Alcances y Limites Curriculo

PEDAGOGA UNIVERSnARIA IResumenEl presente texto constituye la segunda parte del informe de investigacin "Curriculum basado en competencias: una ex-periencia en educacin universitaria", publicado en el volumen 9, No. 2-ao 2006. A travs de la investigacin realizadase pretendi evaluar la implementadn de la reforma curricular de la Eacultad de Comunicacin de la Universidad deLa Sabana, analizando diferentes variables en el rea de Comunicacin Pblica. El trabajo se enmarca dentro del diseoconocido como investigacin evaluativa, y el enfoque aplicado es el modelo de enfoque dominante, en donde se privilegiel corte cualitativo y de tipo descriptivo. En esta parte del informe se muestra el anlisis de resultados, las conclusionesy las recomendaciones. El anlisis se hace retomando las respuestas que cada uno de los pblicos consultados dio, al serindagado sobre las variables incluidas en el estudio. De igual manera, se hace un anlisis documental, a travs de unsistema de matrices, y, finalmente, se hace un cruce de la informacin, utilizando una tabla de triple entrada, que permitedesplegar los resultados de cada una de las fuentes. La interpretacin de resultados, las conclusiones y las recomenda-ciones se formulan ala a luz del marco terico que sustenta la investigacin.

Palabras clave: investigacin sobre el curriculo, evaluacin del curriculo, politica educacional, competencia profesional,evaluacin de la educacin (fuente: Tesauro de la Unesco).

Alcance y lmites de un curriculo basado en competenciasThe Scope and Limitations of a Competency-based CurriculumAlcance e limites de um curriculo baseado em compncias

Manuel Ignacio Gonzlez-BernalMagister en Educacin, Universidad Virtual del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Mxico.Director de Estudiantes. Facultad de Connunicacin Social y Periodismo. Universidad de La Sabana. Cha. Colombia,[email protected]

Abstract77is is the second part of a report on a study entitled "Competency-based Curriculum: An Experience in University Education, "published in Volume 9, No 2-Year 2006. The objective of the study was to assess curricular reform at the Universidad de LaSabana School of Communication by analyzing diffrent variables in the area of public communication. In terms of design, itis an evaluation study based on a dominant model approach that is largely qualitative and descriptive. This part of the reportoffers an analysis of the results and presents the conclusions and recommendations. The analysis is based on the answers givenby each of the sectors consulted, when asked about the variables included in the study. A documentary analysis was done aswell, using a system of matrices. The information was compared by means of a triple-entry table that makes it possible to dis-play the results fiom each source. The results were interpreted, the conclusions drawn and the recommendations made in lightof the theoretical framework on which the study is based.Key words: Curriculum research, curriculum evaluation, education policy, professional competence, educational evaluation(source: Unesco Thesaurus).

ResumoEste texto a segunda parte do relatrio da pesquisa "Curriculo baseado nas competencias: uma experiencia na educaouniversitaria", publicado no volume 9, No. 2, de 2006. Pretendeu-se avaliar a implantao da reforma curricular naEaculdade de Comunicaao da Universidad de La Sabana analisando diversas variveis na rea da comunicando pblica.O trabalho encaixado na pesquisa avaliativa e o enfoque dominante, privilegiando o tipo qualitativo e descritivo. Estaparte do relatrio refere-se anlise dos resultados, as concluses e as recomendaes. A anlise feita retomando asrespostas dadas pelos pblicos indagados sobre as variveis incluidas no estudo. Assim mesmo, feita uma anlisedocumental mediante um sistema matricial; por ltimo, cruzase a informao usando uma tabela de tripla entrada quepermite despregar os resultados de cada fonte. A interpretao de resultados, as concluses e as recomendaes baseadano marco terico que sustenta a pesquisa.

Palavras-chave: pesquisa sobre o curriculo, avaliao do curriculo, politica educacional, competencia profissional, avaliao da edu-cao (fonte: Tesouro da Unesco).

Fecha de recepcin: 20-IV-2007 Fecha de arbitraje: 7-II-2007ISSN 0123-1294. educeduc, 2008, voiumen 11, nmero 1, pp. 69-102

Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal

IntroduccinEl presente reporte de investigacin pretende

dar a conocer las conclusiones y recomendacio-nes surgidas de un proceso de evaluacin, que seaplic al cambio curricular hecho en el programade Comunicacin Social y Periodismo de la Uni-versidad de La Sabana.

Por su extensin, el reporte de investigacinse present en dos articulos. En el primero sedesarroll la descripcin del problema de investi-gacin, incluyendo las preguntas y objetivos quese debian seguir, asi como los beneficios y limita-ciones del proyecto. Tambin se defini el marcoterico que orienta el anlisis y los antecedentesque se encontraron en el campo de investigacinde las competencias profesionales. Igualmentese explic la metodologia usada, incluyendo eldiseo de instrumentos, la poblacin analizada ylos procesos seguidos.

En esta segunda entrega se presenta una sinte-sis del contexto de la investigacin, un extracto delmarco terico, que facilita el anlisis de las conclu-siones; se retomar brevemente el enfoque metodo-lgico y se presentar el anlisis de resultados, lasconclusiones y las recomendaciones. Es importanterecalcar que en la primera entrega, ya publicada, sepueden profundizar los mencionados apartados.

Debido a las limitaciones del proyecto, este sepuede considerar como un estudio piloto que abrelas puertas a un mayor conocimiento del funcio-namiento curricular del programa de Comunica-cin Social y Periodismo de la Universidad de LaSabana. Adems, teniendo en cuenta la metodolo-gia empleada, se puede considerar que el estudiosirve como referente para procesos de evaluacinde cambio curricular en otros contextos educati-vos, especialmente universitarios.

Las conclusiones de esta investigacin han sidodiscutidas y analizadas en diferentes instancias dela Facultad y dieron lugar a decisiones curricularesimplementadas en los ltimos semestres.

ContextoLa Universidad de La Sabana es una institucin

joven, dedicada a la formacin de profesionalesque sirven, desde diferentes reas del saber, a lasociedad colombiana.

De acuerdo con su proyecto educativo institu-cional (1995), esta es una universidad privada, ins-pirada en una concepcin cristiana del hombre y delmundo, comprometida con la bsqueda, el descu-brimiento, la comunicacin y la conservacin de laverdad, a travs del desarrollo del saber superior.

El programa de ComunicacinSocial y Periodismo

El programa de Comunicacin y Periodismo,de acuerdo con su proyecto educativo PEP (2002),fue creado por el Instituto Superior de Educacin,INSE, e inici labores el 15 de febrero de 1972.Hoy el programa de Comunicacin Social y Perio-dismo de la Universidad de la Sabana es recono-cido nacional e internacionalmente por su calidaden la formacin de comunicadores y periodistas.Fue el primer programa en Colombia y el terceroen Amrica, que cont con una acreditacin inter-nacional otorgada por la Sociedad Interamericanade Prensa, SIP, por su calidad en la formacin deperiodistas. Adicionalmente, en el ao 2007 le fueotorgada otra acreditacin por parte del ConsejoNacional de Acreditacin, durante un periodo decuatro aos.

Curricularmente, en el momento en el que serealiz la investigacin, la Facultad estaba estructu-rada en tomo a tres reas acadmicas: Periodismo,Medios Audiovisuales y Comunicacin Pblica.Hoy, dicha estructura se ha ampliado a cinco reasdebido al crecimiento que experiment la Facultadcon la apertura de un nuevo programa de pregrado;sin embargo, el texto est centrado en el escenarioque tenia la Facultad hace dos aos.

El rea de Comunicacin Pblica ser el objetode evaluacin de la investigacin. En ella se desa-

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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias

rrollan las asignaturas que actan como base te-rica y conceptual dentro del proceso de formacindel profesional. Esta rea es considerada como lacolumna vertebral de la Facultad.

Los resultados de una autoevaluacin formal querealiz la Facultad en el ao 2004 arrojaron que elcurreulo, si bien tena grandes fortalezas, era pocoflexible y no muy competitivo a nivel internacional.Esto se uni a la promulgacin del decreto 2566 de2003, por medio del cual el Ministerio de Educa-cin Nacional determin las condiciones mnimasde calidad de un programa de educacin superiory estableci un sistema unificado de crditos y uncurriculo basado en competencias.

La reforma curricularAsi, a finales del 2004 los integrantes de una

comisin de anlisis curricular entregaron el diseofinal de una reforma que reestructuraba completa-mente el curreulo de la Facultad: plan de estudios,metodologas de enseanza y aprendizaje, mayorflexibilidad, etc.

Se dise una implementacin en tres etapas,en cada una de las cuales se cambi el plan deestudios, las estrategias de enseanza y de evalua-cin y se dio un papel ms activo a los alumnos.En la primera mitad del 2005 la implementacincubri a los alumnos de primero a tercer semes-tres; en la segunda parte del mismo ao se amplihasta sexto y a partir del 2006 se ha venido imple-mentando gradualmente periodo por periodo hastallegar a dcimo en el 2007.

Esta implementacin ha implicado un cam-bio profundo en todos los aspectos del funciona-miento de la Facultad: presupuesto, planta fsica,recursos tecnolgicos, nmero de profesores,estrategias de enseanza y aprendizaje, papel delalumno, etc. El cambio, ms que de procedimien-tos, ha sido cultural.

En este contexto se presentaron dificultades,y por tratarse del primer cambio radical de la

Facultad, algunas de las soluciones se aprendie-ron durante el proceso y otras continan en l.Sin embargo, algunos de los factores que en sumomento resultaron urgentes de abordar, son losque dieron pie a la presente investigacin.

El problemaEn el contexto mencionado, el cual se amplia en

el artculo "Curreulo basado en competencias: unaexperiencia en educacin universitaria", publicadoen el volumen 9, No. 2-ao 2006, se plantean lassiguientes preguntas de investigacin: Qu aspectos se deben tener en cuenta du-

rante el cambio de un curreulo tradicionala uno basado en competencias?

En el contexto de la implementacinde la reforma curricular del programa deComunicacin Social y Periodismo de laUniversidad de La Sabana, los profesoresdel rea de Comunicacin Pblica mane-jan un concepto adecuado de curriculo yde competencias?

En tal contexto los profesores del rea deComunicacin Pblica emplean ayudas di-dcticas, estrategias de enseanza y de eva-luacin adecuadas para que se desarrolle uncurreulo basado en competencias?Frente a las anteriores preguntas el objetivo

general de la investigacin fue evaluar la imple-mentacin de un curriculo basado en competen-cias en el programa de Comunicacin Social yPeriodismo de la Universidad de La Sabana, conel fin de establecer las dificultades del proceso yaportar recomendaciones pertinentes.

Desde un punto de vista ms general, en unapoea en la que el estudio de las competenciases un tema de alta vigencia, resulta eonvenientedesarrollar conocimientos sobre el particular,aplicados a diferentes escenarios escolares. Eneste caso, el desarrollo de un eurriculo basadoen competencias para formar profesionales en el

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campo de la comunicacin social y el periodismopuede aportar conocimientos nuevos que ayu-den a afianzar esta perspectiva desde el puntode vista prctico.

Adicionalmente, el proyecto busc desarrollaruna metodoiogia propia para realizar acerca-mientos sistemticos y confiables a la implemen-tacin de un curriculo basado en competenciasen la Facultad de Comunicacin Social y Perio-dismo de la Universidad de La Sabana, quien enltimas es la institucin ms beneficiada con eldesarrollo del proyecto.

El concepto de competencia "En el siguiente apartado se mostrarn las

ideas y los autores que sirvieron como marco dereferencia terica para el desarrollo de la inves-tigacin. El texto completo se puede consultaren el articulo "Curriculo basado en competen-cias: una experiencia en educacin universita-ria", publicado en el volumen 9, No. 2-ao 2006de esta publicacin.

Para abordar el tema del nacimiento del con-cepto, resulta muy til el recuento realizadopor Sergio Tobn (2004) en su obra "FormacinBasada en Competencias", en donde dedica uncapitulo a la identificacin de las fuentes hist-ricas que dieron paso a la construccin del con-cepto de competencia.

Alli, el autor propone que dicho origen esten la filosofa griega, debido a la naturaleza y elmtodo del trabajo intelectual de los pensado-res de la poca. El autor menciona que los temasesenciales eran abordados por los filsofos grie-gos desde problemas contextualizados que inte-rrogaban la realidad, el ser y el hombre de unamanera articulada.

Igualmente, Tobn menciona que desde el esce-nario de la lingistica tambin se hicieron aportestrascendentales para el afianzamiento del conceptode "competencia". Al respecto destaca la aparicin

de la Competencia lingistica desarrollada porNoam Chomsky, la cual da cuenta de la maneracomo los seres humanos se apropian del lenguajey lo emplean para comunicarse.

De la competencia lingstica se pas a la com-petencia comunicativa (Hymes, 1984), lo que repre-sent el salto a un concepto ms amplio, con elque se pretenda dar cuenta de la capacidad de laspersonas para determinar cundo hablar y cundono, sobre qu, con quin y en qu forma.

Wittgenstein (1988), citado por Tobn (2004),aporta a las competencias el concepto de juegos dellenguaje, entendidos como sistemas completos decomunicacin entretejidos por reglas, donde el sig-nificado es el producto del uso del lenguaje dentrode un contexto o forma de vida.

Por su parte, Habermas trabaja los conceptosde competencia interactiva y competencia comu-nicativa desde el uso del lenguaje y dentro de laperspectiva de entender-se con alguien-acerca dealgo. Alli las personas se toman como hablantes-oyentes que emplean el lenguaje para entenderseacerca de un determinado tema, producindose elsignificado dentro de esa interaccin.

Entretanto y desde el campo de la sociolo-ga, el argentino Eliseo Vern menciona que todoacto de hablar es en si ideolgico por el procesode seleccin y organizacin de palabras que hayque hacer, lo cual tiene como base la influenciaimplcita o explcita de la sociedad a partir dela interiorizacin de ciertas reglas y principiosen un contexto determinado (Vern, 1971, citadopor Tobn, 2004).

Por su parte, el mbito laboral Martens (2000),citado por Tobn (2004), menciona que el enfoquede las competencias surgi a raz del requerimientode las empresas de promover el aprendizaje orga-nizacional, la competencia y la movilidad labo-ral. En la dcada de los 80 empieza a darse ungran impulso al mejoramiento de las condicio-nes productivas, y es asi como las competencias

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laborales comienzan a ponerse en primer orden.Pases como Inglaterra, Alemania y Estados Uni-dos, siempre preocupados por tener organizacio-nes altamente productivas, incursionaron en elcampo de la formacin de trabajadores y directi-vos en el modelo de competencias. Sin embargo,es hasta la dcada de los 90 cuando se consolidala gestin del talento humano basado en compe-tencias y se desarrollan tcnicas especificas parallevar a cabo procesos de seleccin, capacitacin,remuneracin, evaluacin y ascenso, basados eneste enfoque.

Tambin la psicologa ha tenido un papeldestacado en el afianzamiento de las competen-cias. La psicologa cognitiva ha trabajado con-ceptos como inteligencia, procesamiento de lainformacin, procesos cognitivos, habilidades depensamiento, habilidades cognitivas, heursticosy esquemas (Tobn, 2004). En la actualidad losaportes de la psicologa cognitiva al enfoque delas competencias se reflejan claramente en treslneas de investigacin: la teora de la modifi-cabilidad cognitiva, enfoque desde el que lascompetencias tienen como base el procesamientode la informacin mediante operaciones cogniti-vas, con el fin de realizar actividades o resolverproblemas. La teon'a de las inteligencias mlti-ples, dentro de la que se contemplan siete tiposde inteligencia, adems de la lgico matemtica,que son tiles para resolver problemas y crearproductos valiosos en uno o ms ambientes cul-turales. Finalmente, la enseanza para la com-prensin, en donde comprender significa tener lahabilidad de pensar y actuar con flexibilidad apartir de lo que uno sabe.

Por su parte, la psicologa laboral y organi-zacional tambin ha tenido aportes en el procesode consolidacin de las competencias. McClellanplante que las pruebas tradicionales basadas enla medicin de conocimientos y aptitudes, asicomo las notas escolares, no predecan el xito

en situaciones laborales, por lo tanto se apoyen las competencias laborales, tomando comoejemplo a aquellos trabajadores especialmenteexitosos y comparndolos con los de rendi-miento promedio.

Muchos de los conceptos y avances que se hanmencionado hasta el momento en el campo de lascompetencias han sido retomados por la educacinformal, rea que, vida de nuevas estrategias deenseanza y evaluacin de aprendizajes, ha inda-gado hasta consolidar un importante cuerpo deconocimiento. Hoy en da uno de los objetivos dela educacin formal es el de superar las metodo-logas tradicionales basadas en la memorizacin,la acumulacin y la repeticin mecnica de datos,para moverse hacia modelos pedaggicos que pri-vilegien procesos y habilidades cognoscitivas, decara a conseguir aprendizajes con mayor sentidopara los estudiantes y que desencadenen en el saberhacer en contexto.

Un acercamiento al concepto de currculoCasarini (1999) menciona que la palabra curri-

culum es una voz latina que se deriva del verbocurro, que quiere decir carrera. Asimismo, en ellatn clsico se utiliza curriculum vitae o curri-culum vivendi haciendo referencia a la carrerade vida. De acuerdo con Aebli (1991), citado porCasarini (1999), la expresin currculo significaque los alumnos se dirigen a su objetivo, puescurrere en latn significa caminar, lo cual nosconduce a la idea de que los currculos son loscaminos del aprendizaje.

Si bien las races del trmino son identifica-bles, su conceptualizacin no es sencilla. Esto sedebe a que las ideas sobre el currculo no sonuniversales, sino que son producto de la histo-ria humana y social, las cuales constantementecambian de acuerdo con las transformaciones einnovaciones en las sociedades, sus ideas, susnecesidades, sus ideales, sus formas de entender



y vivir el mundo, etc. Sin embargo, se aporta-rn algunas definiciones de cara a conseguir unamayor claridad al respecto, no sin antes anotarque cualquier definicin tendr un carcter pres-criptivo de la realidad a la cual se alude.

Stenhouse (1991), basado en varios autores,menciona que el curriculo es el conjunto de expe-riencias planificadas proporcionadas por la escuelapara ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejorgrado, los objetivos de aprendizaje proyectadossegn sus capacidades. El curriculo tambin es defi-nido por Inlow (1966), citado por Casarini (1999),como ese esfiierzo conjunto y planificado de todaescuela, destinado a conducir el aprendizaje de losalumnos hacia resultados de aprendizaje predeter-minados. Por otra parte, Jonson (1967), citado porStenhouse (1991), menciona que el curriculo esuna serie estructurada de objetivos de aprendizajeque se aspiran lograr.

Frente a las anteriores definiciones, hay otrasque prefieren relacionar el curriculo directa-mente con la realidad escolar. Al respecto Kansas(1958), citado por Stenhouse (1991), mencionaque el curriculo es aquello que acontece a losnios en el colegio como resultado de la laborde los profesores.

Estos escenarios opuestos dan pie para la ela-boracin de una tipologia de curdculos, los cualesaportan mayor claridad al anlisis: el curriculo for-mal, el real y el oculto. Casarini (1999) mencionaque el primero, tambin conocido como plan deestudios, representa la planeacin del proceso deenseanza y aprendizaje. El segundo es la puestaen prctica del primero, teniendo en cuenta lasnaturales disparidades que se dan entre el docu-mento y la realidad del aula. El tercero hacereferencia a la realidad existente entre el papel yla prctica. Asi, al hablar de curriculo se estarhaciendo referencia al triple fenmeno, a unarealidad compleja que va desde la planeacinhasta la ejecucin del proceso de educacin.

pasando siempre por el aspecto implcito en laideologia y el sistema de valores de la institu-cin educativa.

El curriculo basado en competenciasUna vez se ha puntualizado el concepto que

se manejar de curriculo, nos vemos abocados acentrar el anlisis en el curriculo basado en com-petencias. Al respecto se puede mencionar que lasdemandas de la sociedad actual, que implican unautilizacin de los nuevos saberes en pro de unacalidad de vida mejor, compromete a las univer-sidades a vincular ms sus programas acadmicoscon el sector productivo y a organizar los apren-dizajes de modo que resulten relevantes para laincorporacin eficiente de sus egresados al campolaboral. En este orden de ideas, resulta funcional ypertinente la definicin de perfiles de egreso y losdiseos curriculares basados en competencias.

Al respecto Catalana, Avolio y Sladogna(2004) mencionan que el diseo curricular basadoen competencias responde, por un lado, al esce-nario actual en el cual el trabajador debe tener lacapacidad de prever o de resolver los problemasque se le presentan, proponer mejoras para solu-cionarlos, tomar decisiones y estar involucradoen la planificacin y en el control de sus activi-dades. Por otro lado, responde a las investigacio-nes acerca del aprendizaje, en tanto propone unaorganizacin que favorece el aprendizaje signifi-cativo y duradero. Esta clase de diseo curricular,al tomar como punto de partida la identificaciny la descripcin de los elementos de competen-cia de un rol o de un perfil profesional, pretendepromover el mayor grado posible de articulacinentre las exigencias del mundo productivo y laformacin profesional.

La convocatoria del seminario internacionalsobre curriculo universitario basado en compe-tencias, realizado en la Universidad del Norte,de Barranquilla, Colombia, en julio de 2005,



menciona que las competencias laborales solopueden ser establecidas en un contexto laboraly se evalan en funcin del desempeo en eltrabajo. Dichas competencias pueden concebirsedesde una ptica muy primaria asociada a com-portamientos rutinarios, hasta las ms genricasasociadas a comportamientos intelectuales demayor jerarquia, como la capacidad de anlisisy de razonamiento critico. En consecuencia, unaformacin basada en competencias debe acogerlos desafios que plantean los cambios en losprocesos productivos.

En ese sentido, un curriculo universitariobasado en competencias no solo est ligado alo laboral, sino que, como toda educacin for-mal, debe preocuparse de la persona en su inte-gridad, como un ser en desarrollo y como sujetosocial. En este sentido, si bien las competenciaslaborales garantizan un determinado desempeodel profesional, no cubren el espectro completode la formacin del egresado, que incluye ade-ms la formacin personal y social. En este con-texto, la formacin personal, la formacin para laproduccin y el trabajo y la formacin para viviren sociedad pueden considerarse los tres ejes fun-damentales de cualquier acto educativo que serealice en la educacin superior en general y enla universitaria en particular.

Ru (2002) menciona que el enfoque de las com-petencias modifica los puntos de vista convencio-nales sobre la forma de aprender y de ensear, puesel aspecto central no es la acumulacin de conoci-mientos, sino el desarrollo de las posibilidades quetiene cualquier individuo, mediante frmulas desaber y de saber hacer contextualizadas.

Proceso de implementacin y cambioEl paso de uno a otro escenario (curriculo

tradicional a competencias) no es fcil e implicaque se muevan estructuras profundas de la insti-tucin educativa que est inmersa en el proceso

de cambio. Tal como lo menciona Posner (2001),en un entorno de cambio curricular los micros-copios pueden ser reemplazados, se puedencomprar nuevos libros, los programas se puedenmodulizar, los profesores pueden ser asignadosa equipos e incluso las paredes pueden ser eli-minadas. Sin embargo, ninguno de estos cam-bios por si mismos constituyen uno curricular.El cambio requiere de una alteracin de lo querealmente sucede cuando profesores, estudiantesy temas de estudio interactan, no solo modifi-cando los marcos dentro de los cuales estas inte-racciones suceden.

Partiendo de la definicin aportada por Perre-noud (1999), citado por Aristimuo (2004), en laque se asume que una competencia es la capacidadde actuar de manera eficaz en un tipo definido desituacin y apoyndose en conocimientos, pode-mos inferir que la educacin superior est lla-mada a dar un paso hacia delante y asi iniciar laformacin de estudiantes que tendrn que saberhacer determinadas cosas con los conocimientosque se les ha aportado.

Aristimuo (2004) menciona que gran partedel problema radica en que el paso de la adquisi-cin de un conjunto de conocimientos al dominiode una competencia no es algo lineal y es un pro-ceso poco conocido para la mayon'a de los docen-tes universitarios, quienes estn inmersos en elescenario de los contenidos. Sin embargo, conte-nidos y competencias no pueden ser vistos comoopciones excluyentes, por el contrario, como bienmenciona Perrenoud (1999), el enfoque por com-petencias solo se opone a la cultura general si sele da a esta ltima una orientacin enciclopdica.La recuperacin del valor instrumental de loscontenidos constituye una de las tareas centralesdel diseo y el desarrollo curriculares. En otraspalabras, los contenidos se vuelven relevantes enfuncin de las competencias que se quiere que losestudiantes logren.

Educacin y Educadores, volumen 11, No. 1 75

Manuel Ignacio Gonzlez-Bernal

Para llegar a este punto es necesario desarrollarun proceso de reingeniera del trabajo, de aban-dono de las viejas costumbres y de apertura a laobservacin y la experimentacin de nuevas expe-riencias de enseanza y evaluacin.

Dar este paso adelante significa para una ins-titucin educativa incursionar en el eampo de loque en el mundo de la empresa se conoce comogestin del cambio. En este punto es convenienterevisar los conceptos que dan los conocedores deltema de la gestin del cambio y tratar de adoptarlos que para el fin de la educacin sean perti-nentes. Al respecto mencionan Boyett y Boyett(1999) que la mayora de los cambios se encuen-tran con algn tipo de resistencia por parte dequienes deben cambiar y que esa resistencia nosolo opera en los cambios perjudiciales, sinoen aquellos que beneficiarn a largo plazo. Losautores explican que las razones ms frecuentespara resistirse al cambio son: la creencia de queser negativo; el cambio altera la relacin formal,psicolgica y social que el empleado (profesor ennuestro caso) tiene con la organizacin; el cam-bio requiere que los empleados abandonen cier-tos hbitos; la organizacin (en nuestro caso launiversidad-facultad) no informa adecuadamentepor qu el cambio es necesario, cules sern losbeneficios o cmo va progresando el cambio unavez ha empezado; la estructura organizacionaltradicional, la tecnologa, los incentivos, etc., noestn del lado del cambio, por eso operan paraoponerse a l.

Una transformacin curricular encierra unatransformacin cultural por parte de todos losprotagonistas de un proceso de educacin, y uncambio administrativo de fondo para las institu-ciones. Los roles de alumnos y maestros se venfuertemente modificados y las viejas prcticasquedan sin soporte y sin futuro. Es alli en dondese empieza a sentir la disparidad entre el curr-eulo real y el formal, y para conseguir de nuevo

la armona se requiere poner en marcha un pro-ceso de gestin del cambio profundo y radicalen todos los componentes del sistema educativoque evoluciona. Sin embargo, hay un factor queresulta ms determinante para el xito de losdems, y que por consiguiente es necesario pres-tarle especial atencin: el maestro, su concepcinde la enseanza y el aprendizaje y su interaccincon los alumnos y el conocimiento.

Estrategias de enseanzapara un curreulo basado en competencias

Las estrategias de enseanza, las metodologasusadas por el docente, las actividades puntualesque se disean para el trabajo de los alumnos sonparte esencial del desarrollo del curriculo real.Una institucin universitaria puede realizar unalabor loable en el diseo de su curriculo formalbasado en competencias, pero si ese diseo no seve reflejado en el trabajo del aula, en el da a dade la labor docente, el fracaso ser la consecuen-cia necesaria. El divorcio entre curreulo real ycurreulo formal termina por deformar el procesoeducativo y por minar las bases del proyecto ins-titueional. De esta manera, es un requisito indis-pensable prestar especial atencin a las estrategiasde enseanza empleadas por los profesores parala buena implementacin de un curreulo basadoen competencias y para el buen desarrollo de unproceso de gestin del cambio curricular.

Para entrar en el tema de las estrategias deenseanza debemos preguntarnos, primero, cu-les deben emplearse para el desarrollo de un curri-culo basado en competencias? Lo que nos remite aotro cuestionamiento, que es: el curriculo basadoen competencias a qu realidad responde? Asi, nosdamos cuenta que las estrategias de enseanzaestn directamente relacionadas con la clase deprofesional que se requiere para el mundo de hoy,el cual, segn Marcelo (2001), est envuelto en uncomplejo proceso de transformacin. El autor plan-



tea que los alumnos disponen hoy en da, graciasa las tecnologas de la informacin y las comuni-caciones, de muchas ms fuentes de informacinque hace diez aos. Este panorama hace necesarioun replanteamiento de las funciones que tradicio-nalmente se han venido asignando a las escuelasy a los profesionales que en ella trabajan. Hemosentrado en una sociedad que exige de los profe-sionales una permanente actividad de formaciny aprendizaje.

Esto es precisamente lo que se debe buscar atravs de los curriculos basados en competencias,y a eso deben tender las estrategias de enseanzautilizadas por los profesores en su labor diaria.

Pero la correcta implementacin de un currculobasado en competencias, a travs de las adecuadasestrategias de enseanza, requiere de un cambioconceptual que abarque todo el proceso de edu-cacin. A manera de ejemplo, Marcelo (2001) pro-pone el esquema que se presenta en la tabla 1.

Estas transformaciones llevan a replantear eltrabajo del educador en el aula, incluso llevan areformular el aula y hasta la propia escuela, dandopaso a ms flexibilidad y mayor atencin a lascaractersticas individuales de cada alumno. De lamisma manera, los cambios anotados buscan ele-var la comprensin de los contenidos y afianzarlos procesos que los estudiantes desarrollan.

Tabla 1. Transformaciones necesarias en el proceso de cambio conceptual

Aprendizaje

Enseanza

Currculo

Tareas

Mediacin social

Herramientas

Evaluacin

Ahora

Construccin activa Conexiones Situado

Transformacin Andamiaje

Maleable

Autnticas Conjunto de

representaciones

Comunidades de aprendices Colaboracin Discurso

Uso interactivo e integradode computadoras

Basado en la actuacin Carpetas individuales

Antes

Dar informacin Jerrquico Descontextualizado

Transmisin Directo

Fijo

Aisladas Materiales secuenciados

Individual Competicin Recitacin

Papel y lpiz

Pruebas de rendimiento Tests estandarizados



Investigaciones relacionadasSi bien en el desarrollo de un currculo basado

en competencias el papel central est ocupadopor el alumno, que es quien debe desarrollarlas,en el presente trabajo la preponderancia la ten-dr el profesor, por ser el responsable de mediarel buen desempeo del estudiante. Al respecto,es conveniente analizar los postulados de la teo-ra de la Modificabilidad Cognitiva Estructural(MCE), sustentada por Reuven Feuerstein, quedeja de centrar la responsabilidad de la modifi-cabilidad en el individuo que aprende y la pasaal docente, quien asume un rol de mediador(Rufnelli, 2002).

Esta teon'a postula que cualquier individuo essusceptible de mejorar su capacidad intelectual,aprender y aprender a aprender si se involucra enexperiencias de aprendizaje mediado (EAM). Estosugiere una gran responsabilidad para el educa-dor, sobre quien se cierne toda expectativa entorno a hacer lo adecuado para descubrir, activary desarrollar la inteligencia de cada uno de susalumnos en particular.

Feuerstein, citado por Rufnelli (2002), plan-tea que los seres humanos tienen la capacidadde cambiar la estructura de su funcionamientointelectual a travs de la vivencia de EAM. Estasexperiencias se produciran toda vez que ocurraun tipo de interaccin entre el organismo delsujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmu-los del medio ambiente son interceptados por unagente, que es un mediador, quien los selecciona,los organiza, los reordena, los agrupa, estructu-rndolos en funcin de una meta especfica.

Desde este punto de vista resulta procedenterealizar un anlisis de la implementacin de uncurrculo basado en competencias que est cen-trado, no en el alumno, sino en el docente, comoprincipal responsable de proporcionar el escenarioy las experiencias de aprendizaje adecuadas paralograr el fin deseado.

Al respecto, Martn (2001), en un artculotitulado "Enseanza de procesos de pensamiento:metodologa, metacognicin y transferencias",muestra los resultados de un estudio empricocon el que demostr la importancia de unacorrecta metodologa en la enseanza de losprocesos de pensamiento. La tesis confirmadafue que un profesor entrenado en las metodolo-gas de "ensear a pensar" facilita el aprendizajede estrategias metacognitivas y las transferen-cias a los alumnos cuando utiliza instrumentosespecficos para la enseanza de estos proce-sos, frente a un profesor que utiliza metodolo-gas tradicionales con materiales habituales enlas aulas.

Por otra parte, en su anlisis Delivery ofthe Knowledge Curriculum Vs. Skill and Com-petency Curriculum, realizado en la EasternNew Mexico University de los Estados Unidos,Shaughnessy (1995) menciona que los estudian-tes estn sumergidos en una subcultura de edu-cacin en diferentes mtodos, pero que muchosconocen nicamente el mtodo magistral, tpicode los currculos tradicionales. As, en esta clasede currculos los estudiantes, en su mayora, seenfrentan a clases magistrales y a mtodos deevaluacin de seleccin mltiple. Frente a esto,en un modelo basado en competencias los estu-diantes son forzados a desempearse en trabajosconcretos y sus clases se soportan en el hacer,al igual que su evaluacin. El autor mencionaque hoy en da algunos alumnos no son capacesde vincularse a este modelo de enseanza, porlo que los profesores se ven obligados a desa-rrollar metodologas cada vez ms sofisticadas,con sustento en nuevas tecnologas, y a entrenara los alumnos en aceptar retroalimentaciones yevaluaciones basadas en desempeos.

Por su parte, Lynch y Murranka (2002), en elartculo "Competency-based instruction in busi-ness and management communication courses



taught by Association for Business CommunicationMember Eaculty", mencionan que en un estudiorealizado entre 254 miembros de la asociacinse encontr que solo el 11 por ciento basabasus clases en el modelo de competencias. Dela misma manera, determinaron que existenbarreras significativas para el desarrollo dela educacin por competencias, entre ellas: lasatisfaccin de las facultades con el curriculotradicional, la falta de conocimiento acerca dela educacin basada en competencias, la faltade incentivos o recursos, la falta de tiempo delos docentes, la dificultad en la administracinde las instalaciones y la inmadurez de los estu-diantes para manejar la libertad que el modelode competencias supone.

Hill y Houghton (2001), investigadores de laUniversity of Central Lanchashire de Gran Bre-taa, en su articulo "A Reflection on Competen-cy-based Education: Comentes from Europe",comentan que en su estudio encontraron quela motivacin de los educadores puede verseafectada por las reacciones negativas de losestudiantes en los primeros meses de la imple-mentacin de un programa basado en competen-cias. Al respecto mencionan que los profesoresdeben entender que tales reacciones son deesperarse, y que con el tiempo se convertirnen sentimientos positivos. Esto implica, no soloque los educadores deben estar bien entrenadosen procesos metacognitivos, sino que tambindeben recibir retroalimentacin positiva sobresus esfuerzos de forma regular y apoyo por partede sus superiores y directivos de la universi-dad, para ayudarles a ser inmunes a esas reac-ciones negativas.

Tal como se puede apreciar, la implementa-cin de un curriculo basado en competencias esuna tarea compleja, que depende de mltiplesvariables. Desde el punto de vista de la ense-anza, es decir, de la labor de los docentes, son

muchas las dificultades que deben sortearse yson muchas las exigencias que quedan plantea-das para que los profesores en realidad cumplancon su cometido.

En este sentido, con el presente reporte deinvestigacin se busc analizar el caso concretodel proceso que se desarroll en el programa deComunicacin Social y Periodismo de la Universi-dad de La Sabana, y llegar a determinar cul fueel rol desempeado por los profesores y si con lcontribuyeron al desarrollo de competencias pro-fesionales en sus alumnos.

Enfoque metodolgicoEl trabajo parte del enfoque de investiga-

cin evaluativa, en el que se menciona que losprocesos de enseanza-aprendizaje, particula-rizados en contextos especifieos, son aptos paraser objeto de estudio en el contexto de la edu-cacin superior.

Correa, Puerta y Restrepo (1996) mencionanque la investigacin evaluativa se convierte, enla actualidad, en una importante fuente de cono-cimientos y directrices en las diversas activida-des e instituciones de las sociedades modernas,porque indica el grado de eficiencia o deficien-cia de los programas y seala el camino para sureformulacin y valoracin del xito alcanzadopor los esfuerzos realizados. La investigacinevaluativa se vale de los mtodos y el instru-mental de la investigacin social; por lo tanto,su desarrollo sigue sus mismas evoluciones, locual le permite una aproximacin permanente acriterios de cientificidad.

Segn Jean-Marie Ketele y Javier Rogiers(2000) es posible afirmar que se habla de investi-gacin evaluativa cuando: La funcin preventiva o prospectiva predo-

mine sobre la funcin de regulacin. La decisin que se tome posea un carcter

innovador.



El objeto de evaluacin sea un proyecto ori-ginal, un plan, un producto nuevo y no elsistema mismo.

El investigador no tenga que rendir cuentasa lo largo de la investigacin de la metodo-logia utilizada.El presente trabajo de investigacin asume

estas caractersticas y por consiguiente se ins-cribe dentro del enfoque metodolgico evalua-tivo, dentro del cual, siguiendo a HernndezSampieri (2003), se presenta el modelo de Enfo-que Dominante, que consiste en la preponde-rancia de alguno de los enfoques (cualitativo ocuantitativo) sin excluir la utilizacin de ciertoscomponentes del otro. Esto se ver reflejado enla metodologia utilizada. En ese sentido, en elpresente trabajo de investigacin se adopta unmodelo mixto, que posibilite la utilizacin de tc-nicas de recoleccin de informacin cualitativasy cuantitativas, con el nimo de incrementar losniveles de confiabilidad y el conocimiento pro-fundo de la realidad estudiada. Sin embargo, lainvestigacin se ver marcada de manera deter-minante por los postulados cualitativos.

Partiendo de los anteriores supuestos, en eldesarrollo de la investigacin se usaron tres tc-nicas diferentes, lo cual permiti acopiar infor-macin similar desde tres fuentes o desde trespuntos de vista heterogneos. Esto permitihacer triangulaciones y asi reducir las posibili-dades de interpretar errneamente las dimensio-nes analizadas.

Las tcnicas seleccionadas fueron: Cuestionario semiestructurado para los

profesores Cuestionario estructurado para estudiantes Anlisis documental

Para la aplicacin del cuestionario semies-tructurado para profesores se trabaj con todoslos docentes de planta adscritos al rea deComunicacin Pblica y que impartian materias

entre primero y sptimo semestres del programade Comunicacin Social y Periodismo de laUniversidad de La Sabana. La nica excepcinfueron los docentes que por encargos de tipoadministrativo o de investigacin no estabanejerciendo la docencia. No se trabaj con pro-fesores catedrticos, debido a la alta rotacinde dicha poblacin, lo cual afectara la posibi-lidad de conseguir resultados perdurables en eltiempo. Asi, la poblacin con la que se trabajfue de ocho docentes, de un total de diez.

De igual forma, para aplicar el cuestionarioestructurado de estudiantes se realiz un procesode muestreo estadistico, que permiti tener unaconfiabilidad adecuada con un bajo nmero deentrevistados. Las muestras de informantes, alser representativas de la poblacin, selecciona-das al azar y controlando factores ambientalesajenos, permiten cierto grado de generalizacinde la informacin (validez externa).

En la tabla 2 se puede apreciar la poblacin deestudiantes por semestre, el tamao adecuado dela muestra y la confiabilidad. Se seleccionaron alazar alumnos de los siete primeros semestres de lacarrera, que estaban o hubieran cursado asignatu-ras impartidas por los profesores consultados.

Tabla 2. Alumnos matriculadospor semestre y muestra representativa

Semestre

111IIIIVVVIvil

Alumnosmatriculados

14889

13874

1126777

Muestradeterminada

3333333



Caracteristicas de los participantes: La poblacin de cada semestre se determi-

n con base en la informacin aportada porel sistema Escolaris, el software de registroacadmico utilizado por la Universidad deLa Sabana. Los datos aportados por Eseola-ris son considerados como oficiales para elfuncionamiento de la institucin.

La muestra se determin eon un margen deerror del 10%.

El porcentaje estimado de la muestra es del 1%. El nivel de conabilidad es del 90%. Para determinar la muestra se us el sofl-

ware STATS.

Anlisis de resultadosPara desarrollar un anlisis completo de la

situacin se indag, a travs de los diferentesinstrumentos de investigacin, en las siguientescategorias: concepto de curreulo, concepto decompetencia, estrategias de enseanza, ayudasdidcticas y proceso de evaluacin. Estos temasse abordaron con profesores, estudiantes y seeonsultaron en documentos institucionales. Lossiguientes resultados guardan tal estructura y lainterpretacin se hace a la luz de las ideas contem-pladas en el mareo terico.

Anlisis de la entrevista a profesores

El concepto de curreuloDe acuerdo con Casarini (1999), la concep-

tualizacin del curriculo no es sencilla. Esto sedebe a que las ideas sobre el curreulo nos sonuniversales, sino que son producto de la histo-ria humana y social, las cuales constantementecambian de acuerdo con las transformaciones einnovaciones en las sociedades, sus ideas, susnecesidades, sus ideales, sus formas de entender yvivir el mundo, etc. Sin embargo, cada institucineducativa, de acuerdo con su interpretacin del

concepto, se compromete con un diseo curricu-lar, el cual lleva a la prctica desde su filosofa,sus valores, el trabajo de los docentes, los planesde estudios, etc.

En el caso de los profesores del rea deComunicacin Pblica de la Eacultad de Comu-nicacin, se puede ver una marcada disparidadentre los conceptos que manejan, pues al serconsultados sobre su interpretacin de curreulo,de los ocho docentes entrevistados tan solo dosmanifiestan en su respuesta un concepto amplioque abarca, segn Casarini (1999), los curriculosformales, reales y ocultos.

Tres profesores ms mencionan aspectos rela-cionados con el curriculo real, pues se refieren ensus respuestas a los contenidos de las asignaturas,a las estrategias de enseanza y de evaluacin,y otros tres asimilan directamente el curriculo alplan de estudios de la earrera, lo que denota unavisin reduccionista y limitada del concepto.

Esta situacin es compleja, puesto que en unambiente de cambio curricular lo ideal es que hayaunidad de criterio y eoherencia de accin entre losmiembros de un equipo docente, para as alcanzarlas metas esperadas. En este caso lo que se puedeesperar es que algunos profesores limiten su par-ticipacin a cambiar el nombre de las asignaturas,mientras que otros estn comprometidos con latransformacin de las estructuras profundas de laEacultad misma. Es previsible que esta disparidadconceptual, por consiguiente, dificulte el desarro-llo del proceso de cambio.

Por su parte, al ser consultados sobre el cono-cimiento de la reforma curricular que est imple-mentando la Eacultad, un profesor manifest notener informacin al respecto y los restantes sietemencionaron aspectos diversos y de manera inco-nexa. Se encontraron respuestas como: paso deun curreulo por objetivos a uno por competen-eias; de una malla curricular rigida a una flexi-ble; aprendizaje y evaluacin por competencias;



flexibilizacin del plan de estudios; programas dematerias enfocados en ncleos temticos para ellogro de competencias; disminucin de la disper-sin de contenidos y materias; inclusin de elec-tivas; trabajo independiente de los estudiantes;entre otras.

Todas las respuestas incluyen aspectos verda-deros del cambio curricular que se est implemen-tando, pero sorprende la dispersin de elementosy lo inconexo de los mismos. No se encuentrauna respuesta sinttica e inclusiva, que rena elqu, el cmo y el para qu de la transformacinque se est viviendo. Asi, se puede interpretarque en el interior de la planta docente del rease est viviendo una situacin de comprensinparcial del fenmeno, rodeada de un buen caudalde informacin. As, faltara llegar a un estadode comprensin profunda e interiorizacin delespritu de la transformacin, para su posterioraplicacin a trabajo diario.

Como consecuencia de lo anterior, al ser con-sultados sobre la forma en que cada uno de elloscontribuye a la implementacin de la reformacurricular, el profesor que manifest no conocerla,tambin manifest no contribuir. Los restantes cen-traron su visin en aspectos parciales como la apli-cacin de conocimientos; el desarrollo de trabajoprctico por parte de los alumnos; la formacin yevaluacin por competencias; entre otras. Es inte-resante ver cmo todas las respuestas se centran enel desarrollo especifico del curriculo real, sin teneren cuenta, por lo menos no de manera expresa,otro tipo de transformaciones que se deben dar enel mbito personal e institucional.

El concepto de competencia en los profesoresTal como se desarroll en el marco terico, el

concepto de competencia no es novedoso, pues susinicios se pueden rastrear hasta la filosofa de la Gre-cia clsica y su evolucin ha pasado por los desa-rrollos del mundo de la lingistica con Chomsky,

la filosofia de la comunicacin con Habermas, lasociologa y las ideologas con Vern, hasta llegaral mundo empresarial en la segunda mitad del sigloXX y posteriormente al mundo de la educacin.

Hoy en da uno de los objetivos de la edu-cacin formal es el de superar las metodologastradicionales basadas en la memorizacin, laacumulacin y la repeticin mecnica de datos,para moverse haca modelos pedaggicos queprivilegien procesos y habilidades cognoscitivas,de cara a conseguir aprendizajes con mayor sen-tido para los estudiantes, que desencadenen enun saber hacer en contexto.

Sin embargo, en la aplicacin del enfoquede competencias a travs de modelos de edu-cacin universitaria, se corre el riesgo de quese reduzcan a una simple moda intelectual silos docentes no asumen una actitud critica yreflexiva frente al enfoque y no desarrollanestrategias de enseanza y evaluacin que estnacordes con su naturaleza. Esto desencadenarlaen la muerte prctica de tal movimiento. Por talmotivo, en el presente estudio se indag sobreel conocimiento y la concepcin que los docen-tes del rea de Comunicacin Pblica tienendel concepto de competencia, obtenindose lossiguientes resultados:

Cuatro de los ocho docentes entrevistadosmanifestaron que las competencias son habilidadesque los estudiantes adquieren, o que evidencian endesarrollo, de una tarea determinada de su rea deconocimiento. Por su parte, dos de los consultadosmencionaron que las competencias equivalen a unsaber hacer en un contexto profesional determi-nado y los dos restantes las relacionaron con apti-tudes y niveles de desempeo.

Se aprecia nuevamente una disparidad en eluso del trmino, aunque en este caso todas lasrespuestas concuerdan en hacer referencia a undesempeo en un contexto profesional. A pesarde eso, es notorio que la concepcin del concepto


Alcance y lmites de un currculo basado en competencias

es limitada, pues ignora todo lo relacionado conlas actitudes y valores, que deben acompaar lasacciones profesionales y que son propios de unproceso de formacin integral universitario.

De igual manera, cuando se interroga a losdocentes acerca del conocimiento que tienen sobrelo que para la Universidad de La Sabana y para laFacultad de Comunicacin significa trabajar pro-cesos de enseanza y aprendizaje basados en com-petencias, se aprecia un notable desconocimiento,pues todos, sin excepcin, aportan respuestas dife-rentes e intuitivas. Al respecto es importante men-cionar que en el libro "Pautas para el desarrollocurricular de los programas de pregrado", editadopor la Vicerrectora Acadmica de la Universidadde La Sabana, hace un recorrido general por losmencionados conceptos y brinda las orientacionesnecesarias, para que as se desarrollen los currcu-los de los diferentes programas.

Incluso, cuando se cuestiona sobre lo que paracada docente implica desarrollar programas aca-dmicos basados en competencias se obtienenrespuestas mltiples, que abarcan desde estable-cer objetivos de conocimiento, hasta establecerprogramas fundamentados en modelos pedag-gicos que generen procesos cognitivos, pasandopor la realizacin de clases muy dinmicas. Estadiversidad de respuestas refuerza la anterior ase-veracin sobre la disparidad que hay en el grupoen la apropiacin de conceptos y su aplicacin altrabajo en el aula de clase.

Para Catalano, Avolio y Sladogna (2004) eldiseo de programas basados en competencias res-ponde, por un lado, al escenario actual en el cualel trabajador debe tener la capacidad de prever ode resolver los problemas que se le presentan, pro-poner mejoras para solucionarlos, tomar decisio-nes y estar involucrado en la planificacin y en elcontrol de sus actividades. Por otro lado, respondea las investigaciones acerca del aprendizaje, entanto propone una organizacin que favorece el

aprendizaje significativo y duradero. Esta clase dediseo curricular, al tomar como punto de partidala identificacin y la descripcin de los elementosde competencia de un rol o de un perfil profesio-nal, pretende promover el mayor grado posible dearticulacin entre las exigencias del mundo pro-ductivo y la formacin profesional.

As, las implicaciones de abordar programasacadmicos basados en competencias estn dadaspor lo menos en tres niveles: el profesional, elcognoscitivo y el acadmico. Un profesional com-petente se diferencia de aquel calificado en queadems de realizar determinadas funciones escapaz de comprenderlas y de entender, asimismo,el medio en que se desarrollan, lo que le permiteaportar soluciones a los problemas que se generen,tener iniciativas frente a situaciones emergentes ya disponer de la capacidad para actualizarse cons-tantemente. Adicionalmente, la educacin profe-sional basada en competencias debe propender poruna formacin que incluya aspectos ticos, socia-les y humanos, de cara a la consolidacin de unciudadano de bien para la sociedad.

Los docentes y sus estrategias de enseanzaSegn Marcelo (2001), el profesional que requiere

el mundo de hoy est envuelto en un complejo pro-ceso de transformacin. En palabras del autor, setrata de una transformacin no planificada queest afectando a la forma como nos organizamos,como trabajamos, como nos relacionamos y comoaprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visibleen la escuela como institucin encargada de formara los nuevos ciudadanos. Marcelo plantea que losalumnos disponen hoy en da, gracias a las tecno-logas de la informacin y las comunicaciones, demuchas ms fuentes de informacin que hace diezaos. Este panorama hace necesario un replantea-miento de las funciones que tradicionalmente sehan venido asignando a las escuelas y a los profe-sionales que en ella trabajan.



Para el citado autor, el valor de las sociedadesactuales est directamente relacionado con el nivelde formacin de sus ciudadanos y de la capacidadde innovacin y emprendimiento que estos posean.Hemos entrado en una sociedad que exige de los pro-fesionales una permanente actividad de formacin yaprendizaje y esto es precisamente lo que se buscaa travs de los curriculos basados en competenciasque estn implementando las universidades, y a esodeben tender las estrategias de enseanza utilizadaspor los profesores en su labor diaria.

Cabe recordar que la enseanza es una activi-dad que debe ser planeada y, de acuerdo con Ram-rez (2004), esa planeacin supone tres operacionesbsicas: explicitar aquello que se va a realizar;ordenar los elementos que intervienen en el pro-ceso, a fin de que se produzcan las interaccionesentre los mismos que lleven a la consecucin delos resultados apetecidos, y justificar cientica ytericamente las decisiones que se tomen, de suerteque aquello que se haga sea lo que conviene hacerde acuerdo con las bases cientificas y tericas deque se disponga en un momento dado. Asi, la pla-neacin le proporciona un carcter cientfico a laenseanza, y disear la enseanza supone darlecurso a la accin en el aula.

Por su parte, las estrategias, apunta Pozo(2000), citado por Ramirez (2004), son procedi-mientos que se aplican de modo controlado dentrode un plan diseado deliberadamente, con el fin deconseguir una meta fijada. Lo importante es dife-renciar cundo un mismo procedimiento se usa deun modo tcnico y cundo de un modo estrat-gico. Diaz-Barriga y Hernndez (2001), en Ramirez(2004), identifican cuatro tipos de estrategias: Autorreguladoras: estrategias de alto nivel

que permiten regular procesos de aprendi-zaje y de solucin de problemas.

De apoyo: estrategias de administracin derecursos que pueden ubicarse tambin enel plano motivacional, y cuya funcin es

mantener un estado mental y un contextode aprendizaje adecuados para la aplicacinde operaciones de aprendizaje. Mantienenla concentracin, reducen la ansiedad, ad-ministran el tiempo de estudio, mantienenla atencin, etc.

De aprendizaje: procedimientos que elalumno usa en forma deliberada, flexibley adaptativa para mejorar sus procesos deaprendizaje significativo de la informacin.

De enseanza: procedimientos que los agen-tes de enseanza usan en forma reflexiva yflexible para promover el logro de aprendiza-jes significativos en los alumnos (Mayer 1984;Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, enDiaz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 141). Las -estrategias de enseanza son medios o recur-sos para prestar ayuda pedaggica.De esta manera, tenemos que las estrategias de

enseanza empleadas por los docentes deben com-prender la planeacin de lo que se quiere hacer, delos elementos que se necesitan, de las interaccio-nes entre los elementos, y como fruto de todo ellose tomarn decisiones en forma reflexiva y flexiblepara promover el logro de aprendizajes significati-vos en los alumnos.

Para el caso de los profesores del rea deComunicacin Pblica de la Facultad de Comu-nicacin Social y Periodismo de la Universidadde La Sabana, el tema de las estrategias de ense-anza nuevamente adquiere matices variados.Hay algunos que asimilan las estrategias de ense-anza a actividades de clase, como talleres, cineforos, casos prcticos, lecturas, clases magistrales,debates, tertulias, etc. Por su parte hay otros quetienen un concepto amplio y fundamentado enteorias educativas como el constructivismo. Sinembargo, lo que predomina en las respuestas esla tendencia a mencionar una gran variedad deactividades puntuales, que en algunos casos estninterrelacionadas entre si.



Por ejemplo, se encontraron respuestas como"Tenemos, por ejemplo, talleres de clase, ejem-plos prcticos ocurridos dentro de las rutinas delperiodismo y la comunicacin, aplicaciones te-ricas basadas en casos reales y algunos ejerciciosde campo sobre los aspectos vistos en clase" y"Otra estrategia tiene que ver con la utilizacin dealgunos elementos de la teoria constructivista deAusubel, como el organizador previo y las expo-siciones. Aqui es de vital importancia la asigna-cin de lecturas, videos y otros insumos que sondiscutidos en clase".

De la misma manera, al indagar sobre el porqudel uso de las estrategias mencionadas, los profesoresconsultados respondieron en su gran mayora que larazn era la bsqueda del aprendizaje de los estu-diantes, porque eran tiles para lograr los objetivos yporque facilitaban el desarrollo de las competenciaspropuestas. Resulta llamativo que en ningn casose mencion nada relacionado con la planeacindel proceso educativo, ni tampoco fueron vistas lasestrategias de enseanza como un componente deuna actividad ms general dentro de su trabajo.

Tambin se consult a los profesores sobre lascompetencias que buscaban desarrollar a travs delas estrategias de enseanza empleadas, frente a locual se encontr una amplia gama de respuestasque abarcaban desde competencias argumentati-vas, propositivas e interpretativas, pasando por lasolucin de problemas, hasta competencias muyespecificas de algunas asignaturas puntuales. Espreocupante que en algunas asignaturas del reade Comunicacin Pblica se estn trabajando ni-camente competencias bsicas, las cuales deberanser transversales a todas las asignaturas y espacioscurriculares, mientras que en otras se estn propo-niendo unas competencias altamente especializa-das. Tambin resulta llamativo que en ninguna delas respuestas se hizo referencia a la forma en quelas competencias de las asignaturas contribuan aconsolidar el perfil profesional.

Ayudas didcticas empleadas por tos profesoresMuy en relacin con las estrategias de ense-

anza se encuentran las ayudas didcticas, quesegn Snchez (2000) son medios que sirven deapoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje,son auxiliares de la ctedra, recursos de apoyo,instrumentos o soportes para y del proceso.

Segn el mencionado autor, en la escuela tra-dicional el profesor emplea como recursos didc-ticos el pizarrn, el papelgrafo, el franelgrafo,el cartel, los cuales son materiales didcticos indi-rectos, porque por medio de ellos solo se repre-senta la realidad, salvo que se quiera estudiar alpizarrn mismo, y no generan conocimientos, adiferencia de los materiales didcticos directos quenos ponen en contacto con la realidad o son larealidad misma. Con estas ayudas didcticas solose trasmite el conocimiento del profesor sin cues-tionamiento alguno.

Para Snchez la escuela tecnocrtica o tecnolo-gia didctica utiliza medios tecnolgicos y audiovi-suales como ayudas didcticas. El retroproyector ylas lminas transparentes, el episcopio y los cuerposopacos, el proyector de diapositivas y las transpa-rencias, el sonido, discos, cintas y casetes, el cine, latelevisin de circuito cerrado, las videocaseteras ylos videos, las fotografas y reproducciones a color,exhibiciones, visualizacin porttil, mural, vitrina,etc. Con estas tcnicas se busca la reproduccin o ladistribucin del conocimiento.

Afirma el autor que la escuela critica o didc-tica critica establece la enseanza-aprendizajecomo una dualidad inseparable para introducir alhombre en un proceso de formacin que le permitasolucionar sus problemas haciendo buen uso de sulibertad, privilegiando la creatividad, solidaridad,cooperacin y el cultivo de los valores humanos.Para mejorar la calidad de la educacin, utilizacomo medios, recursos o ayudas de la didcticacritica a las "tcnicas grupales de aprendizaje"para procurar la produccin del conocimiento y



la creatividad a travs de la participacin activade los actores del proceso: profesores y estudian-tes, privilegiando la investigacin. Entre estastcnicas grupales de aprendizaje citamos: laexposicin activa, el interrogatorio, la demostra-cin, la investigacin bibliogrfica y prctica, elsimposio, la mesa redonda, el panel, la discusindirigida, el foro, el sociodrama, la enseanza engrupo (o team teaeh), el seminario, el philips 66 yel brainstorming. Para aplicar estas tcnicas gru-pales de aprendizaje, el profesor recurre tambina las ayudas didcticas de la escuela tradicional ya los recursos de la didctica tecnolgica, convir-tindolos en instrumentos de apoyo para la dis-cusin reflexiva de la realidad que se cuestiona oaprehende para el anlisis critico.

Vemos as una interesante gama de ayudasdidcticas y unos niveles que son aptos paraexplorarse desde diferentes asignaturas. Ahoraes importante, a la luz de estos planteamientos,analizar las ayudas didcticas empleadas por losprofesores del rea de Comunicacin Pblicay su relacin con las estrategias de enseanzamencionadas por ellos.

Al respecto encontramos que dentro de losdocentes entrevistados hay una confusin entreestrategias de enseanza, actividades de clase yayudas didcticas, lo cual causa un uso indiscri-minado de los trminos para hacer referencia aalgunas de estas realidades. Por ejemplo se usaen el mismo nivel la utilizacin de la pizarra,la lectura individual, la realizacin de preguntasretricas, el estudio de casos y las presentacio-nes de Power Point.

Los profesores entrevistados menciona-ron cosas como: "Escribo en la pizarra, hagoesquemas, realizo muchas preguntas retricas,dicto los conceptos fundamentales, hago leery escribir". Tambin "esquemas complementa-rios de los temas, guias sobre algunos aspeetoscuya comprensin cause dificultad y sentencias

sobre casos prcticos y reales ocurridos sobre losdiferentes temas objeto de estudio". Incluso res-puestas como "Hago guias de trabajo autnomo,estudio de casos nacionales e internaeionales decomunicacin corporativa, invitados expertosen distintos temas de comunicacin organiza-cional, comerciales, pautas de prensa y cuas deradio como ejemplos, y presentaciones de clasea manera de esquemas".

A pesar de la confusin en los trminos, seencuentra que las ayudas didcticas ms usa-das por los profesores son la pizarra, el diseode guias de diferente tipo, la elaboracin deesquemas, las presentaciones de Power Pointpara proyectar y el material audiovisual. Alcontrastar los resultados encontrados con losplanteamientos de Snchez, encontramos quelos profesores del rea de Comunicacin Pblicausan el material de apoyo didctico en los nive-les de la escuela tradicional y tecnologa didc-tica, por consiguiente lo que se privilegia es lareproduccin o distribucin del conocimiento,ms no la interaeein directa y la produc-cin del mismo, que sera lo ms lgico en unentorno educativo basado en competencias. Deesta manera, es reeomendable que los docentesdel rea analizada se muevan del uso de ayudasal estilo de la escuela tradicional y tecnolgi-ca, al estilo de la escuela crtica.

Adicionalmente es importante mencionar quelos profesores eonsultados suelen cambiar fre-cuentemente las ayudas didcticas utilizadas. Delos ocho consultados seis afirman que las cam-bian cada semestre, mientras uno menciona que sucambio no es muy frecuente y otro que unas de lasayudas cambian mientras otras no.

El proceso de evaluacinPardo (2006) menciona que es evidente la

importancia que ha adquirido la educacin lti-mamente, en relacin con muchos aspectos de



nuestra cultura y en especial con la calidad devida de la gente. Es por eso que se han generadodiversas herramientas de todo tipo (epistemolgi-cas, metodolgicas, etc.), que buscan mejorar losprocesos educativos de tal manera que respondana las exigencias del mundo de hoy.

Segn el autor, es muy importante que cualquiersistema educativo sea interactivo con su entornoy pueda reconocer y responder a las necesidadesque se le plantean, lo que implica la generacin deun sistema de evaluacin que permita manteneresa interactividad y encauzarla hacia los nuevosrequerimientos que se le formulen.

Desde este punto de vista es innegable el valor quecobra la evaluacin para contribuir a estos propsitos,orientando la labor que desempean los involucrados,interesados y comprometidos con la educacin parahacer de este mundo un mejor lugar para vivir.

Menciona Pardo que cuando pensamos en lanecesidad de generar un proceso de evaluacinen educacin o en cualquier otra rea, y nosencontramos en la tarea de disear sus elementosespecficos, hay una pregunta que ronda nuestrasmentes y que orienta la seleccin o creacin detodos estos elementos especficos que se van aintegrar en el proceso.

Ni ms ni menos, es una pregunta que se originaen la epistemologa de la evaluacin y que puedeplantearse de la siguiente manera: Cmo podemossaber si las inferencias que hacemos a partir de losresultados de un proceso de evaluacin son acerta-das? Evers (1991), citado por Pardo (2006).

Partiendo de este cuestionamiento de fondo,pasamos a analizar los resultados que se obtuvie-ron al indagar en los profesores del rea de Comu-nicacin Pblica sobre el tratamiento que daban ala evaluacin en desarrollo de su trabajo.

Al respecto, lo primero que se trat de esta-blecer fue lo que los docentes buscaban con laevaluacin aplicada a sus estudiantes. Es sor-prendente encontrar que cuatro de los ocho

profesores encuestados manifestaron inters enmedir o valorar los conocimientos que los alum-nos haban adquirido en desarrollo de las clases,habiendo respondido con anterioridad que lasestrategias de enseanza estaban orientadas adesarrollar competencias. Se evidencia all unaincoherencia entre la concepcin general de laforma de ensear y la concepcin general enla forma de evaluar.

Por su parte, los restantes cuatro profesoresmanifestaron inters por evaluar el desarrollo decriterio; el comportamiento ante situaciones reales,con base en el trabajo de las clases; las destrezas yhabilidades y el grado de desarrollo de las compe-tencias propuestas en sus clases.

Luego de establecer el qu de la evaluacin, seindag sobre el cmo de la misma, pidiendo a losprofesores que describieran las principales estra-tegias de evaluacin usadas en sus clases. Seencontr una ampla gama de formas de evaluarel trabajo de los estudiantes y el desarrollo de lascompetencias profesionales. Es llamativo notarque la mayor parte de los profesores usan pruebasescritas cerradas, que buscan establecer el nivel dedesarrollo de competencias interpretativas, argu-mentativas y propositivas, a travs de los conte-nidos tericos de sus asignaturas. Tambin se notaun amplio inters por evaluar a travs del estudiode casos y de la realizacin de talleres prcticos,que por lo general se trabajan en grupos. Solo unapersona reduce sus estrategias de evaluacin a lacomprobacin de lecturas a travs de exmenestradicionales memorsticos.

En cuanto a la articulacin entre las estrate-gias de enseanza y las de evaluacin, los pro-fesores consultados manifestaron que evalannicamente lo que ensean, poniendo nfasis enlos temas ms importantes. Algunos menciona-ron que la evaluacin surge de los talleres que serealizan durante el proceso de enseanza o sonparte directa de los mismos.

Educacin y Educadores, volumen 11, No. 1 87

Manuel Ignacio Gonzlez-Bernat

Respecto a la comprobacin del desarrollo delas competencias a travs de la evaluacin, un pro-fesor mencion no tener certeza al respecto, debidoa su falta de experiencia. Por su parte, los demsprofesores ponen nfasis en que el desarrollo delproceso de evaluacin usando criterios claros per-mite comprobar el desarrollo de competencias. Deigual manera, mencionan que cuando el estudianteaprende haciendo, es ms fcil verificar el nivel dedesarrollo de las competencias propuestas.

Anlisis de la encuesta a alumnos

El concepto de currculoAnteriormente apuntbamos que el presente

trabajo se identifica con una definicin amplia decurriculo, que siguiendo a Casarini (1999) com-prende la unin del curriculo formal, el currculoreal y el currculo oculto. La autora menciona que elprimero, tambin conocido como plan de estudios,representa la planeacin del proceso de enseanza yaprendizaje. El segundo, es la puesta en prctica delprimero, teniendo en cuenta las naturales disparida-des que se dan entre el documento y la realidad delaula. El tercero hace referencia a la realidad existenteentre el papel y la prctica. As, al hablar de curri-culo se est haciendo referencia al triple fenmeno,a una realidad compleja que va desde la planeacinhasta la ejecucin del proceso de educacin, pasandosiempre por el aspecto implicito en la ideologa y elsistema de valores de la institucin educativa.

As podemos mencionar que los estudiantes con-sultados tienen una visin reducida del conceptode currculo. El 66% lo asimila directamente conel plan de estudios, mientas que el 19% consideraque es el conjunto de conocimiento y habilidadesque debe adquirir el alumno. Tan solo el 10% de losestudiantes encuestados piensan que el curriculo esun concepto ms amplio que est relacionado conel conjunto de actividades realizadas por profeso-res, directivos, estudiantes y dems miembros de la

comunidad acadmica, en desarrollo de la vida uni-versitaria, y el 5% lo relaciona con la organizacinacadmica y administrativa de la facultad.

Al indagar sobre el conocimiento que tienen losestudiantes sobre la reforma curricular que estabaadelantando la Facultad de Comunicacin en elmomento de la investigacin, se encuentra un des-conocimiento del 48%. Este alto porcentaje puededeberse a que la encuesta fue aplicada a alumnosque en el periodo acadmico 2006-1 estaban matri-culados de primero a sptimo semestres de la carrera;en ese caso los estudiantes de primero, segundo ytercer semestres ingresaron a la universidad con elplan de estudios renovado, es decir, nunca tuvieronningn cambio, por lo tanto no tendn'an por questar enterados de l. Por el contrario, los alumnosde cuarto a sptimo ingresaron con el plan de estu-dios antiguo y en el 2005-1 los cobij el cambiocurricular. De tal manera, se puede decir que losalumnos afectados por el cambio estn enterados delo que est sucediendo en la Facultad.

El 73% de los alumnos que respondieron ques conocan la reforma curricular que est imple-mentando la Facultad identifican el espritu de lamisma con la frase "Desarrollo de competencias ytrabajo del estudiante", lo cual deja en evidenciaque el esfuerzo de comunicacin que se ha rea-lizado por parte de la Facultad ha sido efectivo,pues se ha priorizado un mensaje orientado a queel estudiante tome conciencia de la importancia deasumir un papel activo durante su proceso de for-macin, que evite trabajar de manera memorsticay que centre su proceso en el desarrollo de compe-tencias profesionales desde cada asignatura.

El concepto de competencia para tos estudiantesMencionbamos anteriormente que hoy en da uno

de los objetivos de la educacin formal es el de superarlas metodologas tradicionales basadas en la memo-rizacin, la acumulacin y la repeticin mecnicade datos, para moverse hacia modelos pedaggicos



que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas,de cara a conseguir aprendizajes con mayor sentidopara los estudiantes, que desencadenen en un saberhacer en contexto. En ese sentido, resulta importanteel desarrollo de modelos como el de competencias,adoptado por la Facultad de Comunicacin.

La investigacin evidencia que el 70% de los estu-diantes identifican con claridad el concepto de com-petencia que ha venido trabajando la Facultad desdela implementacin de la reforma, lo cual beneflciael proceso de implementacin del nuevo curriculo,puesto que si los alumnos tienen claro qu son lascompetencias profesionales y su importancia dentrodel proceso de formacin, estarn ms dispuestos atrabajar para lograr su desarrollo. Adems de identi-ficar el concepto, los alumnos son capaces de identifi-car un escenario de aplicacin. Sin embargo, tambines necesario mencionar que si bien la mayora de losalumnos dominan el concepto, an queda un 30% dela poblacin encuestada que se muestra confundida yapegada a los modelos de trabajo tradicionales centra-dos en el profesor y en los contenidos.

Conociendo el concepto de competencia, resultainquietante que tan solo el 24% de los alumnosencuestados manifiesten que siempre los profeso-res del rea de Comunicacin Pblica fomentan eldesarrollo de competencias en sus clases. Por suparte el 47% de los encuestados manifiestan quecasi siempre se produce ese desarrollo de compe-tencias y el 29% piensan que nunca.

Lo que los alunnnos piensande tas estrategias de enseanza

Se mencionaba anteriormente que las estra-tegias de enseanza empleadas por los docen-tes deben comprender la planeacin de lo que sequiere hacer, de los elementos que se necesitan,de las interacciones entre los elementos, y comofruto de todo ello se deben tomar decisiones enforma reflexiva y flexible para promover el logrode aprendizajes significativos en los alumnos.

As, son los estudiantes quienes experimentan laadecuacin o inadecuacin de las decisiones tomadaspor los docentes luego de la planeacin e implemen-tacin de sus estrategias. Para el caso de un curriculobasado en competencias se espera que las estrategiasdefinidas por los profesores estn encaminadas a laformacin de profesionales que vivan permanente-mente en formacin y aprendizaje, de manera tal quese les facilite ingresar a la sociedad del conocimientoy mantenerse vigentes dentro de ella.

Frente a esto encontramos que los alumnosencuestados aflrman que las estrategias de ense-anza ms usadas por sus profesores son las clasesmagistrales, en donde la mayor actividad se centraen el docente; seguidas de las mesas redondas y eldesarrollo de guas.

Adems, es importante mencionar que tan soloel 33% de los encuestados manifestaron siempreencontrar coherencia entre las estrategias de ense-anza empleadas por sus profesores y la natura-leza de las asignaturas.

Por su parte, solamente el 24% de los alumnosencuestados manifiestan que siempre las estrategiasde enseanza empleadas por sus profesores del reade Comunicacin Pblica fomentan el desarrollo decompetencias, mientras que el mismo porcentajede estudiantes piensan que nunca dichas estrategiasfomentan el desarrollo de competencias.

Las ayudas didcticasAl indagar sobre el uso de ayudas didcticas

por parte de los profesores del rea de Comuni-cacin Pblica de la Facultad de Comunicacinde la Universidad de La Sabana, el 19% de losalumnos encuestados manifestaron que sus pro-fesores siempre usan, mientras que un 57% men-cionaron que casi siempre, y un 24% que nunca.Adems, las ayudas ms usadas en el conceptode los alumnos encuestados son las presentacio-nes de Power Point, los documentos impresos y elmaterial audiovisual.



Adems, al ser consultados sobre la frecuenciade cambio de las ayudas didcticas, el 76% delos alumnos encuestados mencionaron que casinunca se cambia.

Lo que los alumnos piensan del proceso de evaluacinDentro del proceso de implementacin de

un curriculo basado en competencias resultaimportante hacer seguimiento al avance quevan experimentando los estudiantes dentro desus asignaturas, puesto que lo ms importantees verificar un proceso y no un resultado. Asi,se consult al los alumnos encuestados sobre elnmero de veces que eran evaluados por semes-tre, y se encontr que el 62% lo eran ms de tresveces por semestre.

De acuerdo con los alumnos, las evaluacionesms usadas por los profesores del rea son los ex-menes escritos con un 56%. Adems, el 67% de losconsultados opinaron que casi siempre hay cohe-

rencia entre las estrategias de enseanza y las deevaluacin, y un 33% dijeron que siempre.

Finalmente, es importante subrayar que tansolo el 24% de los alumnos consultados conside-ran que siempre las evaluaciones aplicadas permi-ten determinar el desarrollo de competencias, freneal 52% que consideran que casi siempre y el 19%que mencionan que nunca.

Anlisis de documentosEn la tabla 3, de doble entrada, se puede apreciar

el listado de documentos que contienen informacinrelevante para el desarrollo de la reforma curriculardel programa de Comunicacin Social y Periodismode la Universidad de La Sabana. De la misma manerase puede apreciar, de manera general, la clase de infor-macin que se puede encontrar en cada documento.

En trminos generales se puede mencionar quedentro de cada documento se encuentran diferen-tes clases de informacin, que van desde orienta-

rTabla 3. Instrumento de ubicacin de informacin documentalDimensin

Documento

PE

PEP

Plan de Desarrollo2006-2015

Pautas parael desarrollo curricular

Gua del asesoracadmico

Reglamento deestudiantes

Informe final dereforma curricular

Conceptode curriculo

X

X

X

X

X

Conceptode competencia

X

X

X

X

X

Estrategiasde enseanza

X

X

X

X

X

Herramientasdidcticas

X

X

X

Evaluacin

X

X

X



ciones filosficas, como es el caso del PE, hastadefiniciones operativas y politicas institucionales,como es el caso del Plan de Desarrollo Institucio-nal. De la misma manera, es importante destacarque algunos de los documentos contienen muchainformacin y otros apenas algunos datos des-actualizados. Destaca el caso del Reglamento deestudiantes, que siendo uno de los documentosde mayor circulacin y consulta, no contempla

prcticamente ninguna informacin de utilidadpara los alumnos en el contexto de la reformacurricular de la Universidad y de la Facultad.

Para el anlisis de eada documento se establecie-ron unas categorias, a travs de las cuales se trat desistematizar la informacin contenida en cada uno.Asi, se busc en cada documento definiciones, pol-ticas, orientaciones generales o filosficas, regula-cin, y se dej una easilla para consignar otra clase

1 Tabla U. Instrumento de profundizacin en el contenido de la gua del asesor acadmico

Dimensin

Preguntas bsicasde gua del asesoracadmico

Define

Establecepolticas

Daorientaciones

Regula

Otros aspectos...

Conceptode curreulo

Conceptode competencia

Lograr queel estudiantecomprenda laimportancia de laformacin acadmicauniversitaria parasu desempeoprofesional decalidad.

Estrategiasde enseanza

La AAP es laestrategiaformativa quepermite adecuarla tarea educativaque realiza laUniversidad a lascaracteristicaspersonales decada uno delos alumnos, ensus diferentesdimensiones ymanifestaciones.

Herramientasdidcticas Evaluacin

Educacin y Educadores, volunnen 11. No. 1 91

Manuel Ignacio Gonzlez-Bernt

de informacin de inters para el anlisis. En la tabla4 se puede apreciar un ejemplo de la forma en la quese sistematiz la informacin documental.

Los espacios en blanco significan que en el docu-mento no se encuentra esa clase de informacin.

A travs de estos instrumentos de anlisis selogr llegar a la parte ms importante de cadadocumento, de cara a conocer el soporte con-ceptual y terico de la reforma curricular. Separti de la idea de que tanto la Eacultad comocada uno de sus profesores deban apoyar su tra-bajo dentro de la reforma curricular en el acervodocumental proporcionado por la Eacultad y lapropia Universidad.

Por razones de espacio, en el presente informeno se incluyen todas las tablas relacionadas con elanlisis de informacin documental.

Anlisis triangulado entre la entrevistaa profesores, la encuesta a alumnos y el soportedocumental del proceso de reforma curricular

Tabla de triple entradaLa tabla 5 muestra un ejemplo del despliegue de

resultados obtenidos de la entrevista a profesores, laencuesta a estudiantes y el anlisis documental. Esteinstrumento fue la base del anlisis triangulado y nose incluye en su totalidad debido a su extensin.

I

I Tabla 5. Instrumento de triple entrada para el despliegue de informacin

Fuente

xk'strumento

DimensinVanalizada \ ,

Conceptode currculo

Profesores

Entrevista

En cinco documentosse pueden encontrarorientaciones, politicas,lineamientos y definicionessobre qu es el currculoy cmo se trabaja en laUniversidad de La Sabana.

Los documentos ms importantesal respecto son: Pautas parael desarrollo curricular en laUniversidad de La Sabana yel Informe final de reformacurricular de la Facultad deComunicacin Social.

Estudiantes

Cuestionario

El 66% lo asimilan directamentecon el plan de estudios.

El 19% consideran que es elconjunto de conocimiento yhabilidades que debe adquirirel alumno.

Tan solo el 10% de losestudiantes encuestados piensanque el currculo es un conceptoms amplio que est relacionadocon el conjunto de actividadesrealizadas por profesores,directivos, estudiantes y demsmiembros de la comunidadacadmica, en desarrollo de lavida universitaria.

El 5% lo relacionan con laorganizacin acadmica yadministrativa de la Facultad.

Documentos

Matriz de anlisis

Conceptos diferentes. Dos manifiestan en su

respuesta un conceptoamplio que abarca curriculosformales, reales y ocultos.

Tres profesores mencionanaspectos relacionados con elcurriculo real.

Tres asimilan el currculo al plande estudios de la carrera.


Alcance y lmites de un currculo basado en competencias

Anlisis e interpretacin de resultados

El concepto de currculoSi bien la base documental que han desarrollado

la Universidad de la Sabana y la Facultad de Comu-nicacin en tomo al tema del currculo no puede serconsiderada amplia, si se cuenta con al menos cincodocumentos que contienen orientaciones, polticas,lineamientos y definiciones sobre qu es el currculoy cmo se trabaja a nivel institucional. Dentro deestos documentos destacan el de Pautas para el desa-rrollo curricular de los programas de pregrado enla Universidad de La Sabana y el Informe final dereforma curricular de la Facultad de ComunicacinSocial y Periodismo. Los dos contienen informacinconceptual de gran utilidad para el proceso de cam-bio curricular implementado.

Esto contrasta con la variedad de conceptossobre currculo que manejan los profesores delrea de Comunicacin Pblica de la Facultad deComunicacin. Es especialmente llamativo queseis de los ocho consultados tengan una percep-cin muy limitada de la realidad curricular, alpunto de equipararla con el plan de estudios dela carrera, dejando de lado otras dimensiones queson igualmente importantes.

En ese sentido, se encontr que tambin losestudiantes consultados manejan un discurso limi-tado en torno al tema del currculo. El 66% lo asi-milan directamente con el plan de estudios, el 19%consideran que es el conjunto de conocimientos yhabilidades que debe adquirir el alumno y tan soloel 10% de los estudiantes encuestados piensan queel currculo es un concepto ms amplio que estrelacionado con el conjunto de actividades realiza-das por profesores, directivos, estudiantes y demsmiembros de la comunidad acadmica, en desarro-llo de la vida universitaria.

De esta manera, se concluye que un porcentajeimportante de estudiantes y profesores desconocen laliteratura sobre currculo que han producido la Uni-

versidad y la Facultad. Igualmente, se aprecia unafalta de formacin sobre el tema en los profesores,que son los responsables de sacar adelante la imple-mentacin de la mencionada reforma, es decir, son lossujetos del cambio. Tambin se evidencia una impor-tante desinformacin en los estudiantes, que puedenser considerados como los objetos del cambio.

En cuanto al conocimiento de la reforma curri-cular, se encontr que, a excepcin de uno, todoslos docentes del rea analizada manejan un impor-tante volumen de informacin sobre ella. A pesarde esto, en sus respuestas no se. encuentran con-ceptos integradores, sino datos inconexos y muyvariados, lo cual deja en evidencia que no hayuna comprensin de fondo sobre el significado depasar de un currculo tradicional a uno basado encompetencias. El cambio es paradigmtico, puesse da desde los postulados tericos que sustentanel curriculo, hasta las prcticas cotidianas. Sinembargo, lo que se nota es que los docentes cono-cen y se identifican con la parte formal y no domi-nan el trasfondo terico-conceptual.

Esta percepcin se corrobora cuando se lescuestiona sobre su forma de contribuir a la imple-mentacin de la reforma, obteniendo respuestasrelacionadas nicamente con el currculo real. Porejemplo, se encontraron afirmaciones como: a tra-vs de la aplicacin de conocimientos; el desarrollode trabajo prctico por parte de los alumnos; la for-macin y evaluacin por competencias, entre otras.

En lo referente a los estudiantes, se consideraque el conocimiento de ellos debe estar ubicadoen otro nivel, ms informativo, pero igualmenteimportante. Al respecto los resultados obtenidosmuestran que hay un 48% de desconocimientosobre la reforma curricular en los alumnos encues-tados. Tal como se explic anteriormente, esto sedebe a que se encuestaron alumnos de primero asptimo semestres, de los cuales los de primero,segundo y tercero no han sido objeto de la reforma,porque ingresaron con el nuevo plan de estudios.



As, se registra un 52% de conocimiento, quepuede ser considerado como alto teniendo encuenta la anterior consideracin. De los que cono-cen la reforma, el 73% identifican el espritu dela misma con la frase "Desarrollo de competen-cias y trabajo del estudiante" dejando ver que hancomprendido, desde su papel, el trabajo que se esttratando de dinamizar.

En sintesis y teniendo en cuenta que hay undocumento de circulacin abierta que detallatodos los pormenores de la reforma curricular, sepuede concluir que los alumnos estn informa-dos al respecto, al nivel que les corresponde. Porsu parte, los profesores al igual que los alumnoscuentan con un volumen importante de infor-macin, aunque deberian tener mayor anlisis yreflexin, de cara a tener un desempeo profesio-nal ms fundamentado.

El concepto de competenciaAl igual que con el concepto de curriculo, para

trabajar el concepto de competencias se cuenta conun nmero importante de publicaciones, que pro-porcionan orientaciones, polticas, lineamientos ydefiniciones sobre lo que son y la forma

Alcances y Limites Curriculo

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