ANTOLOGÍA LITERARIA POEMANDO

Proyecto financiado por el Consejo Nacional de la Cultura y las ArtesFondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2010

POEMANDOAntología Autores Varios.

Taller Integración Literaria.

Poeta y Profesor Alejandro Banda P.Educadora Diferencial Ingrid Meneses V.Educadora Diferencial Patricia Cruz O.

Edipos Ediciones, mayo 2011.Valparaíso, Chile.

Diagramación: Marcela Bastías A.Edición y selección: Alejandro Banda P.Fotografías: Marcela Bastías, Ingrid Meneses y Alejandro Banda.Colaboran: Gladys Pérez, Heinrich Ziller, Karen Mc Leod, Juan Varas, Marcia Vera, Chelsea Andres.

[email protected]

Impresos Libra.

ediciones

POEMANDO

Taller Integración Literaria: Fomento de la lectura y escritura en niños y niñas

con Necesidades Educativas Especiales.

The Integrity College

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PRÓLOGO

Ante la avalancha de expresiones poco coherentes y la violencia verbal, es difícil creer en la virtud innata del ser humano, y sólo la acción de personas especiales, capaces de ahondar en los rincones más recónditos del alma y la sensibilidad humana, nos hacen recapacitar en las cosas simples pero bellas; las palabras.

Haciendo buen uso del sentido común y de las cosas sencillas, nuestros alumnos con necesidades educativas especiales nos dan muestra del valor de la palabra y las expresiones verbales que hacen comprender nuestro entorno.

En el sentido más amplio, literatura es todo aquello que se escribe, que se expresa por medio de las palabras.

Estos jóvenes nos expresan su mundo, su realidad tan comprensible como cualquiera otra.

Animamos a los niños y jóvenes a seguir en esta senda y expresar nuestro mundo y nuestra sensibilidad a través del lenguaje escrito, simple, sencillo, pero de alto valor humano.

Heinrich Ziller Director


POEMAS Y

MICROCUENTOSNiños y Niñas del Taller Literario


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LA MUJER AGUA

Abrió el río y escuchó el delfín rosado que se lleva su collar en la boca.

EL HUEVO DE UN DINOSAURIO SE LLEVARON LEJOS

Nació en el bosque y su mamá lo encontró.

Kimberly Navarro

Taller Integración Literaria

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Jardines Quinta Vergara, Viña del Mar

Paseo Gervasoni, Valparaíso


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Dulces caen en el cielodulces circularesdulces se come explota la sodadulces comen dulces y son ricos.

El pétalo es como un corazón,casi es nada,

es una cosa rosada, se parece a una manzanay quiere ser árbol.

El botón estaba acostado en el suelocomo yo.

El palo es como la cola de un conejoy la palmera es grande como yo.

Kimberly Navarro


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AMAR ES HISTORIA

La mujer se pone en el cuello un collar para una salida de amor. Y lleva un lápiz rojo para dibujar a su hombre.

EL PEZ AMARILLO

El pez amarillo conoció a otro pez amarillo y juntos jugaron en el mar.

Camila Mansuy

El pétalo es amory paz.

La margaritaes mi amigaes feliz como un sol.


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Paseo Gervasoni, Valparaíso


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EL HUEVO Y EL SOL

La niña tomaba sol, la niña que con greda hizo un huevo.

ACOLCHADOS

Vamos a casa,vamos al encanto,vamos a lo que queremos,vamos a lo que queremos.

Camila Mansuy


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La margarita es pequeña,pero tiene el corazón grande como el de una ballena.En la Quinta Vergara pensamos en animalesrodeados de árboles.

Jugar con Constanza a la pelota,jugar en el patio del colegio Integridad.

Mi sombrero es rosado,mi sombrero se pone en la cabeza y come ideas,

mi sombrero tiene alas,mi sombrero cubre tus cabellos.

Claudia López


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La música me despierta ideasla música a los árboles alegra

la música los hace bailar y florecerla música los hace cantar.

El palo del árbol es como un lápizque no escribe,áspero,tiene puntitos en su cortezaescribe en invisibley lo borro con el pasto.

Constanza Solís


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La mujer baila en la casa rosadala mujer canta con su voz suavela mujer juega en el patio gigantela mujer lee en su cama de niña.

PERRO Y GATO

Un perro es como un gatotiene pelo y mira una luna juguetona.

Y con amor salió a jugar a la plaza en paz.

Esmeralda Vega


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La música canta la cumbia,la música disfruta,vamos al aireen contacto.

La música para mis oídos acolchadosla música para mis oídos acaloradosla música para mis oídos enredados

la música para mis oídos.

Esmeralda Vega


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EL CUENTO DE NO SÉ QUÉ

La vaca mira al suelo porque quiere comer pasto y el perro se enoja porque él lo plantó.

EL PERRO Y LA VACA

El caballo quiere correr pero el perro lo retó. La vaca se llevó al perro, ahí se le pasó.

Nicolás González

EL BOMBERO APAGA EL INCENDIO

El bombero cerró el humo con el casco.


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La piedra es como una gomapesada y dura, pero no borra

y se puede lanzar borrando.

MI FAMILIA Y YO VIAJAMOS A ARICA

Veo a Daniel y a Silvana, mi hermano y mi prima. Ese día estábamos en la playa de Arica, yo estoy paseando sobre el triciclo, al fondo puedo ver una playa larga y unas palmeras, también está la ciudad de Arica, se ven casas de color morado, café, blanco, amarillo y verde.

Mauricio Ríos


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SAPO Y POLEN

La masca con texturade morajoyala dobló y quedó una casa de pétalos blancos.

VEGETALES

Una cebolla, un apio, un ají y un pez fueron mi ensalada.

LOS AMIGOS

Unos que no comen caballos, juntos comieron tomates.

Ricardo Ramírez


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La música al jugarla música al aire

la música de la importanciamembrillo y mujer

danzamos

Diego Hernández

El palo que estaba en el suelo es como un hueso de elefante.

EsasLanchasMojadas.AmoRemar.


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Mi música de la casa mojadami música del juego de tus cabellos

lanzamos al airemi música caída del cielo.

La rosa es como una esponjablanca y suavepara maquillar a la gentepara ser bonitapara ser suavepara llorar.

Patricia del Canto


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Ascensor Concepción, Valparaíso

Jardín The Integrity College


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LA SORPRESA DEL CABALLO

Esa mañana el caballo puso un gran huevo blanco.

CAMPESINO

Un campesino llamado Pablo cultivó un ají gigante para un dinosaurio.

PelotasAmadasBonito fútbolLos jugadoresO campeones en blanco y negro.

Pablo Andrade


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Una idea de manzanas y heladosuna idea de fideos y salsa de tomateuna idea de escondidas y carrerauna idea de carrera de saco.

GATO CHISTOSO

Un gato como un niño baila,baila con el sol.

Tiene ojos negros,quiere ver a su familia

en cada música.

Pablo Andrade


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CRÓNICAEducadora Diferencial


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CRÓNICA DE UN NUEVO ACERCAMIENTO A LA POESIA Y AL PAISAJE.

Dos de la tarde del día Viernes 12 de noviembre de 2010, faltaba aún media hora para nuestra primera salida fuera del colegio y ya deambulaban con cara ansiosa todos nuestros poetas, sus ojos atentos, de pie o corriendo, pero siempre a pocos metros de la puerta, no fuera a suceder que en un abrir y cerrar de ojos aparezca el bus que nos lleve a jugar y “poemar” a la Quinta Vergara y se fueran a quedar abajo. Bolso en mano, jockey y uno que otro artículo de arreglo personal sobre el uniforme, daban cuenta de que era una actividad distinta, que era una salida a terreno con todas sus letras.

Era imposible no sentirse privilegiados, niños y adolescentes que han sido denominados con un nombre que a veces segrega y estigmatiza, personas con discapacidad; pero esta vez era imposible sentirse con alguna “dis” o “in”, sólo estaba presente en ellos la capacidad de hacer algo y de realizar de una vez por todas la tan esperada salida a terreno que hace siete días se vio suspendida por una inesperada lluvia que nos envió a todos para la casa y que provocó más de una lágrima.¡Vamos! Es la palabra clave, ha llegado el bus gris que nos llevará a la Quinta Vergara, lugar que aún no ocupaba un sitio en su imaginario, lo que importa son los lugares disponibles en el asiento del bus, sólo importa el aquí y ahora, si “me tocó” o “no me tocó” ventana, y si mi amigo se pudo sentar al lado mío, los rostros son alegres y triunfantes a la vez, ya no tan ansiosos, pues ya tienen algo, están arriba y listos para “zarpar”.


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El camino es conocido e incluso a pocas cuadras de nuestro colegio, lo curioso es enterarse que muchos de ellos nunca han visitado este naturalezco e histórico lugar, o que la mayoría lo relaciona al popular Festival de Viña del Mar, tanto es así que alguno de ellos piensa que el espectáculo está en desarrollo al momento de llegar.

Nicolás mira por la ventana y conversa, “tira tallas” y se ríe, lo cual inmediatamente me hace ver la imagen del primer día de taller literario. A las dos y media de la tarde, hace ya más de un mes, llegaba Nico, parado frente a la silla observaba expectante, su rostro no permitía ver qué emoción lo estaba embargando, podría haber tenido vergüenza o quizás temor, pero su rostro era indescifrable. No tuvo problema para incorporarse a trabajar, pero pasaron muchas sesiones hasta que logré conocer su voz. Habiendo trabajado varios años con personas en condición de discapacidad, sabía que algunos alumnos no desarrollan el lenguaje oral hasta pasados varios años o a veces nunca, y este podía ser perfectamente uno de esos casos. Con cercanía e intentando no incomodarlo traté de hacer preguntas, de “mediar”, como le llamamos en el trabajo psicopedagógico, para obtener una respuesta, una mirada, no la obtuve.

Tal imagen me parecía la antítesis del Nico que vi el día de la Quinta Vergara, tan espontáneo y dispuesto al disfrute, a las preguntas, a las interacciones, a las risas, su codo en la ventana, imposible no sonreír al mirarlo. Al llegar a la Quinta Vergara y apenas habían puesto un pie en ella, se escuchó con un vozarrón ya conocido, “¡busquen donde está el dinosaurio!”, lo cual sin ser apenas cuestionado se


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convierte en el primer objetivo de conquista, comienzan a correr por el césped verde y perfectamente cortado, rodeado por jardines siempre bien mantenidos; la mente de cada uno dibujaría su propio dinosaurio, pero todos confabulan con el juego y la abstracción. “¡Son dos!”, gritan algunos de los “minipoetas”, mientras otros aún buscan con expresión de ansiedad y un dejo de desorientación el mentado animalito hecho de hojas al cual se refería Alejandro, su profesor. Mientras esto sucede, Constanza, una joven del taller, no corre tras aquel dinosaurio, sino que camina con calma por este mismo jardín de césped perfecto, con su propia cámara fotográfica queriendo captar momentos precisos de sus compañeros.

Lo mismo vi en ella el primer día que llegó al Taller Literario, daba la impresión que tenía información y control de todos, pero siempre desde la ternura, que es su don por naturaleza. “Nicolás y Ricardo aún están almorzando”, “la Esmeralda todavía se está lavando los dientes” y “yo tengo que ir a buscar a la Claudia”, me dijo. La Claudia era su responsabilidad auto-asumida, por el hecho de movilizarse en silla de ruedas, desde allí y todas las veces que fue al taller aparecían por la puerta las ruedas de la silla, Claudia con expresión de esfuerzo y Cony con cara sonriente, parecía que eran una sola. Con esa misma actitud protectora y de ternura fotografiaba ese día a sus compañeros, los reunió en una escalera de cemento incrustada en los faldeos del cerro que la Quinta, en donde cada uno aparecía haciendo su “gracia personal”, habían dos tipos de fotos, la de niños y luego las mismas caras se transformaban en serias y más desafiantes, esa era la foto de adolescentes. Era curioso ver cómo dentro de ellos muchos llevan


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a ese adolescente guardado, pero a propósito de la sociedad y sus barreras discapacitantes, se ven impedidos a transformarse en jóvenes y adultos, eternizando la infancia.

Mientras recorrían los jardines de la mencionada Quinta Vergara, miré asombrada cómo iban creando figuras literarias, hacían comparaciones con casi todas las cosas que veían, claramente sabían que no era un mero paseo pues ellos estaban jugando a ser poetas, “Este palo se parece a… a no sé”, dijo Pablo. “A un lápiz pues Pablo”, dijo Mauricio. “Pero este lápiz no escribe”, completó aquel. Y “Este es un gusano”, dijo Esmeralda entre fuertes risotadas indicando una semilla de árbol larga y flexible.

Claramente ya habían comenzado a trabajar, aún así nos reunimos en tres grupos, cada uno llegaba con su pequeño arsenal de objetos o “tesoros” que serían vistos ahora por ojos de poetas ¿Qué podría haber más allá de esos objetos tan conocidos? ¿Podríamos decir algo más allá de sus simples y conocidos nombres? Quisimos que sus sentidos se pusieran al servicio de una idea, tocar, oler, mirar, escuchar, ayudaban a sentir rápidamente y las ideas fluían. Recordé cuando en el aula, en la primera clase de comparación, hacíamos variadas preguntas para intentar que encontraran un parecido de “esto con eso”, pasaban los minutos y las respuestas siempre venían de los profesores, fue una clase llena de ejemplos, ejemplos y más ejemplos, era difícil crear sin sentir. Pero este día, estando ahí, en los jardines del sacudido Palacio Vergara, una simple piedra “era como una goma liviana y podías borrar tirándola”, un palo “era como un lápiz que


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escribe en invisible y lo puedes borrar con pasto”, los pétalos de una rosa “eran como esponjas para maquillarse” que podían combinarse con las semillas flexibles que eran “joyas para las manos”. Quisiera poner más ejemplos, pero no me acuerdo de todos porque fueron muchos. Es cierto que no fue tan fácil para todos, siempre existen los más adelantados, pero fue un comienzo para cada uno de ellos.

Listos los poemas, era hora de buscar un buen lugar para leerlos, emprendimos caminata hacia el “Festival de Viña del Mar” según algunos me comentaron. En realidad íbamos al escenario de la Quinta Vergara y fue lo que les aclaré, aun así Mauricio insistía en preguntarme “¿Por qué tienes un Festival?”. “No tengo un festival”, contestaba. “¿Por qué tienes un show?”. “No hay show en este momento sólo un escenario”. Después de varias explicaciones estuvimos de acuerdo.

Mientras daba esa larga explicación, escucho desde atrás un “¡Miss, voy a saltar!”, era Diego desde un muro de cemento que daba hacia uno de los jardines internos, no era gran altura pero se me apretó igual el estómago y caí en el dilema si permitirle que se sintiera haciendo algo “riesgoso” y emocionante o evitar que se hiciera el más mínimo rasguño. Calculé la altura, detenerlo con un grito podría desconcentrarlo de su equilibrio, “¡Ya!”, le dije. Lo vi saltando y caer en cuclillas, pero su cara era de asombroso triunfo. Luego de eso lo vi saltando varias veces seguro de que nada iba a sucederle y así fue, nunca fue un tema de riesgo, era evidentemente un tema de confianza.

No era mucho lo caminado, más bien era poquísimo, pero ya comenzábamos a agotarnos, por eso una parada de jugos y


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galletas antes de llegar al escenario de la Quinta y sobre uno de los jardines, fue tentador para todos los visitantes, sentados o acostados, pero todos descansando excepto Claudia, siempre arriba de su silla de ruedas, ni siquiera podía sentir el acolchonado pasto que nos cobijaba. Luego de un par de ideas convincentes y persuasivas llevamos a Claudia a sentarse al pasto, en postura “a lo semi indio” por fin a la altura de todos los demás, qué agradable para todos era mirarla hacia el lado, qué satisfactorio para ella descansar el cuello de estar siempre mirando a todos hacia arriba. Estaba contenta. Luego aceptamos la invitación de Ingrid, la profesora, de invitarnos a mirar el cielo y buscar figuras en las nubes. Como siempre, encontramos perros poodle, ballenas y uno que otro animalito dormido. Entonces, Ingrid y Alejandro compararon el color blanco con otros elementos, incluso con otras texturas, buscando similitudes, casi soñando en voz alta, luego fue mi turno y de los niños que siguieron elaborando oraciones, jugando con lo observado en el cielo, comparando elementos y colores, me di cuenta que seguíamos mirando el paisaje con ojos de poeta.

De pie nuevamente y ahora sí al escenario de la Quinta Vergara, emprendimos rumbo de una vez a este gigante de cemento que vería recitar y leer poemas “frescos” y recién creados. Al llegar, el ímpetu de los jóvenes y niños los hizo subir inmediatamente las grandes escaleras de la Quinta, ignorando cualquier cansancio, muchísimos peldaños recorridos casi corriendo y sin mirar atrás, con un solo objetivo: llegar al último, y sólo desde allí mirar esta creación tan mencionada.

“¡Comencemos a bajar!” Gritado varias veces para ser escuchado y tener algún efecto, pues bajaron lento, se


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devolvieron, se desplazaron hacia los lados antes de llegar al punto de encuentro, donde por supuesto nos esperaba Claudia, quien afectada por las barreras arquitectónicas nos tuvo que esperar abajo con la profesora Ingrid.

Comienza la presentación de los “artistas”, era difícil volver a la calma, sentados en los peldaños laterales nos distribuimos para que uno a uno fueran pasando adelante a leer sus recientes creaciones, pero dos o tres continuaban con el ímpetu de correr por los peldaños de la inmensa escalera y seguir jugando. Llegó la calma y cada uno pasó adelante, cada uno tuvo su momento, leyó o reprodujo su creación en voz alta, fue aplaudido y con cara satisfecha se sentó en uno de los peldaños convirtiéndose nuevamente en “público”. Escuchándolos, era fácil darse cuenta que ya no les acomplejaba tanto hablar en público, al menos delante de sus compañeros de taller, lo que sí se extrañaba es no haber hecho antes la clase de expresión oral en donde declamaron en el patio del colegio, regulando la intensidad de la voz, cada vez más lejos del público y cada vez más fuerte… En esa clase, el profesor Alejandro les daba las instrucciones y nunca los dejaba solos como en un gesto de transmitirles confianza, ellos debían repetir solo una palabra y en la medida que se alejaban la voz se debía hacer más potente, entonces él preguntaba. ¿Se escucha?, el público decidía. Si éste no escuchaba, entonces el tono de voz debía hacerse más potente. Claramente, algunos terminaban gritando con un cuaderno en la cara, por evidente “pánico escénico”, pero el objetivo de expresión oral estaba claramente cumplido.

En las presentaciones en la Quinta Vergara, los tonos de voz eran bajitos, no conscientes aún de la potencia que


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podían llegar a desarrollar algún día, claramente esa habilidad se encontraba oculta, pero estaba.

Terminada la presentación, los aplausos y felicitaciones pertinentes, por su disposición, por su alegría y perseverancia, todos en grupo y ya satisfechos por el trabajo realizado, caminamos hacia el bus gris que nos espera, otra vez se hace entretenido subirse a él, nuevamente quiero saber con quién me sentaré o si tendré ventana o no, otra vez es una ilusión el viaje de vuelta, nos despedimos de la Quinta Vergara, ahora sabiendo que existen dinosaurios hechos de plantas y que no siempre está el Festival de Viña en el escenario, que las graderías pueden estar vacías y que es más fácil sentir y crear versos cuando tengo las cosas frente a mis sentidos, ahora nos vamos pero no directo al colegio, antes de eso una parada ¿Para qué? Según comentan para un rico helado en la calle Valparaíso de Viña del Mar.

Patricia Alejandra Cruz OteizaEducadora Diferencial

Especialista en T.A.E. y R.M.Postítulo en Audición y Lenguaje

Padres y Apoderados Taller Literario

POEMAS Y

MICROCUENTOS


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El amor es muy hermoso, pero a veces te hace sufrir.Sufrir es un desperdicio de tiempo,el corazón debe estar feliz.Dejaré de esperar lo que nunca sucedecuando el aire se desvanece, sin apoyo.A veces, no soy yo.Así como hay veces que, desde la copa del árbol,voy admirando la gente que escribe sin oxígeno, que falta en esta ciudad, y es porque estoy maravilladade vez en cuando siento que todo está positivo.Es todo lo que veo hoy,la vida me sonríe, qué alegría cuando estamos felices y contentospor el camino hacia la vida y la verdadque refleja transparencia de corazón.

Poema colectivo1ª sesión monitores

06.11.10


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RELOJ TURRI

Ese reloj con su tic-tac, como las campanadas de la iglesia, me elevan a las nubes.El reloj es un caminante, un caminante que no se cansa,un caminante que deja huellas.El reloj en cada segundo,en cada minuto y en cada horaguarda nuestra historia y nos anunciacuánto tiempo nos queda.

Familia Andrade-Pastrán


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RELOJ Y MAR DESDE EL PASAJE GERVASONI

Aquel reloj es monumentaly acompaña mi vida.El reloj de mis recuerdos,el reloj de mi infancia.Atrás veo el mar y el horizonte.El mar que es vida, es calma, es historia vivacon sus barcos y encantos.

Familia Ramírez-Lobos


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EL RELOJ

Ese reloj canta las horas,un reloj comunica tiempo,el reloj atrae miradas.

VISTA DEL MAR

El mar serena los ánimos,ese mar tranquiliza el alma.Veo el mar transmitiendo energíay los barcos descansando serenos.

Familia González-Fernández


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CAFÉ COLOR

Aroma que despierta sentimientos,color que atrae la mirada,sabor que provoca gestos,un café que atrae los recuerdosa través del tiempo.

Familia González-Fernández


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EL DELFÍN BAILARÍN

El delfín es como un gran niñoque baila en el día, que baila en la tarde, que baila de nochecon estrellas fugaces frente al rojoy los diferentes colores de los cielosque están en diversión constantedisfrutando de la música que nos da la naturaleza.

Ana Fernández


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LIVIANO COMO UN ELEFANTE

Como un elefante me siento, fuerte y poderosoal estar rodeado de planetas saltando por el cosmospor el cielo azul liviano como el vientoentre juegos y humoradas me entretengoy mi familia me observa a través del tiempo.

Daniel González


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SUEÑOS

Me gustaría ser un delfín y nadar por los maresseguida por una estrella que me iluminecomo el ardiente rojo del solcomo las caricias de las ardientes lenguas de fuegoque me acompañan en la película de mi vida,mientras busco la paz que me da el sentirlas campanas de la iglesia.

Patricia Pastrán


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EL TIGRE SALVAJE

Soy como el tigre salvaje en la llanuravengo del Mercurio lejanoy el rojo corre por mis venas.Como familia respiro tranquilidadbusco abrazos, busco infinito, busco el sol.

Nina Crespo


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EL VUELO

Me siento muy feliz y voy subiendo una montaña. Llego a la cumbre y salto al vacío. Me voy volando sobre el campo que está lleno de flores rojas. Siento viento en mi cara y me lleno de alegría.

Nina Crespo


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EL LÁPIZ DEL SUEÑO

Soñé que dormía y que me despertaba y quería escribir mi sueño, pero el lápiz era más grande que yo, entonces le dije “¿Por qué no me cuentas una historia bonita?” Él no me respondió, pero comenzó a escribir esto que les cuento.

Alejandro Banda


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EL PUMA

Bajo el sol, brillo en el campoy en el color azul en la oscuridad del espacio.Ganar en familia es mi felicidad.En el campo florido encuentrola tranquilidad y el placer de la vida.

Daniel Ríos


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LA VIDA

Ser como un león en la selva,es como la estrella en el universoal mirar el azul del cieloy ver las aves en él, son como la músicatraen paz y salud para la vida.

Carlos Andrade


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ARTÍCULOEducadora Diferencial


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LA LITERATURA, UN RECURSO EFECTIVO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)

Ingrid Meneses VerdugoProfesora de Educación Diferencial

Especialista en R.M. y T.A.E.Postítulo en Desarrollo Cognitivo

Cuando pensamos en la literatura en el contexto escolar, inmediatamente recordamos el plan lector. Pensamos en aquellos libros que nuestros alumnos y alumnas deben leer por obligación con el único objetivo de desarrollar determinadas habilidades del lenguaje, y supuestamente la comprensión lectora. Pero, ¿qué sucede con nuestros estudiantes que presentan necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad intelectual? Por supuesto, se evalúa la extensión y complejidad del texto, y entonces, en forma unánime, se decide que es mejor que no participe del plan lector o que dichos textos sean reemplazados por otros de menor complejidad, los cuales en la mayoría de los casos responden a lo que pueden leer en cuanto proceso de decodificación, pero en ningún caso se ajustan a sus necesidades e intereses personales, tomando en cuenta su edad cronológica.

En el caso de los estudiantes que se educan en el contexto de la integración escolar, el tiempo para dar espacio a la idea de placer por la lectura o del disfrute de escribir libremente es escaso, principalmente debido a que los procesos de enseñanza están centrados esencialmente en la decodificación y la escritura funcional con miras a las necesidades cotidianas que tendrán


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cuando adultos. No obstante, aún estamos a tiempo de remediar esta situación y atrevernos a promover entre nuestros alumnos y alumnas con N.E.E. la literatura como un mundo a partir del cual podemos descubrir y expresar sentimientos, emociones, ideas y fantasías, generando un goce que por sí mismo puede promover el desarrollo de habilidades del pensamiento que se encuentran descendidas.

El proceso de lectura en niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales

Cuando un estudiante se enfrenta a un texto literario, éste “es en sí mismo una unidad verbal de significado, cohesionado en su macroestructura, enriquecido por la relación que se da entre el texto mismo y el contexto. Es un intermediario entre nuestra conciencia y la realidad, construido a partir de nuestra visión del mundo, de las cosas, objetos y fenómenos que forman parte de la historia de la humanidad” (M. Peronard y L. Gómez M., 2000). Esta posibilidad de resignificar lo que lee sobre la base de sus experiencias está dada por la capacidad simbólica que posee el niño la cual le permite representar y significar una realidad inexistente en el aquí y ahora, pero que, en una relación de construcción personal, logra evocar a partir de la interpretación escrita que hace el autor de ella.

El texto escrito, así como el lenguaje verbal, tiene la característica de ser lineal. No obstante, esto no quiere decir que la comprensión deba seguir esta secuencia, por el contrario, la comprensión de un texto implica considerar la globalidad de su contenido, reteniendo toda la información relevante que le


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permitan al lector interpretar de manera adecuada la intención del autor. El proceso de encuentro que experimenta el lector con el autor, por medio de un texto escrito, pone en juego un conjunto de pasos que involucran procesos cognitivos básicos, tales como: atención, memoria y el lenguaje.

Un niño o niña con N.E.E. derivadas de una discapacidad intelectual, se encuentra en gran desventaja para realizar una lectura comprensiva considerando que frecuentemente presentan significativas alteraciones observadas a nivel estructural y organizativo de las neuronas, lo cual influye de manera decisiva en el funcionamiento de aquellas estructuras que intervienen en los complejos procesos cognitivos. Según Flórez (1999) las limitaciones observadas en sujetos con discapacidad intelectual a nivel de los elementos que interactúan en la sinapsis neuronal durante la cortico génesis significan un gran obstáculo para el desarrollo de las capacidades que son base para el aprendizaje: percepción, memoria, atención, comunicación y lenguaje.

Es así, por ejemplo, que a nivel de atención pueden presentar significativas alteraciones a nivel de las redes neuronales. Por otra parte, las alteraciones en los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa, la expresión de su temperamento y los problemas de memoria auditiva secuencial de algún modo le bloquean o dificultan para mantener la atención durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para retener mucha información secuencial. En tanto que a nivel de los procesos de memoria, Rondal, J.A. y Ling, L. (2006) explican la existencia de


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una incapacidad para atender selectivamente a los estímulos, seleccionándolos y categorizándolos de manera ineficiente, transfiriendo a la memoria a largo plazo información parcial o distorsionada de la realidad, manifestando en la inestabilidad extrema de los conocimientos adquiridos.

Respecto del desarrollo en el lenguaje M. Troncoso (1998), observó dificultades en el reconocimiento de sonidos del lenguaje e incluso que podían llegar a no escuchar, es decir, a no atender auditivamente y preferir una acción manipulativa llevada a cabo según sus intereses. Enfrentan con mayores dificultades el procesamiento de la información auditiva por sobre la información visual, ya que ejecutan con deficiencia operaciones complejas como son la decodificación de los sonidos recibidos de manera secuencial e identificar y comprender los fonemas, las palabras y las frases.

Entendemos entonces que acceder comprensivamente a la lectura de textos literarios es una tarea compleja para un niño o niña con N.E.E., especialmente cuando se encuentran en una etapa de adquisición o afianzamiento de las habilidades de lectoescritura. Requerirán entonces de apoyos específicos y del aprendizaje de estrategias formales que favorezcan el uso de sus capacidades, conocimientos y experiencias previas que le permitan reelaborar el texto a partir de las interpretaciones y significados que surgen del “texto elaborado”, que es, según Peronard y Gómez, la exteriorización de algún constructo mental que hace el escritor. De lo anterior, resulta un proceso de colaboración entre ambos actores, el cual será exitoso, siempre y cuando el niño o niña regule consciente y estratégicamente sus procesos cognitivos, lo cual denominamos metacognición.


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Estrategias para abordar la literatura

Buscando la manera de acercar a nuestros estudiantes a la literatura, el trabajo desarrollado en el “Taller de Integración Literaria” nos llevó a definir algunas estrategias y secuencias metodológicas que nos permitieran como docentes lograr los siguientes objetivos:

Favorecer la comprensión oral y escrita de diversos • textos literarios.Promover la expresión escrita de ideas abstractas, por • medio de la creación de textos literarios.Incentivar y facilitar el desarrollo de la creatividad, • utilizando diversos textos literarios como un medio a través del cual aprender, crear, interactuar y relacionarse.

A medida que las sesiones fueron tomando curso, se hizo necesario redefinir la metodología utilizada debido, principalmente, a la dificultad que se observaba en los estudiantes para expresar verbalmente opiniones o puntos de vista variados en un nivel de pensamiento más abstracto. Teniendo esto en consideración, es que los docentes reflexionan sobre los siguientes aspectos de la clase explicitando procedimientos específicos que permitieran a los estudiantes superar la brecha del pensamiento concreto al abstracto:

1. Estructuración de las sesiones de trabajo.

Las sesiones de taller fueron estructuradas incluyendo los siguientes momentos:


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a) Inicio de la sesión: Respecto de la secuencia didáctica seguida en cada sesión, el trabajo se inicia con una recapitulación de lo realizado en la clase anterior, presentando siempre un ejemplo de las actividades desarrolladas. La participación espontánea de los estudiantes es estimulada por medio de frases o palabras inductoras que les guían a producir comentarios y/o sugerencias respecto de lo observado (collages, fotografías, objetos a fines, etc.).

b) Motivación: Este momento de la sesión da paso a una herramienta esencial que en gran parte ayudó a definir el nivel de implicancia de los estudiantes. Para esto los docentes generan un ambiente de curiosidad y expectación invitando a los estudiantes a escuchar un texto literario breve: un poema o un microcuento. El uso de un objeto real que tuviese relación con el texto se convirtió en un estimulo eficaz para imaginación y creatividad, además de ser una herramienta para favorecer la atención sostenida.Luego de escuchar la lectura del texto, se proponen juegos verbales que permitieran describir, identificar, nombrar, exponer sensaciones y emociones provocadas por dicho texto. Para facilitar este proceso, se otorgan apoyos tales como: imágenes, palabras recortadas, juguetes, alimentos o música, que los estudiantes podían escoger para verbalizar sus impresiones.

En cada sesión se dejó registro escrito de las opiniones de los alumnos y alumnas, primero en el pizarrón, para ser


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compartidas y leídas por todos y luego, considerando sus capacidades, recibieron desde apoyo físico a verbal para dejar esto escrito en sus cuadernos personales. En algunos casos el registro fue espontáneo, en otros al dictado o en copia, considerando el nivel de discriminación auditiva y visual de cada estudiante.Al finalizar esta tarea, los docentes manifiestan verbalmente el aprecio de las relaciones establecidas por sobre la extensión o cantidad de las ideas expresadas por escrito.

c) Desarrollo: Utilizando los recursos entregados en el momento de la motivación inicial, se busca que los estudiantes produzcan un texto literario siguiendo una estructura básica, de acuerdo al tipo de texto leído. El nivel de apoyo es personalizado, especialmente en el caso de aquellos estudiantes que se encontraban en proceso de adquisición de la lectoescritura. Dependiendo del nivel de expresión oral y escrita de cada estudiante, las estrategias de apoyo consisten, por ejemplo, en frases o palabras inductoras que deben completar seleccionando entre varias palabras, las que en algunos casos, eran ilustradas para facilitar la comprensión.

d) Cierre: Con el fin de favorecer la internalización y generalización de los aprendizajes desarrollados durante la sesión, los estudiantes socializan sus trabajos explicándolos, expresando sentimientos y emociones experimentadas mediante expresiones verbales, gestos o imágenes representativas.


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2. Materiales utilizados y guías de trabajo.

Todo el material y guías de trabajo elaborado fueron diseñados pensando en la diversidad de capacidades del grupo, por lo cual se incorporaron adaptaciones específicas en elementos de formato, contenido, nivel de complejidad y de abstracción de los textos utilizados, de manera que los estudiantes fueran desafiados cognitivamente, superando sesión a sesión metas individuales relacionadas con la expresión oral, la comprensión y la expresión escrita.

3. Estrategias de Apoyo.

Las estrategias de apoyo utilizadas en cada sesión incluyeron:- Explicitación verbal y escrita de los objetivos de la sesión.- Contacto visual con los estudiantes al dar instrucciones orales.- Acompañar siempre las instrucciones con ejemplos, desarrollando al menos uno de ellos de manera grupal.- Apoyo verbal y manual (en algunos casos, específicamente en la toma del instrumento de escritura).- Explicitación verbal por parte de los estudiantes respecto de los pasos a seguir para desarrollar una tarea.- Salidas a terreno para producir textos relacionados con el contexto.- Autoevaluación realizada por los estudiantes de manera verbal, guiado a través del planteamiento de preguntas o interrogación metacognitiva.- Socialización permanente de sus producciones escritas con el propósito de asegurar una retroalimentación inmediata.- Aprendizaje cooperativo.


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4. Participación de los padres.

En este proyecto, la participación de los padres fue esencial para capacitarles como animadores de sus hijos a la lectura. Se realizaron sesiones de taller sólo con los padres como un espacio para socializar con ellos estrategias y técnicas para abordar la literatura en casa. Además, los padres experimentaron los mismos ejercicios hechos con sus hijos, teniendo la posibilidad de vivenciar el placer de leer y producir este tipo de texto.

El trabajo desarrollado por medio del proyecto Integración Literaria significó un avance importante en el desarrollo de capacidades cognitivas, pero fue también un aporte en otras habilidades adaptativas de nuestros estudiantes, tales como en habilidades sociales y de utilización de la comunidad, al abrir la posibilidad de realizar salidas a terreno.

En su conjunto los productos finales de cada sesión, además de las reflexiones verbales explicitadas por los niñas y niñas fueron confirmando la necesidad de este espacio de creación y disfrute. Según lo observado, en tanto nuestros estudiantes accedían con confianza y placer en el mundo de la literatura, el logro de las metas propuestas retroalimentaba positivamente su autoconcepto académico demostrando avances significativos en el desarrollo de habilidades del pensamiento.

El compartir sus trabajos en exposiciones y muestras presentadas a sus padres y a la comunidad escolar abrió la


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posibilidad de ser testigos presenciales de los efectos que tiene en el otro una creación poética, un cuento, un poema o un collage. Cuando lograron ver en los otros una emoción, una expresión de sentimientos, sus trabajos cobraron un valor distinto, comprendiendo que la lectura y la escritura son herramientas no sólo instrumentales sino también medios útiles para la expresión del mundo interno y para la representación del mundo que nos rodea.

Bibliografía

Flórez, J. (1999): Patología Cerebral y sus repercusiones cognitivas en el • Síndrome de Down. Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo. Siglo Cero 30(3): 29-45.

Peronard, M, Gómez Macker, L. (2000): “La comprensión de textos • escritos” en Viramonte, Magdalena: Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en la resolución de preguntas inferenciales, Buenos Aires, Colihue.

Rondal, J-A. (2009): Atención temprana: comunicación y n de Cantabria. • http://www.down21.org/revista/2009/abril/articulo.htm

Troncoso MV, Del Cerro M. (1998): Síndrome de Down: Lectura y Escritura. • Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona.


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EPÍLOGOResponsable del Proyecto


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TODOS PODEMOS, SI QUEREMOS, SER POETAS Y ESCRITORES.

“Honrar honra.”José Martí

Poemando es una antología literaria que reúne los mejores textos de una comunidad escolar en acción: estudiantes, profesores y apoderados. Este libro agrupa y muestra la palabra escrita de niños, jóvenes y adultos que fueron parte de una experiencia literaria y pedagógica, por medio de un Taller Literario que los hizo vivenciar la experiencia creativa y literaria desde la perspectiva del escritor o poeta.

Los estudiantes fueron invitados a conocer de cerca la literatura, asumiendo el rol de lectores y autores. Les enseñamos a crear poemas y micro-cuentos, a leer y escribir versos y oraciones, redactando figuras retóricas y narraciones de un mundo fantástico. Fuimos escritores y poetas del presente, jugando, trabajando y disfrutando con ello.

Los padres fueron convocados a tener una aproximación similar, recordando conocimientos previos, reafirmando lo importancia del libro y valorando lo que alguna vez los hizo tan felices. Recordamos además que el libro no es sólo medio de evasión de la realidad para el lector, sino que la literatura es parte permanente de nuestro desarrollo cultural, nos nutre así como nosotros la nutrimos, hay retroalimentación, por tanto la familia debe, coherentemente, estimular y apoyar a todo educando para que puedan, además de leer y comprender, expresar lo que sienten, representar lo que observan y plasmar lo que imaginan.


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Y aquello, elaborar discursos literarios, nunca va a generar un problema, por el contrario, estamos generando bienes indispensables, como diría Antonio Candido. El texto literario divulga un mundo, por lo tanto, además de humanizar y generar algún tipo de conocimiento, entrega ideas de poder. Por otro lado, y en relación al ejercicio escritural y a las habilidades desarrolladas, no debemos olvidar que los ejercicios de escritura creativa (que incluyen: planificación, reescritura, reelaboración y socialización), estimulan y contribuyen a la comprensión de lectura de nuestros estudiantes.

De igual modo, pero desde dos frentes distintos, las profesoras de apoyo psicopedagógico, primero, fueron convocadas a participar de esta nueva experiencia metodológica, mucho más artística y llena de ejercicios propios del arte experimental, una mezcla de dinámicas provenientes de los poetas surrealistas y de ejercicios para teatro. En segundo lugar, fueron motivadas a reflexionar por escrito la experiencia vivida por los estudiantes, en relación a objetivos y logros esperados. Conscientes del libro Poemando en gestación, cada una elaboró textos (crónica y artículo) que conforman también esta obra que está en tus manos.

La experiencia creativa no tiene por qué ser traumática o invasiva, el leer no tiene que ser solamente una obligación, el escribir no tiene que ser siempre una copia o un dictado. Sentimos, creemos, pensamos, imaginamos, soñamos, transformamos, respiramos y nos conmovemos, compartimos, socializamos nuestras historias inventadas, coloreamos con nuestras palabras, cantamos nuestros versos, compartimos lo


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que hemos inventado y nos alegramos al escucharnos.

Fue así como nos fuimos deleitando de sutiles versos, encontramos sentido a muchas cosas, la palabra nos dio la mano, los talleres para la realización de creaciones poéticas son como un rito milenario donde la literatura le muestra al hombre lo que ha dicho en algún momento de la historia. No hay tiempo cronológico en el instante mismo de la creación, es un momento a parte, quizás algo cercano a lo que fueron las primeras clases en las primeras escuelas. No hay tanta repetitividad porque se remite al primer instante. Es así como el último cuento que leíste se conecta y queda en ti como el primero, formando parte de tu persona, porque aunque creas olvidarlo, una palabra nueva queda, al menos, o una confirmación de lo que ya viviste, o algo de lo que sucede ha sido divulgado y lo sientes y asimilas.

Leímos poemas de Neruda y Huidobro, escuchamos cuentos de Jodorowsky, Monterroso y Galeano. Luego nos dedicamos a construir y a compartir lo aprendido. Nacieron así versos maravillosos y prosa de una brevedad intensa. Las docentes, algo sorprendidas de la significativa producción de textos, la buena disposición de los estudiantes y sus avances, supieron de muy buena forma complementar y apoyar ese proceso creativo, lo respaldaron y mejoraron los métodos en relación a cada necesidad educativa. El estímulo, la afectividad y la comprensión desinteresada son el perfecto apoyo para todo creador. The Integrity College fue el espacio que abrió sus puertas a la poesía y sus profesoras nos entregaron ese apoyo invaluable. Pero, también quisimos


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ocupar otros espacios, nutrirnos de los árboles del jardín del patio principal y por qué no, ser partes del contexto cultural que conforman las ciudades de Viña del Mar y Valparaíso. Por eso, fuimos a la Quinta Vergara y al casco Histórico de la ciudad puerto, Patrimonio de la Humanidad. Desde esos enriquecedores lugares que son tan parte de nuestra historia, nuestro contexto situacional se amplió y verbalizamos el mundo y el mundo cupo en nuestras hojas blancas que dejaron de serlo. Dicho de otro modo, la literatura nos llevó de paseo y nosotros fuimos parte de ella.

De regreso en la sala de clases, y ya en las últimas sesiones del taller, la coordinadora del proyecto se acercó para apoyarnos con el trabajo personalizado. Se acercó a una niña que desarrollaba una guía para redactar prosa a través de imágenes. Al verla muy entretenida y escribiendo, le preguntó suavemente “¿Qué estás haciendo niña?” Y la pequeña, de modo muy natural, le respondió: “Poemando”.

Alejandro BandaEscritor y Poeta

Profesor de Lenguaje y Literatura


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ÍNDICE

Prólogo...................................................................................5

Poemas y Microcuentos Niños y Niñas..................................7

Kimberly Navarro......................................................9

Camila Mansuy..........................................................12

Claudia López............................................................16

Constanza Solís.........................................................19

Esmeralda Vega.........................................................20

Nicolás González.......................................................24

Mauricio Ríos.............................................................27

Ricardo Ramírez........................................................28

Diego Hernández.......................................................31

Patricia del Canto.......................................................32

Pablo Andrade...........................................................35

Crónica Educadora Diferencial..............................................39

Poemas y Microcuentos Padres y Apoderados....................49

Artículo Educadora Diferencial.............................................67

Epílogo Responsable del Proyecto.......................................79

ANTOLOGÍA LITERARIA POEMANDO

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