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Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE Programa de Pós-Graduação em Administração ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS E SUA RELAÇÃO COM A AUTO-EFICÁCIA E O AUTO CONTROLE DE SUAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM André Luís Barros de Medeiros São Paulo 2006
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Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE Programa de Pós-Graduação em Administração
ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS E SUA RELAÇÃO COM A
AUTO-EFICÁCIA E O AUTO CONTROLE DE SUAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
André Luís Barros de Medeiros
São Paulo 2006
ANDRÉ LUÍS BARROS DE MEDEIROS
ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS E SUA RELAÇÃO COM A
AUTO-EFICÁCIA E O AUTO CONTROLE DE SUAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Dissertação Apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Centro Universitário Nove de Julho, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Administração. Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira - Orientador
São Paulo 2006
Medeiros, André Luis Barros de
Alfabetismo funcional em alunos do curso de administração de empresas e sua relação com a auto-eficácia e o auto controle de suas atividades de aprendizagem / André Luis Barros de Medeiros. 2006. 118f.
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário Nove de julho, 2006. Orientador: Daniel Augusto Moreira
1. Analfabetismo 2. Alfabetismo Funcional 3. Administração de empresas
CDU: 658.3
Alfabetismo Funcional em Alunos do Curso de Administração de Empresas e Sua Relação com a Auto-Eficácia e o Auto Controle de Suas Atividades de
Aprendizagem.
por
André Luís Barros de Medeiros
Dissertação Apresentada ao Centro Universitário Nove de Julho, Programa de Pós-Graduação em Administração, para a obtenção do grau de Mestre em Administração, pela Banca examinadora formada por:
Presidente: Prof. Daniel Augusto Moreira, Doutor – Orientador, UNINOVE
Membro: Profa. Ana Carolina Spolidoro Queiroz, Doutora, UNINOVE
Membro: Prof. Dirceu da Silva, Doutor, FECAP
São Paulo, 06 de novembro de 2006
DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a meu Pai, Benedito Cabral, que sempre acreditou, estimulou e me ajudou na vida acadêmica, pessoal e profissional... Obrigado!!!
AGRADECIMENTOS A Deus. Á Glauce, esposa e mulher da minha vida, por tudo o que tem me proporcionado. Ao João Pedro, uma dádiva, pequeno e representante do meu futuro. A minha Mãe. A minha irmã Patrícia, pela ajuda na revisão do trabalho. A minha irmã Raquel, pela ajuda nas traduções e adaptações do inglês. Aos amigos do curso de mestrado, em especial ao Wagner, Fabiano, Paulo e Roman, membros ativos da Tribo do Professor Daniel.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Ao meu orientador Daniel Augusto Moreira, com todo meu respeito e admiração pela sua paciência, capacidade, dedicação, compreensão e pela sua contribuição à minha formação acadêmica.
RESUMO Esta dissertação trata do estudo que foi elaborado com o objetivo principal de
medir o índice de Alfabetismo Funcional utilizando-se uma amostra de alunos do
Curso Superior de Administração de Empresas e, secundariamente, relacioná-lo
com os Índices de Auto-eficácia e Auto controle relativos às suas atividades de
aprendizagem. Na busca destes resultados foram adotados quatro instrumentos de
medição: Questionário de Caracterização de Participante com 21 questões;
Questionário de Medição do Índice de Auto-eficácia Geral com 10 questões; um
terceiro de Medição do Índice de Locus de Controle com 40 questões e, finalmente,
o de Medição do Índice de Alfabetismo Funcional com 30 questões. Os resultados
apresentados permitiram evidenciar a ocorrência do Analfabetismo Funcional entre
os estudantes pesquisados, bem como os relacionamentos deste Índice com as
características pessoais dos respondentes.
Na análise dos dados, os respondentes foram divididos em quatro níveis de
alfabetização. Os respondentes classificados nos níveis 3 e 4 podem ser
considerados como alfabetizados funcionais. Já os classificados nos níveis 1 e 2 são
considerados analfabetos funcionais. No entanto, face aos resultados obtidos, foi
preciso criar mais um nível na escala inicialmente proposta, denominado nível 0
(zero), uma vez que vários discentes não conseguiram obter a classificação no nível
1.
Relativamente aos resultados obtidos, foram avaliadas as relações entre as
características dos respondentes e seus níveis de alfabetismo funcional. Avaliou-se,
também, os coeficientes de correlação entre as três principais variáveis do estudo
em questão.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetismo funcional, Analfabetismo funcional, Administração de Empresas, Auto-eficácia, Locus de Controle.
ABSTRACT
This dissertation covers the study which was realized within the present
Brazilian Educational Scenario for the third grade, with the main objective to measure
the Functional Literacy Index from a statistical sample of students from a graduation
course of Business Administration and, in second place, to relate it with the Self-
efficacy and Locus of Control Indexes related to their learning activities. In order to
get these results were adopted four tools of measurement: Participant Characteristics
Questionnaire with 21 questions; Measurement of General Self-efficacy
Questionnaire with 10 questions; a third one related to the Locus of Control Index
Measurement with 40 questions and, finally, the Functional Literacy Index
Measurement with 30 questions. The results obtained allows us to perceive the
evidence that the Functional Illiteracy occurred within the students observed, as well
as relations of this index with the personal characteristics of respondents.
From the data analysis, the respondents were classified under four levels of
literacy. Respondents with classification on levels 3 and 4 may be considered as
functional literacy. The ones classified on levels 1 and 2 are considered as functional
illiteracy. However, due to the obtained results, it was necessary to create an
additional level of measure scale originally defined, named level zero, because
several students did not achieve the minimum classification of level 1.
Related with the results obtained, the relations within respondents´ characteristics
and their level of functional literacy were evaluated. It was also evaluated the
correlation coefficient between the three main variables of this study.
KEY WORDS: Functional Literacy, Functional Illiteracy, Business Administration, Self-efficacy Indice, Locus Control Indice.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Quantidade de Instituições de Ensino Superior e a variação ....................15
Tabela 2: Quantidade de Instituições de Ensino Superior na Região Sudeste .........16
Tabela 3: Quantidade de Cursos Oferecidos na Região Sudeste .............................17
Tabela 4: Divisão por Categoria Administrativa no Estado de São Paulo .................18
Tabela 5: Os Dez Maiores Cursos por Número de Matrículas e Concluintes - 2004 18
Tabela 6: Níveis de alfabetização funcional nos Estados Unidos (% da população) 33
Tabela 7: Níveis de alfabetização funcional – Textos em prosa - Países (% da população).................................................................................................................36
Tabela 8: ALL – média de pontuação por país..........................................................37
Tabela 9: Taxas de Alfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais no Brasil .........38
Tabela 10: Taxas de Alfabetismo Funcional entre pessoas de 15 anos ou mais com menos de 4 anos de estudo no Brasil .......................................................................38
Tabela 11: Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades .....................40
Tabela 12: Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades .....................40
Tabela 13: Distribuição da amostra segundo a escolaridade....................................43
Tabela 14: Distribuição da amostra segundo a renda ...............................................43
Tabela 15: Distribuição da amostra por níveis ..........................................................45
Tabela 16: Nova distribuição da amostra por níveis..................................................45
Tabela 17: Evolução histórica do INAF - leitura ........................................................47
Tabela 18: Evolução histórica do INAF - matemática................................................47
Tabela 19: Classificação das questões do Questionário de Alfabetismo Funcional..70
Tabela 20: Classificação das questões do Questionário de Alfabetismo Funcional..71
Tabela 21: Classificação das Questões em níveis ....................................................72
Tabela 22: Classificação dos alunos em níveis.........................................................73
Tabela 23: Pesos das questões ................................................................................74
Tabela 24: Pesos das questões em ordem crescente...............................................74
Tabela 25: Distribuição da amostra segundo a idade ...............................................76
Tabela 26: Distribuição da amostra segundo o sexo.................................................76
Tabela 27: Distribuição da amostra segundo o estado civil ......................................77
Tabela 28: Detalhes do Primeiro Grau ......................................................................77
Tabela 29: Detalhes do Segundo Grau (1)................................................................78
Tabela 30: Detalhes do Segundo Grau (2)................................................................78
Tabela 31: Tempo parado na transição do segundo para o terceiro grau.................78
Tabela 32: Resultados de Auto-eficácia por pontuação encontrada .........................79
Tabela 33: Respostas: Questionário Auto-eficácia geral por questão e alternativa ..80
Tabela 34: Respostas: Questionário Locus de Controle por questão e alternativa ...81
Tabela 35: Sexo x Alfabetismo Funcional .................................................................84
Tabela 36: Escolaridade do pai x Alfabetismo Funcional ..........................................85
Tabela 37: Escolaridade da mãe x Alfabetismo Funcional ........................................85
Tabela 38: Período no qual cursou o 1º grau x Alfabetismo Funcional .....................86
Tabela 39: Período no qual cursou o 2º grau x Alfabetismo Funcional .....................86
Tabela 40: Tipo de escola no qual cursou o 1º grau x Alfabetismo Funcional ..........86
Tabela 41: Tipo de escola no qual cursou o 2º grau x Alfabetismo Funcional ..........87
Tabela 42: Anos de repetência no 1º grau x Alfabetismo Funcional .........................87
Tabela 43: Anos de repetência no 2º grau x Alfabetismo Funcional .........................87
Tabela 44: Subtipo de escola cursada no 2º grau x Alfabetismo Funcional ..............88
Tabela 45: Tempo parado sem estudar formalmente x Alfabetismo Funcional.........88
Tabela 46: Uso da leitura no trabalho x Alfabetismo Funcional.................................89
Tabela 47: Uso da leitura em horas de folga x Alfabetismo Funcional......................89
Tabela 48: Freqüência ao cinema nos últimos seis meses x Alfabetismo Funcional 89
Tabela 49: Freqüência ao teatro nos últimos seis meses x Alfabetismo Funcional...90
Tabela 50: Limitações no trabalho x Alfabetismo Funcional .....................................90
Tabela 51: Escala do coeficiente de correlação........................................................91
Tabela 52: Resultados dos coeficientes de correlação .............................................92
Tabela 53: Classificação do Teste de Kolmogorov-Smirnov .....................................94
Tabela 54: Resultados do Teste de Kolmogorov-Smirnov ........................................94
Tabela 55: Comparação dos resultados de pesquisa sobre o alfabetismo funcional 96
Tabela 56: Resumo das associações entre o nível de alfabetismo funcional e as características da amostra. .......................................................................................98
Lista de Abreviaturas
AFQT - Armed Forces Qualification Test AGCT - Army General Classification Test ALL - Adult Literacy and Lifeskills Survey ETS - Educational Testing Service IALS - International Adult Literacy Survey IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBOPE – Instituto Brasileiro de Opinião e Pesquisa INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IPM – Instituto Paulo Montenegro NALS - National Adult Literacy Survey NCES - National Center for Education Statistics OECD - Organization for Economic Co-operation and Development ONG – Organização não Governamental OREALC - Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe PIB – Produto Interno Bruto SAEB – Sistema de Avaliação da Escola Básica UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura YALS - Young Adult Literacy Survey
SUMÁRIO
Capítulo 1: Introdução, Objetivos e Justificativas ...............................................15
1.1. Introdução ..........................................................................................................15
1.2. Objetivos ............................................................................................................21
1.2.1. Objetivo Geral .......................................................................................21
1.2.2. Objetivos Específicos............................................................................21
1.3. Justificativas .......................................................................................................22
1.4. Estrutura do Projeto ...........................................................................................23
Capítulo 2: Revisão Bibliográfica ..........................................................................24
2.1. Alfabetismo Funcional ........................................................................................24
2.2. Levantamentos realizados nos Estados Unidos.................................................26
2.2.1. Young Adult Literacy Survey (1985).........................................................28
- Alfabetização em textos em prosa:...............................................................29
- Alfabetização em textos esquemáticos:........................................................30
- Alfabetização em textos com informação numérica: ....................................31
2.2.2. Workplace Literacy Survey (1990) ...........................................................32
2.2.3. National Adult Literacy Survey - NALS (1992) .........................................32
2.2.4. International Adult Literacy Survey (1994/1998) – IALS...........................34
2.2.5. Adult Literacy and Lifeskills Survey – ALL (2003) ....................................36
2.3. Alfabetismo Funcional no Brasil .........................................................................37
2.3.1. Ação Educativa - Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade de São Paulo .....................................................................................................................40
2.3.2. INAF.............................................................................................................45
2.4. Auto-eficácia.......................................................................................................48
2.5. Locus de Controle. .............................................................................................52
2.6. Relações entre as variáveis envolvidas na pesquisa .........................................56
Capítulo 3: Metodologia e Desenvolvimento dos Instrumentos .........................58
3.1. Procedimentos ...................................................................................................58
3.2. Universo ou população pesquisada ...................................................................59
3.3. Procedimentos ...................................................................................................59
3.4. Materiais.............................................................................................................60
3.4.1. Questionário de caracterização do participante (QCP).........................60
3.4.2. Questionário de Auto-eficácia Geral (AEG) ..........................................60
3.4.3. Questionário de Locus de Controle (Locus)..........................................62
3.4.4. Questionário de Alfabetismo Funcional (AF) ........................................63
3.4.5. Divisão das Questões em níveis...........................................................72
3.4.6. Divisão dos Respondentes em níveis ...................................................72
3.4.7. Cálculo dos pesos das questões ..........................................................73
Capítulo 4: Resultados ...........................................................................................75
4.1. Apresentação .....................................................................................................75
4.2. Resultados Preliminares.....................................................................................75
4.2.1. Questionário de caracterização do participante (QCP).........................75
4.2.2. Questionário de Auto-eficácia Geral (AEG) ..........................................79
4.2.3. Questionário de Locus de Controle (QLC)............................................80
4.3. Associação entre o Nível de Alfabetismo Funcional e as Características Demográficas da amostra: ........................................................................................82
4.3.1. Variáveis biográficas.............................................................................84
4.4. Correlação entre o Nível de Alfabetismo Funcional e os índices de auto-eficácia e Locus de controle ...................................................................................................90
4.5. Teste de aderência das variáveis à distribuição normal através do Teste de Kolmogorov-Smirnov.................................................................................................93
Capítulo 5: Limitações e Sugestões para Futuros Estudos e Desenvolvimentos..................................................................................................................................95
5.1. Alfabetismo Funcional ........................................................................................95
5.2. Associação entre os níveis de Alfabetismo Funcional e as características da amostra .....................................................................................................................97
5.3. Limitações e Sugestões para estudos futuros....................................................99
Referências Bibliográficas .......................................................................................100
ANEXO A: Questionários aplicados no projeto .......................................................107
15
Capítulo 1: Introdução, Objetivos e Justificativas
1.1. Introdução
A partir da entrada no Governo Federal em 1995 do Presidente Fernando
Henrique Cardoso observa-se um aumento significativo na quantidade de IES´s -
Instituições de Ensino Superior oferecendo cursos para a população brasileira.
Segundo dados do INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, órgão do Ministério da Educação do Governo Brasileiro, em 1995 o
cenário educacional brasileiro era composto por 894 instituições de ensino superior,
sendo 135 Universidades, 111 Faculdades Integradas e Centros Universitários e
648 Faculdades, Escolas, Institutos ou Centros de Educação Tecnológica. De
acordo com o último Censo da Educação, realizado em 2004, o Brasil já contava
com 2.013 instituições de ensino superior, sendo 169 Universidades, 226
Faculdades Integradas e Centros Universitários e 1.618 Faculdades, Escolas,
Institutos ou Centros de Educação Tecnológica.
Pode-se notar da tabela 1, que em aproximadamente 10 anos o número de
instituições de ensino superior aumentou mais de 125%, e os grupos que obtiveram
maior aumento foram as Faculdades, Escolas, Institutos ou Centros de Educação
Tecnológica seguidos das Faculdades Integradas e Centros Universitários, com
aumentos de 149,69% e 103,60% respectivamente.
Tabela 1: Quantidade de Instituições de Ensino Superior e a variação
INSTITUIÇÕES 1995 2004 Variação
Universidades 135 169 25,19%
Faculdades Integradas e Centros Universitários 111 226 103,60%
Faculdades, Escolas, Institutos ou Centros de Educação Tecnológica 648 1618 149,69%
TOTAL 894 2013 125,17%
PERÍODO / VARIAÇÃO
Fonte: INEP, 2004.
16
Do total de instituições de ensino superior em 1995, 561 se localizavam na
região Sudeste, sendo 312 no Estado de São Paulo, 132 em Minas Gerais, 93 no
Rio de Janeiro e 24 no Espírito Santo. Já em 2004, do total de instituições, 938 se
localizavam na Região Sudeste, sendo 475 em São Paulo, 265 em Minas Gerais,
119 no Rio de Janeiro e 79 no Espírito Santo. Tais números e suas variações
constam da tabela 2.
Tabela 2: Quantidade de Instituições de Ensino Superior na Região Sudeste
ESTADOS 1995 2004 Variação
São Paulo 312 475 52,24%
Minas Gerais 132 265 100,76%
Rio de Janeiro 93 119 27,96%
Espirito Santo 24 79 229,17%
TOTAL 561 938 67,20%
PERÍODO / VARIAÇÃO
Fonte: INEP, 2004.
Notamos, de acordo com a tabela 2, um aumento de aproximadamente 52%
na quantidade de instituições de ensino superior no Estado de São Paulo no período
de 1995 a 2004.
Outra variável importante identificada no estudo é relativa à quantidade de
cursos oferecidos. O Censo 2004 registra a existência de 18.644 cursos de
graduação presencial, aí incluídos os bacharelados, as licenciaturas e os cursos de
formação de tecnólogos. Não estão incluídos os cursos seqüenciais e os cursos à
distância. Comparando-se o número de cursos de 2004 com o do ano anterior,
percebemos um crescimento de 13,3%, significando que foram acrescentados ao
sistema de educação superior um total de 2.191 novos cursos no ano, ou dito de
outra forma, 6 novos cursos ao dia.
A região sudeste representava, em 2003, 44,9% do total de cursos oferecidos
no país. Este percentual sofreu ligeiro acréscimo em 2004, passando para 45,8%. O
aumento de menos de um ponto percentual significou um acréscimo de 1.151 novos
cursos no ano, equivalente a 3,2 novos cursos por dia. É importante destacar ainda
17
que a região sudeste, a maior em termos de oferta de cursos, instituições e
matrículas, superou o crescimento médio nacional (13,3%) em cerca de 2%, com
significativo impacto sobre o crescimento no número de cursos no sistema de
educação superior.
Tínhamos em 1995 6.252 cursos de nível superior sendo oferecidos no
Brasil, dos quais 3.029 na região Sudeste sendo 1.672 no Estado de São Paulo, 672
no Rio de Janeiro, 595 em Minas Gerais e 90 no Espírito Santo. Olhando os
números de 2004, vemos que as instituições de ensino superior brasileiras
ofereciam 16.453 cursos, sendo 7.394 na região Sudeste, 3.972 deles em São
Paulo, 1.726 em Minas Gerais, 1.339 no Rio de Janeiro e 357 no Espírito Santo.
Estes dados estão consolidados na tabela 3 a seguir.
Podemos notar então que o crescimento de instituições de ensino superior no
Estado de São Paulo no período foi de 52,24%, enquanto o crescimento do número
de cursos oferecidos foi de 137,56%.
Tabela 3: Quantidade de Cursos Oferecidos na Região Sudeste
ESTADOS 1995 2004 Variação
Brasil 6.252 16.453 163,16%
Região Sudeste 3.029 7.394 144,11%
São Paulo 1.672 3.972 137,56%
Minas Gerais 595 1.726 190,08%
Rio de Janeiro 672 1.339 99,26%
Espirito Santo 90 357 296,67%
PERÍODO / VARIAÇÃO
Fonte: INEP, 2004.
Dentro destes números temos ainda a divisão pelo tipo de Categoria
Administrativa, que são os mesmos identificados na tabela 1. Assim, no Estado de
São Paulo temos em 2004 o quadro mostrado na tabela 4.
18
Tabela 4: Divisão por Categoria Administrativa no Estado de São Paulo
INSTITUIÇÕES Públicas Privadas
Universidades 6 30
Faculdades Integradas e Centros Universitários 5 81
Faculdades, Escolas, Institutos ou Centros de Educação Tecnológica 30 323
TOTAL 41 434
TOTAL GERAL NO ESTADO 475
CAT. ADMINISTRATIVA
Fonte: INEP, 2004.
O Censo da Educação Superior mostra também a distribuição das matrículas
por Curso, dando possibilidade de analisar as preferências da população em relação
às profissões buscadas. Os resultados obtidos no censo de 2004 estão na tabela 5.
Tabela 5: Os Dez Maiores Cursos por Número de Matrículas e Concluintes - 2004
Cursos Matrículas % Concluintes %
Administração 620.718 14,91% 83.659 13,35%
Direito 533.317 12,81% 67.238 10,73%
Pedagogia 388.350 9,33% 97.052 15,49%
Engenharia 247.478 5,94% 23.831 3,80%
Letras 194.319 4,67% 37.507 5,99%
Comunicação Social 189.644 4,55% 26.816 4,28%
Ciências Contábeis 162.150 3,89% 24.213 3,86%
Educação Física 136.605 3,28% 17.290 2,76%
Enfermagem 120.851 2,90% 13.965 2,23%
Ciência da Computação 99.362 2,39% 13.601 2,17%
Total dos dez 2.692.794 64,67% 405.172 64,66%
Brasil 4.163.733 100% 626.617 100% Fonte: INEP, 2004.
Analisando a tabela 5 pode-se identificar que o curso superior com maior
número de matrículas no ano de 2004 foi o de Administração de Empresas, com
14,91% do total de matrículas efetuadas. Por outro lado temos apenas 13,35%
19
destes alunos inicialmente matriculados nos cursos de Administração se formando,
concluindo seu nível superior.
Podemos identificar de início algumas causas para este baixo número de
formandos nos cursos de administração de empresas no Brasil, e em especial no
Estado de São Paulo.
A primeira delas é a degradação pela qual os níveis básico, fundamental e
médio da educação brasileiro vêm passando. Um estudo coordenado pelo
economista Cláudio Moura Castro (2005), mostra que não se pode ignorar que o
salto dado pela educação fundamental vem acompanhado da manutenção de níveis
preocupantes de qualidade, que a evasão escolar continua muito alta e que a
defasagem idade-série é elevada. Castro ressalta que é necessário repensar as
prioridades, uma vez que o Brasil, que ainda tem severos problemas na educação
fundamental e média, gasta muito com a educação superior, concorrendo com os
demais níveis educacionais.
No caso do ensino básico, todos entram na escola, mas somente 84%
concluem a 4ª série e 57% terminam o ensino fundamental. O Sistema de Avaliação
do Ensino Básico (Saeb) classificou a metade dos alunos da 4ª série como
incapazes de ler um texto simples. Pesquisas recentes, como o INAF - Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional do Instituto Paulo Montenegro, mostram que 3/4
dos adultos são analfabetos funcionais, com dificuldades de compreensão do que
lêem, mesmo tendo freqüentado a escola. Castro (2005) ainda salienta que este
cenário forma um estoque de mão-de-obra inabilitada para operar em uma
economia moderna.
Dos que freqüentam o nível médio, apenas 37% o concluem.
Ainda segundo Castro (2005), numa comparação internacional, constata-se que a
capacidade de compreensão de leitura dos alunos da elite brasileira é inferior ao
nível obtido pelos alunos de classes mais baixas da Europa.
O INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (2002), órgão do MEC – Ministério da Educação mostra, segundo relatório
de gastos públicos com educação como percentual do PIB, que o Brasil gasta em
educação o equivalente a 4,3% do PIB. Do total, 21% vão para o ensino superior
(0,82% do PIB). Apenas 16 países no mundo gastam mais que isso e praticamente
todos são ricos. Sob essa medida, é mais do que gastam o Japão, China e Coréia.
Esse gasto, porém, financia a matrícula de apenas 5,2% da população em idade
20
universitária. Estes dados deixam claro que a prioridade do governo brasileiro é o
investimento na educação de nível superior, e não nas educações dos níveis básico
e médio.
Uma segunda causa que pode ser apontada, conforme podemos identificar
nas tabelas 1, 2 e 3 é a explosão numérica tanto de instituições de ensino superior
quanto de cursos de graduação oferecidos. É fácil notar que o excesso de vagas,
principalmente nas instituições privadas causa um afrouxamento direto no processo
de ingresso dos estudantes. Hoje no Brasil a concorrência para ingressar em uma
instituição de ensino superior pública através de seu vestibular pode ultrapassar,
segundo o Guia do Estudante de 2006, a relação de 50 candidatos por vaga.
Um cenário oposto é encontrado nas instituições de ensino privadas. Estas
trabalham com o chamado Processo Seletivo, bem menos exigente e criterioso do
que o vestibular, o que facilita o acesso de estudantes com formação inadequada ou
insuficiente para seguir no nível superior.
Como conseqüência do que foi exposto anteriormente, temos a deficiência na
formação dos estudantes, o que vai de encontro com a opinião de diversos docentes
de ensino superior de que alguns alunos não apresentam a capacidade de leitura e
compreensão de textos necessárias para a obtenção de um bom desempenho no
decorrer do curso.
A esta situação, falta de capacidade de leitura e compreensão de textos,
chamamos de Analfabetismo Funcional. Moreira (2000) define que são
considerados analfabetos funcionais os indivíduos com um grau de alfabetização
insuficiente para exercerem funções básicas na sociedade moderna, incluindo os
analfabetos no sentido tradicional. Essas funções básicas incluem ler uma história
infantil para seus filhos, cozinhar seguindo uma receita, entender as instruções de
montagem de um brinquedo, entender suas contas de água, luz e telefone, ler as
instruções de segurança de um equipamento, entre outras.
Moreira (2000) enfatiza também que o fenômeno do analfabetismo funcional
pode ser considerado como uma conseqüência da vida pessoal e profissional do
indivíduo, e que a deficiência na formação acadêmica destes indivíduos é mais um
dos ingredientes que contribuem para o resultado final, seu índice de alfabetismo
funcional.
Neste trabalho estaremos interessados em identificar os níveis de
alfabetismo funcional dos participantes e realizar o cruzamento com suas
21
características demográficas e com duas características pessoais, os índices de
auto-eficácia e de Locus de controle.
Auto-eficácia pode ser definida como a crença que a pessoa tem na sua
capacidade para mobilizar seus recursos cognitivos e motivacionais, bem como os
cursos de ação necessários para enfrentar uma dada situação.
Já Locus de controle é entendido como sendo a percepção das pessoas
sobre quem ou o que detém o controle sobre sua vida, uma tendência em perceber
os eventos da vida como controlados pelo próprio sujeito. Nesse caso, o Locus seria
interno, ou, por outro lado, como controlado por outros fatores, que não ele próprio,
ou Locus externo.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Geral
Do cenário anteriormente exposto, surge como objetivo geral deste trabalho
medir o alfabetismo funcional em uma amostra dos alunos do curso de
Administração de Empresas, de uma universidade privada, situada na Zona Leste
da Grande São Paulo e correlacionar os índices de alfabetismo funcional com
determinadas características dos alunos que são sujeitos importantes na vida
escolar, sendo ela a auto-eficácia geral e o auto controle (Locus de Controle) de
suas atividades escolares.
1.2.2. Objetivos Específicos
• Validar os instrumentos utilizados para medir a auto-eficácia geral o Locus de
controle;
• Medir o índice de Auto-eficácia em alunos do curso superior de Administração
de Empresas;
• Medir o grau de Locus de Controle em alunos do curso superior de
Administração de Empresas;
• Determinar a correlação do índice de Alfabetismo Funcional com os índices
de Auto-eficácia geral e de Locus de Controle;
• Em relação ao alfabetismo funcional do sujeito pesquisado:
22
• Determinar a influência da natureza da formação anterior (pública ou
privada);
• Determinar a influência do turno de estudo;
• Determinar a influência do tempo total de estudo (anos);
• Determinar a influência do nível de formação acadêmica dos pais;
• Determinar a influência dos hábitos (tempo de leitura, tipo de leitura,
atividades culturais – cinema, teatro);
• Determinar a influência do índice de Auto-eficácia.
• Determinar a influência do grau de Locus de Controle.
1.3. Justificativas
O pressuposto de que a compreensão e capacidade de interpretar textos de
maneira satisfatória são fundamentais para a funcionalidade dentro da sociedade e
da carreira profissional do indivíduo, justifica o estudo do alfabetismo funcional.
Considera-se o tema da pesquisa relevante na medida em que se pretende
contribuir para um melhor entendimento das habilidades em leitura que devem ter os
estudantes universitários, e a possibilidade de se verificar a ocorrência do
alfabetismo funcional num segmento da população que formalmente deveria estar
habilitada para enfrentar as demandas do mercado de trabalho. Relevante também
visto que procura identificar até que ponto as variáveis envolvidas no projeto
impactam na capacidade do indivíduo de aprender. A detecção deste impacto pode
vir a direcionar os métodos e técnicas aplicadas pela Instituição de Ensino com
relação ao seu corpo discente.
Contribuem para este cenário o excesso na oferta de vagas e
conseqüentemente de alunos e a falta de um processo seletivo mais apurado, que
realmente selecione os candidatos e não apenas os classifique.
A escolha dos cursos de administração de empresas, conforme exposto na
introdução, foi realizada por serem os cursos com maior número de matrículas, por
volta de 15% do total, e um dos maiores números de concluintes, aproximadamente
13,5%, segundo dados do INEP.
Este trabalho se enquadra na linha de pesquisa sobre ensino e pesquisa em
administração desenvolvido no Programa de Mestrado do Centro Universitário Nove
23
de Julho – UNINOVE, que tem como tema central o alfabetismo funcional,
coordenada pelo Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira.
1.4. Estrutura do Projeto
Este trabalho está dividido em cinco capítulos. No capítulo 1 contempla a
introdução, os objetivos e as justificativas.
No capítulo 2 temos a revisão bibliográfica, onde são abordados os conceitos
de Alfabetismo Funcional, Auto-eficácia e Locus de Controle.
No capítulo 3 são apresentados os procedimentos metodológicos, o universo
da pesquisa, os instrumentos utilizados, os procedimentos adotados na coleta e
tabulação dos dados e o desenvolvimento dos instrumentos de coleta.
No capítulo 4 estão demonstrados os resultados obtidos bem como a
discussão a respeito.
O capítulo 5 aborda as limitações e sugestões para futuros estudos e
desenvolvimentos.
Finalizando, temos as referências bibliográficas, os anexos e demais
materiais de apoio utilizados.
24
Capítulo 2: Revisão Bibliográfica
2.1. Alfabetismo Funcional
A definição sobre o que é alfabetismo vem, ao longo das últimas décadas,
sofrendo revisões significativas, como reflexo das próprias mudanças sociais. Em
1958, a UNESCO definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler ou escrever
um enunciado simples, relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a UNESCO
sugeriu a adoção do conceito de alfabetismo funcional.
Em todo o mundo, a modernização das sociedades, o desenvolvimento
tecnológico, a ampliação da participação social e política colocam demandas cada
vez maiores com relação às habilidades de leitura e escrita. A questão não é mais
apenas saber se as pessoas sabem ou não ler e escrever, mas também o que elas
são capazes ou não de fazer com essas habilidades. Isso quer dizer que, além da
preocupação com o alfabetismo, problema que ainda persiste nos países mais
pobres e também no Brasil, emerge a preocupação com o analfabetismo, ou seja,
com as capacidades e usos efetivos da leitura e escrita nas diferentes esferas da
vida social.
Ribeiro (1997) considera o ato de ler e escrever mais do que formas de
comunicação, elas são atividades básicas na sociedade atual, por esta ser uma
sociedade grafocêntrica, que exige dos indivíduos habilidades de leitura e de se
fazer cálculos que permitam exercer a cidadania e estabelecer relações tanto
pessoais quanto profissionais com os demais membros da sociedade. A autora
acredita que o analfabetismo é um fenômeno com várias dimensões, pois deve-se
levar em consideração o ambiente e o contexto no qual daqueles que realizam o uso
da leitura e escrita.
Moreira (2002) ressalta que se entende por analfabetismo a incapacidade
total ou quase total de ler e escrever. Considera-se como alfabetizada a pessoa
capaz de ler e escrever um pequeno bilhete sobre assunto de sua familiaridade. Em
se tratando de alfabetismo funcional, pode-se dizer que analfabetos funcionais são
pessoas ou completamente analfabetas no sentido tradicional ou pessoas com
ressalvas no seu processo educacional, de forma que sua formação fica insuficiente
para exercerem funções básicas nas sociedades modernas e no mercado de
trabalho.
25
É considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e
escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essas
habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.
Bruening (1989) propõe a seguinte classificação:
- Analfabetos funcionais: nível de leitura de 0 a 4 anos de estudo;
- Marginalmente alfabetizados: nível de leitura de 5 a 8 anos de estudo;
- Alfabetizados funcionais: nível de leitura de 9 ou mais anos de estudo.
Por outro lado, Galhano (2004) aponta para a diferença entre o conceito
tradicional de alfabetização (acadêmico) e o novo conceito de alfabetização
funcional, voltada para as rotinas diárias e particularmente para o local de trabalho.
Segundo o autor os empregadores estão interessados não apenas numa faixa de
habilidades que abranja a leitura, escrita e cálculos numéricos simples, mas também
na competência dos empregados em usar estas habilidades na solução de
problemas.
Podemos trazer para a área educacional os mesmos princípios. Para se
desenvolver educacional e culturalmente os estudantes precisam ser capazes de
trabalhar com a linguagem escrita, com a leitura e com cálculos numéricos. E
também usar estas habilidades em seu aprendizado e na solução de problemas.
Considera-se então que os analfabetos funcionais, ou seja, pessoas com
menos de quatro anos de escolarização, não possuem as habilidades de leitura,
escrita e cálculo para fazer face às necessidades da vida social e profissional dos
nossos tempos. Por esse padrão, cerca de 800 a 900 milhões de pessoas no mundo
jamais poderão cumprir algumas tarefas simples e corriqueiras em sua vida pessoal
e profissional, tais como: ler livros, revistas ou jornais, ler e entender rótulos de
produtos e bulas de remédios, seguir procedimentos operacionais escritos, entre
outros. (MOREIRA & JACOMINI, 2004).
O alfabetismo funcional tem a ver com a dificuldade de entender textos de
vários tipos na sociedade do conhecimento e da informação em que estamos
inseridos, onde a palavra escrita, os símbolos e suas respectivas interpretações são
usados intensivamente. Infante (1994) aponta a relatividade do conceito
"alfabetismo funcional" considerando a dificuldade de se dimensionar e determinar
o problema tanto em termos comparativos no que se refere a países de diferentes
26
graus de desenvolvimento, quanto entre camadas e grupos de um mesmo país o
alfabetismo funcional é diferente no campo e na cidade.
A capacidade de utilizar a linguagem escrita para informar-se, expressar-se,
documentar, planejar e continuar aprendendo ao longo da vida é um dos principais
legados da escola. A toda a sociedade e, em especial, aos educadores e
responsáveis pelas políticas educacionais, interessa saber em que medida os
sistemas escolares vêm respondendo às exigências do mundo moderno em relação
ao alfabetismo e, além da escolarização, que condições são necessárias para que
todos os jovens e adultos tenham oportunidades de continuar a se desenvolver
pessoal e profissionalmente.
Muitos esforços de pesquisas foram feitos durante o século passado com o
intuito de medir o nível de alfabetismo funcional dos indivíduos em determinados
contextos sociais.
As principais pesquisas sobre o alfabetismo funcional realizadas na última
década foram baseadas em instrumentos desenvolvidos com o intuito de medir o
nível de alfabetização do sujeito em relação ao conjunto de tarefas socialmente
relevantes nos quais ele se envolve em seu cotidiano, nas quais usos de materiais
impressos ou escritos, bem como a utilização de computadores, podem estar
implicados. Desta forma, o grau de analfabetismo funcional deve ser reconhecido
por instrumentos especificamente construídos para tal (MOREIRA, 2003).
2.2. Levantamentos realizados nos Estados Unidos
Embora hoje em dia a preocupação com a alfabetização e sua medida seja
voz corrente em muitos países, é fora de dúvida que os Estados Unidos foram o
primeiro país a iniciar essa medição, durante a Primeira Guerra Mundial.
Originalmente, a preocupação nasceu dentro do setor militar norte americano. Os
primeiros testes de leitura foram introduzidos por psicólogos das forças armadas dos
Estados Unidos em 1917. Na época, havia a hipótese de que a pessoa podia ser
muito inteligente, mas pouco alfabetizada ou mesmo não proficiente em Inglês.
Baseados neste raciocínio, dois testes foram desenvolvidos: o Army Alpha para os
adultos alfabetizados e o Army Beta para os pouco alfabetizados, considerados
assim os adultos com até 6 anos de educação formal, ou que não tivessem o inglês
27
como língua nativa. Ambos os testes utilizavam a hipótese de que a inteligência era
um traço herdado. Tentava-se medir a inteligência “natural”, independente da cultura
e condições sociais da pessoa. (Sticht e Armstrong, 1994).
A tradição das forças armadas continuou durante a Segunda Guerra Mundial.
O AGCT - Army General Classification Test foi desenvolvido pelas forças armadas
para selecionar recrutas na II Grande Guerra. Desta vez, para os psicólogos que
elaboraram os testes, estes não mediam a capacidade mental nativa. Mediam
apenas a habilidade em fazer o teste. O teste só seria um indicador das
capacidades nativas se cada um dos testados tivesse tido igual oportunidade e igual
incentivo para desenvolver as habilidades medidas.
Depois da guerra, o AGCT foi substituído pelo AFQT - Armed Forces
Qualification Test para teste de candidatos. Com algumas mudanças, o AFQT é
usado até hoje. A velocidade do candidato não era enfatizada no teste e as
instruções verbais eram bastante simples. O teste foi projetado para ser útil na
distinção entre os menos hábeis. As pontuações em cada sub-teste foram
combinadas em uma pontuação única e agrupadas em categorias mentais.
Os civis começaram um pouco mais tarde com a mensuração das
habilidades de alfabetização. O primeiro estudo sobre alfabetização no setor civil
norte americano foi conduzido por Guy Buswell, da Universidade de Chicago, em
1937, sobre aproximadamente 1000 adultos, e apenas na cidade de Chicago. Como
viria a ser comum em estudos no setor civil daí para diante, o estudo de Buswell
usou materiais reais, tais como anúncios de alimentos, filmes, programas de teatro,
listas telefônicas, entre outros, ao lado de testes tradicionais, mais acadêmicos
(como os usados nos testes militares, tais como compreensão de parágrafos ou
conhecimento de vocabulário). Adicionalmente, Buswell obteve dados sobre as
práticas de leituras dos adultos entrevistados (leitura de jornais, revistas e livros). Na
verdade, o estudo de Buswell ditou o estilo dos levantamentos que se iriam seguir,
culminando com os levantamentos internacionais da década de 90.
Embora alguns outros estudos sobre alfabetização tivessem tido lugar na
década de 70, foi um estudo de 1985 - Young Adult Literacy Survey, que
desenvolveu o conceito de medida hoje em uso, dividindo a alfabetização em 3
vetores: alfabetização em textos em prosa, em textos esquemáticos e em textos
com informação quantitativa, reconhecendo que a alfabetização era um fenômeno
28
multidimensional. Posteriormente, esse conceito seria usado no National Adult
Literacy Survey de 1992 e nos levantamentos internacionais que se seguiriam.
No entanto, o maior esforço norte americano de medida da alfabetização
funcional ocorreu com o NALS - National Adult Literacy Survey. Ao final da década
de 80, o Department of Education dos Estados Unidos, através do National Center
for Education Statistics (NCES) e da Division of Adult Education and Literacy
planejou um levantamento amostral para avaliar as habilidades de alfabetização da
população adulta do país.
O National Adult Literacy Survey (NALS) é o terceiro e maior esforço
avaliativo com recursos do governo federal e conduzido pelo ETS (Us Dept Of
Education. National Center For Education Statistics, 1999). Em 1985 houve um
levantamento amostral sobre as habilidades de alfabetização de jovens adultos de
21 a 25 anos, o Young Adult Literacy Survey, também com fundos do US Dept of
Education e em 1989-90 houve um outro levantamento amostral - feito com pessoas
que buscavam trabalho, com fundos do US Department of Labor.
2.2.1. Young Adult Literacy Survey (1985)
Foi uma pesquisa realizada nos Estados Unidos como parte do National Assessment of Educational Progress - NAEP realizada pelo Education Testing Service - ETS e pela Response Analysis Corporation com o apoio financeiro do National Center for Education Statistics. A finalidade dos programas era mensurar o nível de alfabetismo funcional de jovens na faixa etária entre 21 e 25 anos. A época foi o mais sofisticado estudo de alfabetismo de adultos até então realizado no país quando foram entrevistadas 3.500 pessoas.
O conceito de alfabetização funcional adotado neste estudo foi o de que um indivíduo é funcionalmente alfabetizado quando consegue usar a informação impressa e escrita para funcionar em sociedade, para atingir seus objetivos e para desenvolver seu conhecimento e potencial (YALS. 1985).
Para o levantamento, a alfabetização funcional era um fenômeno multifacetado, e essa diversidade deveria ser captada por meio de três diferentes escalas de leitura e compreensão funcional. As escalas de medidas utilizadas no Young Adult Literacy Survey foram as seguintes: escala de textos em prosa, escala de textos em documentos (ou textos esquemáticos) e escala de textos com informações quantitativas.
29
As três escalas utilizadas, segundo Moreira e Oliveira (2002) são as seguintes:
- Alfabetização em textos em prosa: Consiste no conhecimento e habilidades necessárias para entender e usar a
informação contida nos textos em prosa, tanto de exposição quanto de narração.
Prosa de exposição consiste na informação impressa na forma de sentenças ligadas
e passagens mais longas que definem, descrevem ou informam mensagens, tais
como estórias de jornal ou instruções inscritas. A prosa narrativa conta uma estória,
mas é menos usada por adultos no dia a dia.
A prosa varia quanto ao comprimento, densidade e estrutura - por exemplo, o
uso de títulos de seção ou sentenças tópico para os parágrafos. Usar informação
contida nos textos em prosa, ou alfabetização em prosa, significa que as pessoas
conseguem localizar informações existentes em prosa na presença de informações
relacionadas, mas não necessárias, conseguem encontrar todas as informações,
conseguem integrar as informações das várias partes de uma passagem de texto, e
conseguem escrever novas informações relacionadas com o texto.
A alfabetização em textos de prosa diz respeito ao conhecimento e às
habilidades necessárias para entender e usar informação de textos, de natureza
expositiva e narrativa. Estes textos incluem editoriais, artigos, matérias de revistas e
jornais, poemas e ficção. Na prosa expositiva a informação impressa está na forma
de sentenças conectadas e passagens mais longas que definem, descrevem ou
informam.
São exemplos, as matérias de jornais ou tipos diversos de instruções
escritas. Por seu turno, a prosa narrativa conta uma estória, sendo mais típica de
trabalhos escolares e menos usada por adultos na vida do dia a dia. A prosa varia
em seu comprimento, densidade e estrutura.
Um adulto que saiba usar informação contida nos textos em prosa é
alfabetizado funcionalmente em relação a textos em prosa, consegue localizar
informação contida em prosa na presença de informação relacionada, mas
desnecessária; encontrar toda a informação necessária e; integrar a informação de
várias partes de uma passagem de texto, escrevendo uma nova informação
relacionada ao texto. Como tarefas típicas, o indivíduo alfabetizado funcionalmente
em textos em prosa é capaz de encontrar um trecho de informação em um artigo de
30
jornal, interpretar instruções de um certificado de garantia, inferir o tema de um
poema ou contrastar opiniões expressas em editoriais.
- Alfabetização em textos esquemáticos: Consiste no conhecimento e habilidades exigidas para localizar e usar
informações encontradas em documentos. Documentos são diferentes de textos em
prosa por serem mais estruturados. Documentos consistem de prosa estruturada e
informação quantitativa, em disposições complexas, arranjadas em fileiras e
colunas, tais como tabelas, formulários de dados, e listas: simples, agrupadas,
intersectadas ou combinadas em estruturas hierárquicas tais como índices, ou em
disposições visuais bidimensionais de informação quantitativa tais como gráficos,
quadros e mapas.
Usar informação contida em documentos, ou alfabetização em documentos
significa que as pessoas conseguem localizar informações em documentos,
conseguem repetir a busca tantas vezes quanto for necessário para encontrar todas
as informações, conseguem escrever novas informações como solicitado nos
lugares apropriados em um documento, ao mesmo tempo em que descartam as
informações relacionadas, mas não apropriadas.
A alfabetização em textos esquemáticos diz respeito ao conhecimento e às
habilidades necessárias para localizar e usar informação contida em materiais
como: formulários de emprego, formulários de pagamento, horários de chegadas e
partidas de meios de transporte, mapas, tabelas e gráficos.
Os textos esquemáticos consistem de prosa estruturada e informação
quantitativa, em conjuntos complexos arrumados em linhas e colunas, tais como
tabelas e formulários de dados, em estruturas hierárquicas, tais como tabelas de
conteúdos ou índices, ou em dispositivos visuais de informação quantitativa, tais
como gráficos, figuras e mapas.
Uma pessoa alfabetizada funcionalmente em textos esquemáticos consegue,
entre outras coisas, localizar informação nesse tipo de textos, integrar informações
de várias partes de um texto e escrever nova informação se solicitado a fazer isso,
em lugares apropriados de um texto esquemático, ao mesmo tempo em que deixa
de lado informação relacionada, mas inútil ou inapropriada. Consegue também
localizar uma particular intersecção em um mapa de ruas ou estradas, usar uma
31
tabela de horários para escolher o ônibus apropriado, ou entrar com informação nos
lugares corretos, em um formulário de emprego.
- Alfabetização em textos com informação numérica:
Consiste no conhecimento e habilidades necessárias para aplicar operações aritméticas, sozinhas ou em seqüências, aos números inseridos nos materiais impressos. Quantidades podem ser localizadas nos textos em prosa ou em documentos. As informações quantitativas podem estar dispostas de forma análoga em gráficos, mapas ou quadros, ou podem estar dispostas de forma digital através de números inteiros, frações, decimais, porcentagens, ou unidades de tempo - horas e minutos.
Fazer uso de informações quantitativas contidas em texto em prosa ou em texto em documento significa que as pessoas conseguem localizar quantidades ao mesmo tempo em que descartam informações relacionadas, mas desnecessárias. Desta forma, conseguem repetir a busca quantas vezes se fizer necessário para encontrar todos os números, conseguem integrar informações de várias partes de um texto ou documento, conseguem inferir a operação aritmética necessária e conseguem realizar a operação aritmética corretamente.
A alfabetização em textos com informação numérica diz respeito ao conhecimento e as habilidades requeridas para fazer operações aritméticas, tanto isolada como seqüencialmente, usando números contidos em materiais impressos, tanto em textos em prosa como em textos esquemáticos.
Se uma pessoa for alfabetizada quantitativamente de forma adequada, ela saberá usar informação quantitativa contida em textos em prosa ou em textos esquemáticos, enquanto ao mesmo tempo desprezará informação relacionada, mas desnecessária; poderá repetir a busca tantas vezes quantas sejam necessárias para encontrar todos os números, poderá integrar informações de várias partes de um texto ou documento, poderá inferir as operações aritméticas necessárias e conseguirá fazer as operações aritméticas corretamente.
São atividades típicas, o levantamento de saldos em um talão de cheques, a realização de operações numéricas básicas ou a determinação do total de juros em um anúncio de empréstimo.
32
2.2.2. Workplace Literacy Survey (1990) Foi uma pesquisa desenvolvida nos Estados Unidos pelo Education Testing Service - ETS. O foco central deste estudo era levantar qual o grau de alfabetismo funcional, ou seja, as habilidades básicas das pessoas disponíveis no mercado de trabalho.
A estrutura conceitual do Workplace Literacy Survey está baseada na estrutura desenvolvida para o Young Adult Literacy Survey. Da mesma forma, as escalas de medida utilizadas foram a alfabetização em textos em prosa, alfabetização em textos em documentos e alfabetização em textos com informação quantitativa.
2.2.3. National Adult Literacy Survey - NALS (1992) O NALS é considerada até os dias atuais a mais importante pesquisa sobre alfabetismo funcional realizado por um país, os Estados Unidos. Foi desenvolvida pelo Education Testing Service - ETS, órgão do US Department of Education. Em função da importância do National Adult Literacy Survey - NALS como parâmetro para as pesquisas que se seguiram é bastante útil ver algumas de suas principais características. Amostra Participaram da pesquisa 13.600 pessoas de 16 anos ou mais, escolhidas segundo critérios estatísticos. Foram selecionados também, 1000 indivíduos em diversos Estados Americanos, na mesma faixa de 16 a 65 anos para participar da pesquisa. Foram acrescentados a pesquisa 1.147 presos de 87 prisões federais e estaduais, escolhidos aleatoriamente para representar a população de presos do país. Participaram da pesquisa, portanto, um total de 26.091 pessoas que gastaram aproximadamente uma hora de seu tempo para completar o preenchimento das questões propostas no NALS. Conceito de alfabetização adotado Como não e fácil obter um consenso com relação ao conceito de alfabetização, quando do planejamento do NALS criou-se um comitê com representantes dos órgãos participantes (Literacy Definition Committee). Esse comitê não concordou
33
com as definições que existiam do que era "ser alfabetizado" como por exemplo: assinar o nome; ter 4 anos ou mais de escolarização, entre outras. Sendo assim, acabou sendo adotada a definição de alfabetização que já tinha sido usada no Young Adult Literacy Survey - YALS (1985), alfabetização em textos em prosa, textos em documentos e textos com informações quantitativas. Níveis de alfabetização Como exposto anteriormente, os resultados do NALS foram apresentados tendo como parâmetro as três escalas de medida, ou seja, escala de textos em prosa, escala de textos em documentos e escala de textos quantitativos. Cada escala tinha uma pontuação que ia de 0 a 500 pontos, com intervalos unitários. Para a distribuição dos indivíduos em cada nível, cada escala foi dividida em cinco (5) níveis os quais mostram em ordem crescente de dificuldade a habilidade de leitura e interpretação de textos dos pesquisados. Os níveis propostos são: nível 1 de 0 a 225 pontos; nível 2 de 226 a 275 pontos; nível 3 de 276 a 325 pontos; nível 4 de 326 a 375 pontos; nível 5 de 376 a 500 pontos. Níveis de alfabetização funcional encontrados pelo NALS A Tabela 6 mostra os resultados de alfabetização funcional obtidos para o conjunto da população dos Estados Unidos.
Tabela 6: Níveis de alfabetização funcional nos Estados Unidos (% da população)
HabilidadesMuito baixa: Nivel 1 22% 23% 21%Baixa : Nivel 2 25% 28% 27%Moderadas: Nivel 3 31% 31% 32%Altas: Nivel 4 17% 15% 17%Muito Alta: Nivel 5 5% 3% 3%
Pontuação Média 271 267 272
Textos com informações quantitativas
Textos em documentos
Textos em prosa
Fonte: NALS, 1992.
Como a sociedade americana tem um alto grau de desenvolvimento tecnológico, exigindo bastante o uso da palavra escrita, é de se supor que apenas os indivíduos que estejam situados no Nível 3 ou acima possam estar inseridos e
34
desfrutando desse contexto. Desse modo, conforme a Tabela 1, 47% (nível 1 + nível 2) dos indivíduos com relação a textos com informações quantitativas, 51% (nível 1 + nível 2) com relação a textos em documentos e 48% (nível 1 + nível 2) com relação textos em prosa estão fora dos padrões mínimos da alfabetização funcional. Se forem observados os valores apresentados, pode-se notar que nas três escalas eles são muito próximos, conduzindo a conclusão que o fenômeno do alfabetismo funcional não se concentra em um tipo específico de apresentação da palavra escrita ou da disposição das informações. Por outro lado, os valores 47%, 51% e 48% como são próximos permitem tomar a média desses três números como uma medida global do alfabetismo funcional. Dessa forma teremos uma média de aproximadamente 49% de analfabetos funcionais na população americana, conforme nos mostra o NALS. Estamos, assim, diante de um número bastante inesperado, em função do que representa a sociedade americana e da taxa de alfabetismo oficial que e próxima de zero.
2.2.4. International Adult Literacy Survey (1994/1998) – IALS Este estudo foi até a presente data a maior pesquisa realizada sobre alfabetismo funcional em caráter internacional. A pesquisa foi feita em 1994, com nove países participantes. Canadá, nas populações de língua inglesa e francesa, França, Alemanha, Irlanda, Holanda, Polônia, Suécia, Suíça, nas regiões que falam alemão e nas regiões que falam francês e finalmente os Estados Unidos. Os resultados obtidos para sete desses países foram publicados em dezembro de 1995 em um relatório denominado Literacy, Economy and Society: Results of the First International Literacy Adult Survey (OECD, 1995). A França saiu do projeto em novembro de 1995 por problemas levantados com relação à comparação dos dados e no caso da Irlanda, o levantamento de dados atrasou e somente ficou pronto em 1996. Em função do sucesso obtido nos trabalhos, cinco outros países ou territórios resolveram aderir a pesquisa em 1996. Os países ou territórios foram: Austrália, Bélgica, Inglaterra, Nova Zelândia e Irlanda do Norte. Os resultados desta pesquisa e da anterior foram publicados em 1997 no relatório denominado Literacy Skills for the Knowledge Society: Further Results from the International Adult Literacy Survey. (OECD, 1997).
35
Em 1998, outros nove países ou regiões resolveram participar de uma nova investigação. Os países ou regiões foram: Chile, República Checa, Hungria, Dinamarca, Finlândia, Eslovênia, Portugal, Noruega e a região de língua italiana da Suíça. O resultado das três pesquisas efetuadas, 1995, 1996 e 1998, foi publicado em 2000 no relatório denominado Literacy in Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey (OECD, 2000). O modelo para a pesquisa seguido pelo International Adult Literacy Survey – IALS, foi basicamente o do National Adult Literacy Survey - NALS. Desse modo, o conceito de alfabetismo funcional adotado é praticamente o mesmo. Também foram usadas as mesmas escalas de medidas, ou seja, alfabetização de textos em prosa, alfabetização de textos em documentos e alfabetização de textos quantitativos. Os níveis de alfabetização usados foram os mesmos, cinco níveis em uma escala de 0 a 500. Níveis de alfabetização funcional encontrados pelo IALS
A Tabela 7 a seguir mostra os resultados da alfabetização funcional de textos em prosa, obtidos da população de 16 a 65 anos de idade, em cada um dos países, em cada um dos níveis de alfabetização. Os percentuais dos níveis 4 e 5, pequenos isoladamente estão somados. Como os resultados da pesquisa com relação aos três instrumentos de medida foram bastante semelhantes, optou-se por colocar apenas os resultados dos textos em prosa. A Tabela 7 ainda nos mostra uma grande variação do nível de alfabetismo funcional entre os países que participaram da pesquisa. De uma forma geral é possível notar que países conhecidos por seu alto grau de desenvolvimento econômico, político e social apresentam em tomo de 51% de analfabetos funcionais.
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Tabela 7: Níveis de alfabetização funcional – Textos em prosa - Países (% da população)
Canadá 16,6 25,6 42,2 35,1 22,7 Alemanha 14,4 34,2 48,6 38,0 13,4 Irlanda 22,6 29,8 52,4 34,1 13,4 Holanda 10,5 30,1 40,6 44,1 15,3 Polânia 42,6 34,5 77,1 19,8 3,1 Suécia 7,5 20,3 27,8 39,7 32,4 Suíça (francesa) 17,6 33,7 51,3 38,6 10,0 Suíça (alemã) 19,3 35,7 55,0 36,1 8,9 Suíça (italiana) 19,6 34,7 54,3 37,3 8,3 Estados Unidos 20,7 25,9 46,6 32,4 21,1 Austrália 17,0 27,1 44,1 36,9 18,9 Belgica 18,4 28,2 46,6 39,0 14,3 Nova Zelândia 18,4 27,3 45,7 35,0 19,2 Inglaterra 21,8 30,3 52,1 31,3 16,6 Chile 50,1 35,0 85,1 13,3 1,6 Rep.Checa 15,7 38,1 53,8 37,8 8,4 Dinamarca 9,6 36,4 46,0 47,6 6,5 Finlândia 10,4 26,3 36,7 40,9 22,4 Hungria 33,8 42,7 76,5 20,8 2,6 Noruega 8,5 24,7 33,2 49,2 17,6 Portugal 48,0 29,0 77,0 18,5 4,4 Eslovênia 42,2 34,5 76,7 20,1 3,2
Nivel 1 (%)
Niveis (1+2) (%)
Niveis (4+5) (%)
Nivel 2 (%)
Nivel 3 (%)
Fonte: IALS, 1994/1998.
2.2.5. Adult Literacy and Lifeskills Survey – ALL (2003) Em 2003 foi realizado o ALL, conduzido em seis países (Bermudas, Canadá, Estados Unidos, Itália, Noruega e Suíça). O alfabetismo em textos foi definido como o conhecimento e as habilidades necessárias para entender e usar a informação, seja ela contida em um texto ou em qualquer outro formato. Já o alfabetismo matemático se aplica ao conhecimento e as habilidades requeridas para lidar com as demandas matemáticas em diversas situações. Também foi pesquisada a habilidade de se resolver problemas. O ALL, assim como o IALS, também foi composto por dois instrumentos. O primeiro foi um questionário utilizado para coletar dados demográficos dos respondentes, além de hábitos culturais, práticas de leitura e familiaridade com recursos tecnológicos. O segundo foi um questionário usado para medir as
37
habilidades dos participantes quanto ao alfabetismo em texto e matemático, além da habilidade em resolver problemas. A pontuação que poderia ser obtida pelos participantes foi totalizada em uma escala de 0 a 500 pontos. A pontuação média de cada país está descrita na tabela 8.
Tabela 8: ALL – média de pontuação por país
PAÍS MÉDIA PAÍS MÉDIANoruega 293 Suíça 290Bermudas 285 Noruega 285Canadá 274 Bermudas 270Suíça 281 Canadá 272Estados Unidos 269 Estados Unidos 261Itália 228 Itália 233
ALFABETISMO EM TEXTO ALFABETISMO MATEMÁTICO
Fonte: ALL, 2003.
2.3. Alfabetismo Funcional no Brasil
No Brasil, contamos com estatísticas oficiais sobre o alfabetismo desde o
final do século XIX. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apura
esse índice com base na auto-avaliação da população recenseada sobre sua
capacidade de ler e escrever. Ao longo do século XX, as taxas de analfabetismo
entre os brasileiros com 15 anos ou mais vieram decrescendo paulatinamente.
Segundo Ignácio da Costa (2002), os critérios utilizados pelo IBGE para considerar
uma pessoa alfabetizada são os seguintes:
- se a pessoa é capaz de assinar o próprio nome;
- se a pessoa é capaz de ler e escrever uma frase descrevendo tarefas diárias;
- se a pessoa é capaz de escrever pelo próprio pensamento;
- se a pessoa é capaz de fazer um teste escrito e compreender leitura de acordo
com o nível compatível com a terceira série primária;
- se a pessoa é capaz de se engajar em toda e qualquer atividade na qual seja
preciso ler e escrever.
Conforme podemos notar na tabela 9, os índices calculados pelo IBGE
ao longo dos últimos anos mostram uma diminuição significativa dos índices de
analfabetismo no Brasil.
38
Tabela 9: Taxas de Alfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais no Brasil
ANO TAXA DE ANALFABETISMO
1920 64,90%1940 56,00%1950 50,50%1960 39,60%1970 33,60%1980 25,40%1991 20,10%1999 13,00%
Fonte: IBGE. Censos demográficos e PNAD 1999.
Seguindo recomendações da UNESCO, na década de 90, o IBGE passou a
divulgar também índices de alfabetismo funcional, tomando como base não a auto-
avaliação dos respondentes, mas o número de séries escolares concluídas. Pelo
critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas com menos de 4 anos de
escolaridade.
Tabela 10: Taxas de Alfabetismo Funcional entre pessoas de 15 anos ou mais com menos de 4 anos de estudo no Brasil
ANO TAXA DE ANALFABETISMO
1992 37,00%1997 32,00%1999 29,00%
Fonte: IBGE. Censos demográficos e PNAD 1999.
Em se tratando de estudos nacionais a respeito do tema, ainda há uma
quantidade relativamente pequena de dados coletados e de estudos sobre o tema.
Temos, então, os seguintes estudos realizados:
- Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade de São Paulo – 1997;
- Estudo das Competências Básicas (Alfabetização Funcional) da população
de Campinas e Rio de Janeiro – 1997;
- 1º. INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Instituto Paulo
Montenegro – 2001;
39
- 2º. INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Instituto Paulo
Montenegro – 2002;
- 3º. INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Instituto Paulo
Montenegro – 2003;
- 4º. INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Instituto Paulo
Montenegro – 2004;
- 5º. INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Instituto Paulo
Montenegro – 2005;
Além destes estudos, que tem caráter regional ou nacional, dois trabalhos
acadêmicos que realizaram levantamentos mais específicos ocorreram. Temos a
dissertação de mestrado com o título “Medição do Alfabetismo Funcional em Alunos
Ingressantes no Curso de Administração de empresas: Um Estudo Exploratório”, de
autoria de Sylvia Ignácio da Costa, defendida no ano de 2002 na FECAP –
Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado;
Este estudo realizado em 2002 procurou observar as habilidades de leitura
em textos em prosa, textos esquemáticos e textos com informação numérica em
alunos ingressantes do Curso de Administração de Empresas, em instituições de
ensino superior do setor privado, da cidade de São Paulo. Segundo a autora, a
opção por essas instituições justifica-se por serem as que atendem a uma maior
demanda de alunos que buscam o Curso de Administração de Empresas.
Os objetivos gerais deste foram os seguintes:
Elaborar um instrumento de pesquisa para verificar os domínios das
habilidades de leitura em textos em prosa, esquemáticos e com
informação numérica em alunos ingressantes no curso superior de
Administração de Empresas;
Observar o grau de dificuldade apresentado nas questões,
identificando o nível de compreensão de leitura;
Verificar a validade do instrumento;
Analisar os resultados observando a influencia de variáveis do sujeito
sobre o desempenho no teste, como sexo, natureza da escola de
primeiro e de segundo grau que o aluno freqüentou e o turno, diurno
ou noturno, em que estudou;
Medir os domínios de alfabetismo funcional na população estudada.
Este trabalho obteve uma amostra de 168 participantes, com idades variando
40
entre 17 e 50 anos. De acordo com a autora os resultados relacionados aos índices
de alfabetismo funcional foram os seguintes:
Tabela 11: Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades
NIVEL QUANTIDADE ALUNOS %
1 70 41,67%2 70 41,67%3 24 14,29%4 4 2,38%
TOTAL 168 100,00% Fonte: COSTA, 2002.
Um segundo estudo, a tese de doutorado intitulada “Um Estudo
Exploratório sobre a Determinação dos níveis de alfabetismo funcional de operários
numa empresa industrial de material de transporte”, de autoria de Geraldo Galhano,
foi defendida no ano de 2004 na ECA/USP - Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo. De acordo com o autor os resultados relacionados aos
índices de alfabetismo funcional foram os seguintes:
Tabela 12: Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades
Nivel 0 22 16,90%Nivel 1 38 29,20%Nivel 2 42 32,40%Nivel 3 16 12,30%Nivel 4 12 9,20%
TOTAL 100,00%
NÍVEIS NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS
% DE FUNCIONÁRIOS
Fonte: GALHANO, 2004.
2.3.1. Ação Educativa - Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade de São Paulo
A OREALC (Escritório Regional de Educação para a América Latina e
Caribe) promoveu, em 1990, uma pesquisa piloto aplicada a adultos com baixa
escolaridade em quatro países da América Latina. Em 1995, essa organização deu
início a um novo estudo com o objetivo de dimensionar e analisar o fenômeno do
alfabetismo funcional na América Latina. O Brasil aqui esteve representado,
41
juntamente com outros países da América Latina - Paraguai, Argentina, Chile,
Colômbia, Venezuela e México.
Esse estudo foi direcionado somente para um centro urbano em cada um dos
países e, no caso do Brasil, a pesquisa ocorreu no município de São Paulo. A Ação
Educativa, uma organização não-governamental com sede na cidade de São Paulo,
foi a responsável pela participação brasileira no estudo latino-americano.
Pela primeira vez, realizou-se em São Paulo uma pesquisa domiciliar com
aplicação de instrumentos de medição das habilidades de leitura e escrita na vida
diária, junto a uma amostra composta de mil pessoas, entre 15 e 54 anos. Os
modelos estatísticos utilizados na fase quantitativa foram os criados nos Estados
Unidos para estabelecer escalas de competência de leitura de prosa (notícias de
jornais e textos instrucionais), textos esquemáticos (tabelas e gráficos) e textos com
informações numéricas, incluindo cálculos matemáticos básicos a partir de dados
contidos em impressos.
Além da pesquisa quantitativa, houve a aplicação de um questionário
complementar que visava descrever a população pesquisada quanto aos seguintes
itens: perfil demográfico, escolarização, contexto cultural familiar, nível
socioeconômico, participação social, usos da escrita, leitura e cálculo no trabalho e
na vida diária e participação em programas de educação de jovens e adultos.
Também foi aplicado um teste de autopercepção relativo às competências sociais e
profissionais. Esse conjunto de informações originou a identificação de uma série de
variáveis da população que foram correlacionadas com seus níveis de alfabetismo.
Os instrumentos e procedimentos da coleta de dados referentes a etapa
quantitativa da pesquisa foram basicamente os mesmos para os sete países
envolvidos no projeto. O núcleo comum do questionário a ser utilizado foi definido a
partir de propostas da coordenação latino-americana, sendo complementado por
alguns itens que consideravam as especificidades de cada país.
O teste utilizado na etapa quantitativa considerou três domínios de
habilidade: compreensão de textos em prosa (artigos de jornais e textos
instrucionais), compreensão de textos esquemáticos (formulários, tabelas e gráficos)
e compreensão de textos com informação numérica (realização de cálculos a partir
de informações numéricas contidas em material impresso). Os domínios de
habilidade aqui considerados basearam-se em modelos adotados em estudos
similares nos Estados Unidos, Austrália e Europa.
42
Na etapa qualitativa da pesquisa, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas com uma sub-amostra de 24 casos, selecionados intencionalmente a
partir dos resultados obtidos na etapa quantitativa, considerando variáveis como
desempenho no teste, escolaridade, faixa etária e sexo. O objetivo das entrevistas
era recuperar as representações dos próprios sujeitos sobre como aprenderam a
leitura, a escrita e o cálculo, sobre o grau de domínio dessas habilidades, sobre o
desempenho em situações em que elas são requeridas e sobre as expectativas
quanto ao seu aprimoramento.
Objetivando complementar os dados levantados com o questionário aplicado
ao conjunto da amostra (1.000 pessoas), nas entrevistas feitas com a sub-amostra,
investigou-se os usos que os indivíduos faziam da leitura, escrita e da parte
quantitativa, os significados atribuídos a essas práticas, as estratégias usadas para
enfrentar situações que necessitassem dessas habilidades e suas expectativas com
relação à educação de adultos.
Caracterização da Amostra Tomando-se por base o universo presumido de indivíduos de 15 a 54 anos
residentes no município de São Paulo, tirou-se uma amostra probabilística, com
sorteio aleatório de 1000 casos sendo 48,8% do sexo masculino e 51,2% do sexo
feminino. Para que a amostra representasse a população quanto às características
básicas para os objetivos do estudo, ela foi estratificada com base em dois critérios:
distribuição de escolaridade e distribuição de renda.
Na Tabela 13 nota-se que a maioria dos entrevistados, 51,9%, possui até o
primeiro grau de escolaridade (41,0% incompleto e 10,9% completo). Entre eles
estão 20,4% que não tem mais que a 4ª série o antigo curso primário. Cerca de
35,2% possuem até o 2° grau (24,6% completo e 10,6% incompleto) e apenas
12,9% o superior completo ou incompleto.
43
Tabela 13: Distribuição da amostra segundo a escolaridade Escolarização Percentagem da amostra
Até a 4a série do primeiro grau 20,40%
Da 5a a 8 a série do primeiro grau 20,60%
1° grau completo 10,90%
2° grau incompleto 10,60%
2° grau completo 24,60%
Superior completo ou incompleto 11,40%
Pós-graduação 1,50%
Total 100%
Fonte: Projeto - Alfabetismo funcional no município de São Paulo
Na Tabela 14 observa-se, quase um quarto 24,7%, tem rendimentos de até
R$278,00; 27,3% têm rendimentos de R$281,00 até R$500,00; 24,4% têm
rendimentos de R$501,00 até R$1.000,00 e 23,6% tem rendimentos maiores que
R$1.001,00.
Tabela 14: Distribuição da amostra segundo a renda
Até R$ 278,00 2,5 SM 24,70%
De R$ 281,00 a R$ 500,00 Mais de 2,5 SM a 4,5 SM 27,30%
De R$ 501,00 a R$1.000,00 Mais de 4,5 SM a 8,9 SM 24,40%
De R$ 1.001,00 ou mais Mais de 8,9 SM 23,60%
Total 100%
Salario líquido mensal (em salários mínimos)
% dos entrevistados da amostraSalario Líquido mensal (R$)
Fonte: Projeto - Alfabetismo funcional no município de São Paulo
A grande maioria dos entrevistados, 78,0% não possui outras fontes de
rendimento além da proveniente do trabalho, enquanto que 22,0% têm outras
receitas. Desse grupo que possui outras fontes de renda, 47% retira até R$300,00,
2,7 salários mínimos, fazendo outros trabalhos, bicos, recebendo pensões, etc.
A definição das escalas de alfabetismo
De acordo com a abordagem do alfabetismo como um fenômeno
multidimensional, o teste de leitura utilizado como instrumento no estudo considera
três domínios de habilidade: a compreensão de textos em prosa, de textos em
documentos e de textos com informação numérica. Em suma, segue os conceitos
definidos nos estudos do National Adult Literacy-Survey - NALS.
44
Características do teste
O teste principal da pesquisa tinha duas partes: uma parte, mais fácil, com
sete questões, que foi aplicada a toda a amostra, 1.000 pessoas, e outra parte com
29 questões aplicada aos participantes que acertaram ao menos cinco questões do
primeiro teste. O objetivo do primeiro teste era eliminar as pessoas mais deficientes
em leitura, praticamente analfabetas. Com a aplicação do primeiro teste 329
pessoas foram excluídas.
Graus de dificuldade das questões
Nos testes efetuados no Brasil, as questões foram divididas em quatro níveis
de dificuldade. Para os testes em prosa e esquemáticos (documentos), considerou-
se que uma questão era de determinado nível quando pelo menos 75% das pessoas
daquele nível acertavam a questão. Para os testes com informação quantitativa esse
percentual era de 70%.
Divisão dos participantes em níveis
A composição das 29 questões que formavam o teste principal era a
seguinte:
- 11 questões de compreensão de textos em prosa;
- 9 questões de compreensão de textos esquemáticos;
- 9 questões de compreensão de textos com informação quantitativa
Para a distribuição dos participantes, usou-se uma escala com quatro níveis
divididos em quartis, obedecendo ao esquema abaixo:
1° nível - participantes que acertaram menos que 25% dos pontos;
2° nível - participantes que acertaram 25% ou mais e menos que 50% dos
pontos;
3° nível - participantes que acertaram 50% ou mais e menos que 75% dos
pontos:
4° nível - participantes que acertaram 75% ou mais e menos ou igual a 100%
dos pontos.
Na composição da pontuação geral, não foram levados em consideração as
sete questões que serviram para definir quem comporia a amostra final.
45
Resultado da Pesquisa sobre Alfabetismo Funcional na Cidade de São Paulo O resultado consolidado da pesquisa esta apresentado na Tabela 15.
Tabela 15: Distribuição da amostra por níveis
Números Porcentagem Números Porcentagem Números PorcentagemNível 1 165 24,60% 166 24,70% 100 14,90%Nível 2 170 25,30% 155 23,20% 234 34,90%Nível 3 165 24,60% 180 26,80% 168 25,00%Nível 4 171 25,50% 170 25,30% 169 25,20%
Total 671* 100,00% 671 100,00% 671 100,00%
Textos em prosa Textos esquemáticos Textos com informações numéricas
Fonte: Ação Educativa. 1997.
* 671 - número de pessoas entrevistadas no teste principal
Moreira (2002) inclui nos resultados acima os 329 participantes que
não responderam adequadamente o teste preliminar. Segundo o autor estas
pessoas excluídas podem ser consideradas como estando no mais baixo nível de
alfabetização. A distribuição dos participantes por níveis, calculadas sobre a
amostra total de 1.000 pessoas, segundo o autor ficaria da maneira exposta na
tabela 16.
Tabela 16: Nova distribuição da amostra por níveis
Textos em Prosa
Textos Esquemáticos
Textos com Informações Quantitativas
Média
Nível 0 32,90%Nível 1 16,50% 16,60% 10,00% 14,50%Nível 2 17,00% 15,50% 23,40% 18,50%Nível 3 16,50% 18,00% 16,80% 17,10%Nível 4 17,10% 17,00% 16,90% 17,00%Total 100,00%
Fonte: Ação Educativa, 1997. (Cálculos de Moreira – 2002)
2.3.2. INAF Em 2001 surgiu o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), criado
pelo Instituto Paulo Montenegro, organização sem fins lucrativos vinculada ao Ibope,
direcionada para a execução de projetos sociais na área de educação, e pela
organização não-governamental Ação Educativa. Não é uma avaliação escolar. Seu
objetivo é apurar as habilidades e práticas de letramento (conjunto de práticas que
denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito) da população
46
de jovens e adultos em geral, entre 15 e 64 anos. Dos 2.000 entrevistados pelo Inaf
2001, somente 385 freqüentavam escola na época da entrevista: 182 no ensino
fundamental, 144 no ensino médio e 59 no superior.
A metodologia empregada visou abranger as habilidades, os usos e as
representações sobre a leitura e a escrita nas seguintes esferas: doméstica, do
trabalho, do lazer, da educação, da participação social e política e a da religião.
Para cada uma delas foram criados diversos exemplos de suportes de escrita,
gráficos, tabelas e fotografias, dispostas em uma revista de variedades criada
especialmente para a pesquisa.
O Instituto definiu como um de seus objetivos estratégicos a realização de
uma pesquisa anual sobre o Alfabetismo Funcional para subsidiar a criação e
manutenção do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Os indicadores de
2001, 2003 e 2005 buscaram captar as habilidades de leitura e escrita, enquanto os
de 2002 e 2004 foram direcionados para avaliar as habilidades matemáticas.
Como primeiro passo para a criação do indicador, o Instituto Paulo
Montenegro e a Ação Educativa realizaram em fevereiro de 2001 um seminário
internacional sobre o tema, reunindo consultores estrangeiros, especialistas em
pesquisa e lideranças dos campos da educação, cultura e comunicação, com o
objetivo de discutir a relevância social e educacional do indicador. Nessa ocasião,
decidiu-se que o indicador deveria reunir informações não só sobre as capacidades
de leitura e escrita da população, mas também sobre os usos da linguagem escrita
em diversos contextos, além do julgamento das pessoas sobre suas capacidades e
disposições.
A Pesquisa Nacional sobre o Alfabetismo Funcional, realizada pelo IBOPE
em setembro de 2001, utilizou uma amostra nacional com 2000 pessoas de 15 a 64
anos. Para possibilitar uma compreensão aprofundada sobre o alfabetismo
funcional, a metodologia desenvolvida para a pesquisa procurou reunir seus
diversos aspectos. As habilidades de leitura e escrita da população foram
verificadas diretamente por meio da aplicação de um teste. Além disso, coletaram-
se minuciosas informações sobre os usos que as pessoas fazem dessas habilidades
em diversos contextos: doméstico, do trabalho etc. Finalmente, todas essas
informações puderam ser complementadas pelo levantamento das opiniões dos
próprios sujeitos quanto às suas capacidades e disposições em relação à leitura e a
escrita.
47
Os resultados obtidos nos levantamentos de 2001, 2003 e 2005, relativos a
leitura estão dispostos na tabela 17.
Tabela 17: Evolução histórica do INAF - leitura
INAF 2001 INAF 2003 INAF 2005Analfabetismo 9% 8% 7%
Alfabetismo Nível 1 31% 30% 30%Alfabetismo Nível 2 34% 37% 38%Alfabetismo Nível 3 26% 25% 26%
Fonte: Instituto Paulo Montenegro/Inaf 2001, 2003 e 2005.
De maneira geral podemos notar que os indicadores de analfabetismo e
alfabetismo nível 1 relacionados a leitura estão diminuindo. O alfabetismo nível 2 foi
o que apresentou a maior variação, passando de 34% para 38%. Já o alfabetismo
nível 3 manteve-se constante.
Já os resultados obtidos nos levantamentos de 2002 e 2004, relativos a
matemática estão dispostos na tabela 18.
Tabela 18: Evolução histórica do INAF - matemática
INAF 2002 INAF 2004Analfabetismo 3% 2%
Alfabetismo Nível 1 32% 29%Alfabetismo Nível 2 44% 46%Alfabetismo Nível 3 21% 23%
Fonte: Instituto Paulo Montenegro/Inaf 2002 e 2004.
Conforme podemos notar acima, os indicadores de analfabetismo e
alfabetismo nível 1 diminuíram, enquanto os de nível 2 e 3 aumentaram.
Olhando os resultados como um todo, notamos uma melhora nos indicadores
de alfabetismo funcional, tanto em leitura quanto em matemática, com uma pequena
migração dos níveis analfabetismo e nível 1 para os níveis 2 e 3.
48
2.4. Auto-eficácia
No contexto acadêmico, um aluno motiva-se a envolver-se nas atividades de
aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades,
poderá adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas
habilidades, etc. Assim, esse aluno selecionará atividades e estratégias de ação
que, segundo prevê, poderão ser executadas por ele e abandonará outros objetivos
ou cursos de ação que não lhe representem incentivo, porque sabe que não os
poderá implementar. Com fortes crenças de auto-eficácia, o esforço se fará presente
desde o início e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que
sobrevenham dificuldades e revezes (BZUNECK, 1996).
Por isso, Bandura (1986) considera que os julgamentos de auto-eficácia
atuam como mediadores entre as reais capacidades, que são as aptidões,
conhecimentos e habilidades, e a própria performance. Isto é, esses outros fatores,
que também contribuem para predição do desempenho, não produzirão as
esperadas conseqüências, a menos que ocorra a mediação das crenças de auto-
eficácia.
A teoria de auto-eficácia é um constructo central na teoria de cognição social
(BANDURA, 1986), sendo definida como as crenças que temos sobre nossa
capacidade de organizar e executar ações exigidas para manejar uma ampla gama
de situações desafiadoras, inclusive aquelas prospectivas, de maneira eficaz, ou
seja, conseguindo alcançar os objetivos específicos propostos.
De maneira mais simples, o próprio Bandura (1986), define o conceito de
auto-eficácia como a avaliação que um indivíduo faz de sua habilidade de realizar
uma tarefa dentro de certo domínio. Ou ainda, considera a percepção de auto-
eficácia ou a auto-eficácia percebida como a avaliação ou julgamento das pessoas
sobre as suas próprias competências ou capacidades de ação exigidas para realizar
os desempenhos planejados.
A teoria da auto-eficácia prevê que o nível de confiança do indivíduo em suas
habilidades é um forte motivador e regulador de seus comportamentos. Bandura
defende que o indivíduo que se percebe capaz de realizar uma determinada tarefa,
faz maior esforço para realizá-la, tem maior motivação para concluí-la e despende
49
mais tempo na sua realização do que o indivíduo com baixa auto-eficácia
(YASSUDA, LASCA e NERI, 2005).
Do mesmo modo, Bzuneck (2001) afirma que as crenças ou a percepção de
auto-eficácia influenciam nas escolhas de cursos de ação, no estabelecimento de
metas, na quantidade de esforço e na perseverança em busca dos objetivos.
Portanto, é um aspecto relevante para geração de capacidade ou de competência,
além de impactar sobre outros fatores ou expectativas inerentes a atividade humana
como comportamento, os resultados esperados, o esforço e a persistência na
conduta, os padrões de reações emocionais e de pensamento, o comportamento
antecipatório, as restrições ao próprio desempenho.
Segundo Bandura (1986) as crenças ou percepção de auto-eficácia resultam
de um complexo processo de auto-persuasão, processando informação proveniente
de quatro fontes principais, que atuam de forma independente ou combinada.
Através destas fontes, as pessoas chegam a avaliar seu grau de eficácia tanto no
início de qualquer tarefa como ao longo de sua execução, a cada segmento ou parte
do trabalho. Estas fontes são descritas por Bandura (1994) e Bzuneck (1996; 2001),
dentre outros autores aqui não mencionados, mas que tratam do tema:
- avaliação ou sentimento do próprio desempenho realizado: as experiências de
êxito e de fracassos constituem a mais importante e imprescindível fonte de
informação para o indivíduo. Assim, êxitos sucessivos proporcionam a informação
ou o sentimento de se estar apto para uma nova tarefa, assim como fracassos
sucessivos dão origem a um senso mais pobre de auto-eficácia. Entretanto, Schunk
& Hanson (1989) alerta que um fracasso eventual após uma série de sucessos,
pouco impactará sobre as crenças positivas de auto-eficácia, assim como um
eventual sucesso em meio a uma série de fracassos provavelmente pouco
influenciará no aumento da percepção positiva de auto-eficácia;
- aprendizagem por observação: a observação do desempenho de outras
pessoas com êxito em situações similares também influencia a crença ou percepção
de auto-eficácia do indivíduo. Contudo, estas experiências representam uma força
apenas relativa de influência, uma vez que podem ser anuladas por experiências
reais de fracasso. Além disso, o observador contempla e reflete sobre certas
características pessoais, dentro do modelo assistido, o que determinará o grau de
similaridade percebido, tornando o modelo mais influente ou não. Deste modo, pode-
50
se dizer que as experiências vicárias exercem uma influência de efeito temporário e
relativo;
- persuasão verbal: quando se comunica alguém sobre suas capacidades para
realizar uma tarefa específica. Uma pessoa que goze de credibilidade e,
principalmente, a comprovação por meio de resultados positivos, aumentam a auto-
eficácia do indivíduo, sendo o inverso, também verdadeiro;
- estados fisiológicos: sentimentos de alta ansiedade, quando percebidos pelo
indivíduo, podem gerar e sugerir julgamentos não favoráveis quanto à própria
capacidade, força e vulnerabilidade.
Mais recentemente, pesquisadores têm se interessado em outra dimensão
genérica da auto-eficácia, chamada auto-eficácia geral - AEG (GSE – General Self-
Efficacy), sendo citados como exemplo, segundo Chen; Gully e Eden (2001): Eden
(1988, 1996, impresso); Gardner & Pierce (1998); Judge, Erez & Bono (1998);
Judge, Locke & Durham (1997).
Este senso geral de auto-eficácia se refere a percepção ou crença do
indivíduo com relação a suas competências pessoais que o permitam lidar com uma
variedade de situações (SCHWARZER & JERUSALEM, 1995). Definição
semelhante é dada por Judge, Erez et al. (1998).
A AEG, portanto, capta as diferenças entre indivíduos e suas respectivas
tendências para ver a si próprios como capazes de realizar tarefas em uma gama de
contextos, sendo um constructo universal, uma vez que caracteriza um sistema de
crenças ou percepções inerentes a maioria das pessoas (LUSZCZYNSKA, SCHOLZ
e SCHWARZER, 2005).
De acordo com Judge et al. (1997 apud CHEN; GULLY e EDEN, 2001), a
AEG está fortemente relacionada com outros constructos, incluindo auto-estima e
Locus de controle, entre outros, demonstrando posteriormente que a AEG relaciona-
se positivamente à aprendizagem orientada a objetivos. Portanto, é valido dizer que,
pessoas com alta AEG têm maior possibilidade de sucesso em uma variedade de
tarefas.
Por fim, Costa (2003) declara que quanto mais eficazes as pessoas se
julgam, mais ampla margem de opções de escolhas de carreira, de trabalho e
melhor elas se preparam através do estudo para as diferentes ocupações. Por outro
lado, pessoas tomadas pela dúvida com relação sua própria eficácia pessoal tendem
a relaxar seus esforços, desistem de tentar muito cedo, ou ainda, alteram seus
51
objetivos, estabelecendo soluções medíocres. A pessoa que freqüentemente avalia-
se como não capaz de realizar algo, colocam-se limites, que podem validar crenças
de incompetência, tornando-se descrentes de si próprias.
As pesquisas inspiradas na teoria sociocognitivista de Bandura asseguram a
relevância das crenças de auto-eficácia para a motivação dos alunos e que, como
conseqüência, é necessário que os educadores estejam atentos a elas e contribuam
para o seu desenvolvimento. A descrição das diversas fontes dos julgamentos de
auto-eficácia sugere que todo professor deve proporcionar aos alunos reais
experiências de êxito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto às suas
capacidades e evitar ocorrências e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre
elas.
Diversos estudos de Schunk e seus colaboradores (SCHUNK, 1989)
concluíram que, em sala de aula, as crenças de auto-eficácia dos alunos podem ser
incrementadas se eles forem orientados pelo professor a trabalharem com tarefas
que representem objetivos ou metas a serem cumpridas. Essas tarefas ou metas
terão efeito motivacional se possuírem três características: devem ser próximas,
específicas e de nível adequado de dificuldade.
As crenças de auto-eficácia desenvolvem-se mediante o cumprimento de
tarefas que tenham um grau adequado de dificuldade. Assim, desafios
excessivamente altos para um aluno com certeza lhe acarretarão fracassos que,
entre outros efeitos nocivos à motivação, sinalizam que ele não dispõe de
capacidades suficientes. Por outro lado, dar conta de desafios mais fáceis nas fases
iniciais da aquisição de novas habilidades favorece a percepção de auto-eficácia
mas, na seqüência, são os desafios mais difíceis, desde que acessíveis mediante o
esforço, que podem trazer informação sobre as verdadeiras capacidades. Existe um
conjunto apreciável de pesquisas que comprovam esse efeito motivacional de
tarefas desafiadoras (BANDURA, 1994).
Rosenholtz e Simpson (1984) demonstraram que quando uma classe inteira
recebe sempre as mesmas tarefas, empregando os mesmos materiais, e com a
expectativa de atingirem os mesmos resultados, há uma probabilidade de que cada
aluno execute as tarefas, consistentemente, no mesmo nível em relação aos
colegas. A seguir, cada aluno em particular e o grupo como um todo tenderão a
desenvolver uma percepção de quem é mais e quem é menos capaz naquela
52
classe. Essa percepção, por sua vez, alimenta a idéia de que inteligência é uma
entidade fixa, inalterável.
Segundo os mesmos autores, conseqüências idênticas virão da prática de se
agrupar alunos em função do nível de capacidade ou de se criar um clima de
competição entre os alunos. Nestes casos os alunos também percebem quem são
os perdedores e quem são os ganhadores, cristalizando-se uma idéia compartilhada
por todos de que há alguns mais capazes e outros menos capazes.
A conseqüência, segundo mostram as pesquisas citadas por diversos autores
(Bandura, 1986; Wentzel, 1998; Woolfolk, 2000), é que estes últimos são os mais
prejudicados na motivação e no rendimento, um dado que Bandura (1986) explica
em termos de crenças mais reduzidas de auto-eficácia. Isto é, os alunos que se
perceberem entre os mais fracos da classe, terão reduzidas crenças de auto-eficácia
e assim permanecerão enquanto persistirem aquelas condições socioambientais.
Portanto, os modos como a classe for estruturada incrementarão ou reduzirão as
crenças de eficácia em cada aluno.
Pelas considerações apresentadas até o momento, pode-se compreender que
falar de auto-eficácia significa falar sobre o que uma pessoa acredita ser capaz de
fazer quando esta crê de maneira efetiva em suas potencialidades. Se a pessoa tem
uma avaliação negativa de sua eficácia antecipa fracasso, se tem uma positiva,
antecipa sucesso (COSTA, 2003).
2.5. Locus de Controle.
O relacionamento entre o Locus do controle e o desempenho acadêmico foi
um tópico de interesse dos pesquisadores desde o desenvolvimento das medidas do
deste índice. O relacionamento entre o Locus interno da opinião do controle e a
desempenho acadêmico, como Findley e Cooper (1983) colocam, é lógico e tem a
apelação intuitiva. Para isso, basta que as pessoas vejam uma relação entre seu
comportamento, seus esforços, e os resultados atingidos. Estes comportamentos
incluem frequentemente a persistência em estudar e a organização do tempo e o
esforço. Um indivíduo com um Locus do controle interno que quer conseguir o
sucesso acadêmico tem maior probabilidade de ter os comportamentos necessários
do que uma pessoa com um Locus do controle externo.
Instituiu-se o constructo Locus de controle (interno ou externo) a partir da
teoria da aprendizagem social de Rotter (1954), da seguinte forma: se o indivíduo
53
percebe que o evento é contingente com seu próprio comportamento e com
características próprias, relativamente permanentes, denomina-se isto como crença
em controle interno, ou seja, o indivíduo estabelece um nexo causal entre o
comportamento e o resultado (ROTTER, 1966).
Deste modo, Rotter (1966) define o constructo Locus de controle como o grau
de percepção de controle que as pessoas têm relacionados a eventos que ocorrem
ao seu redor, considerando-o como uma disposição pessoal aprendida pelo
indivíduo, ao longo de suas experiências cotidianas de controle de contingências e
de reforço de seu comportamento.
Há muito tempo, o reforço vem sendo reconhecido como um determinante
maior na avaliação do comportamento. Contudo, Rotter (1966) notou que o efeito do
reforço não é uma simples marca no processo, mas depende ou não da pessoa
perceber a relação causal entre seu próprio comportamento e a recompensa. A
expectativa de que uma ação será reforçada indicará sua provável emissão, o
contrário ocorrerá se não for esperada uma conseqüência desejada. Esta percepção
pode variar em grau, de indivíduo para indivíduo, durante o tempo e situações. A
crescente opinião de que o reforço influencia o comportamento e é contingente, é
demonstrável, pelo fato de uma pessoa em desenvolvimento, aprender um
comportamento social e pessoal adequado ao seu meio.
Dentro da teoria de aprendizado social, Rotter (1966) considerou que quando
um reforço é percebido pelo indivíduo como seguindo alguma ação dele próprio,
mas não sendo inteiramente contingente sobre esta ação ou conseqüência desta, é
percebida em nossa cultura como resultado de sorte, oportunidade, fato, imprevisto
ou sob o controle de outras forças em decorrência da grande complexidade dos
poderes que o circundam. Quando o evento é interpretado desta forma, nomeia-se
esta atitude de crença em controle externo. Se o indivíduo não estabelece um nexo
causal entre suas ações e as conseqüências que delas advém, ficando mínimas ou
inexistentes as expectativas de que sua iniciativa determine resultados desejados,
levam à inibição dessa expectativa e fazem com que nestas pessoas predomine o
controle externo.
O Locus de controle do indivíduo é avaliado em duas dimensões: interna e
externa. Estas dimensões seriam, segundo o autor, extremos de uma escala
unidimensional desenvolvida por ele, em seus estudos.
54
Neste sentido, pessoas com maior grau interno de Locus de controle têm a
percepção de sentirem-se mais responsáveis sobre os eventos do dia a dia que
ocorrem ao seu redor. Por outro lado, pessoas com maior grau externo de Locus de
controle têm a percepção que pouco influenciam os eventos do dia a dia que
ocorrem ao redor delas. Assim, pode-se dizer que pessoas com maior grau interno
tendem a crer em seus esforços pessoais, habilidade e iniciativa como possíveis e
principais fatores de influência sobre eventos próximos e que ocorrem no dia a dia,
enquanto pessoas com maior grau externo tendem a crer na interferência de outras
pessoas, nas estruturas sociais, em sorte ou fatalidade como possíveis e principais
fatores de influência sobre eventos próximos e que ocorrem no dia a dia (MILLET,
2005).
Outros autores – incluindo alguns brasileiros – também reforçam os estudos e
definições de Rotter sobre Locus de controle.
Dela Coleta (1987), define Locus de controle como um conceito dinâmico que
explica e descreve as crenças, mais ou menos estáveis, a partir das quais o
indivíduo estabelece a fonte de controle dos eventos e do seu próprio
comportamento.
Spector (1988) apud Abbad e Meneses (2004), considera Locus de controle
um constructo que exprime expectativas individuais generalizadas de que
recompensas, reforços ou resultados de ações pessoais sejam controlados por
fontes externas ao indivíduo (sorte, outros poderosos) ou por ele próprio (fonte
interna). Por fim, Wenzel (1993), declara que Locus de controle refere-se ao modo
com uma pessoa percebe a relação entre seus esforços e o resultado para um
determinado evento. Se esta relação estiver clara para o indivíduo, pode-se
considerá-lo internamente orientado. Ao contrário, caso a relação não esteja clara na
percepção deste mesmo indivíduo, a pessoa passa a responsabilizar outros fatores
pelo sucesso ou fracasso de determinada ação.
Dela Coleta e Dela Coleta (1997) declaram que se inicialmente o Locus de
controle foi considerado como medida generalizada, posteriormente gerou estudos e
medidas específicas para aspectos particulares da vida do indivíduo, tais como o
trabalho, a escola, o casamento ou a saúde.
Atualmente, aceita-se a condição de um indivíduo ser, ao mesmo tempo,
interno a respeito de um tema e externo acerca de outro tema (DELA COLETA,
2004).
55
Por fim, La Rosa (1991) alerta para a necessidade de evitar-se a rotulação
negativa do indivíduo fortemente orientado a externalidade, uma vez que alguns
fatores do ambiente micro (como a estabilidade no emprego, promoção, ascensão e
melhoria de condições de vida) e macro social (como poluição, mercado de trabalho,
oferta de emprego), não controláveis pelo individuo, afetam seus níveis de
externalidade.
Esta condição é reforçada em Abbad e Meneses (2004) que declararam, após
revisão da literatura nacional e estrangeira, que a maioria dos artigos apresenta uma
preocupação clara em evitar a rotulação dos indivíduos a partir de seus escores em
escalas de Locus de controle.
Rotter (1966) enfatiza o papel das expectativas para compreender se um
comportamento será ou não manifesto, ou seja, a expectativa de que uma ação será
reforçada indica sua provável manifestação, ocorrendo o contrário caso não se
espere a conseqüência desejada.
As expectativas dividem-se em específicas e generalizadas. O primeiro tipo
se refere a uma situação particular, um aluno que estuda para provas de Matemática
e é bem sucedido, deixa estabelecida uma expectativa de que ao comportamento de
estudar História, segue-se um resultado satisfatório. A expectativa generalizada
refere-se a uma situação mais ampla. No exemplo, se a expectativa se ampliar para
o estudo de Química, Física, História e Português, emerge uma expectativa
generalizada de resultados satisfatórios como decorrência do comportamento de
estudar.
Ambas as expectativas se relacionam e mutuamente se constituem. Isto faz
do Locus de controle uma crença, atitude ou expectativa generalizada a respeito das
relações entre o comportamento e suas conseqüências, nas quais o indivíduo
estabelece um vínculo entre a ação e o resultado em certo grau e para determinada
área (controle interno), ou relaciona aquilo que lhe acontece a fatores imponderáveis
como a sorte e o destino, ou percebe que os almejados resultados dependem de
pessoas que têm poder, no micro ou macro sistema social (controle externo). Um
importante aspecto a ser considerado é o fato de se o indivíduo percebe ou não uma
relação causal entre o comportamento e o seu resultado, e em que grau isto ocorre.
Considera-se que o Locus de controle percebido é uma variável da
personalidade de certa importância, e na sua condição de estrutura multidimensional
56
é um específico preceptor de comportamento (MIRELS, 1970; SANGER &
ALKER,1972).
2.6. Relações entre as variáveis envolvidas na pesquisa
Como mencionado por Wise (1999) um conceito relacionado por Rotter
pertinente a Locus de controle é a auto-eficácia, constructo central da teoria de
cognição social. Sendo a auto-eficácia referente ao julgamento que o indivíduo faz
de sua capacidade de executar cursos de ação para lidar com uma situação
específica (BANDURA, 1982), a maneira como – ou o quanto – ele acredita que
realizará a tarefa afeta seu comportamento. Em contraste, Locus de controle lida
com a crença do indivíduo em influenciar os eventos da vida (ROTTER, 1966) e, por
conseqüência, resultados ao seu redor.
Bandura (1993) resume em quatro principais itens as influências das crenças
de auto-eficácia sobre os comportamentos e a motivação dos indivíduos; ela se
reflete (a) no estabelecimento de metas para si próprio: maiores desafios são
buscados e enfrentados por aqueles que possuírem mais altas crenças de auto-
eficácia; (b) no grau de esforço que a pessoa investirá nas tarefas:
proporcionalmente maior esforço deriva de crenças mais sólidas de auto-eficácia; (c)
no grau de persistência, apesar das dificuldades de percurso; e (d) na maneira pela
qual a pessoa irá reagir aos fracassos eventuais.
Na vida acadêmica, notamos que estes quatro itens citados por Bandura
estão presentes cotidianamente. Percebemos a diferença entre alunos com altos
índices de auto-eficácia aceitando desafios, sejam eles exercícios a serem
resolvidos ou trabalhos a serem realizados. Os alunos com altos índices de auto-
eficácia aceitam os desafios propostos e procuram como resolver os problemas,
acreditando em seu potencial. Já os alunos com baixos índices de auto-eficácia
tomam o caminho inverso. Não aceitam o desafio e só partem para a resolução dos
problemas após muitos questionamentos e até uma pequena introdução de como
resolver o trabalho proposto pelo docente.
Em se tratando de Locus de controle, Lefcourt (1991) e Rotter (1966) relatam
que os indivíduos com controle interno estão mais dependentes da informação
relacionada com sua conduta futura; objetivam aumentar suas condições
ambientais; atendem mais às habilidades e destrezas de êxito; estão mais
preocupados por seus fracassos ou erros; resistem mais às manipulações exteriores
57
e têm aprendizagem mais intencional, alto grau de funcionamento acadêmico e
atividades mais positivas de êxito. Ou seja, indivíduos com controle interno estão
mais atentos diante dos aspectos de seu ambiente que lhes proporcionam
informação relevante para sua conduta futura e fazem mais esforços para melhorar
sua situação. A internalidade está associada com maiores índices de adaptação,
satisfação e envolvimento nas atividades do que a externalidade. Além disso, os
indivíduos controle interno têm mais motivação para o êxito do que os externos.
La Rosa (1991) assinala que os indivíduos com inclinação de controle externo
estão menos satisfeitos, faltam mais, se envolvem menos com seu trabalho ou
estudo, percebem-se com pouco controle sobre os resultados atingidos. Por outro
lado, são mais condescendentes e dispostos a seguir instruções. Assim, tudo
relacionado com o controle externo têm efeitos sobre a motivação, cognição e
emoção. O primeiro aspecto refere-se ao retardo no início de respostas voluntárias e
se revela na passividade, na lentidão intelectual e na inadequação das relações
sociais. O segundo aspecto se caracteriza pela dificuldade de aprender que as
respostas produzem resultados, manifestando-se na incapacidade de perceber
contingências entre resposta e reforço. O último efeito é devido à aprendizagem de
que as conseqüências são independentes do responder e apresenta-se na
diminuição efetiva da agressão e da competência.
Trazendo para este contexto o índice de alfabetismo funcional dos
participantes do estudo, esperamos que altos índices de alfabetismo funcional levem
os estudantes a terem baixos graus de Locus de Controle externo, em conseqüência
tendo altos índices de Auto-eficácia geral. Analogamente, um estudo realizado por
Strauser, Ketz e Keim (2002) em trabalhadores de uma área urbana, confirmou a
relação entre Locus de controle e auto-eficácia, de modo que, uma pessoa com alto
grau auto-eficácia positiva, apresentava alto grau de Locus de controle interno, ou
baixo grau de Locus de Controle externo. Após estas tabulações, determinaremos
as respectivas relações com as variáveis pessoais e vinculadas à escolarização e
aos aspectos econômicos dos participantes.
58
Capítulo 3: Metodologia e Desenvolvimento dos Instrumentos
3.1. Procedimentos
Segundo Moreira (2002), a pesquisa científica é a busca de informações,
realizada de forma sistemática, organizada, racional e que deve seguir certas regras
científicas. Sendo assim, o trabalho objeto deste projeto consistiu em uma pesquisa
exploratória que segundo Mattar (1994), é apropriada para os primeiros estágios de
investigação quando a familiaridade, o conhecimento e a compreensão do fenômeno
por parte do pesquisador são, geralmente, insuficientes ou inexistentes. A pesquisa
exploratória também pode ser usada como um passo inicial de um processo
contínuo de pesquisa.
O método a ser adotado para este estudo é pesquisa quantitativa não
experimental, do tipo, levantamento amostral. Será estudada uma Universidade
privada escolhida por conveniência.
Os dados utilizados neste trabalho foram de dois tipos: primários e
secundários. Os dados primários foram obtidos através da aplicação de
questionários específicos na amostra escolhida. Os dados secundários foram
obtidos através de consultas a estatísticas disponibilizadas por órgãos
governamentais, instituições privadas e ONGs, consulta a jornais especializados e
não especializados, e também consulta a artigos científicos, dissertações e teses.
Segundo Gil (1994), a pesquisa exploratória visa proporcionar uma visão
geral sobre o tema, desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, a fim de
formular o problema de forma mais precisa; e levantar hipóteses.
Para Acevedo & Nohara (2006), os principais objetivos de uma pesquisa
exploratória são: formular o problema, levantar hipóteses, aumentar o conhecimento
do investigador sobre o assunto estudado e esclarecer conceitos.
Dessa forma, a pesquisa bibliográfica realizada constituiu a primeira etapa do
trabalho e visou a uma compreensão maior a respeito do fenômeno alfabetismo
funcional bem como as variáveis auto-eficácia e Locus de controle.
Sobre a pesquisa descritiva, Gil (1994) assinala que elas visam descrever as
características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis.
59
Para Mattar (1994), a pesquisa descritiva é utilizada para:
- descrever as características ou o perfil de um grupo;
- estimar a proporção de elementos em uma população específica que possuam
um determinado comportamento ou apresentem determinadas características;
- descobrir ou verificar a existência de relação entre variáveis.
3.2. Universo ou população pesquisada
O universo da pesquisa é constituído por 322 universitários, alunos de
primeiro ao quarto ano do Curso de Administração de Empresas de uma Instituição
de Ensino Superior situada na zona leste da cidade de São Paulo entre a faixa etária
de 17 e 47 anos de idade.
3.3. Procedimentos
A coleta de dados ocorreu no período entre os dias 10 de maio e 26 de junho
de 2006. Os instrumentos foram aplicados coletivamente aos sujeitos da pesquisa,
em salas de aula preparadas e reservadas para a aplicação dos questionários, na
instituição de ensino superior. Foram diversas sessões e horários, que ocorreram
seguindo os horários de aula previamente marcados. Havia limite de noventa
minutos para o preenchimento, com tolerância máxima de vinte minutos. Não havia
a obrigatoriedade de correções no preenchimento dos instrumentos pelos sujeitos,
que poderiam desistir ou abandonar a pesquisa a qualquer momento. Nas ocasiões
de coleta, era apresentada uma breve explicação sobre objetivos e procedimentos
do estudo, destacado o caráter espontâneo e sigiloso da participação, assim como a
possibilidade de desistência no momento da aplicação.
A presença do pesquisador na coleta foi sempre mantida para esclarecimento
de dúvidas ou questionamentos dos instrumentos (terminologias, desistências,
auxílios, críticas e sugestões), sem, contudo, exercer influência ou persuasão nas
respostas dos participantes. Depois da distribuição dos questionários, todos em um
só conjunto, os participantes começavam a respondê-lo.
No decorrer da aplicação dos questionários, o tempo passado era avisado
periodicamente aos participantes. Estes por sua vez, assim que terminavam sua
participação, levantavam, entregavam os questionários ao aplicador e se retiravam
do local.
60
3.4. Materiais
Este trabalho de pesquisa utilizou quatro instrumentos, cada qual com a
finalidade específica de coletar dados sobre cada uma das definições que se
pretende relacionar nas análises que serão realizadas no próximo capítulo. Os
questionários utilizados estão no anexo do presente trabalho. Os instrumentos foram
os seguintes:
3.4.1. Questionário de caracterização do participante (QCP)
O questionário denominado Caracterização do Participante é constituído por
22 questões referentes a dados biográficos. Destas 22 questões, algumas se
referiam a questões de gênero, idade do respondente, estado civil, origem, nível de
escolaridade, tipo de escolaridade, número de vezes de repetência do respondente,
nível de escolaridade dos pais, profissão dos pais, entre outras. Também foi
abordado com que freqüência precisam usar a Ieitura em situações de trabalho.
Foi levantado um banco de variáveis classificadoras dos sujeitos, tais como:
- idade;
- sexo;
- ano de curso;
- tipo de escola cursada no primeiro e segundo grau;
- período cursado;
- formação acadêmica do pai e da mãe;
- número de anos sem estudar;
- anos de repetência.
Este questionário teve como objetivo principal traçar um perfil dos
participantes no que se referem as suas características pessoais e vinculadas à
escolarização e aos aspectos econômicos. Também foram inseridas neste
questionário perguntas sobre freqüência do uso de leitura em situações de trabalho
e em horas de lazer.
3.4.2. Questionário de Auto-eficácia Geral (AEG)
O questionário utilizado teve autoria de Ralf Schwarzer e Urte Scholz. A
versão alemã desta escala originalmente foi desenvolvida por Ralf Schwarzer em
61
1981, primeiro como uma versão de 20 itens e mais tarde como uma versão de 10
itens (SCHWARZER, 1992).
O autor da escala disponibiliza a mesma em uma página da internet, em
diferentes idiomas. Portanto não houve tradução ou adaptação da escala. Ela já se
encontrava traduzida para o idioma português, onde o autor ressalta que a
adaptação da escala para outros idiomas foi realizada por nativos bilíngües dos
respectivos países.
O AEG consistia de 10 questões para serem respondidas utilizando-se da
escala de Likert, que visam avaliar o grau de Auto-eficácia do respondente.
A pontuação mínima a ser atingida era de 10 pontos, sendo que a máxima
era 40 pontos. Costa (2003) argumenta que auto-percepção de eficácia é um bom
preditor do grau de mudança em diversos tipos de comportamento social, em várias
disfunções, reações de tensão, auto-regulação, realizações acadêmicas, escolha de
carreira. Quanto maior a crença, maior a persistência e maior o esforço (BANDURA,
1982).
O autor também disponibiliza os resultados de uma pesquisa realizada com
17.553 pessoas, das quais 6.678 homens e 8.613 mulheres, onde o alfa de
Cronbach tem o valor de 0,751.
Schwarzer (2002) ressalta que a escala vem sendo utilizada em inúmeros
projetos, e que na maioria deles o coeficiente de consistência interna tem ficado
entre 0,75 e 0,91. No presente trabalho o alpha encontrado foi de 0,7182.
Seguem exemplos das questões:
1 Sempre posso resolver os problemas difíceis se me empenhar bastante.
8 Quando enfrento uma situação difícil, geralmente eu tenho idéia do que devo fazer.
10 Quando tenho um problema pela frente, geralmente me ocorrem várias alternativas de como resolvê-lo.
As alternativas para respostas contabilizavam pontos de 1 a 4, sendo que a
seqüência proposta era a seguinte:
62
Não verdadeiro
Totalmente verdadeiro
Moderada-mente
verdadeiro
Pouco verdadeiro
3.4.3. Questionário de Locus de Controle (Locus)
A Escala de Locus de controle utilizada foi a de Nowicki & Strickland (1973)
que consiste de 40 questões do tipo sim ou não, assinalando-se com um “X” os
espaços correspondentes.
O questionário estava voltado para a externalidade, ou seja, para cada
coincidência entre a resposta do participante e a resposta esperada, um ponto era
adicionado ao resultado. O mínimo que poderia ser atingido era 0 (zero) e o máximo
40 pontos.
Noe (1986) afirma que a internalidade ou externalidade podem afetar a
habilidade para aprender. Dela Coleta (1989) também considera que a pouca
orientação interna a Locus de controle parece interferir diretamente na busca de
realização, num sentido abrangente, de melhor qualidade de vida, de envolvimento
em projetos pessoais, da busca por soluções fáceis e do rendimento acadêmico em
particular.
Um exemplo clássico relacionado ao ambiente acadêmico e ao aluno e que
enfatiza o aspecto de internalidade e externalidade do constructo Locus de controle
é dado pelo próprio Rotter (1990): se um estudante vai mal em uma prova, caso
este seja orientado a internalidade, ele tenderá a relacionar – ou atribuir – este
resultado ruim a algo como falta de empenho ou esforço nos estudos. Por outro
lado, caso o aluno seja orientado a externalidade, provavelmente culpará o
professor por fazer um teste tão difícil.
Neste estudo foi utilizada uma versão revista e atualizada da escala. Esta por
sua vez foi traduzida em conjunto pelo autor e pelo Prof. Daniel Moreira, e após a
aplicação da mesma junto aos participantes da amostra, foram realizados testes
estatísticos de confiabilidade com o objetivo de avaliar os resultados da pesquisa.
Robinson, Shaver & Wrightsman (1991) relatam que a maioria dos estudos
desenvolvidos com a utilização da escala mostrou alta confiabilidade, com alpha
variando entre 0,74 e 0,86. No presente estudo o alpha encontrado foi 0,7411.
Seguem exemplos das questões:
63
1. Você acredita que os problemas se resolverão por si próprios?
4. Na maioria das vezes você achou que tirar uma nota alta significou muito para você?
34. Você acha fácil convencer os seus amigos de fazer o que você quer?
Para cada questão existiam duas alternativas como resposta – sim ou não. O
questionário estava direcionado para a externalidade, ou seja, para cada igualdade
entre a resposta do participante e a resposta esperada, adicionava-se um ponto no
nível de Locus de Controle. Pegando como exemplo a questão 1 acima, a resposta
esperada era “sim”, ou seja, no caso de um respondente optar por “sim”, um ponto
era adicionado ao nível geral, pois significa que o aluno acredita que os problemas
se resolverão por si próprios, sem ajuda ou colaboração dele mesmo, mostrando a
crença na externalidade. Em caso contrário, respondendo “não”, significa que o
aluno acredita que suas ações podem ajudar na resolução dos problemas,
caracterizando a internalidade.
3.4.4. Questionário de Alfabetismo Funcional (AF)
O grupo de estudos sobre alfabetismo funcional da Uninove, coordenado pelo
Professor Doutor Daniel Augusto Moreira, em conjunto com o autor do presente
trabalho e de Fabiano de Andrade Caxito, adaptou e retrabalhou os instrumentos de
Costa (2002) e de Godoy, Moreira e Silva (2000), sendo que para tal foram
adaptadas e desenvolvidas novas questões.
As questões do AF foram desenvolvidas para mensurar uma grande
variedade de habilidades: leitura, escrita e computação que refletissem as
demandas que os estudantes encontram em seu ambientes educacional e
profissional. Os materiais utilizados nas questões incluíam varias estruturas ou
formatos, lingüísticos que os estudantes normalmente encontram em suas
atividades diárias, reproduzidos em seu formato original. Os textos em prosa eram
expositivos, ou seja, descreviam, definiam ou informavam. Também textos narrativos
foram incluídos.
64
As questões de textos em documento (textos esquemáticos) foram obtidas de
uma grande gama de estruturas de documentos, que foram classificadas em
tabelas, figuras e gráficos, formulários, mapas e outros documentos.
Quanto aos textos quantitativos como as operações demandavam fazer
cálculos aritméticos com números escritos em papel impresso, elas foram baseadas
em algum tipo de estímulo. Estruturas de texto tanto em prosa como documento
foram adotados para contextualizar as questões quantitativas a fim de Ihes imputar
sentido.
Foi realizado um pré-teste do questionário que inicialmente contava com 42
questões. Após a aplicação, foram retiradas do material as questões que do ponto
de vista prático não serviriam para avaliar o resultado pretendido. Foram excluídas
as questões com altos índices de acertos e as questões com alto índice de erros.
Vale ressaltar que o pré-teste foi realizado por um dos participantes do grupo de
estudo da Uninove, em uma amostra diferente da utilizada no presente trabalho,
mas semelhante, contando também com alunos do curso superior de administração
de empresas.
O AF consiste em um formulário contendo 30 questões, contemplando as três
escalas de alfabetização (textos em prosa, esquemáticos e com informação
numérica), visando medir o nível de alfabetismo funcional do respondente.
- Exemplos de questões presentes no AF. - Exemplo de questão de Alfabetização em prosa nos quatro níveis de dificuldade:
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de
localização, nível aparente de dificuldade 1:
Visto para EUA
“A partir de agora, os brasileiros que precisarem de visto para viajar para os Estados Unidos deverão telefonar para o novo Sistema de Informação sobre Vistos (SIV) do Consulado Geral Americano, discando o número 0300-313-0800. O sistema presta informação detalhada sobre como pedir vistos de viagem para os Estados Unidos, além de agendar a entrevista para a entrega dos documentos solicitados. O novo serviço substitui o sistema de agendamento de entrevista que vigorou até o começo do mês de novembro. As pessoas terão acesso a informações gravadas e a atendentes que responderão às perguntas e agendarão entrevistas para entregar a documentação. O serviço funciona de segunda a sexta-feira, das 8 ás 20 horas. O Serviço de Informação sobre Visto vai funcionar de acordo com o mesmo sistema e tecnologia já postos em prática pelo serviço diplomático norte-americano em mais de 20 países, entre os quais estão Canadá, México, Inglaterra, França, Alemanha, Polônia, Egito, Japão e Filipinas.”
65
01 Cite dois serviços oferecidos pelo SIV 02. Informe os horários e dias nos quais as pessoas podem obter informações referentes ao visto para os EUA.
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de
localização, nível aparente de dificuldade 2:
“O Estado de São Paulo tem altas taxas de criminalidade, complicações ambientais e saturação em alguns segmentos de mercado, mas oferece os melhores serviços e os maiores salários. Os dados parciais do Censo 2000, divulgados pelo IBGE, reafirmam essa disparidade. Quando a pesquisa foi realizada, o Estado tinha 10,3 milhões dos 44,7 milhões de domicílios contabilizados no Censo – menos de um quarto do total -, mas seus padrões estavam muito acima da média nacional. São Paulo oferecia os rendimentos mais elevados, só não superando os de Brasília.”
Renda Nacional de Trabalho, em nº de salários mínimos (%)24,4
17,719,6
12,7
2,66,1
12,614,213,6
27,6
3,87,6
18,3
23,0
10,18,2
20,6
4,2
11,0
23,1
10,3
-
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Até 1 De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 5 De 5 a 10 De 10 a 20 Acima de 20
BrasilSão PauloBrasília
14. Cite em quais faixas de rendimento São Paulo oferece melhores salários que Brasília
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de
localização, nível aparente de dificuldade 3:
Toyotismo, Gerência Participativa e Liderança: Novas Formas de Organização do Trabalho Motta e Vasconcelos (2002, Pág. 88)
O modelo taylorista da Ford, o chamado fordismo, começou a ser questionado devido ao sucesso das empresas japonesas, que aumentaram muito suas vendas nos anos 70 e 80 nos Estados Unidos, oferecendo automóveis com bom nível de qualidade a preços acessíveis. O sucesso das empresas japonesas foi atribuído às técnicas de gerência participativa e aos programas de qualidade implementados por essas corporações. Essas técnicas integravam muitos dos conceitos desenvolvidos anteriormente por Argyris, Herzberg e outros autores. A Toyota, empresa japonesa, dado o seu excelente nível de produtividade, tornou-se um modelo de organização para outras empresas. Vários estudos em administração mostraram que os trabalhadores japoneses são afetivamente ligados e com-prometidos com a organização na qual trabalham, identificando-se com essa e com os seus objetivos mais do que os trabalhadores ocidentais, sendo essa a razão pela qual trabalhavam e produziam mais. Considerava-se que os japoneses, dada as características de sua cultura nacional, possuíam um forte espírito de trabalho em equipe e lealdade para com a empresa na qual trabalhavam. Porém vários estudos mostram que, além dos padrões culturais, algumas técnicas de administração participativa, bem como novas regras e estruturas de trabalho, contribuíam para esse bom resultado.
66
29. Sublinhe o motivo pelo qual se iniciou o questionamento ao chamado fordismo.
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de
localização, nível aparente de dificuldade 4:
30. Quais os motivos apresentados no texto que coloca a Toyota como modelo de organização?
Da mesma forma para os textos esquemáticos e também para os textos
quantitativos foram propostas questões com os quatro níveis de dificuldade.
- Exemplo de questão de Alfabetização em esquemática nos quatro níveis de dificuldade:
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou
esquemática com operação de localização, nível aparente de dificuldade 1:
Observe o quadro abaixo sobre Planos de Tarifas para Celulares e responda a questão 03.
Plano Ligação Local (reais/minuto)
Assinatura (reais) Bom para... Vantagens Desvantagens
Pós-pago básico 0,50 50,00
Quem não tem um padrão básico de consumo e consegue calcular quantos minutos consome.
O preço do minuto está ente os mais baixos de todos os planos
É preciso pagar uma assinatura mensal e não há descontos para quem fala muito
Pré-pago 1,20 Não tem
Quem precisa do celular para receber chamadas e raramente faz ligações pelo aparelho.
É mais fácil controlar a despesa e o usuário sabe quanto está gastando
O preço da ligação é mais alto no sistema convencional e é necessário recarregar o aparelho periodicamente
Pós-pago com pacotes de minutos
A partir de 0,19 A partir de 19,00
Quem usa o celular para fazer ligações e tem um padrão de consumo
O preço do minuto diminui à medida que se fazem mais ligações
O usuário paga um valor fixo todos os meses, mesmo que não use o pacote inteiro.
03. Se você é um usuário que recebe mais chamadas do que faz, não se preocupa com o preço do minuto, mas prefere manter-se atualizado sobre seus gastos, que tipo de plano irá utilizar.
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou
esquemática com operação de localização, nível aparente de dificuldade 2: O diagrama abaixo mostra o nº de estudantes de uma instituição de ensino que exercem atividade profissional.
Estudantes com atividade profissional 4720
Indústria Comércio Serviços
Homem Mulher Homem Mulher Homem Mulher 420 330 1020 810 990 1150
18. Qual é a principal área de atuação dos estudantes do sexo masculino? e do sexo feminino?
67
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou
esquemática com operação de localização, nível aparente de dificuldade 3: 25. Com base no anúncio, explique a razão pela qual dois candidatos, um com formação superior emAdministração e outro cursando o 2º. Ano de economia, residentes na cidade de Atibaia não podem se candidataraos cargos?
Empresa multinacional, com importante participação em seu segmento de mercado, está buscando profissionais para atuar em sua unidade localizada em Sorocaba/SP
ANALISTA FINANCEIRO Requisitos: - formação em Administração de Empresas, Economia ou Ciências Contábeis; - Inglês fluente e espanhol desejável; - Ótimos conhecimentos em informática em geral; - Sólidos conhecimentos em Finanças; - Experiência mínima de 2 anos na área financeira Código “AUDF-137”
ASSISTENTE DE DIRETORIA Requisitos: - formação superior completa ou em curso; - Inglês e espanhol fluentes para redação e conversação; - Informática em geral; - Vivência em rotinas administrativas Código “ASDIR-153”
É imprescindível que todos os candidatos residam na região de Sorocaba
Enviar curriculo, indicando o código do cargo de seu interesse, para o e-mail: [email protected]
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou
esquemática com operação de localização, nível aparente de dificuldade 4:
Variedade de CD´s
8,4
8
7,7
7,7
7,6
7,5
7,8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Submarino
Som Livre
Americanas.com
Sony Music Online
Siciliano
Saraiva
Média
Facilidade de achar produtos
8,1
7,7
7,6
7,5
7,3
7,1
7,5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Submarino
Americanas.com
Som Livre
Sony Music Online
Siciliano
Saraiva
Média
21. Identifique as empresas que mantiveram a mesma posição de classificação nos dois gráficos.
- Exemplo de questão de Alfabetização em alfabetização quantitativa nos quatro níveis de dificuldade:
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em alfabetização
quantitativa com operação de multiplicação/divisão, nível aparente de dificuldade 1:
68
“A loja Foto Digital vende câmeras digitais nas seguintes condições: à vista, com 20% de desconto sobre o preço detabela ou no cartão de crédito com 10% de acréscimo sobre o preço de tabela.” 16. Uma câmera tem preço de tabela de R$2000,00. Quanto custará no cartão?
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em alfabetização
quantitativa com operação de adição/subtração, nível aparente de dificuldade 2:
“Um brasileiro gasta, em média, duas árvores com o papel que utiliza em um ano. Se essa mesma pessoa reutilizasse ou reciclasse o papel que usa, salvaria uma árvore e meia por ano. Economizaria também 2 mil litros de água e 120 litros de petróleo. Pense nisso da próxima vez que for jogar sua folha de rascunho no lixo.” 05. De acordo com a informação acima sobre a reutilização e reciclagem de papel, quantas árvores dois brasileirossalvariam em cinco anos se praticassem a reciclagem?
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em alfabetização
quantitativa com operação de multiplicação/divisão, nível aparente de dificuldade 3:
O gráfico abaixo mostra quais os equipamentos que gastam mais energia em uma residência.
Gasto de Energia de Equipamentos de uma Residência (%)
Geladeira; 30%
Lâmpadas; 15%Lavadora; 5%Outros; 13%
Ferro elétrico; 7%
Chuveiro elétrico; 30%
12. Analisando o gráfico, quantas vezes o chuveiro elétrico gasta mais do que a lavadora?
Exemplo de questão do domínio de alfabetização em alfabetização
quantitativa com operação de adição/subtração, nível aparente de dificuldade 4:
69
REFRIGERANTE
34,4
46,648,3
50,647,7
56,959,7
30
40
50
60
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Anos
Cons
umo
(litr
os p
or
habi
tant
e)
VINHO DE MESA
0,18
0,240,26
0,28
0,37 0,36 0,37
0,15
0,25
0,35
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Anos
Cons
umo
(litr
os p
or
habi
tant
e)
11. Qual o aumento em litros no consumo por habitante de refrigerantes e vinhos no período de 1994 a 2000? - Classificação das questões presentes no AF.
O AF visa medir o grau de alfabetismo funcional do respondente. O mesmo é
composto de 30 questões que visam avaliar o grau de alfabetismo nas três escalas
de alfabetização: prosa, esquemático e informação numérica. As questões, o tipo de
escala que a mesma avalia e a operação que deveria ser realizada estão descritos
na tabela 19.
70
Tabela 19: Classificação das questões do Questionário de Alfabetismo Funcional
QUESTÕES TIPO DE TEXTO OPERAÇÃO
AF01 Prosa LocalizaçãoAF02 Prosa LocalizaçãoAF03 Esquemático LocalizaçãoAF04 Esquemático LocalizaçãoAF05 Quantitativo Adição/SubtraçãoAF06 Esquemático IntegraçãoAF07 Esquemático IntegraçãoAF08 Prosa LocalizaçãoAF09 Prosa IntegraçãoAF10 Esquemático GeraçãoAF11 Quantitativo Adição/SubtraçãoAF12 Quantitativo Multiplicação/DivisãoAF13 Quantitativo Multiplicação/DivisãoAF14 Esquemático ReciclagemAF15 Quantitativo Multiplicação/DivisãoAF16 Quantitativo Multiplicação/DivisãoAF17 Prosa IntegraçãoAF18 Esquemático GeraçãoAF19 Quantitativo PorcentagemAF20 Prosa GeraçãoAF21 Esquemático IntegraçãoAF22 Esquemático ReciclagemAF23 Prosa GeraçãoAF24 Prosa GeraçãoAF25 Esquemático LocalizaçãoAF26 Quantitativo Adição/SubtraçãoAF27 Esquemático GeraçãoAF28 Esquemático GeraçãoAF29 Prosa LocalizaçãoAF30 Prosa Integração
Fonte: Grupo de pesquisa em Alfabetismo Funcional – elaboração do autor.
71
As 30 questões poderiam ter respostas certas ou erradas. Num primeiro
momento foi computado o total de acertos e a respectiva porcentagem de cada
questão, que foram classificadas em ordem decrescente, o que pode ser visto na
tabela 20.
Tabela 20: Classificação das questões do Questionário de Alfabetismo Funcional
QUESTÕES TIPO DE TEXTO OPERAÇÃO %ACERTO TOTAL
ACERTOS
AF01 Prosa Localização 88,82% 286AF07 Esquemático Integração 88,51% 285AF16 Quantitativo Multiplicação/Divisão 86,96% 280AF02 Prosa Localização 82,92% 267AF09 Prosa Integração 82,92% 267AF03 Esquemático Localização 82,61% 266AF08 Prosa Localização 81,99% 264AF18 Esquemático Geração 80,75% 260AF10 Esquemático Geração 80,43% 259AF17 Prosa Integração 78,88% 254AF05 Quantitativo Adição/Subtração 75,78% 244AF14 Esquemático Reciclagem 70,19% 226AF15 Quantitativo Multiplicação/Divisão 68,63% 221AF27 Esquemático Geração 67,70% 218AF13 Quantitativo Multiplicação/Divisão 67,39% 217AF25 Esquemático Localização 66,46% 214AF29 Prosa Localização 66,15% 213AF06 Esquemático Integração 65,84% 212AF22 Esquemático Reciclagem 62,11% 200AF28 Esquemático Geração 59,01% 190AF12 Quantitativo Multiplicação/Divisão 57,76% 186AF24 Prosa Geração 53,73% 173AF30 Prosa Integração 53,73% 173AF11 Quantitativo Adição/Subtração 51,86% 167AF20 Prosa Geração 51,86% 167AF26 Quantitativo Adição/Subtração 51,24% 165AF23 Prosa Geração 42,55% 137AF04 Esquemático Localização 39,44% 127AF21 Esquemático Integração 31,06% 100AF19 Quantitativo Porcentagem 6,21% 20
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
72
3.4.5. Divisão das Questões em níveis
De posse da classificação das questões do AF, passamos para a
classificação das questões em níveis. Foram utilizados quatro níveis: Nível 1, Nível
2, Nível 3 e Nível 4. As questões foram alocadas a estes níveis após uma divisão
quantitativa do total de questões. Desta forma, obtivemos 8 questões nos níveis 1 e
4 e 7 questões nos níveis 2 e 3, totalizando 30 questões.
A tabela 21 mostra a divisão das questões em níveis.
Tabela 21: Classificação das Questões em níveis QUESTÃO NÍVEL QUESTÃO NÍVEL
AF01 AF06AF02 AF12AF03 AF22AF07 AF24AF08 AF25AF09 AF28AF16 AF29AF18 AF04AF05 AF11AF10 AF19AF13 AF20AF14 AF21AF15 AF23AF17 AF26AF27 AF30
1
2
3
4
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
3.4.6. Divisão dos Respondentes em níveis
Após estas divisões quantitativas, os alunos foram enquadrados nos níveis.
Para estar, por exemplo, no Nível 4, os alunos deveriam ter acertado ao menos 80%
do total de questões do nível, ou seja, 6 ou mais questões. Foram identificados os
alunos que obtiveram este índice de acerto e obtivemos 57 alunos, 17,70% do total
de respondentes.
Feito isto, estes alunos foram retirados da amostra e foi realizada a
classificação dos alunos que estariam no nível logo abaixo, o Nível 3. Selecionamos
os alunos que obtiveram 80% de acerto nas 7 questões do nível, ou seja, 6 ou 7
acertos. Desta forma obtivemos 76 alunos neste nível, 23,60% do total.
O mesmo procedimento foi realizado para classificarmos os alunos presentes
no Nível 2. Retiramos da amostra os já classificados no Nível 3 e selecionamos os
73
que acertaram 80% das questões do Nível 2, neste caso também 6 ou 7 questões.
Obtivemos neste nível 66 alunos, 20,50% do total.
Para a alocação dos alunos no Nível 1, retiramos da amostra os classificados
no Nível 2 e selecionamos os alunos que acertam 80% das questões do Nível 1, ou
seja, 6 questões ou mais. Assim, identificamos 72 alunos, 22,36% do total.
Restaram depois deste procedimento classificatório 51 alunos que não
acertaram 80% das questões do Nível 1. Para estes foi criado o Nível 0.
Corresponderam a 15,84% do total.
Na tabela 22 estão os dados resultantes da classificação dos alunos em
níveis.
Tabela 22: Classificação dos alunos em níveis
NIVEL QUANTIDADE ALUNOS %
0 51 15,84%1 72 22,36%2 66 20,50%3 76 23,60%4 57 17,70%
TOTAL 322 100,00% Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
3.4.7. Cálculo dos pesos das questões
Após a classificação dos respondentes em níveis, passamos ao cálculo da
pontuação de cada um dos participantes na escala de 0 a 500 pontos. Para tal, o
primeiro passo foi o cálculo dos respectivos pesos das questões.
O processo baseou-se em calcular o inverso da porcentagem de acerto de
cada questão, e este resultado foi multiplicado por 10. Pegou-se este resultado,
dividiu-se pela somatória de todas as questões e multiplicou-se por 500 com o
intuito de determinar o peso de cada questão na base 500.
A título de exemplo mostraremos como foi feito o cálculo do peso da questão
AF01. Esta questão obteve 88,82% de acerto. Então:
1 x 10 = 11,26
0,8882
Agora fazemos: 11,26 = 0,018 x 500 = 9,01 ≅ 9,0
624,67
74
Desta forma o peso em decorrência do acerto da questão AF01 é 9,0. Os
pesos de todas as questões estão mostrados na tabela 23.
Tabela 23: Pesos das questões QUESTÃO PESO QUESTÃO PESO
AF01 9 AF16 9AF02 10 AF17 10AF03 10 AF18 10AF04 20 AF19 129AF05 11 AF20 15AF06 12 AF21 26AF07 9 AF22 13AF08 10 AF23 19AF09 10 AF24 15AF10 10 AF25 12AF11 15 AF26 16AF12 14 AF27 12AF13 12 AF28 14AF14 11 AF29 12AF15 12 AF30 15
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
Na tabela 24 estão os mesmos dados só que classificados em ordem
crescente de peso.
Tabela 24: Pesos das questões em ordem crescente QUESTÃO PESO QUESTÃO PESO
AF01 9 AF25 12AF07 9 AF27 12AF16 9 AF29 12AF02 10 AF22 13AF03 10 AF12 14AF08 10 AF28 14AF09 10 AF11 15AF10 10 AF20 15AF17 10 AF24 15AF18 10 AF30 15AF05 11 AF26 16AF14 11 AF23 19AF06 12 AF04 20AF13 12 AF21 26AF15 12 AF19 129
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
75
Capítulo 4: Resultados
4.1. Apresentação
Neste capítulo são apresentados os resultados encontrados, bem como a
análise e interpretação estatística dos dados. Segundo Vieira (1999), a interpretação
dos testes estatísticos faz parte dos resultados do trabalho e por isto deve ser
incorporada a este capítulo.
Para Selltiz, Wrightsman e Cook (1987), a apresentação e exame dos
resultados devem abordar os seguintes elementos:
• a questão conceitual que preocupa o trabalho (afirmação conceitual da
questão);
• o que está sendo mensurado (afirmação operacional da questão);
• respostas imediatas em linguagem simples;
• comunicação através de números;
• elaboração ou detalhamento da conclusão principal;
• apresentação dos níveis de significância estatística;
• mostrar os resultados através das estatísticas descritivas;
• apresentação das tabelas, gráficos ou figuras com os dados relevantes;
Assim, este capítulo está estruturado da seguinte forma: para cada tópico
exibem-se os resultados encontrados por meio de tabelas e gráficos e em seguida
passa-se à análise dos mesmos.
4.2. Resultados Preliminares
Para dar início a apresentação dos resultados, começaremos qualificando os
participantes da pesquisa.
4.2.1. Questionário de caracterização do participante (QCP)
Como dissemos anteriormente, a pesquisa foi realizada com estudantes do
curso de administração de empresas de uma Universidade privada da grande São
Paulo, mais especificamente na Zona Leste.
Após a tabulação no SPSS, temos que a média de idade dos alunos é de
24,3 anos de idade, sendo que o aluno mais novo a responder os questionários
tinha 17 anos e o mais velho 47 anos. Vale ressaltar que foi encontrado um desvio
padrão de 6 anos e a moda, o valor que mais apareceu, foi 20 anos.
76
Tabela 25: Distribuição da amostra segundo a idade
IDADE FREQUÊNCIA (%)
17 9 2,8%18 22 6,8%
19 30 9,3%20 42 13,0%
21 35 10,9%
22 21 6,5%23 22 6,8%
24 13 4,0%25 26 8,1%26 21 6,5%
27 6 1,9%
28 12 3,7%
29 13 4,0%
30 9 2,8%
31 10 3,1%32 1 0,3%
34 4 1,2%
35 1 0,3%36 11 3,4%37 2 0,6%39 1 0,3%
42 4 1,2%
43 3 0,9%
44 1 0,3%
45 1 0,3%47 2 0,6%
Total 322 100,0% Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
Tivemos como participantes 322 alunos, destes 55% do sexo masculino e
45% do sexo feminino. 83,2% dos respondentes se qualificaram como solteiros,
14,6% como casados e 2,2% como outros.
Tabela 26: Distribuição da amostra segundo o sexo
SEXO NÚMEROS ABSOLUTOS (%)
MASCULINO 177 55,0%FEMININO 145 45,0%
TOTAL 322 100% Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
77
O estado civil predominante é de solteiros com 83,8% da amostra.
Tabela 27: Distribuição da amostra segundo o estado civil
ESTADO CIVIL NÚMEROS ABSOLUTOS (%)
SOLTEIROS 269 83,8%CASADOS 47 14,6%
DIVORCIADOS 6 1,9%TOTAL 321 100,0%
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
No instrumento Questionário de caracterização do participante (QCP),
questões procuravam identificar os estudos anteriores, primeiro e segundo graus,
com relação aos períodos, tipos de escola, repetência, entre outros. Para o primeiro
grau obtivemos os seguintes expressos na tabela 28:
Tabela 28: Detalhes do Primeiro Grau
CARACTERÍSTICA DETALHE (%)
DIURNO 84,5%NOTURNO 15,5%PUBLICO 65,2%PRIVADA 34,8%
NENHUMA 78,6%UMA 14,3%
DUAS OU MAIS 7,1%
PERÍODO
REPETÊNCIA
TIPO DE ESCOLA
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
Podemos identificar a predominância de alunos que cursaram o primeiro grau
no período diurno, nas escolas públicas e não tiveram repetência.
Para o segundo grau obtivemos os seguintes expressos na tabela 29:
78
Tabela 29: Detalhes do Segundo Grau (1)
CARACTERÍSTICA DETALHE (%)
DIURNO 54,0%NOTURNO 46,0%PUBLICO 74,2%PRIVADA 25,8%
NENHUMA 91,6%UMA 7,1%
DUAS OU MAIS 1,2%
PERÍODO
TIPO DE ESCOLA
REPETÊNCIA
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
Tabela 30: Detalhes do Segundo Grau (2) CARACTERÍSTICA (%)
COMUM 71,7%MAGISTERIO 5,3%SUPLETIVO 3,7%
TEC_INDUSTRIA 4,7%TEC_COMERCIO 3,4%
TEC_OUTROS 11,2% Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
Analisando os resultados das tabelas 29 e 30 podemos dizer que a
predominância de alunos com relação ao segundo grau de estudo é de alunos que
cursaram o período diurno, em escolas públicas, não tiveram repetência neste nível
e cursaram o Ensino Médio comum.
Outro resultado referente ao estudo de primeiro e segundo graus diz respeito
ao intervalo entre a saída do segundo grau e a entrada no terceiro grau. Tais
resultados estão na tabela 31:
Tabela 31: Tempo parado na transição do segundo para o terceiro grau.
TEMPO PARADO (%)
NAO 46,3%1 ANO 13,4%
1 A 2 ANOS 5,9%2 A 3 ANOS 7,8%3 A 4 ANOS 4,7%4 A 5 ANOS 6,8%
MAIS DE 5 ANOS 15,2% Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
79
Podemos notar que 46,3% dos participantes passaram direto do segundo
para o terceiro grau, mas um dado relevante é que 22% dos participantes passaram
mais do que quatro anos sem estudar.
4.2.2. Questionário de Auto-eficácia Geral (AEG)
Conforme descrito anteriormente, o AEG consistia de 10 questões para
serem respondidas utilizando-se da escala de Likert, que visam avaliar o grau de
Auto-eficácia do respondente. No nosso caso encontramos um índice de auto-
eficácia médio de 31,8, mostrando um alto grau de Auto-eficácia para os
participantes.
Na tabela 32 temos os resultados da tabulação dos questionários de Auto-
eficácia.
Tabela 32: Resultados de Auto-eficácia por pontuação encontrada
RESULTADO FREQUÊNCIA (%)18 2 0,62%21 3 0,93%22 3 0,93%23 2 0,62%24 3 0,93%25 4 1,24%26 19 5,90%27 6 1,86%28 13 4,04%29 31 9,63%30 25 7,76%31 43 13,35%32 24 7,45%33 27 8,39%34 22 6,83%35 30 9,32%36 27 8,39%37 24 7,45%38 6 1,86%39 4 1,24%40 4 1,24%
TOTAL 322 100,00%
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
80
Na tabela 33 temos os percentuais respondidos por questão, por alternativa.
Esta tabela tem como objetivo localizar as maiores e as menores concentrações de
respostas.
Tabela 33: Respostas: Questionário Auto-eficácia geral por questão e alternativa
1 Sempre posso resolver os problemas difíceis se me empenhar bastante. 2,48% 6,83% 31,99% 58,70% 100,00%
2 Se alguém se opõe a mim, eu posso encontrar a maneira de obter o que quero. 3,73% 20,81% 56,83% 18,63% 100,00%
3 É tranqüilo para mim persistir em meus objetivos até alcançar as minhas metas. 3,42% 9,63% 32,92% 54,04% 100,00%
4 Estou seguro de que eu poderia lidar de maneira eficiente com eventos inesperados. 3,11% 21,12% 48,14% 27,64% 100,00%
5 Graças às minhas qualidades e talento, posso superar situações imprevistas. 0,31% 11,18% 57,14% 31,37% 100,00%
6 Posso resolver a maioria dos problemas, se me esforço o necessário. 1,24% 8,07% 24,22% 66,46% 100,00%
7 Posso permanecer calmo(a) quando enfrento dificuldades, porque confio no meu jogo de cintura. 3,11% 22,05% 41,30% 33,54% 100,00%
8 Quando enfrento uma situação difícil, geralmente eu tenho idéia do quê devo fazer. 3,11% 17,70% 49,69% 29,50% 100,00%
9 Venha o que vier, geralmente sou capaz de lidar com isto. 3,11% 12,73% 55,59% 28,57% 100,00%
10 Quando tenho um problema pela frente, geralmente me ocorrem várias alternativas de como resolvê-lo. 3,42% 17,70% 43,48% 35,40% 100,00%
TotalNão verdadeiro
Totalmente verdadeiro
Moderada-mente
verdadeiro
Pouco verdadeiro
Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
4.2.3. Questionário de Locus de Controle (QLC)
Conforme descrito anteriormente, o QLC consistia de 40 questões do tipo sim
ou não para serem respondidas. O questionário estava voltado para a externalidade,
ou seja, para cada coincidência entre a resposta do participante e a resposta
esperada, um ponto era adicionado ao resultado. O mínimo que poderia ser atingido
era 0 (zero) e o máximo 40 pontos.
No nosso caso obtivemos como resultado um índice de Locus de Controle
médio de 10,5, caracterizando a internalidade.
Na tabela 34 temos os percentuais respondidos por questão, por alternativa.
Esta tabela tem como objetivo localizar as maiores e as menores concentrações de
respostas.
81
Tabela 34: Respostas: Questionário Locus de Controle por questão e alternativa
SIM NÃO
1 Você acredita que os problemas se resolverão por si próprios? 4,35% 95,65%
2 Você acha que pode evitar pegar um resfriado? 59,01% 40,99%
3 Algumas pessoas nascem sortudas? 51,55% 48,45%
4 Na maioria das vezes você achou que tirar uma nota alta significou muito para você? 27,33% 72,67%
5 Você é frequentemente acusado de coisas que não foram sua culpa? 19,57% 80,43%
6 Você acredita que se uma pessoa estuda com empenho ela consegue passar em qualquer materia? 8,70% 91,30%
7 Na maioria das vezes, você acha que não vale a pena se dedicar ao máximo, pois as coisas não vão terminar como deveriam mesmo? 17,08% 82,92%
8 Você acredita que se as coisas estão bem pela manhã o seu dia será bom não importando o que você faça? 25,16% 74,84%
9 Você acredita que, na maioria das vezes, os pais ouvem o que seus filhos dizem? 50,62% 49,38%
10 Você acredita que desejar faz com que as coisas aconteçam? 57,76% 42,24%
11 Quando você é criticado, você acredita que o motivo não foi suficiente para a crítica? 34,78% 65,22%
12 Na maioria das vezes, você acha difícil mudar a opinião de um amigo? 38,20% 61,80%
13 Você acredita que a torcida ajuda um time vencer mais do que a sorte? 15,84% 84,16%
14 Você acha praticamente impossível mudar a opinião de seus pais? 21,43% 78,57%
15 Você acredita que os pais devem incentivar os seus filhos a tomar suas próprias decisões? 95,65% 4,35%
16 Você acha que quando faz algo errado você passa a ter pouca chance que consertar o erro? 15,53% 84,47%
17 Você acha que algumas pessoas simplesmente nascem boas para os esportes ? 61,49% 38,51%
18 As pessoas da sua idade são mais fortes que você? 12,73% 87,27%
19 Você acha que a melhor maneira de lidar com os problemas é simplesmente não pensar sobre eles? 13,98% 86,02%
20 Você acredita ter bastante opção na escolha de seus amigos? 66,46% 33,54%
21 Se você achar um trevo de quatro folhas, você acha que ele lhe trará melhor sorte? 19,57% 80,43%
22 Você pensa com frequência que fazer ou participar de trabalhos e estudos tem muito a ver com as notas que você tira? 68,63% 31,37%
23 Você acredita que se uma pessoa da sua idade está brava com você, não há nada que você possa fazer para mudá-la? 93,48% 6,52%
24 Você se considera sortudo? 56,83% 43,17%
25 Você acredita que as pessoas gostam de você pela forma que você as trata? 90,37% 9,63%
26 Os seus pais te ajudaram sempre que você precisou? 79,50% 20,50%
27 Você acredita que quando as pessoas ficam bravas com você, elas não têm motivo para isso? 22,98% 77,02%
28 Na maior parte do tempo, você sente que pode mudar o que vai acontecer amanhã por meio do que você está fazendo hoje? 67,70% 32,30%
29 Você acredita que se coisas ruins tem de acontecer, elas acontecerão mesmo que você tente impedir? 41,30% 58,70%
30 Você acredita que as pessoas conseguem o que querem se não pararem de tentar? 82,92% 17,08%
31 Na maioria das vezes você acha desnecessário arrumar as coisas em casa? 22,98% 77,02%
32 Você acredita que quando coisas boas acontecem, elas acontecem porque trabalhamos muito para elas? 91,93% 8,07%
33 Você acha que se uma pessoa da sua idade quer ser seu inimigo não há nada que você possa fazer para mudar isso? 24,22% 75,78%
34 Você acha fácil convencer os seus amigos de fazer o que você quer? 49,38% 50,62%
35 Você sempre acha que tem pouco a escolher no que você come em casa? 27,95% 72,05%
36 Você acha que se alguém não gosta de você, não há nada que você possa fazer para mudar isso? 22,05% 77,95%
37 Você já achou que era inútil se dedicar na escola, pois os outros alunos eram mais inteligentes que você? 15,22% 84,78%
38 Você acredita que planejar faz com que as coisas aconteçam melhor? 97,20% 2,80%
39 Na maioria das vezes, você tem pouco a dizer nas decisões tomadas por sua família? 22,67% 77,33%
40 Você acredita que ser inteligente é melhor do que ser sortudo? 85,09% 14,91% Fonte: Pesquisa objeto do trabalho – elaboração do autor.
82
4.3. Associação entre o Nível de Alfabetismo Funcional e as Características Demográficas da amostra:
Na revisão bibliográfica realizada no capítulo 2 deste trabalho, foi
demonstrado que na maioria das pesquisas realizadas sobre o analfabetismo
funcional, tanto as de âmbito internacional quanto as realizadas no Brasil, a principal
variável que influencia o grau de alfabetismo do sujeito é a quantidade de anos de
estudo. As análises realizadas sobre os dados coletados nos diversos INAF,
principal indicador brasileiro, mostram que quanto maior o número de anos de
estudo, maior tenderá a ser seu nível de alfabetização funcional. Porém, outras
variáveis, tais como idade, alfabetização do pai e da mãe e freqüência da utilização
da leitura também influenciam a alfabetização do individuo.
Neste estudo, a amostra é composta por alunos de cursos superiores que
possuem no mínimo 11 anos de escolarização, ou o equivalente (no caso daqueles
que possuem diploma secundário de supletivo). De acordo com os padrões aceitos
internacionalmente, indivíduos com mais de 8 anos de estudo podem ser
considerados como funcionalmente alfabetizados (MOREIRA, 2003). Porém, estes
estudos também demonstraram o impacto de outras variáveis sobre o fenômeno.
Moreira (2003) chama a atenção para o que ele define como preditores precoces do
analfabetismo funcional, ou seja, características do sujeito que podem influenciar o
seu nível de alfabetização. O autor cita como exemplo a raça ou etnia, o gênero, o
tipo de escola cursado, a escolaridade do pai e da mãe, os hábitos de leitura e
outros.
Como a amostra é composta por respondentes com a mesma escolaridade, é
possível estudar o impacto das demais variáveis situacionais do sujeito sobre o seu
nível de alfabetismo funcional. Com este fim, foram coletados dados biográficos dos
indivíduos, através do questionário situacional, descrito no capítulo 3 deste trabalho.
As respostas deste questionário foram utilizadas para se calcular a associação
destes dados com o nível de alfabetismo funcional. Serão apresentadas as tabelas
obtidas com o cruzamento dos níveis de alfabetização e as características dos
alunos.
A análise da associação destes dados foi feita utilizando-se o teste do Qui-
quadrado (χ2), utilizando-se um α = 0,05. Para Sincich (1995), o teste do χ2 é muito
83
eficiente para avaliar a associação existente entre variáveis qualitativas (dados do
tipo categórico).
A partir dos valores observados e esperados em cada célula podemos
calcular o valor do teste Qui-Quadrado. O próximo passo é descobrir se o valor
encontrado é grande o suficiente para inferirmos que existe dependência ou relação
entre as variáveis. Para isso precisamos obter o valor tabelado para o Qui-
Quadradro para o nível de significância desejado. Segundo Sincich (1996), quando
o valor do Qui-Quadrado calculado for maior do que o valor crítico, ou seja, o valor
tabulado, podemos rejeitar a hipótese de independência das variáveis. Para verificar
o valor tabulado precisamos definir o número de graus de liberdade, que nas
análises de tabelas de contingência será sempre (r – 1)(c – 1), onde r é o número de
colunas e c o número de linhas da tabela (SINCICH, 1996).
Essa correlação será tanto maior quanto maior for a diferença entre o Qui-
Quadrado calculado e o Qui-Quadrado crítico (tabelado). Não há correlação entre as
variáveis quando o valor do Qui-Quadrado calculado for menor que o Qui-Quadrado
crítico, lembrando que o mínimo valor possível para o Qui-Quadrado calculado é 0
(zero).
A associação entre os níveis de alfabetismo da amostra será calculada em
relação a diversas variáveis, a saber:
- Sexo;
- Nível de escolaridade da mãe;
- Nível de escolaridade do pai;
- Período no qual cursou a maior parte do 1° grau: diurno ou noturno;
- Período no qual cursou a maior parte do 2° grau: diurno ou noturno;
- Tipo de escola na qual cursou a maior parte do 1° grau: pública ou particular;
- Tipo de escola na qual cursou a maior parte do 2° grau: pública ou particular;
- Tipo de curso no qual se formou no 2° grau: comum, técnico, magistério ou supletivo;
- Número de reprovações no primeiro grau;
- Número de reprovações no segundo grau;
- Número de anos que permaneceu sem cursar a educação formal;
- Utilização da leitura em situações de trabalho;
- Utilização da leitura em horas de folga;
- Freqüência que participa de atividades culturais, tais como cinema e teatro.
84
- Auto-avaliação sobre o impacto das habilidades de leitura sobre as oportunidades de
trabalho;
4.3.1. Variáveis biográficas
- Sexo: De acordo com a bibliografia estudada não se pode afirmar que há
associação entre esta variável e o nível de alfabetismo funcional.
A análise dos dados da pesquisa aqui desenvolvida leva a conclusão de que
o sexo não influencia o desempenho dos respondentes. A tabela 35 apresenta 4
graus de liberdade, sendo que o χ2 tabelado é de 9,48773 enquanto o χ2 calculado é
de 6,9432.
Tabela 35: Sexo x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4MASCULINO 34 32 34 43 34 177FEMININO 17 40 32 33 23 145
TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalSEXO
- Escolaridade dos Pais: Ao comentar o resultado final do IALS, Coley (1996) afirma que existe uma
relação entre a escolaridade dos pais e a alfabetização, mesmo que esta relação
não seja a mesma em todos os países que participaram da pesquisa. Em 1997, o
levantamento realizado na cidade de São Paulo mostra que a relação da
escolaridade da mãe é maior que a relação com a escolaridade do pai, mas ambas
são associadas ao nível de alfabetismo funcional do participante. Já o INAF 2005
conclui que quem mais influencia a criação do hábito de leitura é a mãe.
Analisando os dados coletados para este trabalho, no caso da escolaridade
do pai, obtivemos a tabela 36, sendo que a mesma apresenta 18 graus de
liberdade, sendo que o χ2 tabelado é de 28,8690 enquanto o χ2 calculado é de
33,4243. A comparação entre estes valores aponta para uma associação entre as
variáveis. Vale ressaltar que a tabela com os dados coletados sobre a escolaridade
do pai teve que ser ajustada, agrupando os dados dos respondentes classificados
nos níveis 3 e 4.
85
Tabela 36: Escolaridade do pai x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 + 4Não Estudou 6 7 5 5 23
1o. Grau incompleto 12 20 21 30 831o. Grau completo 6 11 9 29 55
2o. Grau incompleto 5 8 11 18 422o. Grau completo 8 11 5 23 47
Superior incompleto 7 5 5 10 27Superior completo 7 10 10 18 45
TOTAL 51 72 66 133 322
TotalNÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONALNÍVEL DE ESCOLARIDADE DO PAI
No caso da escolaridade da mãe, obtivemos a tabela 37, sendo que a mesma
apresenta 18 graus de liberdade, sendo que o χ2 tabelado é de 28,8690 enquanto o
χ2 calculado é de 35,0089. A comparação entre estes valores aponta para uma
associação entre as variáveis. Como no caso da escolaridade do pai, a tabela com
os dados coletados teve que ser ajustada, agrupando os dados dos respondentes
classificados nos níveis 3 e 4.
Tabela 37: Escolaridade da mãe x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 + 4Não Estudou 5 6 7 5 23
1o. Grau incompleto 9 17 19 35 801o. Grau completo 8 12 9 16 45
2o. Grau incompleto 4 7 7 10 282o. Grau completo 9 8 13 42 72
Superior incompleto 5 7 6 8 26Superior completo 11 15 5 17 48
TOTAL 51 72 66 133 322
NÍVEL DE ESCOLARIDADE DA MÃE
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL Total
- Características escolares: No questionário de caracterização do participante havia questões a respeito
de seu histórico escolar, tais como período no qual cursou a maior parte do 1° e 2º
graus; tipo de escola na qual cursou a maior parte do 1° e 2º graus; tipo de curso no
qual se formou no 2° grau: comum, técnico, magistério ou supletivo; número de
reprovações no primeiro grau; número de reprovações no segundo grau; número de
anos que permaneceu sem cursar a educação formal.
No caso do período em que o respondente cursou o primeiro grau, obtivemos
a tabela 38 que apresenta 4 graus de liberdade, sendo que o χ2 tabelado é de
86
9,48773 enquanto o χ2 calculado é de 10,5227. A comparação entre estes valores
aponta para uma associação entre as variáveis
Tabela 38: Período no qual cursou o 1º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4DIURNO 45 56 51 66 54 272
NOTURNO 6 16 15 10 3 50TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalPERÍODO NO QUAL CURSOU O PRIMEIRO GRAU
No período no qual se cursou o segundo grau, obtivemos a tabela 39, que
apresenta 4 graus de liberdade, onde o χ2 tabelado é de 9,48773 enquanto o χ2
calculado é de 12,1296, sendo que a comparação entre estes valores também
aponta para uma associação entre as variáveis.
Tabela 39: Período no qual cursou o 2º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4DIURNO 24 40 31 37 42 174
NOTURNO 27 32 35 39 15 148TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalPERÍODO NO QUAL CURSOU O SEGUNDO GRAU
Analisando o tipo de escola onde o respondente cursou o primeiro grau,
sendo ela pública ou particular, encontramos a tabela 40, com 4 graus de liberdade,
onde o χ2 tabelado encontrado foi de 9,48773 enquanto o χ2 calculado foi de 8,448.
A comparação entre estes valores aponta para uma associação indicativa entre as
variáveis.
Tabela 40: Tipo de escola no qual cursou o 1º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4PUBLICA 30 45 44 59 32 210
PARTICULAR 21 27 22 17 25 112TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalTIPO DE ESCOLA CURSADO NO PRIMEIRO GRAU
Observando a associação do tipo de escola no qual o respondente cursou o
segundo grau com o nível de alfabetismo funcional, obtivemos a tabela 41, também
com 4 graus de liberdade, onde o χ2 tabelado encontrado foi de 9,4877 enquanto o
χ2 calculado foi de 16,5760, apontando para uma associação entre as variáveis.
87
Tabela 41: Tipo de escola no qual cursou o 2º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4PUBLICA 32 44 56 61 46 239
PARTICULAR 19 28 10 15 11 83TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalTIPO DE ESCOLA CURSADO NO SEGUNDO GRAU
Foi perguntado aos participantes quantas vezes ocorreu a repetência de um
ano escolar em sua vida acadêmica, tanto no primeiro quanto no segundo grau. No
caso dos dados referentes ao primeiro grau, tivemos que ajustar a tabela, somando
os valores encontrados em uma repetência e duas ou mais. Encontramos a tabela
42, que apresentou 4 graus de liberdade onde o χ2 tabelado encontrado foi de
9,4877 enquanto o χ2 calculado foi de 26,6316, indicando que ocorre a associação
com o nível de alfabetismo funcional.
Tabela 42: Anos de repetência no 1º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4NENHUMA 35 45 48 61 50 239
UMA OU MAIS 16 27 18 15 7 83TOTAL 51 72 66 76 57 322
TotalREPETÊNCIA NO PRIMEIRO GRAU
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
Em se tratando dos anos de repetência no segundo grau, encontramos a
tabela 43 com 3 graus de liberdade, onde o χ2 tabelado encontrado foi de 7,8150
enquanto o χ2 calculado foi de 22,882. A comparação entre estes valores aponta
para uma associação entre as variáveis. Também foi necessário ajustar a tabela,
somando os valores encontrados em uma repetência e duas ou mais e os valores
encontrados nos níveis 3 e 4.
Tabela 43: Anos de repetência no 2º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 + 4NENHUMA 44 59 59 128 290
UMA OU MAIS 7 13 7 5 32TOTAL 51 72 66 133 322
REPETÊNCIA NO SEGUNDO GRAU TotalNÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
Em se tratando da variável subtipo de escola cursada no segundo graus,
obtivemos a tabela 44 com 4 graus de liberdade e um χ2 tabelado de 9,4877 e um χ2
calculado de 42,767, apontando para uma associação entre as variáveis. Neste
88
caso também foi necessário realizar um ajuste na tabela agrupando os resultados
dos subtipos de escola.
Tabela 44: Subtipo de escola cursada no 2º grau x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4COMUM 37 48 53 54 39 231OUTROS 14 24 13 22 18 91TOTAL 51 72 66 76 265 322
TotalSUB-TIPO DE ESCOLA CURSADA NO SEGUNDO GRAU
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
A última variável relacionada à vida acadêmica do respondente a ser
analisada foi o tempo parado sem estudar formalmente. Neste caso a tabela 45
encontrada foi ajustada, agrupando os dados dos níveis 3 e 4 nas colunas e os
níveis de 1 a 2 anos e de 2 a 3 anos, e também de 3 a 4 e de 4 a 5 nas linhas. A
tabela obteve 12 graus de liberdade e um χ2 tabelado de 21,0261 e um χ2 calculado
de 59,9665, apontando para uma associação entre as variáveis.
Tabela 45: Tempo parado sem estudar formalmente x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 + 4Nenhum ano 28 33 34 52 147
1 ano 5 6 4 28 43de 1 a 3 anos 8 11 5 20 44de 3 a 5 anos 5 14 7 13 39
mais de 5 anos 5 8 16 20 49TOTAL 51 72 66 133 322
ANOS COM OS ESTUDOS PARADOS TotalNÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
- Utilização da leitura em situações de trabalho e horas de folga e freqüência participativa em atividades culturais:
A freqüência de alguns hábitos culturais e de leitura também foram levantados
pelo instrumento. A quantidade de vezes por semana em que o indivíduo utiliza a
leitura em seu trabalho não apresentou associação com o nível de alfabetismo
funcional. Foi encontrada a tabela 46 com 12 graus de liberdade e um χ2 tabelado
de 21,0261 e um χ2 calculado de 6,1735. A tabela passou por um ajuste, onde foram
agrupados os resultados Nunca, Menos de uma vez, e uma vez, se transformando
em Até uma vez.
89
Tabela 46: Uso da leitura no trabalho x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4ATÉ UMA VEZ 16 17 12 16 12 73
ALGUMAS VEZES 14 25 23 21 19 102TODOS OS DIAS 21 30 31 39 26 147
TOTAL 51 72 66 76 57 322
TotalUSO DE LEITURA NO TRABALHO
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
A quantidade de vezes na qual o respondente utiliza a leitura em seus
momentos de folga também foi perguntada, e como na variável anterior, não
apresentou associação com o nível de alfabetismo funcional. Encontramos a tabela
47 com 6 graus de liberdade, com um χ2 tabelado de 12,5920 e um χ2 calculado de
11,160. A tabela também passou pelo mesmo ajuste da tabela anterior, mais o
agrupamento dos níveis 0 e 1.
Tabela 47: Uso da leitura em horas de folga x Alfabetismo Funcional
Nível 0 + 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4ATÉ UMA VEZ 56 21 26 19 122
ALGUMAS VEZES 53 34 35 29 151TODOS OS DIAS 14 11 15 9 49
TOTAL 123 66 76 57 322
USO DE LEITURA NOS HORÁRIOS DE FOLGA TotalNÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
Resultados semelhantes foram encontrados com as variáveis freqüência ao
cinema e ao teatro. Ambas não apresentaram associação com o nível de
alfabetismo funcional do participante. No que diz respeito à freqüência ao cinema,
encontramos a tabela 48 com 16 graus de liberdade, com um χ2 tabelado de
26,2962 e um χ2 calculado de 16,1994.
Tabela 48: Freqüência ao cinema nos últimos seis meses x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4NENHUMA 13 11 18 11 7 60
UMA 6 12 10 14 5 47DUAS 10 7 6 9 8 40TRES 5 10 7 13 9 44
MAIS QUE 3 17 32 25 29 28 131TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalFREQUÊNCIA NO CINEMA NOS ÚLTIMOS SEIS MESES
90
Na freqüência ao teatro nos últimos seis meses, encontramos a tabela 49 com
16 graus de liberdade, com um χ2 tabelado de 26,2962 e um χ2 calculado de 13,594,
apontando para uma não associação entre as variáveis.
Tabela 49: Freqüência ao teatro nos últimos seis meses x Alfabetismo Funcional
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4NENHUMA 13 11 18 11 7 60
UMA 6 12 10 14 5 47DUAS 10 7 6 9 8 40TRES 5 10 7 13 9 44
MAIS QUE 3 17 32 25 29 28 131TOTAL 51 72 66 76 57 322
NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL TotalFREQUÊNCIA NO CINEMA NOS ÚLTIMOS SEIS MESES
- Auto-avaliação sobre o impacto das habilidades de leitura sobre as oportunidades de trabalho;
A percepção do impacto das habilidades que o respondente acredita que
possui, tanto no domínio da escrita e leitura quanto no domínio matemático, sobre
suas oportunidades de crescimento profissional foi levantada na pesquisa. Foi
encontrada a tabela 50 com 4 graus de liberdade, sendo que o χ2 tabelado foi de
9,4877 e um χ2 calculado de 34,1805, apontando para uma associação entre as
variáveis. Esta tabela passou por um ajuste onde foram agrupados os níveis 0 e 1 e
os níveis 3 e 4.
Tabela 50: Limitações no trabalho x Alfabetismo Funcional
Nível 0 + 1 Nível 2 Nível 3 + 4SIM 11 8 5 24
MAIS OU MENOS 46 13 27 86NAO 66 45 101 212
TOTAL 123 66 133 322
TotalNÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONALLIMITAÇÕES NO TRABALHO
4.4. Correlação entre o Nível de Alfabetismo Funcional e os índices de auto-eficácia e Locus de controle
O objetivo principal do presente trabalho é a comparação dos resultados
obtidos nos instrumento de medição do alfabetismo funcional, da auto-eficácia e do
91
Locus de controle, a fim de verificar se existe correlação entre os três índices. Para
realizar esta comparação, as respostas dadas pelos participantes nos instrumentos
foram pontuadas e esta pontuação foi comparada através do cálculo da estatística r de Pearson.
Definidas as pontuações de cada respondente nas escalas de Auto-eficácia,
Locus de controle e Alfabetismo funcional, verificamos a existência de correlação
entre as variáveis. O coeficiente de correlação é a maneira quantitativa de se
verificar a existência de correlação linear entre duas variáveis. Este coeficiente
indica o grau de intensidade que duas variáveis se correlacionam, bem como em
que sentido estas se relacionam (positivo ou negativo) (VIEIRA, 1999).
Diz-se que existe correlação entre duas ou mais variáveis quando as
alterações sofridas por uma delas são acompanhadas por modificações nas outras.
Ou seja, no caso de duas variáveis X e Y verifica-se se a aumentos (ou diminuições)
em X correspondem aumentos (ou diminuições) em Y. Assim, a correlação revela se
existe uma relação funcional entre uma variável e as restantes (CRESPO, 2001).
Para determinar os graus das relações foi calculado o coeficiente de
correlação de Pearson. Segundo Sincich (1995), o coeficiente de correlação de
Pearson é uma medida da força do relacionamento entre duas variáveis. O autor
classifica os resultados do coeficiente segundo a tabela abaixo:
Tabela 51: Escala do coeficiente de correlação + 1,00 Correlação positiva perfeita
+ 0,75 Correlação positiva forte+ 0,50 Correlação positiva média+ 0,25 Correlação positiva fraca
0,00 Correlação inexistente- 0,25 Correlação negativa fraca- 0,50 Correlação negativa média- 0,75 Correlação negativa forte- 1,00 Correlação negativa perfeita
Fonte: Sincich (1995) – adaptado pelo autor.
De maneira geral, temos que quanto maior a pontuação obtida no
questionário de alfabetismo funcional, mais alfabetizado funcionalmente pode ser
considerado o respondente, e de maneira contrária, quanto menor pontuação,
menos alfabetizado o respondente, podendo ser considerado com analfabeto
funcional.
92
De forma análoga, quanto maior a pontuação obtida no questionário de auto-
eficácia geral, mais autoconfiante é o respondente, ou seja, mais acredita ser capaz
de realizar atividades que o levará aos resultados desejados. No lado oposto,
quanto menor a pontuação obtida no questionário de auto-eficácia geral, menos o
respondente acredita em suas capacidades.
Com o questionário de Locus de Controle, quanto maior a pontuação obtida,
mais direcionamento externo o indivíduo necessita. Um indivíduo baixa pontuação
ou com um Locus do controle interno tem maior probabilidade de ter os
comportamentos necessários para o sucesso acadêmico do que uma pessoa com
um Locus do controle externo, visto que este indivíduo não consegue perceber que o
evento ou atividade realizado está diretamente ligado ao resultado obtido.
Assim, esperamos que indivíduos com altos índices de alfabetismo funcional
tenham alto índice de auto-eficácia e índices de Locus de Controle internos,
apresentando uma baixa pontuação. De maneira contrária, indivíduos com baixos
índices de alfabetismo funcional, ou seja, analfabetos funcionais, tenham baixo
índices de auto-eficácia e alto índices de Locus de Controle, caracterizando a
externalidade. Tais relações podem ser visualizadas na figura 1 abaixo:
Figura 1: Relações entre as variáveis
Alfabetismo Auto-eficácia Locus de Controle Externo
Fonte: Sincich (1995). Preparado pelo autor do trabalho.
No cálculo dos coeficientes de correlação entre as variáveis obtivemos os
seguintes resultados:
Tabela 52: Resultados dos coeficientes de correlação AF AE LC
AF 1,00 0,68 -0,48AE 0,68 1,00 -0,56LC -0,48 -0,56 1,00
93
Analisando a tabela 52, temos que Alfabetismo funcional tem uma correlação
positiva de média para forte com Auto-eficácia (0,68), enquanto com Locus de
controle, tem uma correlação negativa de fraca para média (-0,48). Este resultado
vai de encontro com o exposto no item 2.6, visto que esperávamos que altos índices
de alfabetismo funcional levassem os estudantes a terem baixos graus de Locus de
Controle externo, e em conseqüência tendo altos índices de Auto-eficácia geral.
Temos também uma correlação negativa de média para forte (-0,56) entre as
variáveis Auto-eficácia e Locus de controle, indicando que quanto maior o índice
esperado de uma das duas variáveis, menor o esperado na outra. Bailey (1999), em
seu estudo intitulado Academic motivation and self-efficacy sugere que a motivação
e os resultados alcançados por parte do discente está diretamente ligada ao seu
índice de auto-eficácia, visto que a relação destas variáveis aponta para uma
relação de média para forte (correlação de 0,74).
De outro lado, Johnston (1999) aponta para uma relação de forte para perfeita
(correlação de 0,77) entre a internalidade do Locus de controle e a realização
acadêmica do discente em seu estudo The relationship between locus of control
academic achievement for adults, mostrando que quanto maior índice de
internalidade do Locus de controle, maior a realização conseguida pelo participante.
4.5. Teste de aderência das variáveis à distribuição normal através do Teste de Kolmogorov-Smirnov
Para Mallery & George (2000), a verificação da normalidade das variáveis
presentes neste trabalho é realizada através do teste de Kolmogorov-Smirnov, que
normalmente é utilizado para verificar se uma amostra apresenta determinada
distribuição de probabilidade. O teste pode ser aplicado para testar se a
característica estudada da amostra é oriunda de uma população com distribuição
normal. Isso de deve ao fato de Siegel & Castellan (2006) ressaltarem que o
coeficiente de correlação de Pearson implica em uma distribuição normal.
O teste de Kolmogorov-Smirnov pode ser assim definido (MALLERY &
GEORGE, 2000):
H0: Os dados seguem a distribuição especificada;
H1: Os dados não seguem a distribuição especificada.
94
Assim, calcula-se o índice de Kolmogorov-Smirnov e analiza-se o ρ-value de
cada uma das variáveis, classificando-os dentre as opções a seguir:
Tabela 53: Classificação do Teste de Kolmogorov-Smirnov
> 0,12 (12%) Sem evidências contra H00,10 (10%) Fracas evidências contra H00,05 (5%) Médias evidências contra H00,01 (1%) Fortes evidências contra H0
0,001 (0,1%) Evidências muito forte contra H0
Valor aproximado de ρ-value Interpretação
Fonte: Mallery & George (2000).
Assim, classificando o teste dentre os valores da tabela 53, podemos afirmar
se os dados seguem ou não a distribuição especificada, no caso a distribuição
normal. Vale ressaltar que “evidências contra H0” significa rejeitar a hipótese de que
as variáveis aderem a distribuição normal. Os valores do referido teste estão na
tabela 54.
Tabela 54: Resultados do Teste de Kolmogorov-Smirnov
ρ-value 0,175 0,058 0,052
Auto-eficácia Locus de Controle
Kolmogorov-Smirnov 1,104 1,464 1,863
Resultado Alfabetismo Funcional
Conforme podemos notar, se levarmos em consideração um nível de
significância de 5%, não rejeitamos a hipótese nula de normalidade das variáveis.
95
Capítulo 5: Limitações e Sugestões para Futuros Estudos e
Desenvolvimentos
O presente trabalho permitiu coletar dados a respeito de três importantes
conceitos ligados à educação. São eles o alfabetismo funcional, a Auto-eficácia e o
Locus de Controle. Estes dados permitiram verificar os respectivos índices das
variáveis citadas bem como suas correlações, além da associação destas variáveis
com os dados demográficos dos participantes do estudo.
5.1. Alfabetismo Funcional
A medição do nível de alfabetismo funcional permitiu identificar a situação na
qual se encontra os alunos participantes do estudo. Conforme visto anteriormente,
temos 58,7% dos participantes nos níveis 0, 1 e 2 de alfabetismo funcional, o que
mostra que a maior parte dos respondentes não apresenta as habilidades
necessárias para desempenhar as funções e atividades exigidas pelo curso. Este
resultado não deixa de ser preocupante, visto que a amostra contava com indivíduos
matriculados em um curso de nível superior, tendo estes no mínimo 11 anos de
escolarização. Desta forma, esperava-se que poucos indivíduos fossem
classificados nos níveis mais baixos de alfabetização.
Por outro lado temos 23,60% dos alunos classificados no nível 3 e 17,70%
classificados no nível 4, sendo que podemos considerar estes alunos como
alfabetizados funcionalmente. Devemos destacar também que da amostra utilizada,
apenas um aluno obteve a pontuação máxima de 500 pontos, acertando todas as
questões.
Agrupando as porcentagens da amostra classificada nos níveis 0, 1 e 2, ou
seja, aqueles que apresentaram baixa alfabetização funcional, e dos níveis 3 e 4,
composto por respondentes que podem ser considerados como alfabetizados
funcionalmente, é possível comparar o resultado obtido com outras estudos
realizados no país,
A título de comparação, na tabela 55 temos uma comparação entre os
resultados obtidos no presente estudo e estudos anteriormente realizados.
96
Tabela 55: Comparação dos resultados de pesquisa sobre o alfabetismo funcional
Alfabetização Funcional - Cidade de São Paulo 65,9% 34,1%
INAF Leitura 74,0% 26,0%
INAF - Matemática 77,0% 23,0%
Dissertação Costa (2002) 83,3% 16,7%
Tese Galhano (2004) 78,5% 21,5%
Dissertação Caxito (2006) 90,8% 9,2%
Presente estudo 58,7% 41,3%
ALFABETISMO FUNCIONAL
(NÍVEIS 0, 1 E 2) (%)
ALFABETISMO FUNCIONAL
(NÍVEIS 3 E 4) (%)
PESQUISA
Identificamos na tabela 55 que o presente estudo encontrou os melhores
indicadores dentre os estudos comparados. Esse resultado pode ser influenciado
pela própria amostra, visto que nela estão presentes alunos dos 4 anos do curso de
administração de empresas. Assim, temos na amostra alunos que acabaram de
ingressar bem como alunos que já estão no final de sua formação de 3º. Grau,
completando 15 anos de escolarização.
O conhecimento desta situação, dos percentuais de alunos em cada um dos
níveis de alfabetismo funcional, bem como o semestre no qual o respondente
estuda, permite a Instituição de Ensino Superior definir ações com o objetivo de
reduzir o analfabetismo funcional. Como a Instituição tem os dados referentes ás
três escalas de medição (textos em prosa, esquemáticos e com informação
numérica), a instituição terá condições de criar programas de apoio aos estudantes
visando suprir as necessidades específicas dos alunos de cada um dos níveis, das
três escalas de medição. Espera-se, assim, que a instituição crie condições para
que seus alunos aumentem suas capacidades de ler e interpretar textos, o que os
levará certamente a um melhor desempenho acadêmico e profissional. Isso poderia
97
ser feito através de treinamentos especificamente projetados para os indivíduos em
cada nível de alfabetismo funcional, principalmente para os indivíduos abaixo do
nível 3. Esses treinamentos devem considerar as limitações de cada nível e
envolver assuntos relacionados às três escalas de alfabetização funcional, e sempre
que possível não envolver no mesmo treinamento indivíduos de níveis de
alfabetismo funcional diferentes. Moreira (2003) afirma que classes homogêneas
aumentam a eficácia do treinamento.
Este estudo não nomeou os alunos participantes. Entretanto, uma ação a ser
realizada em uma instituição de ensino com o objetivo de selecionar os alunos em
cada nível para então direcioná-los a treinamentos específicos desse nível, deve ter
a preocupação de identificar os mesmos. Essa identificação não deve ter nenhuma
intenção discriminativa, mas sim seletiva, de poder colocar em cada treinamento os
alunos com as necessidades e habilidades para as quais o treinamento tenha sido
desenhado.
O conhecimento das variáveis associadas ao analfabetismo funcional por
parte das instituições de ensino pode indicar a inclusão de novas informações a
serem solicitadas em um processo seletivo. Informações como escolaridade da mãe
e do pai, tipo de curso médio que o candidato fez, entre outras, poderiam constar da
ficha do candidato (MOREIRA, 2003).
5.2. Associação entre os níveis de Alfabetismo Funcional e as características da amostra
Um dos objetivos específicos do presente estudo foi verificar a existência de
associação entre os índices de alfabetismo funcional e algumas variáveis
demográficas dos alunos.
Para uma visualização dos resultados como um todo foi elaborada a tabela
56, apresentando o resumo das referidas associações.
98
Tabela 56: Resumo das associações entre o nível de alfabetismo funcional e as características da amostra.
ITEM ANALISADO GRAUS DE LIBERDADE X 2 Tab X 2 Calc Associação com
Alfabetismo FuncionalSEMESTRE 12 21,0261 11,6616 NÃO HÁ ASSOCIAÇÃO
SEXO 4 9,4877 6,9432 NÃO HÁ ASSOCIAÇÃOPERÍODO 1 GRAU 4 9,4877 10,5227 HÁ ASSOCIAÇÃOPERÍODO 2 GRAU 4 9,4877 12,1296 HÁ ASSOCIAÇÃO
TIPO ESCOLA 1 GRAU 4 9,4877 8,6480 INDICATIVATIPO ESCOLA 2 GRAU 4 9,4877 16,5760 HÁ ASSOCIAÇÃO
SUB-TIPO DE ESCOLA 2 GRAU 4 9,4877 42,7668 HÁ ASSOCIAÇÃOREPETÊNCIA 1 GRAU 4 9,4877 26,6316 HÁ ASSOCIAÇÃOREPETÊNCIA 2 GRAU 3 7,8150 22,8822 HÁ ASSOCIAÇÃO
TEMPO PARADO 12 21,0261 59,9665 HÁ ASSOCIAÇÃOESCOLARIDADE PAI 18 28,8690 33,4243 HÁ ASSOCIAÇÃO
ESCOLARIDADE MAE 18 28,8690 35,0089 HÁ ASSOCIAÇÃOLEITURA TRABALHO 12 21,0261 6,1735 NÃO HÁ ASSOCIAÇÃO
LEITURA FOLGA 6 12,5920 11,1605 NÃO HÁ ASSOCIAÇÃOLIMITAÇÕES TRABALHO 4 9,4877 34,1805 HÁ ASSOCIAÇÃO
CINEMA 16 26,2962 16,1994 NÃO HÁ ASSOCIAÇÃOTEATRO 16 26,2962 13,5943 NÃO HÁ ASSOCIAÇÃO
Podemos verificar que os períodos nos quais o respondente estudou no
primeiro e segundo graus, bem como o tipo de escola cursada no primeiro grau se
associam ao alfabetismo funcional. Um destaque deve ser dado ao primeiro grau,
pois é nele que o indivíduo é alfabetizado. Segundo dados coletados, 84,5% dos
respondentes estudaram no período diurno, sendo que 65,2% em escolas da rede
pública.
Um outro dado importante é a associação dos anos de repetência dos
participantes do estudo com os índices de alfabetismo funcional. 21,4% foram
reprovados uma ou mais vezes no primeiro grau e apenas 8,3% no segundo grau.
Como conseqüência deste cenário, visto que há a associação entre a
percepção de limitações no trabalho com os índices de alfabetismo funcional, os
participantes percebem as limitações e os impactos desta situação sobre as
oportunidades de trabalho.
Com relação às classificações propostas por Bruening (1989) de que
analfabetos funcionais teriam de 0 a 4 anos de estudo; indivíduos marginalmente
alfabetizados teriam de 5 a 8 anos de estudo e indivíduos alfabetizados funcionais
teriam 9 ou mais anos de estudo, não se confirmaram neste estudo, visto que
trabalhamos com uma amostra composto com participantes com maus no mínimo
11 anos de escolaridade. Estes resultados vão de encontro à afirmação de Moreira
99
(2003), que acredita que a escolaridade formal é apenas uma das variáveis que
influenciam o grau de analfabetismo funcional apresentado pelo indivíduo.
5.3. Limitações e Sugestões para estudos futuros
Como limitações do estudo temos que a amostra foi composta por alunos de
uma só instituição particular de ensino superior e que não foram levantadas
importantes variáveis, tais como:
Origem do indivíduo (campo ou cidade)
Raça
Nível Salarial
Outra limitação importante ocorreu na identificação de variáveis ligadas
hábitos culturais, tais como o uso de computadores e acesso a internet, duas
variáveis que pode auxiliar no enfrentamento do alfabetismo funcional.
Como sugestões para estudos futuros, recomendamos utilizar os
instrumentos aqui apresentados (Caracterização, Auto-eficácia, Locus de Controle e
Alfabetismo funcional) com o objetivo de estudar amostras compostas por alunos de
outros cursos e de outras Instituições de Ensino, visto que os mesmos
demonstraram ter altos graus de confiabilidade. Os próximos estudos poderiam
também procurar correlações com outras variáveis não abordadas neste estudo,
além é claro de manter aquelas variáveis que indicam uma correlação forte e
verificada em vários estudos.
Em se tratando especificamente do alfabetismo funcional, seria de suma
importância que levantamentos semelhantes ao presente estudo fossem realizados
em diferentes instituições, de diferentes categorias administrativas e que esses
resultados fossem monitorados para que fosse possível traçar um perfil do problema
e acompanhar o seu desenvolvimento.
Dando continuidade ao presente estudo, pretendemos aplicar os referidos
questionários anualmente com o objetivo de monitorar os índices junto ao corpo
discente. Isso será possível visto que a amostra está segmentada pelos semestres
que os alunos estão cursando.
100
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STICHT, T.G. & ARMSTRONG, W.B. Adult Literacy in the United States: A Compendium of Quantitative Data and Interpretive Comments. San Diego Community College District. 1994. STRAUSER, D. R.; KETZ, K.; KEIM, J. The Relationship between Self-Efficacy , Locus of Control and Work Personality. Journal of Rehabilitation, 68 (1) , 20-26, 2002.
UNESCO. Fórum Mundial Sobre Educação 2000. UNESCO/UIS. Disponível em <www.unesco.org>. VIEIRA, S. Princípios de Estatística. São Paulo: Thomson Learning, 1999. Wentzel, K. R. Goals, self-efficacy, and social intelligence as predictors of academic competence. Annual meeting of the American Educational Research Association, Boston, 1998. WENZEL, S. L. Gender, Ethnic Group, and Homelessness as Predictors of Locus of Control among Job Training Participants. The Journal of Social Psychology, 133(4), 495-505, 1993.
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WISE, M. Locus of Control in Our Daily Lives: How the Concept of Control Impacts the Social World. Miami University, Florida, U.S.A, 1999. Disponível em:
106
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107 ANEXO A: Questionários aplicados no projeto Parte I
1 Está cursando qual semestre?1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
2 Idade Anos
3 Sexo M F
4 Estado CivilSolteiro Casado Viúvo Divorciado Outros
5 Em que período estudou a maior parte do tempo?1º Grau Diurno Noturno 2º Grau Diurno Noturno
6 Em que escola estudou a maior parte do tempo?1º Grau Pública Particular 2º Grau Pública Particular
7 Quantas vezes voce repetiu de ano?1º Grau nenhuma Uma vez duas/mais 2º Grau nenhuma Uma vez duas/mais
8 Que tipo de 2º grau você fez?Comum Magistério Supletivo Tec. Industria Tec Comercio Tec. Outros Tec. Agrícola
9 Você permaneceu algum tempo sem estudar?não 1 ano 1 a 2 anos 2 a 3 anos 3 a 4 anos 4 a 5 anos + de 5 anos
10 Você já cursou o ensino superior anteriormente?Sim não Se sim, qual?
11 Com que idade você ingressou na faculdade? anos
12 Até que ano de escola seu pai estudou?Não estudou 1º grau incompleto 1º grau completo 2º grau incompleto 2º grau completo Sup. incompleto Sup. completo
13 Qual a profissão do seu pai
14 Até que ano de escola sua mãe estudou?Não estudou 1º grau incompleto 1º grau completo 2º grau incompleto 2º grau completo Sup. incompleto Sup. completo
15 Qual a profissão de sua mãe
16 Quantas vezes por semana utiliza a leitura em seu trabalhoNunca menos de uma vez Uma vez Algumas vezes Todos os dias
17 Quantas vezes por semana utiliza a leitura em sua folgaNunca menos de uma vez Uma vez Algumas vezes Todos os dias
18 Você acha que suas habilidades de leitura estão limitando suas possibilidades de estudo ou trabalho?. Por exemplo, impedindo que seja promovido ou consiga um trabalho melhor?
Sim, muito mais ou menos Não
19 Você acha que suas habilidades com números limitam suas possibilidades de estudo ou trabalho?. Por exemplo, impedindo que seja promovido ou consiga um trabalho melhor?
Sim, muito mais ou menos Não
20 Quantas vezes você foi ao cinema nos últimos 6 meses?Nenhuma Uma Duas Três Mais do que três
21 Quantas vezes você foi ao teatro nos últimos 6 meses?Nenhuma Uma Duas Três Mais do que três
Questionário SituacionalPor Favor, responda o questionário abaixo, assinalando a resposta no quadro adequado
108 Parte II
Leia com atenção cada afirmativa e responda assinalando com um X a sua opção de resposta de acordo com as opções lateral.
1 Sempre posso resolver os problemas difíceis se me empenhar bastante.
2 Se alguém se opõe a mim, eu posso encontrar a maneira de obter o que quero.
3 É tranqüilo para mim persistir em meus objetivos até alcançar as minhas metas.
4 Estou seguro de que eu poderia lidar de maneira eficiente com eventos inesperados.
5 Graças às minhas qualidades e talento, posso superar situações imprevistas.
6 Posso resolver a maioria dos problemas, se me esforço o necessário.
7 Posso permanecer calmo(a) quando enfrento dificuldades, porque confio no meu jogo de cintura.
8 Quando enfrento uma situação difícil, geralmente eu tenho idéia do quê devo fazer.
9 Venha o que vier, geralmente sou capaz de lidar com isto.
10 Quando tenho um problema pela frente, geralmente me ocorrem várias alternativas de como resolvê-lo.
Não verdadeiro
Totalmente verdadeiro
Moderada-mente
verdadeiro
Pouco verdadeiro
Parte III 109
Leia com atenção cada afirmativa e responda assinalando com um X a sua opção de resposta de acordo com as opções lateral.
Parte IV 110
Responda as questões abaixo de acordo com o solicitado.
Visto para EUA “A partir de agora, os brasileiros que precisarem de visto para viajar para os Estados Unidos deverão telefonar para o novo Sistema de Informação sobre Vistos (SIV) do Consulado Geral Americano, discando o número 0300-313-0800. O sistema presta informação detalhada sobre como pedir vistos de viagem para os Estados Unidos, além de agendar a entrevista para a entrega dos documentos solicitados. O novo serviço substitui o sistema de agendamento de entrevista que vigorou até o começo do mês de novembro. As pessoas terão acesso a informações gravadas e a atendentes que responderão às perguntas e agendarão entrevistas para entregar a documentação. O serviço funciona de segunda a sexta-feira, das 8 ás 20 horas. O Serviço de Informação sobre Visto vai funcionar de acordo com o mesmo sistema e tecnologia já postos em prática pelo serviço diplomático norte-americano em mais de 20 países, entre os quais estão Canadá, México, Inglaterra, França, Alemanha, Polônia, Egito, Japão e Filipinas.” 01 Cite dois serviços oferecidos pelo SIV
02. Informe os horários e dias nos quais as pessoas podem obter informações referentes ao visto para os EUA.
Observe o quadro abaixo sobre Planos de Tarifas para Celulares e responda a questão 03.
Plano Ligação Local (reais/minuto)
Assinatura (reais) Bom para... Vantagens Desvantagens
Pós-pago básico 0,50 50,00
Quem não tem um padrão básico de consumo e consegue calcular quantos minutos consome.
O preço do minuto está ente os mais baixos de todos os planos
É preciso pagar uma assinatura mensal e não há descontos para quem fala muito
Pré-pago 1,20 Não tem
Quem precisa do celular para receber chamadas e raramente faz ligações pelo aparelho.
É mais fácil controlar a despesa e o usuário sabe quanto está gastando
O preço da ligação é mais alto no sistema convencional e é necessário recarregar o aparelho periodicamente
Pós-pago com pacotes de minutos
A partir de 0,19 A partir de 19,00
Quem usa o celular para fazer ligações e tem um padrão de consumo
O preço do minuto diminui à medida que se fazem mais ligações
O usuário paga um valor fixo todos os meses, mesmo que não use o pacote inteiro.
03. Se você é um usuário que recebe mais chamadas do que faz, não se preocupa com o preço do minuto, mas prefere manter-se atualizado sobre seus gastos, que tipo de plano irá utilizar. Para responder às questões 04 e 05, observe a conte de consumo de Energia Elétrica na próxima página. 04. Qual o valor em reais do consumo da conta abaixo sem considerar o ICMS, COSIP e ECE?
111
“Um brasileiro gasta, em média, duas árvores com o papel que utiliza em um ano. Se essa mesma pessoa reutilizasse ou reciclasse o papel que usa, salvaria uma árvore e meia por ano. Economizaria também 2 mil litros de água e 120 litros de petróleo. Pense nisso da próxima vez que for jogar sua folha de rascunho no lixo.” 05. De acordo com a informação acima sobre a reutilização e reciclagem de papel, quantas árvores dois brasileiros salvariam em cinco anos se praticassem a reciclagem?
O quadro abaixo apresenta informações referentes ás tarifas telefônicas internacionais.
Observe os dados atentamente e responda as questões 08 e 09.
Minuto Inicial (R$) Minuto Adicional(R$) Região Países Normal Reduzido Normal Reduzido
Estados Unidos e Canadá 0,86 0,86 0,86 0,86 América do Norte Demais países 2,16 1,72 2,03 1,72 Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai 1,20 1,20 1,20 1,20 América do Sul Demais países 2,16 1,72 2,03 1,72
América Central Países da América Central 2,16 1,72 2,03 1,72 Portugal, Alemanha, Espanha, França, Itália, Reino Unido, Suíça 1,20 1,18 1,16 1,14 Áustria, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Irlanda, Noruega e Suécia 2,22 1,78 2,16 1,75 Europa Demais países 2,78 2,30 2,40 2,23 Japão 1,20 1,18 1,16 1,14 Ásia Demais países 3,80 3,80 3,61 3,61
Oriente Médio Países do Oriente Médio 2,78 2,22 2,40 2,22 Austrália 1,33 1,33 1,33 1,33 Oceania Demais países 3,80 3,80 3,61 3,61
África Países da África 4,64 3,80 3,80 3,61 Tabela de horários: NORMAL: dias úteis, das 8:00:00 às 17:59:59 hs. REDUZIDO: dias úteis, das 00:00 às 07:59:59. Aos sábados, domingos e feriados nacionais, das 00:00 ás 23:59:59 hs.
112 06. Qual o valor total de uma ligação telefônica para a Áustria, considerando: Dia da ligação: segunda-feira Horário da ligação: 15:30 hs Duração da ligação: 3 minutos 07. Qual é a região que apresenta as tarifas mais elevadas levando em consideração todos os horários?
O QUE É TOTAL REWARDS?
“Novidade nos Estados Unidos em termos de remuneração e benefícios: é o Total Rewards (em português, algo como recompensa total). Os três pilares dessa política são: compensação, benefícios e experiência. O mais intangível deles, a experiência de trabalho, é o que a maioria dos profissionais mais valoriza. Para qualificar a experiência de trabalho que a empresa oferece, o Total Rewards considera cinco aspectos: reconhecimento, seja pelo feedback da equipe ou clientes, seja por prêmios; equilíbrio entra a vida profissional e a pessoal; cultura; capacidade de desenvolvimento; e ambiente. A combinação desses fatores transforma o emprego em comprometimento. O grande desafio do Total Rewards é equilibrar esses três pilares. De nada adianta uma empresa agressiva nos salários se a qualidade de vida de seus funcionários for precária.” 08. Qual é o pilar mais valorizado pelos profissionais? 09. Cite os fatores que ao serem combinados transformam o emprego em comprometimento?
REFRIGERANTE
34,4
46,648,3
50,647,7
56,959,7
30
40
50
60
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Anos
Cons
umo
(litr
os p
orha
bita
nte)
VINHO DE MESA
0,18
0,240,26
0,28
0,37 0,36 0,37
0,15
0,25
0,35
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Anos
Cons
umo
(litr
os p
orha
bita
nte)
10. O que ocorreu com o consumo de refrigerante e de vinho de mesa em 1998 em relação ao ano de 1997? 11. Qual o aumento em litros no consumo por habitante de refrigerantes e vinhos no período de 1994 a 2000?
113 O gráfico abaixo mostra quais os equipamentos que gastam mais energia em uma residência.
Gasto de Energia de Equipamentos de uma Residência (%)
Geladeira; 30%
Lâmpadas; 15%Lavadora; 5%Outros; 13%
Ferro elétrico; 7%
Chuveiro elétrico; 30%
12. Analisando o gráfico, quantas vezes o chuveiro elétrico gasta mais do que a lavadora? 13. Se o consumo de energia de sua residência é de 240 kWh ao mês, qual é o consumo total em kWh da geladeira e do ferro elétrico? “O Estado de São Paulo tem altas taxas de criminalidade, complicações ambientais e saturação em alguns segmentos de mercado, mas oferece os melhores serviços e os maiores salários. Os dados parciais do Censo 2000, divulgados pelo IBGE, reafirmam essa disparidade. Quando a pesquisa foi realizada, o Estado tinha 10,3 milhões dos 44,7 milhões de domicílios contabilizados no Censo – menos de um quarto do total -, mas seus padrões estavam muito acima da média nacional. São Paulo oferecia os rendimentos mais elevados, só não superando os de Brasília.”
Renda Nacional de Trabalho, em nº de salários mínimos (%)24,4
17,719,6
12,7
2,66,1
12,614,213,6
27,6
3,87,6
18,3
23,0
10,18,2
20,6
4,2
11,0
23,1
10,3
-
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Até 1 De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 5 De 5 a 10 De 10 a 20 Acima de 20
BrasilSão PauloBrasília
14. Cite em quais faixas de rendimento São Paulo oferece melhores salários que Brasília
PREOCUPAÇÃO COM EMPREGO É MAIOR DO QUE COM REALIZAÇÃO “Encontrar um emprego e ingressar logo no mercado de trabalho para fugir do fantasma do desemprego é a maior preocupação de 42% dos 500 estudantes paulistas, de nível médio e superior, ouvidos numa pesquisa do Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE). Para eles, encontrar um trabalho é mais importante do que buscar a realização profissional, que foi citada por apenas 4% dos entrevistados. Tanto no curto como no longo prazo, a preocupação dos jovens é com o trabalho. A maioria sonha com uma sólida empregabilidade, ou seja, um emprego seguro, como existia antigamente. Até a busca da independência financeira
114 aparece depois do medo de ficar desempregado, tendo sido citada por 15% dos estudantes. A busca por uma qualidade de vida melhor também foi lembrada em apenas 14% das entrevistas. O universo da pesquisa envolve estudantes com idades entre 15 e 16 anos, sendo 47% mulheres e 53% homens. Do total, 39% são da rede pública de ensino e 61% estão em escolas particulares. Para Alonso Lamounier de Moura, gerente nacional de atendimento do CIEE, uma das constatações do trabalho é que o estudante está ingressando cada vez mais cedo no mercado de trabalho. “Há dez anos ele se preocuparia com o emprego depois de terminar a faculdade”. 15. Quantos estudantes do sexo feminino participaram da pesquisa? e do sexo masculino? FEMININO : MASCULINO: “A loja Foto Digital vende câmeras digitais nas seguintes condições: à vista, com 20% de desconto sobre o preço de tabela ou no cartão de crédito com 10% de acréscimo sobre o preço de tabela.” 16. Uma câmera tem preço de tabela de R$2000,00. Quanto custará no cartão?
Douglas McGregor e os Pressupostos da Teoria X e da Teoria Y. Motta e Vasconcelos (2002, pág. 77)
“A administração é, principalmente, um processo de criação de oportunidades, de realização de potenciais, de remoção de obstáculos e de encorajamento ao crescimento. Tal formulação de McGregor tem muito a ver com a "administração por objetivos" de Peter Drucker, no que se refere à concepção da natureza humana e das funções da administração. De acordo com essa teoria, a gerência tem a responsabilidade de dar condições aos indivíduos de atingirem os seus objetivos pessoais (realização e autodesenvolvimento). Cabe à gerência desenvolver estruturas organizacionais que possi-bilitem aos indivíduos lutar pela satisfação dessas necessidades e ao mesmo tempo contribuir para a realização dos objetivos da organização. O gerente, nesse caso, é mais um coordenador do processo de trabalho do que alguém que comanda ou centraliza o poder, como no caso da Teoria X. A participação nas decisões e um estilo democrático de gerência são propostos pela Teoria Y. O gerente deve saber ouvir os seus subordinados, comunicar-se bem e ter habilidade na condução de relações interpessoais. Enquanto a Teoria X baseia-se no exercício estrito da autoridade racional-legal, a Teoria Y introduz elementos pessoais na relação de trabalho, fazendo apelo às qualidades do líder. A partir da Teoria Y, surgiram novas propostas no sentido de redesenhar as tarefas e os processos de trabalho, permitindo-se uma maior descentralização da autoridade e concessão de autonomia aos indivíduos. Surgiram vários estudos sobre liderança.” 17. Segundo o texto, quais as características necessárias para um gerente, na teoria Y? O diagrama abaixo mostra o nº de estudantes de uma instituição de ensino que exercem atividade profissional.
Estudantes com atividade profissional 4720
Indústria Comércio Serviços
Homem Mulher Homem Mulher Homem Mulher 420 330 1020 810 990 1150
18. Qual é a principal área de atuação dos estudantes do sexo masculino? e do sexo feminino?
115 Na tabela abaixo encontramos dados sobre o número de homens (H) e mulheres (M) que exercem atividade profissional em período integral e parcial na pequena cidade de Santa Madalena.
Área de Atuação Indústria Comércio Serviços Período H M H M H M
Período integral 272 231 684 607 694 765
Período parcial 148 99 336 203 296 385 Considerando os números apresentados na tabela: 19. Na área industrial, qual é o percentual de mulheres que exercem atividade profissional em período parcial?
EFICIÊNCIA E EFICÁCIA ORGANIZACIONAL Reinaldo O da Silva
“Tudo o que se faz se destina a alcançar um objetivo ou resultado. Pelo menos assim devia ser. Aquilo que é feito está relacionado com a eficiência (a ação) e aquilo que alcançado se refere à eficácia (o resultado). A eficiência é a medida da utilização dos recursos quando se faz alguma coisa; refere-se à relação entra as “entradas” e “saídas” num processo. Quanto mais saídas são obtidas com as mesmas entradas, maior o grau de eficiência alcançada. A eficácia está relacionada ao alcance dos objetivos/resultados propostos. Está relacionada à realização das atividades que provoquem o alcance das metas estabelecidas. Não basta ser eficiente; é preciso ser eficaz. Só é eficaz, todavia, sendo eficiente, isto é, os resultados só serão alcançados se se trabalhar para isto. Numa visão mais ampla, eficiência significa “fazer certo as coisas” e eficácia, “fazer certo as coisas certas”. Isto porque se pode fazer certo as coisas erradas, o que significaria eficiência, mas não eficácia.” 20. Complete o quadro abaixo, apresentando dois elementos de diferenciação entre eficiência e eficácia.
Eficiência Eficácia
Variedade de CD´s
8,4
8
7,7
7,7
7,6
7,5
7,8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Submarino
Som Livre
Americanas.com
Sony Music Online
Siciliano
Saraiva
Média
Facilidade de achar produtos
8,1
7,7
7,6
7,5
7,3
7,1
7,5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Submarino
Americanas.com
Som Livre
Sony Music Online
Siciliano
Saraiva
Média
21. Identifique as empresas que mantiveram a mesma posição de classificação nos dois gráficos.
116 22. Quais empresas estão abaixo da média quanto ao item “facilidade de achar produtos”?
ARRUME (MAIS DE) UM MENTOR “Os tempos estão corridos - e o conhecimento é cada vez mais a moeda para uma carreira de sucesso. Como acompanhar esse ritmo? Especialistas dizem que o caminho agora pode ser o de eleger múltiplos mentores. O grau desse conselheiro na hierarquia é irrelevante, o que interessa é o quanto de troca você terá nessa relação. Veja a seguir algumas áreas que merecem atenção. Mentor profissional: Vai ajudá-lo a se manter atualizado tecnicamente, além de discutir práticas e competências necessárias para o seu crescimento. Mentor cultural: Alguém - dentro da empresa - com quem tirar dúvidas sobre regras e valores da organização. Mentor virtual: Um profissional - que você conheça cara a cara ou não - para ser seu conselheiro virtual em todos os momentos. O aprendizado está em "como" você vai estabelecer a relação de confiança. Mentor confidente: Aquele que lhe vai dar palpites pessoais e profissionais durante toda a vida. Mentor organizacional: Um profissional com quem você possa conversar sobre os bastidores de sua empresa. Você realmente sabe o que acontece? Consegue prever como mudanças na empresa, a exemplo de fusões e troca de lideranças, vão impactar sua unidade e seu trabalho? Discuta coisas do gênero - e não seja pego de surpresa.” Fonte: Você S/A
23. A que tipo de mentor se refere a figura acima?
24. Qual é a importância do mentor organizacional?
Empresa multinacional, com importante participação em seu segmento de mercado, está buscando profissionais para atuar em sua unidade localizada em Sorocaba/SP
ANALISTA FINANCEIRO Requisitos: - formação em Administração de Empresas, Economia ou Ciências Contábeis; - Inglês fluente e espanhol desejável; - Ótimos conhecimentos em informática em geral; - Sólidos conhecimentos em Finanças; - Experiência mínima de 2 anos na área financeira Código “AUDF-137”
ASSISTENTE DE DIRETORIA Requisitos: - formação superior completa ou em curso; - Inglês e espanhol fluentes para redação e conversação; - Informática em geral; - Vivência em rotinas administrativas Código “ASDIR-153”
É imprescindível que todos os candidatos residam na região de Sorocaba
Enviar currículo, indicando o código do cargo de seu interesse, para o e-mail: kwydir@cto com br
117 25. Com base no anúncio, explique a razão pela qual dois candidatos, um com formação superior em Administração e outro cursando o 2º. Ano de economia, residentes na cidade de Atibaia não podem se candidatar aos cargos?
Tabela: quantidade de funcionários por empresa – Os maiores empregadores do país em 1997
Quantidade de Funcionários
30775
1781223924
1307018093 19219
41173
19896
2716623756 21411
13038
2404518183
77577
14020
55529
42493
2256116925
76387
Volk
swag
en
Varig
Uni
banc
o
Tick
et
Sadi
a
Sabe
sp
Petro
brás
Aeric
anas Ita
ú
HSB
C
GM
Ford
Fiat
Elet
ropa
ulo
Cor
reio
s
CEV
AL CEF
Brad
esco
Bane
spa
Band
o re
al
Banc
o Br
asil
Empresa Setor Volkswagem Automóveis Varig Transporte Unibanco Banco Ticket Alimentos Sadia Alimentos Sabesp Publica Petrobras Petroquímica Americanas Varejo Itaú Banco HSBC Banco GM Automóveis Ford Automóveis Fiat Automóveis Eletropaulo Publica Correios Publica Ceval Alimentos CEF Banco Bradesco Banco Banespa Banco Banco Real Banco Banco do Brasil Banco
26. Qual é a quantidade de funcionários dos setores econômicos bancário e Automobilístico? Setor Quantidade
Bancário Automobilístico
118 Fluxograma: Processo para Decidir Entrar ou Não em Mercados Globais
Início
27. Qual deve ser a atitude tomada por uma empresa que, após analisar seu negócio, decida que precisa mas não pode entrar em um mercado global. 28. Se outra empresa identifica que não precisa, mas deve e pode entrar em um mercado global, qual ação ela deve tomar?
Toyotismo, Gerência Participativa e Liderança: Novas Formas de Organização do Trabalho
Motta e Vasconcelos (2002, Pág. 88) O modelo taylorista da Ford, o chamado fordismo, começou a ser questionado devido ao sucesso das empresas japonesas, que aumentaram muito suas vendas nos anos 70 e 80 nos Estados Unidos, oferecendo automóveis com bom nível de qualidade a preços acessíveis. O sucesso das empresas japonesas foi atribuído às técnicas de gerência participativa e aos programas de qualidade implementados por essas corporações. Essas técnicas integravam muitos dos conceitos desenvolvidos anteriormente por Argyris, Herzberg e outros autores. A Toyota, empresa japonesa, dado o seu excelente nível de produtividade, tornou-se um modelo de organização para outras empresas. Vários estudos em administração mostraram que os trabalhadores japoneses são afetivamente ligados e comprometidos com a organização na qual trabalham, identificando-se com essa e com os seus objetivos mais do que os trabalhadores ocidentais, sendo essa a razão pela qual trabalhavam e produziam mais. Considerava-se que os japoneses, dada as características de sua cultura nacional, possuíam um forte espírito de trabalho em equipe e lealdade para com a empresa na qual trabalhavam. Porém vários estudos mostram que, além dos padrões culturais, algumas técnicas de administração participativa, bem como novas regras e estruturas de trabalho, contribuíam para esse bom resultado. 29. Sublinhe o motivo pelo qual se iniciou o questionamento ao chamado fordismo. 30. Quais os motivos apresentados no texto que coloca a Toyota como modelo de organização?
Precisamos?
Podemos?
Devemos? Concentrar-se domesticamente
Aumentar a Capacidade
Não Não
Sim Sim
Não
Sim
Identificar as oportunidades específicas
Selecionar a opção de entrada
Fonte: Betty J.P. & Ricks, D.A., International Business (Boston: PWS-Kent Publishing Co., 1992) p. 257
