valor de la Constitución Española de 1978.4.- Saber que el modelo de gobierno español es la monarquía

parlamentaria.5.- Conocer y describir las instituciones españolas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (se mantienen los de la unidad)

1.- Situar a España en el mapa de Europa.2.- Identificar las diferencias entre el tipo de relieve que encontramos en

la península y en las islas.3.- Definir la Constitución Española como la ley más importante que

dice que España es un país democrático.4.- Aceptar la figura del Rey como cabeza del Estado así como los

símbolos del Estado Español.5.- Describir las instituciones políticas importantes de España y conocer

sus funciones.

CONTENIDOS (se mantienen los de la unidad)

Conceptuales Procedimentales Actitudes y educación en valores.

- España: situación y límites.(1)- España es un país democrático: Constitución de 1978.(2)- Las instituciones del Estado: el Rey, las Cortes Generales, el Gobierno y los jueces. (3)- derechos y obligaciones (4)

- Leer un mapa físico.- Interpretar esquemas.Analizar y comentar textos relacionados con la temática.

- Valorar las ventajas de vivir en un país con organización político y social.- Valorar los derechos y las obligaciones constitucionales.- Autorreflexión en torno a la necesidad de una Constitución para vivir en armonía.

Propuestas (1):

- Recordar el mapa político de España (tema anterior) y relacionar ambas lecturas. Describir diferentes provincias españolas haciendo referencia a su situación en el mapa y a su geografía y ver si los datos aportados se reflejan en ambos mapas. (Conocimiento, comprensión, análisis).

- Poner en situación: es abril y las vacaciones de Semana Santa están a la vuelta de la esquina y quiero ir de San Sebastián a Granada. ¿En qué medio de transporte podría viajar?, ¿cuánto tiempo tardaría?, ¿qué tipo de ropa tendría que meter en la maleta? ¿llevaría bañador y toalla? ¿por qué? ¿abrigo y esquíes? ¿qué sitios se pueden conocer en

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Granada? ¿Por qué hay tantos monumentos realizados por los musulmanes en el Sur de España? etc…(Análisis, aplicación,)

- Citar el nombre de estaciones de esquí conocidas de España. Observar el mapa físico y en base a él intentar adivinar dónde estarán situadas. Después, conocer la provincia donde están y recordando dónde se sitúan estas provincias en el mapa político, situadlas en el mapa físico. Comentar las ventajas y las desventajas de practicar un deporte de invierno. (Análisis, conocimiento, aplicación, comprensión)

Propuestas (2):

- Poner en situación: ¿Qué pasaría si en un país no hubiera leyes que cumplir? Concluir qué es mejor. Ventajas e inconvenientes. (aplicación, evaluación)

- Enumerar derechos y obligaciones de los españoles y relacionarlo con las conclusiones obtenidas en la propuesta anterior (conocimiento, análisis)

- Votar es un derecho que tenemos los españoles. Relacionarlo con las elecciones del 22 de mayo y preguntar por qué es importante tener la posibilidad de votar y por qué hay que tener mínimo 18 años para poder hacerlo. (comprensión y aplicación).

- El voto a lo largo de la historia. ¿hemos podido votar siempre independientemente de clases sociales o sexos? Pequeña investigación para llevarla al grupo grande (conocimiento, análisis).

- Traer a la clase diferentes gráficos donde se recojan porcentajes de votos en elecciones pasadas. Hacer una lectura de ellos. (comprensión)

- Dar a conocer datos ficticios de unas elecciones para que los alumnos los representen en un gráfico. Llegar a un acuerdo sobre cuál sería el gráfico adecuado para plasmarlos y porqué. (evaluación, comprensión)

- Recordar los países con los que limita España, conocer sus banderas y sus capitales. Reflexionar a cerca de las banderas (España, País Vasco, San Sebastian…dónde suelen estar colocadas. ¿Podríamos situar toda esta información en un mapa? ¿qué tipo de mapa-físico o político- necesitaríamos para colocar las capitales de los países que limitan con España? ¿Están todos en el mismo continente? (aplicación, análisis, conocimiento).

Instituciones del Estado: el Rey, las Cortes Generales, el Gobierno y los jueces.

Propuestas (3)

- Familia real española: miembros, papel que cumplen. Traer fotos (conocimiento)

- Profesiones relacionadas con el cumplimiento de la ley: policía, abogados, fiscales, jueces. Pensar situaciones donde intervengan estas personas. (síntesis)

- Gobierno actual de España y relación con las futuras elecciones del 22 de mayo. Hipótesis y comprobación

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- Elaborar una Constitución para un país por grupos con un mínimo de 16 leyes. Recordar que en la Constitución se contemplan tanto los derechos como las obligaciones. ¿quién y dónde la aprobarían si se tratara de la nueva Constitución Española? Elegir democráticamente cuál de todas las propuestas es la ganadora. Analizar cómo se sienten los que han apostado por la Constitución ganadora y cómo los que no. (conocimiento, aplicación, análisis, evaluación)

A.6: Entrevista final con la tutora

ENTREVISTA FINAL CON LAS TUTORAS INTERESADAS

MARISA

1.- ¿Crees que han servido para algo las propuestas realizadas? ¿solo a Juan o también al grupo? Valoración una por una con sus aspectos positivo y negativos.

Creo que las propuestas han sido positivas para toda la clase aunque no todos se hayan beneficiado al 100% de ellas: por su ritmo lento de trabajo, de aprendizaje..

Las propuestas generales que se hicieron para el día a día (los problemas de lógica, el txoko de los libros interesantes…) han funcionado muy bien aunque ha habido cambios: todos los días pongo una situación de lógica la grupo para que TODOS piensen en ella. En cuanto al rincón de los libros, como idea me parece buena pero claro, sólo se beneficia aquel que termina a tiempo y bien….así que tampoco te creas que va mucha gente. Pero vamos, que Juan hizo un día un resumen sobre la Vía Láctea y sus compañeros le escucharon atentamente. Bien también.

Reconozco que soy más de metodología individual y sabes que creo que tengo que prepararles muy bien en autonomía porque el ciclo superior que están a punto de empezar cuanta con ello. Pero poniendo en marcha tus propuestas del tema 10 de Conocimiento del Medio ya han trabajado en grupo y bien.

Se que los ejercicios tipos Dominó de las emociones, mimo, etc…no son para trabajarlas exclusivamente en tutorías pero a mi no me da tiempo. Lo que si que hago es aprovechar cualquier altercado para hablar de emociones, de empatía, diciéndoles y recordándoles lo que es…y luego ya en tutorías retomamos los casos de la semana. Tengo pensado hacer el Dominó de las emociones …seguro que antes de fin de curso lo hago.

Lo que NO he hecho y ya te dije porqué es lo de las tutorías individuales. Eso no quita que en algún momento puntual Juan no ayude a un compañero, pero

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no de manera sistemática…

Las propuestas del tema 10 me encantaron. Lo malo es que no tuve tiempo para hacerlas como era debido. La clase en general estuvo más participativa (todos van a la nieve, han oído hablar de Granada…el tema de hacer entre todos una Constitución me pareció muy buena idea y además lo pude relacionar con la campaña que hay en el colegio sobre los valores humanos….creo que en general han aprendido mucho y eso que no es un tema “bonito” para aprender en cuarto…hay mucho vocabulario que no les dice mucho…las cortes, parlamento….

2.- ¿Crees que se podrían planificar así el resto de las unidades didácticas? ¿Supone un gran esfuerzo por parte del profesor?

Creo que la idea es buena pero no sé si hay suficiente tiempo como para plantear tanta actividad para realizar en el aula. Lo primero es que hagan lo del libro, no te digo todas pero sí las más importantes, y luego, si hay tiempo, las alternativas…Me ha gustado la idea de añadir este tipo de actividades en las dinámicas del aula pero creo que se tienen que dar una vez haber trabajado el contenido en clase.

Y hombre…siempre va a suponer un esfuerzo por parte del profesor plantear este tipo de dinámicas pero uno mínimo. Otra cosa es planificarlas…..ten en cuenta que a mi me las diste tu hechas ….De todas maneras creo que es más actitudinal que otra cosa…yo por ejemplo intento tener en cuenta la taxonomia de Bloom ya no solo en mi clase sino también en la otra…quizás antes me salían ese tipo de actividades sin pararme a pensar en qué estaba trabajando por debajo…..Una vez que lo tienes interiorizado, el esfuerzo es minúsculo…o eso creo yo.

3.- ¿Qué reflexión sacas de esta experiencia?

Siempre sabes que el papel del profesor es importantísimo a la hora de darles una respuesta a sus alumnos pero gracias a tu trabajo me he obligado a hacer varias reflexiones a cerca de cómo trabajo, de lo que tengo en cuenta y de lo que no…Acabas llegando a la conclusión que el abanico de estrategias del profesor de aula es enorme y aunque no siempre aciertas con todo, el intentarlo es importante….También te das cuentas de las limitaciones que tienes, por ejemplo, el tema de los padres de Juan….no sé….tu has estado observando en clase y tus propuestas no han sustituido prácticamente a ninguna de mis actuaciones, por lo que yo deduzco que tan mal no lo hacía…y que gracias a todo esto, lo habré hecho mejor….me siento bien.

4.- ¿Te quedas a gusto con este tipo de respuesta o crees que Juan necesita todavía algo más?

Si y no…por un lado estoy tranquila porque se que me he implicado con Juan

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al máximo y he intentado darle a él lo que me pedía. Con sus padres he hablado de este tema en varias ocasiones y siempre he obtenido la misma respuesta. En la reunión de la tercera evaluación les comentaré que se han hecho en clase ciertas actividades para todos pensando en su hijo y cómo tanto el grupo como él han respondido de manera satisfactoria. Me da también miedo porque lo veo como un arma de doble filo. Quizá los padres se conformen con este tipo de medidas y yo no sé si serán suficientes el año que viene, por ejemplo. Por eso, por otro lado, no me quedo al 100% satisfecha. Yo me quedaría a gusto si a este niño le hicieran unas pruebas que en el caso de diagnosticarle le pudieran garantizar una respuesta ajustada a sus necesidades en el centro (no solo en su clase). Por lo que comentaste de medidas extraordinarias, no creo que sea un niño de aceleración. Juan es bueno en ciertas cosas pero necesita trabajar otras muchas. Pero no sé, quizá una ampliación vertical en Conocimiento del Medio, por ejemplo, le vendría bien el año que viene.

5.- ¿Tienes pensado seguir esta línea de trabajo?

Si, de hecho, tengo una fotocopia de la taxonomía de los objetivos de Bloom guardada en el cajón y de vez en cuando la saco para preparar alguna actividad….lo que pasa es que lo hago sobre la marcha prácticamente, mientras les dejo haciendo actividades del libro, por ejemplo. De todas formas, he pensado que de cara al tema 15 de Conocimiento del Medio “Historia de la Humanidad” se podría hacer como un mini-proyecto (cogí la idea de unos apuntes que me pasaste). El tema en sí no lo presentan para nada atractivo….y hablan sobre la Prehistoria, del Imperio Romano, la Edad Media, el Renacimiento y la Edad Moderna. He pensado hacer grupos para que vayan en casa investigando sobre el tema que les ha tocado, que se dividan el trabajo entre ellos y que traigan el suficiente material como para hacer una maqueta que represente la época que les ha tocado. Así, les dejo una mañana de los miércoles, que están conmigo, entera para que la hagan y a ver qué sale….me imagino que Juan pondrá mucho interés y creo que todos aprenderán de todos…..

A.7.- Cuestionario para los alumnos acerca de las actividades en Conocimiento del Medio.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN SOBRE LA UNIDAD DIDÁCTICA 10: ESPAÑA: SITUACIÓN Y ORGANIZACIÓN

1.- Escribe aquí debajo todo lo que has aprendido en estas dos semanas a cerca de la situación y la organización de España.

- Las fronteras, Comunidades autónomas, provincias y capitales de provincias.

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- Que este domingo hay elecciones y que siempre sale Odón Elorza en San Sebastian.

- Las banderas de España, Euskadi y San Sebastian.- Para hacer una Constitución mucha gente tiene que ponerse de

acuerdo y luego la tienen que dar por válida el Rey y el parlamento.- Las mujeres votan desde hace poco y antes solo lo hacían los que

tenían poder.- Que los españoles tenemos derechos y obligaciones.

2.- Escribe aquí debajo qué tipo de actividades habéis realizado durante estas dos semanas. ¿Cuál es la que más te ha gustado? ¿Por qué?

- Las del libro, la de la Constitución, la de los gráficos.

3.- ¿Crees que has participado y que has puesto más interés que otras veces en las actividades de clase o piensas que has actuado como siempre? ¿Por qué?

- Si

4.- ¿Se te ocurre alguna forma para que vosotros los alumnos participéis más y aprendáis mejor en las clases de Conocimiento del Medio? ¿y en las demás asignaturas?

- Viendo documentales, haciendo trabajos sobre los temas….

B.- MATERIAL DE LA CARPETA DE IGNACIO (2ª Infantil)

B.1.- Entrevista inicial.

FASE 2- IGNACIO

ENTREVISTA A TUTORES INTERESADOS (Araceli)


No estoy seguro que o sea…lo que si te puedo decir es que es un niño muy inteligente que siempre se queda pensativo ante una explicación y solo a veces pregunta cosas que te dejan “pasmada”. Sin más….si te digo la verdad hasta ahora no me había pasado por la cabeza si era o no de altas capacidades pero por si acaso y ya que vas a mirar a Mikel…me quedo más tranquila.


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Sin duda, la capacidad de estar atento y los buenos resultados que ofrece y su constancia para hacer las cosas cuando no le salen a la primera. Además, es muy buen niño y muy buen compañero. Se lleva bien con todo el mundo aunque prefiere los juegos tranquilos…(no juega al futbol).


Pufff...! Mira, yo diría la poca iniciativa que tiene para todo. No tiene ningún problema en obedecerme, no se cuestiona nunca nada…simplemente hace lo que le dicen y nunca da problemas.


No, ningún problema en especial.


La verdad es que nada en especial.


En casa si que pide que le den algo para leer o escribir, seguramente porque verá a sus hermanos que lo hacen (es el tercero de tres hermanos muy seguidos) pero en clase parece conformarse con lo que le doy. Cuando termina sus trabajos es cuando le dejo hacer libremente lo que él quiera…él suele coger una hoja y escribe cosas…..


Los padres están muy contentos con Ignacio en general y nunca se ha hablado del tema directamente con ellos.

B.2.- Cuestionario para la detección.

ITEMS PARA LA OBSERVACION SI NO1.- ¿Es un alumno que comprende fácilmente todas mis explicaciones?

X

2.- ¿Le gustan y destaca especialmente en las unidades didácticas X

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en contenidos más abstractos y complejos?



X


X

6.- ¿se queda absorto en sus pensamientos? X

7.- ¿Pierde el interés cuando se repiten las tareas? X

8.- ¿Se enfada si no obtiene los resultados excelentes que esperaba? X

9.- ¿Suele aportar datos y hechos a las explicaciones en clase sorprendentes en cantidad y calidad?

X

10.- ¿Realiza preguntas inusuales para su edad, a las que incluso me es difícil responder?

X


X



X



X

16.- ¿es más eficaz en el trabajo individual que en trabajo en grupo? ¿?


X

18.- ¿Tiene amigos mayores o busca la cercanía de algunos profesores?

¿?



X

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Desafíos de la Diferencia en la Escuela. Guía de Orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. FERE-CENTROS CATÓLICOS

C.- MATERIAL DE LA CARPETA DE MIKEL (2º de Infantil)

C.1.- Entrevista inicial a la tutora

FASE 2- MIKEL

ENTREVISTA A TUTORES INTERESADOS (Araceli)


Mikel es un niño muy inteligente, que aprende muy rápidamente y en ocasiones, hace preguntas un tanto extrañas para su edad. Tiene muy mal carácter y no acaba de encontrar su hueco en el aula. Se lleva mejor con los de una clase mayor. Pide mucho mi atención y exige que se la de. Si no es el caso, es capaz de montar cualquier numerito para obtenerla. En la colectiva, boicotea la clase cuando no le interesa.


Su capacidad para aprender solo….deducir ciertas cosas por sí solo.


Su carácter y sus dificultades para establecer relaciones con sus iguales.


Dentro del aula, cuando los contenidos no le interesan se aburre y empieza a molestar (al de al lado, al que está en frente de él…) También suele boicotearla con comentaros en alto o dando golpes contra el suelo para atraer mi atención.

Fuera del aula, en el patio, no suele tener mayor problema. Este año por lo menso juega al futbol pero no tiene amigos fijos, va variando de compañeros y además, parece no importarle.

En el comedor ha habido más problemas. Al mediodía comen con los de tercero de infantil y luego juegan con ellos. Hace poco tuvimos un disgusto

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pues Mikel y otro de tercero tenían a varios niños/as del colegio asustados, yendo de matones y obligándoles a hacer cosas que los niños no querían. Se da la circunstancia de que Mikel y este otro niño viven en ele mismo barrio, por lo que van juntos en el autobús. Al final todo se pudo resolver…


Si y no…..en la colectiva intento atraer su atención de muchas maneras pero muchas veces acabo no haciéndole caso…total, muchas de las cosas de las que hablamos él ya las conoce…..eso si, no el dejo que moleste a nadie.En los rincones, le obligo a que trabaje como el resto. Mikel es muy inteligente pero hay cosas que no se le dan tan bien, y el lo sabe. Todo lo relacionado con escribir, por ejemplo, no le gusta así que no le dedica ni tiempo ni pone mayor interés. Me aseguro de que acaba los trabajos de una manera adecuada…y luego, si queda tiempo (que no es lo habitual) le dejo que ande con el ordenador que es lo que a él realmente le gusta.


Lo que te decía….atraer su atención haciendo alusión a temas del ordenador….( no siempre lo consigo), intento mediar en so conflictos que surgen con sus compañeros para hacerle entender que no siempre se tiene que salir con la suya…..todo ese tipo de cosas.


Los padres saben que su hijo es inteligente peor no le dan mayor importancia. Lo que más les preocupa es el comportamiento que Mikel tiene desde que nació su hermano…pero como ven que cuando el pequeño se va a la cama Mikel se porta bien tampoco le dan más vueltas. Piensan en que serán celos.

C.2.- Cuestionario para la detección:

CUESTIONARIO PARA LA DETECCION

ITEMS PARA LA OBSERVACION SI NO1.- ¿Es un alumno que comprende fácilmente todas mis explicaciones?Entiende pero no escucha a veces

X

2.- ¿Le gustan y destaca especialmente en las unidades didácticas en contenidos más abstractos y complejos?

X

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X


¿?

6.- ¿se queda absorto en sus pensamientos?

7.- ¿Pierde el interés cuando se repiten las tareas?Pintar, recortar….si, no le gusta8.- ¿Se enfada si no obtiene los resultados excelentes que esperaba?Lo que no hace bien a la 1ª lo deja, pierde interés9.- ¿Suele aportar datos y hechos a las explicaciones en clase sorprendentes en cantidad y calidad?Según el tema, alguna vez10.- ¿Realiza preguntas inusuales para su edad, a las que incluso me es difícil responder?

X


X



X



X

16.- ¿es más eficaz en el trabajo individual que en trabajo en grupo? X


X

18.- ¿Tiene amigos mayores o busca la cercanía de algunos profesores?Sin duda

X



X

Desafíos de la Diferencia en la Escuela. Guía de Orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. FERE-CENTROS CATÓLICOS

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C.3.- Documento Base para la ampliación

DOCUMENTO BASE PARA REALIZAR ADAPTACIONES CURRICULARES DE AMPLIACIÓN

MIKELVALORACIÓN GENERAL DEL ALUMNO

1.- BARRERAS DE APRENDIZAJE

Su desarrollo social y vinculación con el grupo-clase no es el adecuado

SI Solicita y demanda otro tipo de actividades diferentes a las propuestas en el aula.

SI

Su desarrollo emocional está por encima de la media de su edad.

NO Sus centros de interés son diferentes al del resto de sus compañeros

SI

Tiene adquiridos los objetivos mínimos del curso en el que se encuentra.

NO Reclama experiencias de profundización de los contenidos vistos en clase y hace transferencia de los mismos.

A VECES

2.- ÁREAS DONDE PRESENTA UN DESARROLLO POR ENCIMA DE LA MEDIA

Idiomas SI Razonamiento numérico NOComposición escrita SI Resolución de problemas NOCapacidad expresiva SI Razonamiento abstracto ¿?Áreas culturales SI Razonamiento verbal SI

3.- ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO.

- AtenciónIdiomas SI Razonamiento numérico A

VECESComposición escrita - Resolución de problemas A

VECESCapacidad expresiva SI Razonamiento abstracto A

VECESÁreas culturales SI Razonamiento verbal SI

- Estrategias para resolver tareas

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Resuelve planificando las tareas

- Resuelve por ensayo-error SI

Le gustan tareas en las que tenga que investigar

SI Las actividades realizadas en clase le motivan

A VECES

Ritmo de trabajo adecuado a la actividad

NO Su ritmo de aprendizaje es lento porque necesita profundizar

NO

Demanda más actividades NO Las actividades realizadas en clase le son suficientes

SI

Es constante en el trabajo NO Es inconstante en el trabajo SITrabaja mejor en grupo NO Trabaja mejor sólo/a SIPrefiere tareas de resolución de problemas

¿? Prefiere tareas mecánicas NO?

Prefiere tareas verbales SI Prefiere tareas manipulativasSigue las pautas dadas Le cuesta seguir las pautas

dadas.X

- Actitud durante la realización de las tareas.

Es cooperativo NOSe esfuerza NOBuena o alta motivación NOSe empeña al margen de los resultados

NO

Acepta las críticas NOBuena autoestima SI?Tiene hábitos de trabajo en casa SIConducta adecuada en clase NOEs autónomo, puede trabajar solo

SI

Pide ayuda NOPersiste ante tareas difíciles NOLe refuerzan los elogios y premios

SI

Desafíos de la Diferencia en la Escuela. Guía de Orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. FERE-CENTROS CATÓLICOS (adaptado)

C.4.- Propuestas de actuaciones educativas. Puesta en común con Miren.

A priori, no creemos conveniente poner en marcha ninguna medida extraordinaria con Mikel aunque sí pensamos que la tutora podría realizar pequeñas ampliaciones a nivel procedimental (medida ordinaria normalizadora) partiendo de las unidades didácticas con el fin de motivarle más en su día a día. Ese tipo de ampliaciones podrían seguir la Taxonomía de los Objetivos de

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la educación de Bloom, adaptándolos a los contenidos que se trabajen en la asamblea, por ejemplo.

En cualquier caso, como telón de fondo, tendremos en cuenta que:

- Debe crear un clima fluido de comunicación, por ejemplo, a través de debates (adaptándolos a la edad)

- Es bueno y necesario usar el error como fuente de aprendizaje.- Es necesario alentar la realización de preguntas y la búsqueda

conjunta de respuestas.- Conviene fomentar las iniciativas o proyectos que surjan de manera

espontánea, ayudando a canalizar y dar forma a las propuestas creativas de los alumnos.

Otro tipo de actividades en relación al estilo cognitivo y de aprendizaje:

- Es importante que Mikel aprenda a trabajar con esfuerzo para que sus resultados sean buenos. Hay que pensar en una segunda tarea de su interés para conseguir que se esfuerce en tareas que impliquen la psicomotricidad fina (escribir, pintar…). Deberíamos evitar abusar del ordenador. Estoy segura que habrá otros temas que sean de su interés. Hay que averiguar cuáles podrían se estos temas y pensar en actividades relacionadas con éstos, que impliquen un pequeño reto personal a Mikel. La idea es dejar un espacio dentro de un rincón (el de plástica, por ejemplo) para que cada alumno, una vez haya acabado su tarea, pueda hacer esa actividad en base a sus intereses. Serían interesante dejar que traigan libros que sean de sus interés y que luego los enseñen a sus compañeros, que se los cuenten, por ejemplo. Incluso se podría valorar la idea de que fueran a otras clases a contarlo (por ejemplo, Mikel podría ir un momento a la clase de su amigo de cinco años y contarlo ahí. Para ello habría que hablar con el resto de maestras). No se tendría que hacer todos los días, sólo cuando este bien preparado…

- Conviene establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos. De esta manera favoreceremos el aprendizaje funcional y significativo y promoveremos el meta-aprendizaje y la interdisciplinariedad. Tenerlo en cuanta a la hora de planificar las actividades.

- Ante preguntas espontáneas de interés personal, responderle de manera clara y siempre que sea posible, planteándole una situación que le suponga un reto. Llevarlo al grupo y ver si entre todos resolvemos el enigma.

En relación a la afectividad y a las relaciones interpersonales, tenemos que tener presente que hay que…

- Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.

- Valorar positivamente las condiciones personales de los demás.

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- Recibir feed-back afectivo basado en quién es y no en cómo es.

La metodología de esta etapa es muy dinámica y aunque se fomenta cierta autonomía en el trabajo, lo cierto es que en gran medida se trabaja de manera grupal. No tenemos que olvidar que evolutivamente hablando, los niños de segundo cursos de Educación Infantil están aprendiendo a convivir todavía unos con otros, a compartir los juguetes, a cumplir las normas de los juegos reglados….y no es un aprendizaje fácil para muchos de ellos. Por todo esto propongo incluir juegos cooperativos diarios en la planificación del aula. Se me ocurre que podrían llevarse a cabo a la vuelta del patio. Un ejemplo de esta propuesta sería:

RECOGIDA DE PELOTITAS.

OBJETIVOS: trabajar la psicomotricidad fina y el trabajo en equipo.MATERIALES: Trozos pequeños de papel de distintos colores y una caja de cada color. Música.ORGANIZACIÓN: Levantados en una esquina de la clase.DESARROLLO: La profesora dejará numerosos papeles de distintos colores por el suelo de la clase. Al sonar la canción, los niños irán recociendo uno a uno los papeles, harán una bola pequeñita con ellos y la depositarán en la caja correspondiente. El objetivo del juego es que para cuando la canción se acabe, todos los papeles del suelo sean bolitas recogidas en sus cajas correspondientes.REGLAS: Coger los papeles de uno en uno y cuidado al cruzarse por la clase con los compañeros para no hacerse daño.VARIANTE: Dividir la clase en grupos (según los colores de los papeles) y que cada grupo se encargue de recoger los papeles que le correspondan. Intentad que para cuando acabe la canción, todos los grupos tengan en su caja sus pelotas hechas y recogidas. En el caso de acabar antes, los integrantes de ese grupo se agregarán al resto de grupos para ayudarles a recoger los papeles..

Otra propuesta que se me ocurre es organizarles los juegos antes de mandarles al patio. La tutora podría preguntar quiénes van a jugar a fútbol , quiénes a baloncesto y asegurarse que Mikel se mete siempre en un grupo. No se trata de que la tutora diga quién va a jugar de portero ni quién de defensa – esos conflictos los tienen que ir resolviendo ellos- y a la vuelta del patio, mientras beben agua podrían comentar si realmente cada uno ha jugado a lo que había dicho y en el caso de que haya conflictos poder ayudarles a resolverlos.

Desde este punto de vista también estaríamos trabajando en conjunto la autoestima, la activación y exploración de emociones, la expresión de las emociones, la regulación de los estados emocionales propios, la comprensión y

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regulación de los estados emocionales de los otros, la asunción de reglas y valores de grupo, las respuestas asertivas, el papel de mediación en un conflicto y el desarrollo de múltiples perspectivas para valorar las situaciones.

Podríamos incluir en las rutinas diarias actividades como el el mimo (juego de mímica que consiste en reconocer el lenguaje no verbal de las expresiones faciales, posturas corporales...); Cada oveja con su pareja o el dominó de las emociones (asociar situaciones a emociones); Discusión de casos para la resolución de conflictos, etc…en las tutorías.

Asimismo se recomienda utilizar el programa TUX PAINT tanto en clase como en casa. Se trata de un programa de dibujo gratuito (de 3 a 12 años) que combina una interfaz fácil de usar, divertidos efectos de sonido y una mascota de dibujos animados que anima y guía a los niños ya que utilizan el programa.

Sabiendo que la familia esta algo preocupada por sus relaciones sociales, proponemos que se les informe de este tipo de actuaciones para que ellos también desde casa puedan reforzar el aprendizaje emocional y social que en el centro se pretende llevar a cabo.

C.5: Entrevista final con la tutora

Entrevista con las tutoras interesadas. Preguntas.

1.- ¿Crees que han servido para algo las propuestas realizadas? ¿Solo a Mikel o también al grupo? Valoración de las propuestas.

Por supuesto que si. Creo que son propuestas que benefician a TODOS los alumnos y de las que TODOS pueden aprender algo porque aquí cada uno aporta lo que sabe.

El tema de organizarle los patios a Mikel me esta resultado efectivo: por lo menos él se aclara con quién tiene que estar al principio, independientemente que luego cambie de bando. Esta con ciertas personas y jugando a algo…¿Qué se aburre? Se aparta y se queda solo, va a buscar a su amigo de tercero, busca a otros de su clase…..y habla o normalidad de todo esto.

En los juegos cooperativos le veo más “vagonete”. Parece que se implica más cuando añado al juego algo de competitividad.

En general diría que cuando se hacen estas actividades, su respuesta es buena pero que sigue con su pasividad hacia ciertas actividades (lectura y escritura…). Y ahora sí que funciona el chantajearle con no participar en las actividades que a él le gustan pero no creo que esta fórmula me sirva para siempre.

2.- ¿Crees que se podrían planificar así el resto de las unidades

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didácticas? ¿Supone un gran esfuerzo por parte del profesor?

No supone ningún esfuerzo extra puesto que el mismo método de Urtxintxa es muy completo. Lo que sí hay que hacer es mirar con lupa aquellas actividades que merezcan la pena de verdad……ya sabes, a veces con la temporalización andamos a tope y como son un montón las actividades que se proponen, no siempre nos da tiempo.

Para mi lo más importante es tener en cuenta lo que buscamos conseguir en Mikel con cada actividad y cómo plantearla para que le resulte atractiva. Al principio cuesta porque no es algo que lo tenga interiorizado…pero poco a poco te va saliendo casi espontáneamente. Para eso me ha ayudado mucho lo de Bloom y la plantilla que me pasaste donde pone qué aspectos hay que tener en cuenta.

3.- ¿Qué reflexión sacas de esta experiencia?

Que muchas veces dándoles una vuelta de tuerca a las mismas actividades de siempre consigues más atención por parte de cierto alumnado. Como la actividad sigue siendo siempre la misma, es igualmente válida para todos. Luego ya a parte, a cada uno se le puede dar lo suyo. Ah! Y también lo importante que es que aprendan a hacer bien el trabajo que se les pide, que no lo hagan de cualquier manera porque así no les vamos a ayudar….que se esfuercen, vamos. Por desgracia en esta vida no podemos hacer solo lo que nos gusta. Creo que también es parte del aprendizaje el esfuerzo en aquello que no nos gusta tanto.

4.- ¿Te quedas a gusto con este tipo de respuesta o crees que Juan necesita todavía algo más?Me quedo a gusto desde el punto que gracias a este trabajo se va a hacer una valoración a Mikel en breve y se le va a hacer porque ahora tenemos más datos recogidos que antes y es una información muy valiosa para determinar si es o no un alumno de altas capacidades. Yo he hablado con Miren para tenerlo en cuenta el año que viene…necesitaré su ayuda porque independientemente que salga de altas capacidades o no, lo que esta claro es que este niño se va a aburrir como una ostra sabiendo leer y escribir. Ya me ha dicho que te lo iba a comentar, para ver por dónde podemos tirar…..Pero bueno, todo el trabajo que has planteado le ha venido muy bien…se ha mostrado más participativo y el hecho de tener más protagonismo ha sido un acierto…eso si! Hay que estar al tanto para que no se salga del tiesto.

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Aranzadi gonzalez memoria

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