ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPODirección de Educación Primaria
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Autoridades
GOBERNADORAArabela CARRERAS
MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DD.HH.María de las Mercerdes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓNGabriel Vitulio BELLOSO
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓNLucia BARBAGALLO
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIAAngélica PORTALES
Río Negro, Septiembre del 2020
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
INTRODUCCIÓN.........................................................................5
CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.......7La enseñanza de la lengua abarca múltiples dimensiones...................7Enfoques metodológicos ...........................................................................7El valor del “error” en el proceso de aprendizaje...................................11El tiempo escolar y la Unidad Pedagógica.............................................12
PLANIFICAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA.........................13La secuencia didáctica...............................................................................13La unidad didáctica.....................................................................................16El proyecto comunicativo..........................................................................18Orientaciones para el desarrollo de la conciencia fonológica............19Adecuaciones didácticas...........................................................................22
EVALUACIÓN FORMATIVA EN TIEMPOS DE ASPO........28Valorar el camino recorrido......................................................................29Un instrumento para ofrecer retroalimentación...................................33
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA.........................................35
DOCUMENTOS DE REFERENCIA.........................................37
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Índice
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Agradecemos al equipo de Supervisoras de Nivel Primario y a la Profesora de Educación Primaria Gabriela Fernández Panizza que acompañaron en la elaboración del presente documento.
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La alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse
y a participar en la construcción democrática. Brindar a un individuo, o a
un grupo social, acceso a la lectura y a la escritura es dotarlo de medios de
expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en
las decisiones que conciernen a su existencia y a su futuro.
Partir de este pensamiento implica posicionarnos en la idea de la alfabeti-
zación como un derecho; y en la insoslayable responsabilidad que tenemos los
educadores y las educadoras en promover situaciones de enseñanza que per-
mitan a los niños y las niñas apropiarse de los saberes vinculados a la lectura y
escritura, dentro del Primer Ciclo de la escuela primaria.
La Educación como derecho social, desde el principio de inclusión educativa,
junto a los aspectos centrales de la política educativa provincial, se traduce en la
Ley Orgánica Provincial de Educación de Río Negro Nº 4819/12, en concomitancia
con la Ley Nacional de Educación 26.206/06. Esta última, en su capítulo 2, señala
la centralidad de la lectura y escritura como condiciones básicas para la educa-
ción a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y
la libre circulación del conocimiento.
El 20 de marzo de 2020, a través del DNU 297/2020, se estableció -a partir de
Introducción
1 Investigador especialista en lectura. Director Ejecutivo de la Asociación Internacional de Lectura.
“La alfabetización es una fuerza que otorga poderes, una fuerza liberadora, tiene un enorme impacto sobre nuestro bienestar individual y el de nuestros hijos y también sobre el progreso y la naturaleza de la sociedad en la que vivimos.”
Alan Farstrup(1)
Tercer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura
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la declaración de la pandemia por COVID-19 declarada por la OMS- el aislamien-
to social, preventivo y obligatorio. Dicho pronunciamiento obligó a replanteos
otrora inusitados en el ámbito escolar. En este sentido, hacer de la crisis una
oportunidad se constituyó en la posibilidad de instalar el vínculo educativo y la
continuidad pedagógica, aún en contexto de adversidad.
El distanciamiento social, preventivo y obligatorio nos enfrenta con un desafío
que jamás imaginamos: alfabetizar a distancia. También nos presenta la oportu-
nidad para imaginar otras formas de enseñar que requieren de nuestros conoci-
mientos disciplinares y didácticos, sumados a una cuota de creatividad, audacia
y empatía con las familias de nuestros y nuestras estudiantes. Puede convertir-
se, también, en una oportunidad de reencuentro de los niños y las niñas, con sus
familias y de una posibilidad concreta de articulación de éstas con las escuelas.
El Ministerio de Educación y Derechos Humanos escuchó las voces de los y
las educadores/as. Para acompañar la tarea que llevan adelante, elaboró el pre-
sente documento que permitirá reflexionar sobre su propia práctica, recuperar
experiencias pedagógicas, innovar y recrear nuevos horizontes para que los y las
estudiantes accedan, aun en tiempos de aislamiento social, el derecho de apren-
der a leer y escribir.
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La lengua es un objeto complejo, que involucra distintos aspectos de la vida
humana. Posee una dimensión social y otra subjetiva. La primera abarca el
conocimiento de los usos, dimensiones y contextos en los que circula en la vida
cotidiana y su implicancia en la construcción de vínculos; la segunda advierte
sobre el papel del lenguaje en la construcción de las personas y su derecho a
“nombrar” el mundo, habitarlo y ampliar el propio horizonte.
Tanto los alcances sociales como las implicancias cognitivas de la adquisi-
ción y el desarrollo de la lengua son investigados por diferentes disciplinas (an-
tropología, lingüística, sociología, psicología, pedagogía, neurociencias, entre
otras), que aportan conocimientos teóricos sobre alguno de sus aspectos. Este
conocimiento permite comprender mejor los procesos cognitivos, lingüísticos,
sociales y culturales que intervienen en su aprendizaje y configura las creencias
y concepciones sobre la lectura y la escritura de quienes enseñamos, lo cual
impacta en las propuestas metodológicas que utilizamos para su enseñanza.
Actualmente, co-existen distintos enfoques en relación a la Alfabetización
Inicial. Por un lado, el abordaje psicogenético2 que concibe al aprendizaje
Consideraciones teóricasy metodológicas
Fundamentar teóricamente las adecuaciones requiere revisitar el marco teórico de referencia. Ampliando y complementado lo expresado en el DC con enfoques y modelos producidos a partir de las últimas investigaciones realizadas en el campo de la Alfabetización Inicial que proponen un abordaje cultural, sistémico y equilibrado.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ABARCA MÚLTIPLES DIMENSIONES
ENFOQUES METODOLÓGICOS
2 El término psicogénesis alude al proceso de construcción de una noción, de una operación lógico-matemática o de un sistema de representación, estudiado desde la perspectiva teórica de la Psicología y la Epistemología Genética. Pone en primer plano al sujeto cognoscente, un sujeto intelectualmente activo que se hace múltiples preguntas en su intento de comprender el mundo que lo rodea y construye conceptualizaciones acerca de los objetos que intenta conocer, las pone a prueba y las ajusta progre-sivamente a las características propias de los objetos en cuestión.
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como la reconstrucción del sistema de escritura por parte del o la estudiante,
considera sus hipótesis y el contacto que haya tenido con la cultura escrita, sus
usos y funciones, basado en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Te-
berosky. Estas investigaciones pusieron en evidencia que los niños y las niñas
se plantean problemas cognitivos en relación con el sistema de escritura des-
de mucho antes de que se les enseñe a leer y escribir, que elaboran hipótesis
originales acerca de este objeto de conocimiento, que luego confrontan con
escrituras convencionales. A lo largo de este proceso van realizando diferen-
ciaciones y ajustes que -siempre gracias a la interacción con la escritura, con
personas que la producen o interpretan y a las intervenciones de enseñanza-
desembocan en la comprensión del principio alfabético que rige nuestro siste-
ma de escritura.
Por otro lado, hay quienes sostienen que el desarrollo de la conciencia fonológica
es un requisito previo para la adquisición de la lengua escrita. Nuestro DC expresa
que “...El planteo sigue vigente y es un desafío para los y las docentes así como para
los y las especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y pro-
fundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas”.
A partir de las últimas investigaciones realizadas3 en el campo de la psicolin-
güística, ciencia que estudia los procesos mentales implicados en la lectura y
la escritura, se han desarrollado modelos que explican los procesos de lectura
y escritura. Señalan la concurrencia de dos procesos: uno subléxico -también
llamado ruta fonológica- que pone en uso reglas de correspondencia que con-
vierten los grafemas en fonemas y pone énfasis en el análisis de la estructura
sonora de las palabras, y otro léxico -también llamado ruta ortográfica- que se
va gestando, en forma simultánea, desde el inicio lector a través del almacena-
miento del patrón ortográfico en la memoria (Jaichenko, V., 2010, en Fernández
Panizza, G. y García Montero, A., 2020).
El eje organizador del área “El lenguaje como construcción histórico-social,
cultural y personal y como medio privilegiado de comunicación” nos invita a
partir de situaciones en las que los usos personales y sociales de la lengua sean
los que den sentido a la organización de los contenidos y actividades corres-
pondientes a los ejes de oralidad, lectura y escritura en permanente articula-
ción con la reflexión sobre los hechos del lenguaje.
Desde esta concepción es posible superar la dicotomía planteada anterior-
mente y pensar que enseñar lengua implica abandonar la fragmentación para
pensar en la simultaneidad: enseñamos estas prácticas (sociales y culturales) al
mismo tiempo que se enseña el sistema de escritura y su relación con la oralidad.
El desafío que se nos presenta es poder abordar esta complejidad, conocer sus
dimensiones, los distintos contenidos y actividades que cada una abarca y organi-
zarlos en el tiempo en una secuencia de enseñanza… ¡y en tiempos de pandemia!
Desde el campo de la didáctica, se ofrecen algunas alternativas metodoló-
gicas que proponen la articulación de diversas actividades dentro de una se-
cuencia, con el fin de integrar los contenidos de las diferentes dimensiones que
abarca la enseñanza en Alfabetización Inicial.
María Clemente Linuesa (2009-2010) expone en “La enseñanza inicial de la
lengua escrita”, una propuesta de Alfabetización Inicial que contempla el trata-
3 Algunos de estos investigadores son Alejandro Raiter, Julieta Fumagalli, Laura Giussiani y Virginia Jaichenco
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En la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial4, las pro-
fesoras Sara Melgar y Emilce Botte (coordinadoras académicas) proponen un mode-lo didáctico alfabetizador centrado en el abordaje de tres bloques de contenidos:
- Global: se centran en la oralidad y la conversación en torno a los textos es-
critos (entre los cuales un lugar destacado ocupan los literarios) y a la lengua
en que se escribe. Hasta tanto los niños y las niñas puedan operar de manera
autónoma con los textos, la figura del o la docente, que lee en voz alta y pro-
mueve la conversación, tiene un lugar central en cuanto mediador/a. Estas
propuestas apuntan a promover la comprensión lectora, proceso en que se
otorga un lugar importante a la comprensión del léxico.
- Analítico: las actividades apuntan a la segmentación de las unidades del sistema de
la lengua escrita, es decir al reconocimiento e identificación de las distintas posibles
segmentaciones en que se organiza la lengua escrita (frases, palabras, sílabas, letras).
- Sintético: a partir del reconocimiento de aquellas unidades y del enriquecimiento
léxico, este bloque propone actividades orientadas a la producción de escrituras.
Sara Melgar (2016), pone de manifiesto que este modelo alfabetizador es cul-
tural, sistémico, equilibrado y basado en evidencia científica. Es cultural porque
concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando o alfabetizanda a la cul-
tura escrita, a través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes
DIMENSIONES DESCRIPCIÓN TAREAS
FUNCIONAL Apela al sentido personal y social que tienen la lectura y la escritura.
- Comunicarse con otros
- Leer por placer.
- Obtener conocimiento e información
REPRESENTACIONAL Concibe a la escritura como sistema de representación y establece relaciones con otros sistemas simbólicos como el dibujo, el gesto y el lenguaje oral.
- Juego simbólico
- Dibujo
- Lenguaje oral
APRENDIZAJE DEL CÓDIGO
Propone el análisis metalingüístico de las distintas unidades y relaciones que conforman el sistema alfabético (letras, reglas de correspondencia fonema-grafema, etc.)
- Habilidades metalingüísticas
- Enseñanza explícita del código
COMPRENSIÓN LECTORA Enseñanza de estrategias generales para leer (anticipación, muestreo, otras) e interpretar teniendo en cuenta la estructura del texto.
- Activar conocimientos previos
- Interpretar el texto
4 Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”,
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y habitus que la caracterizan; es sistémico porque garantiza la pertenencia a la
cultura escrita por el conocimiento sistemático de la lengua escrita, que es su
base; y es equilibrado porque, dadas las dos características anteriores, articula
y sostiene de manera pareja y simultánea –en constante equilibrio- la enseñanza
de tres tipos de conocimientos:
- Sobre la cultura escrita: al partir de textos auténticos, los alfabetizandos y
alfabetizandas aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos,
mediante los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de
lectura, debates en torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los y las
forma como público lector y como ciudadanos y ciudadanas.
- Sobre el sistema alfabético de la escritura: para aprender a leer y escribir, los
alfabetizandos y alfabetizandas comparan, clasifican, analizan y sintetizan, de
manera didácticamente planificada, las unidades de todos los planos del siste-
ma de la lengua escrita: los textos, las frases, las palabras, las partes de palabras,
las letras. Este aprendizaje los y las forma como conocedores/as reflexivos/as
del sistema de la lengua escrita.
- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: los alfabetizandos y
alfabetizandas aprenden que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se
escribe como se habla. Este aprendizaje los y las forma como usuarios/as ple-
nos/as de la lengua escrita.
Destaca también Sara Melgar (2016), que el equilibrio de los componentes es
condición indispensable para la solidez epistemológica y didáctica del modelo
alfabetizador, y analiza lo que sucede si esta condición no es tenida en cuenta:
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural, sin procu-
rar de manera planificada que los y las estudiantes aprendan a leer y escribir de
manera autónoma, mediante el conocimiento de las características del sistema
de escritura; pueden hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir so-
los o solas, o lo hacen anormativamente. En este caso, quedan en situación de
dependencia de lectores/as y escritores/as expertos/as, por lo cual no se for-
man como lectores/as y escritores/as autónomos/as y libres.
Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el apresta-
miento viso-motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema,
sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a
los textos de la cultura, los alfabetizandos y alfabetizandas son víctimas de una
mecanización que los y las somete a repetir filas de letras y sílabas -o aún peor,
a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten comprender cuál es
el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los al-
fabetizandos y alfabetizandas terminan creyendo que se escribe como se habla,
con lo cual “pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales por desuso
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Más allá de las diferencias de enfoques y modelos, hay un consenso gene-
ral en que a escribir se aprende escribiendo y que, durante este proceso,
como sostiene la psicóloga y pedagoga Monserrat Moreno (1983), los niños y las
niñas tienen derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en la cons-
trucción intelectual, son intentos de explicación, y sin ellos no se sabe lo que no
hay que hacer. Los niños y las niñas deben aprender a superar sus errores, si les
impedimos que se equivoquen, no dejaremos que hagan este aprendizaje.
El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación y
no como un código de transcripción de sonidos. Los niños y las niñas lo recons-
truyen de manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, recha-
zándolas o reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfren-
tan a lo largo de un prolongado proceso.
Los errores son reveladores de una lógica infantil e indicadores de los límites
entre lo que los niños y las niñas pueden o no hacer. Surgen en un desequilibrio
que está ocasionado por un conflicto cognitivo. El niño o la niña conoce el sis-
tema de escritura, aprende a leer y a escribir, recorriendo un proceso cognosci-
tivo que se desarrolla por una constante interacción con el sistema de escritura
y por una formulación de hipótesis y de estrategias que le posibilitan un cono-
cimiento cada vez más adecuado del sistema.
Desde esta concepción, el error no es negativo sino que es un elemento nece-
sario para el desarrollo de verdaderos aprendizajes. Por lo tanto, no hay que san-
cionarlo ni evitar su aparición. Hay que interpretarlo como indicador del proceso de aprendizaje y crear situaciones didácticas que favorezcan su superación.
Algunas acciones que podemos realizar son:
- Preguntar y repreguntar para ayudar a reflexionar sobre la propia producción.
- Confrontar con distintas fuentes de información (libros, carteles con nombres o palabras del vocabulario de uso).
Tengamos en cuenta que el proceso de adquisición de la lectura y la es-
critura continúa durante toda la Unidad Pedagógica y que recién cuando
el niño o la niña logra el nivel alfabético está en condiciones de aprender
las convenciones ortográficas. Esto implica una ardua tarea ya que se pone
en cuestionamiento la hipótesis alfabética: se da cuenta de que la relación
grafema-fonema no es tan exacta. Todavía el sistema de escritura se le sigue
presentando como un objeto complejo e irregular.
EL VALOR DEL “ERROR” EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
de la lengua escrita, porque no están en condiciones de abordarla como sistema
completo con sus convenciones culturales y estructurales” (Melgar, S., 2016:5).
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La Unidad Pedagógica modifica la organización institucional en la conside-
ración de los tiempos para lograr la alfabetización. No es sinónimo de no repitencia ni de bajar las expectativas. Es el reconocimiento de igualdad de oportunidades -”todos y todas pueden”- y de la confianza pedagógica, se am-plía el tiempo educativo para darle lugar al proceso pedagógico.
La planificación de la Unidad Pedagógica contempla diferentes modalidades
organizativas que permiten asegurar la continuidad necesaria para que los niños y
las niñas puedan ir apropiándose en forma progresiva de los quehaceres del lec-
tor/a escritor/a, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura. Continui-dad no significa repetición sino progresión: en función de los aprendizajes logra-dos se plantean situaciones didácticas que impliquen nuevos desafíos cognitivos.
La Resolución del CFE Nº 174/12 y la Resolución Provincial del CPE Nº 2035/15
establecen los dos primeros años de la educación primaria como Unidad Peda-
gógica, como un espacio de construcción de la alfabetización inicial que no se
circunscribe a un solo año escolar.
En este contexto excepcional necesitamos nuevos modos y tiempos de or-
ganización didáctica, diferentes conformaciones de espacios educativos, en
consonancia con marcos normativos vigentes a nivel nacional y jurisdiccional.
En este sentido, y con el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica y
el alcance de la Alfabetización Inicial, se amplía la UP a tercer grado durante
el período 2020, 2021, redefiniendo las propuestas de aprendizaje desde una
perspectiva ciclada. (Resolución del CFE Nº 363/20) Esta definición orienta a
reorganizar y contextualizar la enseñanza, resignificar la planificación de la pro-
puesta pedagógica y redefinir las estrategias didácticas, manteniendo la uni-
dad del primer ciclo como un bloque de continuidad de los aprendizajes.
Cuando el objeto de enseñanza se presenta en toda su complejidad y se
concibe el aprendizaje como un proceso que avanza a través de sucesivas reor-
ganizaciones del conocimiento, la distribución del tiempo escolar deja de ser
simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir
los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del
tiempo didáctico.
Para concretar este cambio, es necesario manejar con flexibilidad la duración
de las propuestas didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos
contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. En
este sentido, la Unidad Pedagógica, ofrece condiciones particularmente favo-
rables para abordar objetos tan complejos como la lengua escrita y los procesos
de lectura y escritura, ya que permite asegurar la continuidad en el aprendizaje
sin producir cortes ajenos a este proceso, ni correr el riesgo de que los niños y
las niñas transiten experiencias que puedan vivir como fracasos.
EL TIEMPO ESCOLAR Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA
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Pensar en nuevas formas de hacer escuela nos convocó a diseñar algunas pro-
puestas y orientaciones que puedan ser adaptadas y ampliadas al bloque de
Unidad Pedagógica. Las actividades y planificaciones que presentamos pue-
den enriquecerse de acuerdo a las trayectorias escolares de los y las estudiantes, la
organización escolar y las propuestas didácticas que lleva adelante el o la docente.
Estos ejemplos pretenden ilustrar de manera práctica una forma posible de abor-
dar la Alfabetización Inicial desde esta mirada integradora. No obstante, cada do-
cente realizará la selección de las actividades y los textos a partir de numerosas y
diversas fuentes: el libro de lectura, la biblioteca del aula y/o de la escuela, las re-
comendaciones de colegas, su propio gusto como lector y lectora de literatura, las
recomendaciones de los organismos oficiales, la consulta en internet y las revistas
literarias.
Demás está decir, la necesidad de incluir conversaciones acerca de estos temas y
de otros con los y las estudiantes y sus familias, para conocer sus intereses e inquie-
tudes y así plantear propuestas que se adapten a cada contexto.
El DC propone tres formatos de planificación que permiten organizar en el tiempo
la enseñanza articulada de las distintas dimensiones y sus contenidos.
Planificar en tiempos de pandemia
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
La idea de secuencia supone una organización temporal de actividades articuladas
alrededor de un tema o aspecto del lenguaje, un autor/a o un género en particu-
lar. En ella se incluyen actividades correspondientes a todos los ejes del área.
Esta progresión incluye una serie de actividades iniciales, donde se recuperen
saberes previos o datos del contexto de producción del género textual a tratar
o del/la autor/a seleccionado/a, actividades de enseñanza, de profundización o
de repaso y actividades de cierre. Puede incluir o no un itinerario de lectura. No
necesariamente debe ser lineal, ya que, sobre todo en los primeros grados, es
deseable que se retomen contenidos y actividades para complejizarlas a lo largo
de toda la secuencia.
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Para Laura Pitluk (2006), la riqueza de las secuencias radica en la posibili-
dad de dar continuidad y coherencia a las propuestas, plasmando las relacio-
nes entre las diferentes tareas. Implica diferenciar y articular las actividades
desde la intención de generar aprendizajes relacionados (no entrecortados)
que les imprimen sentido y riqueza a las acciones.
En el ejemplo de secuencia didáctica que presentamos a continuación, los
contenidos relacionados al aprendizaje del sistema de escritura pueden articu-
larse con los contenidos de ESI que abordan el concepto de identidad.
POR EJEMPLO:
“Una palabra muy especial: mi nombre”Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (1982) sostienen que el
nombre propio es la palabra por excelencia. Desde el punto de vista
personal, nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender
a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber muy especial: es la
primera forma gráfica estable cargada de significación. Indica que no
cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre y que el or-
den de las letras no es aleatorio, le ayuda a comprender que “eso” que
suena cuando dicen su nombre tiene un correlato con la forma en la
que se escribe y le ayuda a comprender el valor sonoro convencional
de las letras. Es a la vez fuente de información y de conflicto.
A partir del trabajo con el nombre propio podemos explorar la no-
ción de palabra, esa combinación particular de sonidos (aspecto fono-
lógico) o de letras (aspecto visual o gráfico) con significado. En el len-
guaje hablado, las palabras forman parte de una secuencia continua
en la que no existen marcas sonoras que definan la separación entre
ellas. Esta percepción continua del flujo del habla se ve claramente
cuando los niños comienzan a escribir oraciones: la escritura también
es continua. La habilidad para identificar auditivamente las palabras
se denomina “conciencia léxica”.
Esto no significa un trabajo con la palabra de la forma tradicional.
Propósitos:- Propiciar el reconocimiento auditivo y visual de palabras en contextos significa-
tivos y su utilización con fines definidos (nombrar, listar, enumerar, etc.).
Expectativas de logro:- Reconocer, leer y escribir el nombre propio.
- Reconocer, leer y escribir algunas palabras por medio de índices (larga/corta,
empieza con/termina con…).
- Reconocer, leer y escribir, con o sin ayuda, algunas palabras del vocabulario de uso.
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DIMENSIÓN CONTENIDO ACTIVIDADES
FUNCIONAL usos personales y sociales del nombre propio
• ¿Para qué sirve tener un nombre? ¿Dónde se escribe
• El DNI, diferenciar letras de números
• Rotular objetos personales • Los nombres de los demás
(familiares, compañeros, cantantes, super héroes…)
• El apellido
REPRESENTACIONAL relación y diferencias entre dibujo y escritura entre oralidad y escritura
• Me dibujo • Escribo mi nombre con o sin
ayuda • Dibujo a mi familia, cada uno con
su nombre • Reconocer su nombre en juegos
orales • Sustituir palabras por dibujos y
viceversa
APRENDIZAJE DEL CÓDIGO
convenciones del sistema alfabético de escritura
- direccionalidad - relación fonema-grafema
reconocer un cartel con su nombre en un conjunto de carteles armar el nombre con letras móviles armar otras palabras con las letras del nombre jugar a “un barco cargado de…” palabras que empiezan igual que mi nombre buscar palabras que riman (terminan igual) que mi nombre
COMPRENSIÓN LECTORA
estrategias de lectura anticipación Literatura: personajes
escuchar “Petit el monstruo” de Isol1 conversación previa ¿De qué se tratará este cuento? Conversación posterior acerca del contenido del cuento y del personaje Invento un nuevo personaje, le pongo nombre
1https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A
Algunos contenidos y actividades organizadas según las distintas di-mensiones o aspectos:
OTRAS ACTIVIDADES CON EL NOMBRE PROPIO- Por la vía ortográfica o visualA partir de la confección del cartel con su nombre escrito en letra de imprenta
mayúscula, cada docente podrá plantear distintos juegos y actividades que
impliquen, tanto su reconocimiento en forma global como el de las letras que
lo componen:
- identificar su nombre,
- clasificar en el conjunto de los nombres del grupo o de la familia nom-
bres largos o cortos, que empiezan igual, que terminan igual, que tienen
alguna letra en particular...
- Por la vía fonológicaReconocer, dentro del continuo del habla, el nombre propio, por ejemplo, des-
pués de escuchar el cuento “Petit, el monstruo”(Isol, 2010) y de haber trabajado
los contenidos de literatura, podemos proponer una nueva lectura, prestando
5 https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A
5
• Reconocer un cartel con su nombre en un conjunto de carteles.• Armar el nombre con letras móviles.• Armar otras palabras con las letra del nombre.• Jugar a “un barco cargado de…” con palabras que empiezan igual que mi nombre.• Buscar palabras que riman (terminan igual) que mi nombre.
• Escuchar “Petit el monstruo” de Isol5
• Conversar antes y después ¿De qué se tratará este cuento? ¿Quién será y cómo será Petit?• Comparo las respuestas después de leer el cuento.• Invento un nuevo personaje, le pongo nombre.
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atención a la cantidad de veces que se menciona a Petit en el texto.
También se puede reemplazar el nombre de Petit por el nombre propio dentro
del cuento y convertirse en el personaje o inventar un cuento similar con las ca-
racterísticas de cada estudiante.
Identificar oralmente nombres largos o cortos, que empiezan igual, que termi-
nan igual, que tienen alguna letra en particular.
Comparar cómo suena cada nombre y cómo se escribe... ¿será que los que sue-
nan igual se escriben igual?
LOS NOMBRES DE LAS COSAS: ACTIVIDADES CON OTRAS PALABRAS- Por la vía ortográficaConfeccionar carteles para pegar sobre los objetos de uso cotidiano en la casa, o
sobre los envases de alimentos, ofrece una información valiosísima a quienes es-
tán comenzando a conocer el sistema de escritura. Es también una oportunidad
para reflexionar sobre las reglas del mismo, además de ampliar el vocabulario.
También se pueden armar colecciones de palabras por ámbito semántico (frutas,
verduras, colores, sentimientos) y armar una “despensa” de palabras, poniendo
cada conjunto en un frasco o lata que tenga el título de la colección. Al momento
de redactar ¡podemos buscar las palabras en la despensa!
Hacer listas con esas palabras, por ejemplo para hacer las compras, o de las he-
rramientas que usan las familias a modo de inventario.
- Por la vía fonológicaJugar al veo veo cambiando la pista del color por los sonidos de la palabra, por
ejemplo:
“Empieza con ME y termina con SA”.Reconocer qué palabra cambié al recitar un poema o cantar una canción conocida.Reemplazar en una narración algunas palabras por la palabra trulalá ¿qué palabra reemplacé?
LA UNIDAD DIDÁCTICA
Planificar una unidad didáctica implica seleccionar contenidos de los distintos
ejes del área y/o de otras áreas, que puedan articularse e integrarse en torno
a un tema significativo o potente. La selección del tema y el recorte de conteni-
dos que permiten abordarlo es fundamental.
Un tema significativo es capaz de generar interés genuino, tanto en los y las estu-
diantes como en el o la docente, es central para una o varias disciplinas, permite
generar múltiples y variadas conexiones con el contexto y planificar actividades
que representen un desafío que los y las estudiantes sean capaces de afrontar.
En esta época de distanciamiento social, en la que nuestras rutinas y las de los
niños y niñas, se han visto condicionadas por la imposibilidad de realizar acti-
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vidades sociales o al aire libre, un buen tema puede llegar a ser aquel que se
relacione con esta situación.
POR EJEMPLO: “¿A qué podemos jugar en cuarentena?”
Tomando como contexto significativo el juego y el jugar podemos articular los
contenidos de Lengua y Literatura con los de Ciencias Sociales, Matemática y ESI.
Propósitos: - Promover instancias de intercambio oral recuperando saberes cotidianos en
un ambiente familiar lúdico.
- Propiciar la lectura y la escritura de textos sencillos en el ámbito familiar a
partir de distintas necesidades.
Expectativas de logro:- Interpretar y ejecutar instructivos y consignas para jugar.
- Escuchar, reproducir, disfrutar, recrear juegos de palabras orales y escritos.
DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES
Funcional Juegos con el lenguaje: rimas, trabalenguas, adivinanzas, etc. El registro escrito como forma de preservar la memoria texto instructivo ¿para qué sirve escribir las reglas de un juego?
Participación en y creación de juegos con el lenguaje. registrar por escrito los que conoce cada familia Escucha y/o lectura de instrucciones para jugar. Consultas durante el juego Escritura familiar de reglas de juegos.
Representacional juegos con sustitución de palabras por gestos Juegos de apareamiento imagen/palabra
Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi barba tiene 3 pelos”2 jugar “casita robada” con cartas, algunas sólo la imagen, otras sólo la palabra
aprendizaje del código
palabras que terminan igual se escriben igual: las rimas Fonemas que se repiten: los trabalenguas
identificar palabras que riman. Agruparlas. Inventar nuevas rimas por sustitución. Identificar el fonema que se repite. Construir un repertorio de palabras que tengan el mismo fonema para crear trabalenguas
comprensión lectora
las consignas: textos con indicaciones. Palabras que indican acciones en los textos instructivos Anticipación en adivinanzas: las pistas
interpretar y ejecutar consignas en los juegos identificar las acciones preguntas que ayuden a la comprensión ¿qué objetos son chiquitos, grandes, de tal o cual color…?
1 https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU 2 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A
6
7
6 https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU7 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A
Texto
Registrar
Jugar
Indentificar
.
.
.
.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
8 Se puede articular con Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias naturales.
DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES
Funcional Juegos con el lenguaje: rimas, trabalenguas, adivinanzas, etc. El registro escrito como forma de preservar la memoria texto instructivo ¿para qué sirve escribir las reglas de un juego?
Participación en y creación de juegos con el lenguaje. registrar por escrito los que conoce cada familia Escucha y/o lectura de instrucciones para jugar. Consultas durante el juego Escritura familiar de reglas de juegos.
Representacional juegos con sustitución de palabras por gestos Juegos de apareamiento imagen/palabra
Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi barba tiene 3 pelos”2 jugar “casita robada” con cartas, algunas sólo la imagen, otras sólo la palabra
aprendizaje del código
palabras que terminan igual se escriben igual: las rimas Fonemas que se repiten: los trabalenguas
identificar palabras que riman. Agruparlas. Inventar nuevas rimas por sustitución. Identificar el fonema que se repite. Construir un repertorio de palabras que tengan el mismo fonema para crear trabalenguas
comprensión lectora
las consignas: textos con indicaciones. Palabras que indican acciones en los textos instructivos Anticipación en adivinanzas: las pistas
interpretar y ejecutar consignas en los juegos identificar las acciones preguntas que ayuden a la comprensión ¿qué objetos son chiquitos, grandes, de tal o cual color…?
1 https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU 2 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A
EL PROYECTO COMUNICATIVOAl igual que la unidad didáctica, un proyecto comunicativo permite la articula-
ción de contenidos de los distintos ejes del área y de otras áreas. Se diferencia
porque supone la realización de un producto final, un texto (que puede ser tanto
oral como escrito) a partir de una necesidad concreta.
POR EJEMPLO:
“Las recetas de mi familia”8 Elaborar en forma conjunta un recetario con las recetas favoritas de la familia en
cuarentena.
Propósitos: - Generar situaciones, que promuevan el intercambio oral sobre hechos cotidia-
nos dentro de la familia y la necesidad de leer y escribir con propósitos definidos.
Expectativas de logro:- Participar activamente en las conversaciones familiares, con el/la docente y
compañeros/as.
- Diferenciar las recetas de otros géneros textuales, comparándolos con otros
portadores a partir de sus elementos paratextuales y formato textual.
ALGUNOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES POSIBLES
DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES
funcional: significado personal y social de la lectura y la escritura
Oralidad: conversación, diálogo, turnos. Escucha y ejecución de consignas orales sencillas de trabajo. Escucha y comprensión de instrucciones orales simples.
Lectura: reconocimiento y uso de recetarios
Escritura: usos y propósitos de la escritura
Literatura: escucha de canciones. Reconocimiento de recursos expresivos.
Conversar sobre las comidas preferidas. Observar recetarios ¿Quién los usa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? Leer juntos una receta y realizarla Escribir una nueva receta para no olvidarnos escuchar la canción “Receta para querernos” de Mariano Pose1
representacional Reflexión sobre el lenguaje:
La lengua como sistema de representación.
Relación de la lengua escrita con otras formas de representación: lengua oral, juego simbólico, dibujo
Jugar a la fábrica de pastas o de tortas fritas… Fotografiar y/o dibujar paso a paso lo que hicimos Escribir (solo o con ayuda) lo que hicimos Escribir carteles para cada ingrediente
aprendizaje del código
Reflexión sobre el lenguaje: convenciones del sistema alfabético de escritura
Direccionalidad comparar las recetas con la canción reflexión sobre la relación fonema - grafema identificar palabras dentro de un texto oral y escrito
comprensión lectora Estrategias de lectura. Diferenciar dibujo de escritura Reconocer las características de un recetario. Establecer diferencias con otros portadores Anticipar el contenido del texto a partir de imágenes y otros índices
¿Dónde dice…? ¿de qué se trata…? Dónde está la receta de…? ¿Cómo te diste cuenta…?
1 https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
Interpretar
Identificar
Preguntas
.
.
Funcional
19
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICALa conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en dis-
criminar los distintos sonidos dentro de la secuencia sonora de la palabra y de
relacionarlos con el código que usamos para representarlos. Se desarrolla gra-
dualmente y presenta diferentes niveles de dificultad, por lo que su abordaje
debe responder a una progresión.
a) Identificar sonidos en las palabras antes que pensar palabras con determina-
do sonido.
Para quienes desconocen cómo funciona nuestro sistema de escritura, es mu-
cho más sencillo identificar sonidos en las palabras que pensar palabras con un
determinado sonido. Por ejemplo, es más simple reconocer que dos palabras
riman o que comienzan con un mismo sonido que poder decir dos palabras que
rimen o que comiencen igual.
b) Graduar el foco de atención:
Podemos centrar la atención en el sonido inicial; luego el sonido final y final-
DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES
funcional: significado personal y social de la lectura y la escritura
Oralidad: conversación, diálogo, turnos. Escucha y ejecución de consignas orales sencillas de trabajo. Escucha y comprensión de instrucciones orales simples.
Lectura: reconocimiento y uso de recetarios
Escritura: usos y propósitos de la escritura
Literatura: escucha de canciones. Reconocimiento de recursos expresivos.
Conversar sobre las comidas preferidas. Observar recetarios ¿Quién los usa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? Leer juntos una receta y realizarla Escribir una nueva receta para no olvidarnos escuchar la canción “Receta para querernos” de Mariano Pose1
representacional Reflexión sobre el lenguaje:
La lengua como sistema de representación.
Relación de la lengua escrita con otras formas de representación: lengua oral, juego simbólico, dibujo
Jugar a la fábrica de pastas o de tortas fritas… Fotografiar y/o dibujar paso a paso lo que hicimos Escribir (solo o con ayuda) lo que hicimos Escribir carteles para cada ingrediente
aprendizaje del código
Reflexión sobre el lenguaje: convenciones del sistema alfabético de escritura
Direccionalidad comparar las recetas con la canción reflexión sobre la relación fonema - grafema identificar palabras dentro de un texto oral y escrito
comprensión lectora Estrategias de lectura. Diferenciar dibujo de escritura Reconocer las características de un recetario. Establecer diferencias con otros portadores Anticipar el contenido del texto a partir de imágenes y otros índices
¿Dónde dice…? ¿de qué se trata…? Dónde está la receta de…? ¿Cómo te diste cuenta…?
1 https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
9 https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
9
Escuchar
Comparar
Reflexionar sobre la realción fonema-grafema.Identificar
.
.
.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
mente los sonidos intermedios hasta llegar a situaciones de síntesis de soni-
dos: un adulto va prolongando los sonidos de la palabra (sssoooollll = sol) y los
niños y las niñas deben juntar los sonidos e identificar la palabra (es importante
poder orientar a las familias en como realizar la prolongación de sonidos).
c) Comenzar cada actividad exclusivamente en forma oral y luego incorporar
la escritura y la lectura.
Cada vez que se introduce una nueva actividad, se comienza realizándola en
forma exclusivamente oral para que la atención de los niños y las niñas se cen-
tre en los sonidos. Después de un tiempo, al trabajo oral se suma la escritura.
Cuando se introduce una nueva actividad, no se abandonan las anteriores. Por
el contrario, se sigue trabajando con todas simultáneamente. Así, por ejemplo,
se puede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se abandonan las
actividades con rimas.
Algunas posibles intervenciones para trabajar esta habilidad que pueden ade-
cuarse al contexto del hogar:
- Actividades con rimasSe trata de identificar el o los sonidos finales de las palabras y
reconocer aquellas que terminan igual. Para que los niños y las
niñas se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compar-
tir poesías y canciones siempre que sea posible.
Existen varios juegos de asociación conocidos por los niños y
las niñas cuyo formato se puede adaptar para jugar con los
sonidos de las palabras. Para ellos será necesario contar con,
al menos, 20 pares de tarjetas con dibujos de palabras que ri-
man (ej.: pato/zapato, luna/cuna), posteriormente, se pueden
escribir las palabras correspondientes.
Para cada juego, es aconsejable escribir las reglas con los niños
y las niñas, antes de jugar, establecer si hay ganadores y cómo
se gana el juego, si puede jugarse en forma cooperativa, si se
pueden dar ayudas...
Después de jugar podemos analizar qué fue lo que hicimos para poder descu-
brir el conocimiento implicado en cada juego.
“Casita robada”: se reparten 3 tarjetas a cada uno de los jugadores/as, se
colocan 4 en la mesa con la cara que contiene la imagen en forma visible.
Por turno, cada jugador, observa si entre las cartas de la mesa hay alguna
que rime, si es así, se la lleva y va formando una pila (la casita). Si otro
jugador/a tiene una tarjeta que rime con la que se observa en la casita,
puede “robarse” toda la pila.
“Juego de memoria”: Las niñas y los niños colocan las tarjetas boca abajo.
Se juega por turnos. Cada jugador da vuelta dos tarjetas, si riman puede lle-
21
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
várselas, si no es así las debe volver a dar vuelta y dejarlas en el mismo lugar.
El “entrometido”: se presentan tres tarjetas con dibujos. Los nombres
de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero no (por ejemplo: oso,
pozo, mesa). Los niños identifican cuál es el “entrometido” que no rima.
Identificar las palabras que riman en una poesía o en una canción. Esta situación se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se pue-
de traer la letra de la canción o de la poesía e identificar las palabras que
riman y comparar su escritura.
Inventar nuevas rimas para una poesía o una canción.
Inventar rimas con los nombres de los niños, niñas o elementos que en-
contramos en el hogar, a partir de alguna palabra dicha por el o la docen-
te o algún integrante de la familia.
¿Qué dije, qué dije? La docente, el docente, o algún integrante de la
familia, dice una palabra pero “se equivoca” y en lugar de pronunciarla
como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con
la que se quería decir (por ejemplo, en lugar de decir “Quiero ir a la plaza”
dice “Quiero ir a la flaza”). Los niños y las niñas deben descubrir cuál era
la palabra correcta.
Estas actividades se pueden adaptar de acuerdo a la herramienta que utilice el
o la docente para comunicarse con sus estudiantes, estas mismas propuestas
se pueden planificar para trabajar en programas de radio, y por medio de dife-
rentes dispositivos tecnológicos.
- Actividades con el sonido inicial, f inal e intermedio de las palabras.El nombre de los niños y las niñas puede dar lugar a varias actividades con el
sonido inicial o final:
- Comparar los nombres (largos, cortos, que empieza como, que termina como,
que tiene o no tiene tal letra).
- Pensar palabras que comiencen o terminen como el nombre de algún familiar.
- Juegos con tarjetas con dibujos: ○ “Casita robada”
○ con sonido final
○ con sonido inicial
○ con un sonido determinado
○ “juego de memoria”
○ con sonido final.
○ con sonido inicial
○ con un sonido determinado.
○ las que difieren solamente por un sonido intermedio (por ejem-
plo, luna y lupa)
22
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Eco, eco: el docente o un integrante de la familia dice una palabra y los ni-
ños y niñas deben “hacer el eco”, es decir, repetir el sonido final de la palabra.
El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas
actividades con él. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de
cada chico por el sonido del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar
de María, se dice Laría).
Algunas preguntas que se pueden incorporar al juego para desarrollar concien-
cia fonológica: ¿qué palabra termina como gata? ¿cubo o lata ? ¿cuál empieza
como mate? ¿rosa o mano? ¿cuántos sonidos tiene la palabra SAPO? A la pala-
bra PLANTA , sacale la N ¿qué te queda?
ADECUACIONES DIDÁCTICASLa planificación de la enseñanza implica tomar decisiones en cuanto a conteni-
dos, tiempos y metodologías, entre otras variables didácticas. Exponemos aquí
algunos criterios a tener en cuenta al momento de elegir contenidos y activida-
des que se adecúen a este contexto.
Seleccionar temas potentes Son temas centrales para el área, al tiempo que despiertan el interés de los y las
estudiantes porque:
Invitan a observar, comparar, clasificar, reflexionar, confrontar y reelabo-
rar ideas y textos
Propician el intercambio entre sujetos, generando el deseo y la necesidad
de comunicarse en la distancia utilizando la virtualidad,
Parten de situaciones problemáticas contextuadas que despiertan la cu-
riosidad,
Permiten establecer relaciones con otros conceptos de la misma u otras
disciplinas.
Leer y escribir diariamente con diferentes propósitosPara el abordaje de la Alfabetización Inicial, se plantean situaciones variadas de
lectura y de escritura para que los niños y las niñas lean y escriban por sí mis-
mos/as o a través de un/a adulto/a, quien lee para ellos y ellas o escribe lo que
le dictan.
Para que las prácticas sociales de lectura y escritura que se realizan en el ho-
gar se conviertan en oportunidades de enseñanza y aprendizaje, es fundamen-
tal que todos los días se lea y escriba con propósitos diferentes y reales: lista de
compras, mensajes, registros diversos, informarse, recrearse, jugar…
El texto literario: leer por placerCuando los niños y niñas escuchan leer al o la docente o a un/a adulto/a en
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
La lectura diaria por parte de un adulto es una condición insoslayable para el
éxito y fortalecimiento de los niños y las niñas como lectores y lectoras. Además
de las lecturas en familia, podremos alternar con la grabación de videos, pod-
cast, audios, enviados por distintos dispositivos tecnológicos, en los cuales los
maestros y maestras lean para los niños y niñas.
Los cuentos personalizados e interactivos, también son un excelente recurso
para que los niños y niñas disfruten de las historias, ya que permiten involucrar-
se y ser parte de la misma.
Antes de leerEl encuentro con la literatura es un encuentro amoroso, intrigante, que abre la
posibilidad de explorar otros mundos, otras realidades. Antes de comenzar la
lectura es muy importante destinar un tiempo para que nuestra audiencia se
prepare para la escucha.
Seguramente hemos elegido ese texto porque despierta en nosotros una se-
rie de sensaciones que queremos compartir… ¿cómo transmitir esa emoción?
¿cómo despertar la curiosidad? ¿Qué podemos anticipar a partir de los elemen-
tos paratextuales? ¿del título? ¿del o la autora? ¿del género?
Durante la lecturaEmpezamos a leer y la magia comienza. El tono de voz, las pausas, los ritmos
van llevando a nuestra audiencia al encuentro con la literatura, al tiempo que
oficiamos como modelos de lectores/as expertos/as. Durante la lectura, como
casa, acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y
tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden
progresar como lectores y lectoras porque interactúan con un lector/a experi-
mentado/a que ejerce y muestra prácticas de lectura diferentes, de acuerdo
con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta- y les
permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua
escrita.
24
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
parte de la magia, podemos hacer evidentes nuestras estrategias de lectura por
medio de preguntas que inviten a formular hipótesis, anticipar el contenido del
texto, para luego confirmarlas o modificarlas. ¿Hay frases que se repiten? ¿po-
demos anticipar cuándo? ¿Dónde estará en el texto? ¿Cómo nos damos cuenta?
Después de leerConversar sobre el texto leído, sus personajes, sus conflictos, la forma en la que
el/la autor/a dice lo que dice, y compartir lo que cada uno sintió durante la lec-
tura, es una forma de ir saliendo de la experiencia y quedarse saboreándola.
La conversación literaria permite intercambiar miradas y sentimientos, detener-
nos en algunos aspectos, releer o renarrar algunas partes o reconstruir la trama
narrativa con los aportes de todos: docente, estudiantes y familias.
El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la interpretación: a ve-
ces la implicación del/la lector/a permite enlazar la historia escuchada con su
visión del mundo, establecer relaciones entre muchas lecturas, beneficiarse de
las interpretaciones (coincidentes o no) de los compañeros y las compañeras
para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor, confor-
mando una comunidad de lectores y lectoras, no sólo en un sentido horizontal
con los libros y lectores/as de hoy, sino en un sentido vertical conectándose con
la tradición cultural y con otras prácticas culturales.
Disfrutar de textos poéticos, con su musicalidad, rimas y reiteraciones, favorece
la reflexión sobre el lenguaje porque invita a la identificación de palabras por
medio del juego y del placer. Además de los propuestos desde la escuela, en el
actual escenario de aprendizaje hogareño, estos ejemplos se multiplicarán con
poemas propios del acervo cultural familiar, de las distintas zonas, fortaleciendo
así la participación de las familias con sus diversos saberes culturales.
Las obras de teatro y de títeres, en esta etapa de aislamiento social, compartidas
a través de videos, se convierten en un excelente dispositivo audiovisual, viable
de replicarse en los hogares a partir de la construcción de títeres en familia.
Algunas actividades de escritura y de reflexión sobre el lenguaje a partir de la lectura de textos literarios:
Armar un fichero, o un cuaderno de recorrido lector, un padlet digital, donde
vuelquen anotaciones y apuntes escritos de cada texto leído. Capturar fotografías
de las producciones escritas para ser compartidas por medios electrónicos.
Realizar presentaciones visuales, folletos, infografías digitales y en formato papel.
Reflexionar sobre los aspectos de la escritura de cada género, a partir de los
conocimientos previos de los niños y las niñas, haciendo notar las diferencias en
cuanto a estructura del texto, recursos, elementos paratextuales, entre otros,
por medio de preguntas, por ej. ¿cómo se escriben los cuentos? ¿Y las poesías?
¿en qué se diferencian de las noticias? ¿Y de las notas de enciclopedia?
Proponer situaciones de producción de textos orales o escritos a través de un familiar.
25
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Alentar el uso personal de la escrituraA partir de la necesidad de registrar por escrito, por ejemplo, algunas palabras en
una lista de compras o los momentos de un cuento para una posterior renarración,
será necesario comunicar a las familias el sentido y la importancia de estas escri-
turas personales, que pueden ser “incorrectas” o “incompletas”, en el proceso de
aprendizaje, al tiempo de alentarlas para que acompañen a los niños y niñas en esta
tarea, para que día a día puedan hacerlo con mayor autonomía. Como dijimos antes,
los “errores” nos están indicando los avances en la reconstrucción del sistema de
escritura, son una fuente de información importante para identificar y evaluar qué
estrategias y tipos de intervención pedagógica debemos promover para generar el
conflicto cognitivo que le permita al niño y la niña alcanzar sus aprendizajes.
Para que los y las estudiantes cuenten con diversas fuentes de información, los in-
vitaremos a construir con ellos carteles con nombres, colecciones de palabras de
diferentes ámbitos semánticos en tarjetas individuales (una palabra con su imagen,
por ejemplo “PERRO”), envases de uso cotidiano, libros, cuentos, abecedarios, letras
móviles para armar las palabras antes de escribirlas...
¿Cómo se escribe…? ¿Dónde empiezo…? ¿Con cuál va…? son preguntas genuinas de
cualquier principiante en el arte de escribir. Nuestro deber como expertos y exper-
tas es darles las pistas que necesitan para que estos primeros intentos alienten a
estos pequeños/as escritores/as.
Adaptar las intervenciones propuestas en el DC (pág. 252)
Proponer la observación de actos de lectura y escritura en el hogar.
Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de hablar, escuchar,
leer y escribir.
Invitar a que un familiar escriba, a la vista de niños y niñas, textos que se
habrán elaborado en forma oral y cooperativa, reflexionando entre todos.
Favorecer la creación de situaciones problemáticas, a partir de la presencia
de distintos portadores de textos, carteles, letras, libros, etc. en el ambiente
que nos rodea y alfabetiza, para que los niños y niñas lean y escriban textos
significativos, los confronten y reflexionen sobre los hechos del lenguaje.
Propiciar la interacción grupal con los medios disponibles: audios, videos,
mensajes…
Evaluar las actuaciones de los niños y niñas, así como la suya propia, inter-
pretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modi-
ficar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.
RECURSOS EN LA WEB Propuestas para jugar y aprender en familia con Mamá Osa“Las cosas de Mamá Osa” fue un programa que se transmitió semanalmente duran-
te 2018 y 2019 por radio nacional Bariloche. Cada programa aborda un tema que sir-
26
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
ve como hilo conductor para la selección de canciones, cuentos diálogos con oyen-
tes de la zona de Bariloche, chica y grande y, por supuesto, con Mamá Osa.
En este link pueden encontrar tres programas con propuestas de actividades
que pueden hacerse antes, durante y después de escucharlo.
http://www.radionacional.com.ar/tag/las-cosas-de-mama-osa/
Aplicaciones y plataformas online para diseñar juegoshttps://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamifica-
cion-educacion/
https://www.flippity.net/
Recursos literarios “Cuentos de autor”Graciela Montes
https://youtu.be/DoRF1hQoxcY “Clarita se volvió invisible”https://youtu.be/A7K5rItLUwU “Había una vez una casa.https://youtu.be/VpfiDK2URtY “Irulana y el ogronte”https://youtu.be/d7h2pG3baYE “La venganza de la trenza”
Elsa Bornemann
https://youtu.be/bougpvJy1TA Cuento “Cuello duro.”https://youtu.be/xMTLgLPp15E Canción “Bañar a un elefante.”
Isol Misenta
https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A Libro álbum “Petit, el monstruo”
Rimas y canciones https://youtu.be/5nnrTjin9Ts Maria Elena Walsh
LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS La claridad y precisión con que se presentan y comunican las consignas son de-
terminantes para fortalecer la autonomía de los y las estudiantes. En palabras
de Dora Riestra (2006), la consigna constituye un texto que organiza las accio-
nes mentales en los estudiantes ya que su formulación regula, ordena, dirige
y prescribe las operaciones a realizar. Una consigna debería contemplar en su
redacción los siguientes componentes:
- un hacer: la acción expresada a través de un verbo,
- un qué: el contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos es-
tudiados, la información que solicitamos,
- un cómo: las pautas o especificaciones para resolverla,
- un producto: la respuesta, el resultado o la resolución esperada. Puede
ser un informe, un ensayo, unos cálculos, un gráfico, etc.
27
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
LAS FAMILIAS COMO MEDIADORAS DEL APRENDIZAJE Todo proceso de enseñanza parte de la realización del diagnóstico, necesitamos
saber cómo es el grupo que tenemos a cargo, qué saben, qué pueden hacer, qué
temas les interesan. En los legajos encontraremos información muy valiosa acer-
ca de la trayectoria recorrida por cada niño o niña en el Nivel Inicial.
En este caso, además, se hace necesario partir de una caracterización10 del
contexto de aprendizaje de los niños y niñas (casa, barrio, familia, ocupación de
los padres, hermanos o hermanas mayores…) para identificar los temas que den
lugar a situaciones comunicativas que tengan sentido para ellos y ellas, y que
permitan entramar y experimentar las distintas dimensiones y funciones de la
lengua a través de los contenidos que propone el DC provincial.
Para poder identificar las características particulares de cada contexto, será
necesario indagar sobre los saberes que circulan en esa comunidad, barrio y casa,
cuáles temas pueden resultar de mayor interés, acerca de cuáles poseen más
información o experiencia, con qué recursos materiales y simbólicos cuentan y
cómo pueden hacer para ampliarlos y/o acceder a otros. También es importante
poder identificar en qué medida la lectura y la escritura están presentes en su
vida cotidiana, cuál es su uso, y de qué manera podemos incorporar estas prácti-
cas a nuestra propuesta de enseñanza.
En función de las características de este contexto, podemos realizar la selec-
ción de contenidos y la adaptación de las actividades, considerando una secuen-
cia que se adapte a dichas particularidades.
Asumimos que, en estas circunstancias, la familia que convive con los niños
y las niñas, serán la mediadora de estos aprendizajes. Por lo tanto, selecciona-
remos actividades que puedan realizar con confianza, que sean cercanas a sus
vidas cotidianas: contar anécdotas, hacer listas, leer cuentos, enseñar a tejer, a
cocinar… A partir de estas experiencias, cada docente planificará las actividades
específicas de Alfabetización Inicial a ser realizadas antes, durante o después de
la misma, sistematizando los aprendizajes.
Demás está resaltar, la importancia que tiene en este contexto una comuni-
cación amena y fluida entre docentes y familias, respetuosa de los tiempos y las
circunstancias de cada una. Dentro de nuestras posibilidades, utilizaremos los
medios tecnológicos para compartir tutoriales, videos con juegos de palabras,
lecturas, canciones, cuentos, cómo se realiza un títere o se cocina una torta y la
socialización de las producciones y logros de cada estudiante.
Según Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), la información que brinda la consigna
debe servir para que el o la estudiante comprenda qué tiene que hacer, cómo
hacerlo, qué se espera que logre y el por qué y para qué de la tarea.
11 El concepto de caracterización apunta a identificar lo que los sujetos sí saben y pueden. Las dificultades ya las sabemos…
28
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
La evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la herra-
mienta que permite reflexionar sobre los contenidos seleccionados y prioriza-
dos, las estrategias de enseñanza utilizadas, la pertinencia de cada actividad y
recurso, en función de los logros y dificultades observados en los y las estudiantes.
Al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestras propias prácticas y visualizar
las modificaciones necesarias. Es una instancia del proceso didáctico que acompaña
a los y las estudiantes, brindándoles información sobre su trayectoria escolar, sus
progresos y necesidades de aprendizaje, con el fin de contribuir a la mejora de su
desempeño.
A los efectos de favorecer la continuidad pedagógica y la organización de la ta-
rea docente llevada adelante en este contexto de excepción que atraviesa el siste-
ma educativo, resulta conveniente retomar y repensar las prácticas de evaluación
Evaluación formativa en tiempos de ASPO
Celebremos lo aprendidoPensemos la evaluación como el “con qué se quedaron” y no tanto en la calificación. Hagámonos preguntas más genuinas sobre el “por qué salió bien o no tal cosa”. Cómo nos damos cuenta que generamos lazos. Desarrollemos escucha sutil, a eso podemos dedicarnos estos meses. No pensemos en el “en qué se equivocaron” sino en el “con qué se quedaron”. Si registramos y documentamos eso que se está dando, vamos a entender más qué podemos o no hacer. Ahí vamos a mejorar los modos de hacer atajos y repensarlos. Si hacemos esto, vamos a ganar tiempo y los docentes después de esto van a estar mejor plantados para detectar situaciones.¿Cuáles serían los buenos criterios de observación? Un criterio importante es el de la escucha. Ubicarnos en un lugar del aprendizaje de la voluntad docente, alejado de la idea de controlar todo. Qué se quiso hacer, qué se logró, qué condiciones influyeron. Hay que pensar mucho la observación desde la reflexión etnográfica y la confianza. Inés Dussel, 2020
29
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
como proceso para guiar aprendizajes y enseñanzas. Por tal motivo, es necesario
pensar en procedimientos de evaluación formativa que permitan orientar y de-
tectar las prácticas que favorecen el avance pedagógico de los y las estudiantes.
En este sentido, es deseable también, propiciar espacios de autoevaluación y de
reflexión para facilitar la construcción del conocimiento.
En estas otras formas de “ser” y “hacer” que la escuela ha tenido que buscar, es
necesario pensar en procesos de evaluación de carácter reflexivo. En este senti-
do, la evaluación formativa es una oportunidad para que el o la estudiante ponga
en juego sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y
fortalezas y mejore sus aprendizajes (Anijovich R., 2017).
Nuestro Diseño Curricular detalla de manera explícita que esta evaluación sirve
para direccionar con mayor precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro modo, su
finalidad es la de disponer de información que permita saber cómo ayudar a los y
las estudiantes, colaborar para que los maestros y las maestras realicen cada vez
mejor su tarea docente, a través de ajustes en la planificación y en las estrategias
metodológicas, y realizando, en el transcurso de una clase, las intervenciones pe-
dagógicas pertinentes a las necesidades de los niños y de las niñas (D.C 2011).
Es un proceso en el cual docentes y estudiantes comparten metas de aprendi-
zaje, evalúan constantemente sus avances en relación a estos objetivos y toman
decisiones en cuanto a cómo seguir avanzando. Permite observar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de forma completa y hacer visibles tres momentos: ha-
cia dónde vamos, dónde estamos y cómo podemos seguir avanzando. La fina-
lidad de esta evaluación no es calificar sino ayudar al estudiante a mejorar su
aprendizaje, para ello es importante que pueda apropiarse de dicho proceso.
Qué y cómo se comunica cobra un valor muy importante a la hora de construir
escuela en la lejanía. Wiggins (1998), propone como elemento central de la eva-
luación formativa el término anglosajón “feedback”, que en castellano se traduce
como retroalimentación. Considera a la misma como información que el docente
entrega a los y las estudiantes por diversas vías, que le ayudan a comprender lo
que efectivamente se ha logrado. Acota que esta retroalimentación en lo posible
no debería incluir valoraciones, sino más bien precisas y buenas descripciones (Re-
solución del CPE N 2580/20).
VALORAR EL CAMINO RECORRIDOPara poder realizar esta evaluación formativa en contexto de virtualidad, ne-
cesitamos otras herramientas distintas de las que usamos en la presencialidad.
Esta es una circunstancia excepcional en la que cada uno ha intentado dar lo
mejor de sí y consideramos que la atención debería estar en poder valorar el
camino recorrido. Para poder hacerlo necesitamos verlo, recuperar las experien-
cias compartidas y reconocer lo que fuimos aprendiendo.
Una forma de visualizar este particular proceso de aprendizaje junto con las
familias es invitarlos a dibujarlo como un recorrido, un camino con subidas y ba-
jadas, vueltas y recovecos, avances, detenciones, retrocesos y... nuevos avances.
Con mucha creatividad, colores, texturas, imágenes recortadas y material de
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
desecho vamos a pensar cómo simbolizar el punto de partida, los distintos “pai-
sajes” recorridos, las dificultades que aparecieron como piedras en el camino, los
puentes que pudimos construir gracias a la ayuda recibida.
Para dar cuenta de los contenidos trabajados podemos plantear algunas pre-
guntas que “refresquen” la memoria, e ir ubicando carteles a lo largo del camino
¿aprendieron a reconocer su nombre? ¿a escribirlo sin ayuda? ¿escucharon y re-
narraron un cuento? ¿escribieron carteles? ¿resolvieron sopas de letras? ¿Con-
versaron? ¿sobre qué temas? ¿qué poema, cuento o canción les gustó más? ¿les
costaron los trabalenguas?
Esta dinámica también permitirá imaginar, junto con los y las estudiantes y sus
familias, el período que comienza ¿qué tenemos en la mochila gracias al camino
recorrido? ¿hacia dónde nos dirigimos ahora? ¿qué esperamos encontrar en el
próximo tramo?
Esta u otra dinámica, que el o la docente considere pertinente para realizar la
evaluación del proceso de aprendizaje de su grupo, (nos) le aportará datos concre-
tos para reflexionar sobre nuestra práctica de enseñanza. Nos ayudará a tomar de-
cisiones en cuanto a la selección de actividades dentro de una secuencia (¿cuáles
resultaron más “amigables” en este contexto? ¿cuáles generaron rechazo o dificul-
tades al ser resueltas?); el uso o la disponibilidad de recursos, los temas de mayor
interés, los contenidos sobre los que tendremos que volver para poder avanzar.
¿Cuánto falta por recorrer?En el Diseño Curricular se enuncian las metas o lineamientos orientadores y de
acreditación para el 1º año en el área de Lengua y Literatura, que actualmente
consideramos para la Unidad Pedagógica. Es decir, los aprendizajes que se es-
pera puedan construir en cuanto a la adquisición de la lectura y la escritura. En
función de estas metas podemos establecer distintos grados en la construcción
de estos conocimientos durante el proceso.
LINEAMIENTOS ORIENTADORES
INDICADORES DE DESEMPEÑOS ORGANIZADOS SEGÚN AVANCES EN NIVEL DE LOGROS
al inicio en proceso logrado
Interpretar y ejecutar consignas orales
Escuchar y hablar, respetando los turnos
Interpreta y ejecuta las con-signas de a una con la guía de un adulto.
Escucha en forma intermitente.
Participa espon-táneamente, sin esperar su turno.
Interpreta y ejecuta algunas consignas.
Escucha por un tiempo limitado.
Está aprendiendo a esperar su turno para hablar.
Interpreta y ejecu-ta todas las con-signas autónoma-mente.
Escucha con aten-ción y respeta su turno para hablar.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Producir y responder preguntas de manera adecuada
Narrar oralmente diferentes situaciones y renarrar a partir de lo escuchado o leído
Escuchar, leer y comprender textos ficcionales y no ficcionales utilizando distintas estrategias (anticipación, verificación y rectificación si fuese necesario)
Identificar distintos soportes y portadores textuales
Reconocer la información que aportan al texto los elementos paratextuales
Describir objetos materiales a partir de laexperimentación sensorial, incorporando vocabulario aprendido al respecto
Producepreguntas yrespuestasincompletas.
La narración es breve, con ora-ciones incom-pletas.
Al renarrar omite partes importantes.
Logra anticipar cuando, orien-tado por un adulto, reco-noce algunos índices: tamaño de letra, ubica-ción, con qué empieza, con qué termina...
Identifica pocos soportes y por-tadores textua-les. No anticipa el contenido del texto a partir de esta informa-ción.
Percibe a los elementos para-textuales como meramente decorativos.
Al describir utiliza un voca-bulario limitado o referido a un solo criterio.
Algunas de sus pre-guntas y respuestas son formuladas de manera completa, cuando se lo indica.
Puede narrar y re-narrar con ayuda o apoyo gráfico.
Anticipa algunos aspectos del texto a leer.
Verifica con la re-flexión mediada por el adulto. Rectifica con ayuda.
Identifica algunos soportes y portado-res textuales de uso común para antici-par el contenido del texto.
Reconoce algunos elementos paratex-tuales y la informa-ción que aportan.
Incorpora a la des-cripción algunas palabras del voca-bulario aprendido.
Formula pregun-tas y respuestas pertinentes, de manera comple-ta.
Narra y renarra en forma com-pleta y organi-zada.
Anticipa el con-tenido del texto, verifica y rectifi-ca la lectura para poder compren-der.
Identifica y produce textos adecuados a di-ferentes porta-dores y soportes textuales.
Reconoce la información que aportan los elementos pa-ratextuales y la utiliza para leer e interpretar el texto.
Describe uti-lizando voca-bulario variado para diferentes criterios (tama-ño, forma, color, textura, etc.).
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Expresar oralmente, con la ayuda del o la docente o de un familiar la información relevante de textos expositivos explicativos
Reconocer cuentos y poemas por algunos de sus elementos característicos
Conversar acerca de los cuentos leídos, comentar significados construidos y socializar las distintas interpretaciones
Participar en la planificación grupal de textos y escribir variedad de textos breves, en forma individual o grupal, con propósitos y destinatarios reales
Releer sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas
Respetar los márgenes en los escritos
Expresa oral-mente poca información re-levamente junto con detalles sin importancia en cuanto al conte-nido.
Confunde cuen-tos y poemas.
Rara vez con-versa y hace comentarios sobre cuentos leídos.
Observa la participación de otros en la planificación grupal de textos Escribe algunos textos breves con ayuda.
Necesita mu-cha ayuda del maestro para releer sus producciones y mejorarlas.
Necesita la guía del maestro para respetar los márgenes en sus escritos.
Identifica gran par-te de la información y la expone con cierto orden.
Reconoce algunos cuentos y poemas conocidos aunque no identifica la es-tructura.
A veces conver-sa sobre algunos cuentos leídos y comparte algunos comentarios.
A veces participa en la planificación grupal de textos. Escribe algunos tex-tos breves en forma individual y grupal.
A veces relee sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas.
A veces no respeta los márgenes en los escritos.
Identifica la infor-mación relevante y la expresa en orden y con cla-ridad.
Reconoce cuen-tos y poemas con seguridad.
Conversa anima-damente sobre los cuentos leí-dos, hace comen-tarios y socializa su interpretación.
Participa activa-mente en la pla-nificación grupal de textos. Escri-be variedad de textos breves en forma individual y grupal con propó-sitos y destinata-rios reales.
Siempre relee sus producciones con ayuda del maes-tro para mejorar-las.
Siempre respeta los márgenes en los escritos.
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Reconocer algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen
Emplear el punto al f inal del texto
Si el maestro se lo indica, reconoce algu-nos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.
Si el maestro se lo recuerda, emplea el pun-to al final del texto.
A veces reconoce algunos signos de puntuación y ento-nación en los textos que se leen.
A veces emplea el punto final.
Siempre reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.
Siempre emplea el punto final.
UN INSTRUMENTO PARA OFRECER RETROALIMENTACIÓNCuando ofrecemos retroalimentación estamos favoreciendo un diálogo con el
otro a partir de su producción. A diferencia de otras intervenciones de evalua-
ción, la retroalimentación supone una conversación en la que docentes y estu-
diantes analizan lo producido con el fin de identificar logros y posibles modifi-
caciones para obtener una mejor versión. Se recomienda que la conversación
tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y
hacer sugerencias. Una herramienta muy sencilla y efectiva es la Escalera de la
Retroalimentación.
“La escalera de la retroalimentación”11
Aclarar: Cuando las ideas no se entienden claramente o pensamos que falta informa-
ción, antes de emitir una opinión, es importante pedir aclaraciones a través
de preguntas que permitan que el estudiante exprese mejor algunos puntos o
complete sus ideas.
Valorar: Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas
de sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto
11 Por Daniel Wilson, traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando
se hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesan-
tes y en los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima
de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroali-
mentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un mo-
vimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que
crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto
hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o di-
ficultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es enton-
ces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de
acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya
pensaste acerca de esto, pero....?” En fin, siempre debemos presentar nuestras
inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza.
Hacer sugerencias:Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofre-
cer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en
el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma
que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
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Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06.
DNU 297/2020, Aislamiento social preventivo y obligatorio.
Resolución del CPE Nº2135/11, “Diseño Curricular Nivel Primario”.
Resolución del CPE Nº 2580/20, “Fundamentación. Principios políticos y pedagógicos en tiempos de aislamiento social, preventivo y obligato-rio. ASPO”, Anexo I.
Resolución del CPE N° 2580/20.
Resolución del CFE 363/20, “Orientaciones para los procesos de Evalua-ción en el marco de la Continuidad Pedagógica”, Anexo I.
Resolución de CFE 174/12 “Pautas Federales para el mejoramiento de la regulación de las Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y Modalidad”.