AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE...
Transcript of AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE...
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
DIFICULDADES OU TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA
ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
REGINA ANTONIA MARTINS
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
COLIDER/2013
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
DIFICULDADES OU TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA
ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
REGINA ANTONIA MARTINS
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação Infantil e Alfabetização.”
COLIDER/2013
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pois a “Ele” devo tudo que conquistei, pois
me deu paz, saúde, tranquilidade, amor e perseverança para que atingisse mais um
objetivo em minha vida. Nesse momento de reflexão que, do fundo do coração, digo-
te obrigado, e ao mesmo tempo, peço-te que continue comigo, dando-me força e
energia para que possa trilhar com sucesso a profissão que escolhi.
Agradeço também aos meus pais. Para eles poderia escrever um livro e não
conseguiria dizer o quanto sou e estou grata. Eles são os meus grandes
incentivadores. Eles me viram nascer, crescer, dizer a primeira palavra, dar o
primeiro passo e a partir daí, caminhar junto, até o dia de hoje, sempre depositando
esperança e me abençoando em minhas escolhas. É para eles e por eles que
cheguei aqui, para dizer que tudo o que tenho e o que sou, devo a eles e a Deus,
nosso Senhor.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a todos os professores que colaboraram para meu
desenvolvimento, que acreditaram na minha capacidade e que me deu um
pouquinho de seu brilho, de sua sabedoria interior, a eles que me mostraram o
caminho mais concreto para alcançar os sonhos, na Educação. Por me fazer um ser
que tem a capacidade de compreender a vida e o outro como seres humanos
singulares e todos capazes de produção e evolução.
Dedico também a meu filho Guilherme Martins Furlaneto, que por muitas
vezes me acompanhou em minhas lutas e por dias em que fiquei longe pra concluir
meus estudos.
A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor. (ALMEIDA, 1987,p.195).
RESUMO
A presente temática de cunho bibliográfico, tem como objetivo maior
discorrer sobre as dificuldades ou transtorno de aprendizagem na leitura e na escrita
nas séries iniciais do ensino fundamental onde consiste em fazer uma análise sobre
as dificuldades enfrentadas pelos alunos e pelos educadores em sala de aula
principalmente, nas séries iniciais. O interesse em aprofundar os conhecimentos
teóricos e práticos sobre o transtorno de aprendizagem da leitura e escrita surgiu
através da apostila de educação infantil e alfabetização ministrado pelo prof.
Francisco Curbelo Bermudez. Onde retrata sobre Transtorno de Aprendizagem da
Leitura e Escrita e quais são as dificuldades de aprendizagem. Levando assim a
discorrer mais profundamente sobre o assunto, causas e consequências. Diante dos
problemas abordados no cotidiano dos professores, sendo que há um considerável
número de alunos que, sem aparentar deficiência mental, não alcançam
rendimentos esperados em sua aprendizagem.
Deixando assim de contribuição que os professores e família façam uma
reflexão sobre a criança antes de julgar. Lembrando que não basta dizer, é preciso
compreeder.
Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem, Transtorno, Professor, Criança,
Família.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------------07
CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA--------------------------------------------09
1.1 - Os que são Dificuldades de Aprendizagem------------------------------------------12
1.2 - Distúrbios de Aprendizagem, Atrelados á Leitura e a Escrita-----------------15
1.3 - O que Causa a Dificuldade de Aprendizagem na Leitura e na Escrita------18
CAP II - O PAPEL DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
NA DIFICULDADE DA LEITURA E DA ESCRITA-------------------------------------------23
2.1 - Diagnóstico / Tratamento-------------------------------------------------------------------30
2.2 - Dislexias e o Papel da Escola na Aprendizagem-----------------------------------31
2.3 - O Sujeito e suas Relações com a Aprendizagem----------------------------------34
CONSIDERAÇÕES FINAIS------------------------------------------------------------------------38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-------------------------------------------------------------40
INTRODUÇÃO
Cada criança é única. Cada vida é uma história. E para entender é preciso
aprender, a olhar, a ouvir, a entender e compreender a criança como criança. É
preciso perceber o aluno como criança e aceitar cada um do seu jeito com olhar de
educador, aprender com a criança e não passar para ela que o professor sabe tudo,
e ela não sabem nada, e não vai conseguir, não podemos achar que a criança é
uma folha em branco, precisamos passar para a criança com dificuldade ou
transtorno de aprendizagem, que a mesma é capaz de aprender e nunca devemos
desistir. Se ele construiu uma coisa, não podemos destruí-la. O papel do educador é
ajuda a promover mudanças, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e
resgatando o desejo de aprender.
Levando-se em conta que para trabalhar com a criança primeiramente
precisamos saber: A diferença entre dificuldade de aprendizagem ou transtono de
aprendizagem; o que causa as dificuldades de aprendizagem; tipos básicos; sinais
de alerta em casa e na escola; dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita;
conceituação; fatores etiológicos; modelos; diagnóstico, intervenção , etc.
Assim sendo o trabalho tem como objetivo geral: Analisar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos das series iniciais, ligando ao desenvolvimento da leitura e
da escrita identificando o tipo de distúrbio sofrido. E como objetivos específicos;
Identificar quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos das séries iniciais;
Compreendendo a natureza das dificuldades de aprendizagem, suas causas, os
tipos e os sinais de alerta, em casa e na escola, das dificuldades de aprendizagem;
Compreendendo o processo de diagnóstico e intervenção nas dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita; Conceituando os distúrbios de aprendizagem,
especificando suas características referentes a dificuldades nas leituras e na escrita;
Diagnosticar e estabelecer medidas de intervenção em alunos com dificuldades de
aprendizagem, sendo estas apontadas como as causas do fracasso escolar de
acordo com a conduta do aluno e do professor, família e profissionais
especializados. Lembrando que não basta dizer, é preciso compreeder.
Tendo se em vista que o trabalho esta dividido da seguinte forma:
Introdução, Cap. I A Importância de Trabalhar as Dificuldades de Aprendizagem na
Leitura e na Escrita. Cap. II O Papel da Escola no Desenvolvimento da
Aprendizagem na Dificuldade da Leitura e da Escrita. Para a fundamentação do
mesmo fez-se necessário de várias pesquisas bibliográfica fundamentada em, livros,
artigos, revistas, material disponibilizados pelo curso, materiais acessados na
internet, e em vários autores/pesquisadores como:, FREIRE, FONSECA,
VYGOTSKY, FERREIRO, PIAGET entre outros para melhor fundamentar o mesmo,
afim de encontrar resposta que possa nos ajudar no cotidiano, ao que se refere ás
dificuldades ou transtornos de aprendizagem, deixando assim uma grande
contribuição para os mesmos.
Segundo estudiosos são vários os fatores que causam dificuldades de
aprendizagem. Por isso não podemos atribuir estes problemas a uma única causa,
pois devemos entender que quando uma criança apresenta determinado problema,
algo não está acontecendo de maneira correta e adequada na vida desta criança,
ressaltam ainda que muitas vezes a consequência do fracasso escolar, é devido à
inadequação para a aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de
inferioridade, frustração, e perturbação emocional, o que torna sua auto imagem
anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado no seu ambiente
de origem. Uma vez que se torna de fundamental importância admitir que tal criança
precisa de ajuda imediata de profissionais especializados.
O interesse em aprofundar os conhecimentos teóricos e práticos sobre o
tema transtorno de aprendizagem da leitura e escrita deu-se através da apostila de
educação infantil e alfabetização ministrado pelo prof. Francisco Curbelo Bermudez.
Onde retrata sobre Transtorno de Aprendizagem da Leitura e Escrita e quais são as
dificuldades de aprendizagem. Levando assim a decorrer mais profundamente sobre
o assunto, causas e consequências.
Diante dos problemas abordados no cotidiano dos professores, sendo que
há um considerável número de alunos que, sem aparentar deficiência mental, não
alcançam rendimentos esperados em sua aprendizagem.
08
CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA
Segundo NETITA (1987, p.14), o recém-nascido consegue segmentar os
sons de qualquer língua nas unidades básicas dessa língua, tornando-se
rapidamente apto para todas as línguas, contudo, permanece limitado aos sons da
comunidade linguística em que vive. Ao aprender a capacidade de responder a
qualquer linguagem, a criança vai ganhando, em troca uma crescente aptidão para
diferenciar os sons e as cadeias sonoras da língua que ouve no dia-a-dia,
terminando a primeira infância, com a aquisição da linguagem, cerca dos dez anos
de idade.
Segundo FERREIRO (1999, p.25), as crianças são facilmente alfabetizáveis
desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um
objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da
realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).
De acordo com BRASIL (1998, p.38). Alfabetizado, é aquele indivíduo que
sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de
letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
Para FERREIRO (1989, p. 45), é preciso dar à criança o tempo de
processar, de ler tanto o traço visível, quanto o invisível de uma obra, de um gesto
ou texto, de uma pintura, de um desenho, de uma adivinha. Mas tudo o que é “lido”
pela criança é chamado de texto. Seja objeto, imagem, situação ou palavra, os
textos são simultaneamente subjetivos e sociais. As brincadeiras e jogos, os livros e
histórias, os desenhos, as pinturas, as fotografias, as obras de arte, as falas, os
filmes, estão permeados pelo social. Pois as crianças vão construindo seus signos a
partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas
culturalmente determinadas de organização do real fornecidas pela cultura.
Segundo FERREIRO (1987), apud GOLBERT (1996, p. 83; 89),
categoricamente que tudo aquilo que se passa com a criança no início de sua
escolaridade é decisivo para toda a sua vida escolar. A autora acrescenta também
que a criança não precisa chegar na escola sabendo sobre alfabetização, é a escola
que tem a obrigação social de alfabetizar. As queixas relatadas pelos professores
com maior incidência sobre o aluno que não aprende são: Falta de atenção;
Dificuldade na leitura e na escrita; Dificuldade na matemática; Dificuldade nos
processos de pensamento; Dificuldade nas atitudes de trabalho. Autora coloca
ainda que até o momento não tinham lhe sido exigidos. Ao realizar as tarefas
propostas podem surgir, por diversos motivos, a presença de alguma dificuldade que
não implica necessariamente em um transtorno. Essas dificuldades podem ser:
problemas anteriores à vida escolar; problemas na proposta pedagógica;
capacitação do professor; problemas familiares, emocionais ou déficits cognitivos,
entre outros. Nenhum fator específico é a causa do problema, pode ter origens
diversas ou ser uma combinação de vários fatores. Quando tudo estiver de acordo e
a criança só não aprende na escola devemos fazer um diagnóstico institucional para
verificar quais problemas estão comprometendo o êxito do aluno. Muitas vezes o
professor não percebe que a sua maneira de ensinar não é a mais apropriada para o
aluno aprender. O professor preso a métodos ou à proposta pedagógica da escola,
sem condições de se atualizar ou mesmo resistente às mudanças não percebe que
está no caminho errado e acaba por não rever a sua prática tornando-a incoerente e
fazendo assim, sofrer o aluno. O transtorno ou distúrbio de aprendizagem é um
conjunto de sinais ou sintomas que provocam uma série de perturbações no
aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de
informações de uma forma acentuada. O transtorno corresponde a uma inabilidade
específica em uma das áreas como a leitura, a escrita, a matemática, em indivíduos
considerados capazes intelectualmente.
CÓCCO (1996), afirma que:
O indivíduo humano (…) interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (p.13).
Para FREIRE (1996, p.26), quando vivemos a autenticidade exigida pela
prática de ensinar-aprender, participamos de uma experiência total, diretiva política,
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, e quem a boniteza deve
achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.
10
Segundo FREIRE (1996, p.96), o bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento.
Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Ainda segundo o autor,
[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 1996, p.97).
De acordo com COELHO (1991, p. 23),
Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com um quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (aluno multirrepetente)”
Deste modo a metodologia utilizada pelo professor deve ser considerada de
suma importância para que ocorra a aprendizagem, pois a forma como o professor
trabalha seu conteúdo pode influenciar na aprendizagem do aluno. O professor
necessita analisar a turma, buscando se aprofundar nos conhecimentos para a
prática pedagógica e se necessário adequar o currículo para atender às
necessidades de cada aluno, visando à desconstrução dos primeiros problemas de
aprendizagem observados.
De acordo com PACHECO (2005, p. 47), como se pode perceber muitos são
os conceitos acerca do tema dificuldades de aprendizagem, suas definições muitas
vezes se parecem vagas e subjetivas. “O único consenso se refere à característica
de que há uma discrepância severa entre o que é esperado academicamente e o
nível de desempenho apresentado.”
Para PACHECO (2005, p.48), também vale ressaltar que existem os fatores
sociais presentes no contexto escolar, e que podem interferir no processo de
aprendizagem. “Há uma rede complexa de interações sociais que não tem sido
considerada quando se discute DA”. Assim faz-se necessário considerar que a
aprendizagem do aluno não ocorre apenas no âmbito escolar, mas em todo
ambiente social em que ele vive, portanto a necessidade de compreendê-lo em sua
totalidade.
11
Para RODRIGUES (2001, p. 129), partilhando desse ponto de vista assinala
que o papel dos professores e demais profissionais de educação terá de ser
repensado, tornando a docência muito mais assistida como, por exemplo, o
professor de educação especial, assim como o psicólogo escolar trabalharem muito
mais diretamente com o professor de turma. Assim se faz necessário a participação
conjunta de professores, profissionais da área da saúde e pais, para que desta
forma possa ocorrer um processo educativo eficiente significativo para o alunado
com distúrbio de aprendizagem.
1.1 - OS QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
De acordo com GRIGORENKO, STERNEMBERG (2003, p.29), dificuldade
de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos
básicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que
pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler,
escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos.
Segundo JARDINI (2003, p. 27), dificuldade de aprendizagem é um termo
geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por
dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala leitura, escrita,
raciocínio e habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao
individuo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem
ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de
aprendizagem, problemas nas condutas da auto-regulação, percepção social e
interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade da
aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condições incapacitantes, por exemplo: deficiências
sensoriais, retardamento mental, transtornos emocionais graves ou com influências
extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instruções inapropriada ou
insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências. Por isso, a
necessidade de identificação e diagnóstico precoce dessas alterações no curso
normal do desenvolvimento evita posteriores conseqüências educacionais e sociais
desfavoráveis.
12
De acordo com PACHECO (2005, p. 47), muitos fatores podem ser
confundidos com dificuldades de aprendizagem. Em sua pesquisa, a autora destaca
dois aspectos que contribuem para o diagnóstico de (DA): a avaliação de
aprendizagem, que contribui para o desempenho acadêmico, e o comportamento
social. Para a autora, estes aspectos estariam presentes até mesmo em algumas
definições, como por exemplo, PACHECO (2005, p. 47) comenta que:
Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, são atribuídos à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de autoregulação, percepção social e interação social [...].
Como diz BOSSA (2000, p.12), a aprendizagem e a construção do
conhecimento que fazem parte das atividades escolares deveriam acontecer de
forma natural e espontânea e até de certa forma prazerosa, porém, muitas vezes
isso não acontece. O professor deve estar atento para identificar a causa da não
aprendizagem e pedir ajuda quando esta se fizer necessária. "A identificação das
causas dos problemas de aprendizagem escolar requer uma intervenção
especializada". Quando consideramos a criança devemos verificar suas condições
físicas e emocionais, ou seja, sua possibilidade de aprender e se dispõe de recursos
cognitivos apropriados para a fase em que se encontra. Outra condição importante
para que ocorra a aprendizagem é o desejo de aprender a motivação permeada pelo
afeto. As relações que a criança estabelece com o objeto de estudo é que a
impulsionam para a construção do conhecimento.
Segundo BERMUDEZ (2012 p. 5-6), dificuldades de aprendizagem tenham-
se tornado o foco de pesquisas mais intensas nos últimos anos, elas ainda são
pouco entendidas pelo público em geral. As informações sobre dificuldades de
aprendizagem têm tido uma penetração tão lenta que os enganos são abundantes
mesmo entre professores e outros profissionais da educação. Não é difícil entender
a confusão. Para começo de conversa, o termo dificuldades de aprendizagem
refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que
podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem
ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o
funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças
13
frequentemente são complicados, até certo ponto, por seus ambientes doméstico e
escolar. As dificuldades de aprendizagem podem ser divididas em tipos gerais, mas
uma vez que, com frequência, ocorrem em combinações e também variam
imensamente em gravidade, pode ser muito difícil perceber o que os estudantes
agrupados sob esse rótulo têm em comum.
Para BERMUDEZ (2012, p, 6), as dificuldades de aprendizagem são
normalmente tão sutis que essas crianças não parecem ter problema algum. Muitas
crianças com dificuldades de aprendizagem têm inteligência na faixa de média a
superior, e o que em geral é mais óbvio nelas é que são capazes (mesmo que
excepcionalmente) em algumas áreas. Como uma criança pode saber tudo o que é
possível saber sobre dinossauros aos quatro anos, mas ainda ser incapaz de
aprender o alfabeto? Como um aluno que lê três anos à frente do nível de sua série
entrega um trabalho por escrito completamente incompreensível? Como uma
criança pode ler um parágrafo em voz alta impecavelmente e não recordar seu
conteúdo cinco minutos depois? Não nos admira que os estudantes sejam acusados
com tanta frequência de serem desatentos não cooperativos ou desmotivados! Tal
discrepância entre o que parece que a criança deveria ser capaz de fazer e o que
ela realmente faz, contudo, é a marca desse tipo de deficiência. O que as crianças
com dificuldades de aprendizagem têm em comum é o baixo desempenho
inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam de um modo consistente com
o que seria esperado de sua capacidade intelectual e de sua bagagem familiar e
educacional, mas dê-lhes certos tipos de tarefas e seus cérebros parecem
“congelar”. Como resultado, seu desempenho na escola é inconsistente:
emparelhadas ou mesmo à frente de suas classes em algumas áreas, mas atrás em
outras. Embora os prejuízos neurológicos possam afetar qualquer área do
funcionamento cerebral, as deficiências que mais tendem a causar problemas
acadêmicos são aquelas que afetam a percepção visual, o processamento da
linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade para focalizar a atenção.
Até mesmo deficiências menores nessas áreas (que podem passar completamente
despercebidas em casa) podem ter um impacto devastador tão logo a criança entre
na escola. Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem também lutam com
comportamentos que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente dessas
14
é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das crianças com
dificuldades de aprendizagem.
Conforme MAJOR (1987, p.2), o termo “problemas de aprendizagem” é
frequentemente mal interpretado, devido a várias definições que lhe foram
atribuídas. Geralmente, quando se refere à criança com problemas de
aprendizagem, faz-se inferência a uma criança com inteligência mediana (ou acima
da média), sem problemas emocionais ou motores que sejam sérios e que pode
ouvir a partir dos parâmetros normais. Porém, a mesma poderá apresentar algumas
dificuldades nas atividades escolares habituais. Essa criança não é o aprendiz
vagaroso que não tem habilidade para aprender em ritmo normal, ou uma criança
emocionalmente perturbada e emocionalmente mal ajustada.
1.2 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM, ATRELADOS Á LEITURA E A ESCRITA.
Para COLLARES e MOYSÉS, (1992, p 32), distúrbios de aprendizagem é
um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas
por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo
e presumidamente devidas a disfunção do sistema nervoso central A criança com
distúrbio de aprendizagem não possui deficiência na área mental. No entanto os
distúrbios de aprendizagem causam prejuízo significativo em áreas específicas, tais
como na leitura (dislexia), matemática (discalculia), escrita (disgrafia), entre outros
casos. Porém o distúrbio específico não compromete as demais áreas do
desenvolvimento.
A Organização Mundial da Saúde (CID – 10, 1993, p. 237), define
transtornos de aprendizagem como sendo: grupos de transtornos manifestados por
comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades
escolares. Estes no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos
(tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou
auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer
simultaneamente em tais condições.
Na definição de HAMMIL, apud CIASCA (1991, p.7), distúrbio de
aprendizagem é:
15
um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades específicas na aquisição e uso das habilidades de ouvir, falar, escrever e raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio da aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes ou fatores psicogênicos. Porém não são resultado direto dessas condições ou influências. (p.7).
CIASCA (2003, p. 27), entendem que os distúrbios estão relacionados a um
grupo de dificuldades específicas, caracterizadas por uma disfunção neurológica. Já
as dificuldades de aprendizagem referem-se a fatores associados ao ambiente físico
e social que o indivíduo está inserido. Também entende que a dificuldade de
aprendizagem esta mais “relacionada àquelas manifestações escolares, cuja
problemática mais geral se associaria, a inadaptação escolar, proposta pedagógica
e desenvolvimento emocional”. Não define com exatidão os distúrbios, todavia
afirma que tais disfunções neurológicas são de ordem genética.
Para BERMUDEZ (2012, p.7), esses comportamentos surgem a partir das
mesmas condições neurológicas que causam problemas de aprendizagem.
Infelizmente, quando eles não são compreendidos como tais, só ajudam a
convencer os pais e os professores de que a criança não está fazendo um esforço
para cooperar ou não está prestando a devida atenção. Até mesmo os estudantes
veem comportamentos como esses como defeitos de personalidade.
BERMUDEZ (2012, p, 6,7), coloca alguns outros comportamentos
problemáticos em geral observados em pessoas jovens com dificuldades de
aprendizagem são os seguintes:
• Fraco alcance da atenção: A criança distrai-se com facilidade, perde rapidamente
o interesse por novas atividades, pode saltar de uma atividade para outra e,
frequentemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados.
• Dificuldade para seguir instruções: A criança pode pedir ajuda repetidamente,
mesmo durante tarefas simples (“Onde é mesmo que eu devia colocar isto?”
“Como é mesmo que se faz isto?”). Os enganos são cometidos, porque as
instruções não são completamente entendidas.
• Imaturidade social: A criança age como se fosse mais jovem que sua idade
cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.
16
• Dificuldade com a conversação: A criança tem dificuldade em encontrar as
palavras certas, ou perambula sem cessar tentando encontrá-las.
• Inflexibilidade: A criança teima em continuar fazendo as coisas à sua própria
maneira, mesmo quando esta não funciona; ela resiste a sugestões e a ofertas de
ajuda.
• Fraco planejamento e habilidades organizacionais: A criança não parece ter
qualquer sensação de tempo e, com frequência chega atrasada ou despreparada.
Se várias tarefas são dadas (ou uma tarefa complexa com várias partes), ela não
tem qualquer ideia por onde começar, ou de como dividir o trabalho em
segmentos manejáveis.
• Distração: A criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros objetos
seus; esquece-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldade em lembrar
de compromissos ou ocasiões sociais.
• Falta de destreza: A criança parece desajeitada e sem coordenação; em geral,
deixa cair as coisas ou as derrama, ou apalpa e derruba os objetos; pode ter uma
caligrafia péssima; é vista como completamente inepta em esportes e jogos.
• Falta de controle dos impulsos: A criança toca tudo (ou todos) que prende seu
interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda
abruptamente de assunto em conversas e/ou tem dificuldade para esperar ou
revezar-se com outras.
Conforme MOOJEN (1999, p.32), os termos dificuldade, distúrbio/transtorno
e deficiência (deficiência na área mental) são muitas vezes utilizados como se
tivessem o mesmo significado, o que é um equívoco, pois se trata de quadros
diagnósticos diferenciados. A fim de esclarecer as particularidades de cada termo,
as seguintes classificações distinguindo dificuldade de aprendizagem e transtorno de
aprendizagem:
Dificuldades de aprendizagem [...] podem ser de percurso, evolutivas, transitórias ou secundárias a outras patologias (deficiência mental, sensorial, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, transtornos emocionais, neurológicos, etc).Transtornos de aprendizagem, descritos pelos manuais de diagnóstico (DSM - IV e CID-10). Nestes últimos, são descritos os especificadores de gravidade e curso: os leves, moderados e os severos.
17
1.3 - O QUE CAUSA A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA
ESCRITA
Segundo ZIELAK (1993, p. 98), a aprendizagem da leitura e escrita constitui-
se num complexo sistema funcional nada atraente para a criança uma vez que
resolve tudo facilmente com o uso da fala. Fala, leitura e escrita não são funções
isoladas, mas integradas num único conjunto, ligadas ao desenvolvimento infantil.
Quando a criança vai aprender a escrever terá que desligar-se do aspecto sensorial
da fala e substituir palavras por imagem de palavras. A fala oral é a representação
sonora do pensamento, enquanto que a escrita é a representação simbólica das
palavras..
Para DUARTE (2000, p. 5),
as pedagogias centradas no Lema aprender e aprender são antes de mais nada, pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso à verdade.
DUARTE (2000, p.8), refere aos ideários escolanovistas e construtivistas
como concepções negativas sobre o ato de ensinar e que o lema aprender a
aprender é “um instrumento ideológico da classe dominante para esvaziar a
educação escolar destinada à maioria da população, enquanto, por outro lado, são
buscadas formas de aprimoramento da educação das elites”.
OLIVEIRA (1996, p.109) coloca que “diferentes linguagens mobilizam
diferentes formas de pensar.” E a linguagem escrita exige um alto grau de
abstração. Primeiro, porque é a fala em pensamento e em imagens, necessitando de
qualidades musicais, expressivas e de entoação. Ao escrever, o sujeito tem de
substituir as palavras por imagens de palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem
sonora da palavra em signos escritos. Segundo, porque ela é uma fala sem
interlocutor direto, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginada. Terceiro, porque
quando a criança começa a aprender a escrever, por volta dos seis aos sete anos,
geralmente não sente essa necessidade; os motivos para escrever são mais
distantes das suas necessidades imediatas. Quarto, porque a escrita exige um
trabalho consciente em relação às palavras e à sua sequência, implicando uma
tradução da fala interior que condensada, abreviada e compacta, passa para fala
oral, que é extremamente detalhada. A escrita é ainda mais completa que a fala oral,
18
pois, para ser inteligível, exige a explicação plena da situação da qual o sujeito está
tratando.
Para VYGOTSTY (1984, p.121), linguagem escrita é inicialmente um
simbolismo da segunda ordem porque representa os sons da fala, sendo, assim,
secundária a linguagem oral. Com o passar do tempo, desaparece a linguagem oral,
cedendo espaço entre a escrita e aquilo que ela representa, assim, a linguagem
escrita passa a representar a aquilo que ela representa assim a linguagem escrita
passa a representar a realidade”.
VYGOTSKY (2000, p.32), coloca que a linguagem escrita não se desenvolve
de forma única. Ocorrem transformações imprevistas com a criança passando a uma
estratégia de escrita a outra, muitas vezes, de forma não compreensível pelo adulto.
A linguagem “é construída tanto de evoluções como de evoluções”. Assim para que
a criança alce novos conhecimentos, é necessário que revelando descontinuidades
no processo de desenvolvimento da linguagem escrita. O que ocorre, na verdade,
sem que necessariamente aquilo que foi apreendido antes se mantenha inalterado.
Seguindo está concepção precisa ser ensinado naturalmente, se descoberta em
situações lúdicas, construindo, assim, um modo de linguagem e não apenas a
escrita de letras.
VYGOTSKY (2000, p 33), não aceitava a possibilidade de existir uma
sequência universal de estágios como Piaget propôs. Ressaltou as formas pelas
quais as condições sociais e as interações humanas afetam o pensamento e o
raciocínio. Disse que os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no
inicio da vida. Ao internalizar instruções (do adulto), as crianças modificam suas
funções psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar
problemas.
Logo, além do processo de maturação individual, é o aprendizado (interação
social) que permite o desenvolvimento do indivíduo. Preocupa-se não só com o
desenvolvimento do indivíduo, mas também com o aprendizado. Estes são
processos que se influenciam reciprocamente: quanto mais aprendizagem, mais
desenvolvimento e aprendizagem se influenciam mutuamente pelas ações
educativas.
NUNES (2001, p.75), enfatiza:
19
A relação entre leitura e escrita não é uma simples questão de passar de som para letra na escrita e inverter esse processo, passando de letra para som na leitura. Dois tipos de estudo indicam a existência de diferenças entre leitura escrita: os estudos que analisam as discrepâncias entre leitura e escrita nas mesmas crianças e os que analisam as interferências com a execução dessas habilidades.
KINCHELOE (1997, p.244), define dificuldade de aprendizagem como:
um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma disfunção cerebral ou distúrbios de comportamentos, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos.
FONSECA (1999, p.44), define dificuldade de aprendizagem como:
"desordens psico-neurológicas da aprendizagem para incluir os déficits na
aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios
no sistema nervoso central e que não são devidas ou provocadas por deficiência
mental, privação sensorial ou por fatores psicogenéticos"
Diante disso, KATO (1999, p.25), afirma que essa associação que a criança
faz entre a escrita e a fala parece levar a criança a não distinguir a leitura da fala, em
termos de comportamento, pois somente crianças mais maduras identificam a leitura
silenciosa como um ato de ler.
Nesse âmbito, WEISS (2001, p.71), diz que todo profissional que trabalha
com crianças sente que é indispensável haver um espaço e tempo para a criança
brincar e assim melhor comunicar, se revelar: o médico que cria jogos com objetos
do consultório, vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador mirim, o
professor que possibilita situação lúdica em sala de aula, etc, são exemplos claros
desta situação. No trabalho psicopedagógico, chega-se às mesmas conclusões,
quer seja no diagnóstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra lúdica ao longo
do texto no sentido do processo de ‘jogar, brincar”, ’representar’ e dramatizar como
condutas semelhantes na vida infantil.
Segundo THOMA (2005, p. 01), se pensarmos que todos os sujeitos são
normais, onde entra a “anormalidade” aquele que não consegue aprender.
Aparecem os medos e a incapacidade do educador que se vê diante da norma
rompida, ou seja, “a norma, portanto, marca a existência de algo tomado como o
ideal e que serve para mostrar e demarcar aqueles que estão fora da curva da
normalidade, no desvio que deve ser corrigido e ajustado”
20
Para REBOLLO (2004, p.30).
Aprendizagem é um processo que se cumpre no sistema nervoso central, em que se produzem modificações mais ou menos permanentes, que se traduzem por uma modificação funcional ou conductual, que permite uma melhor adaptação do indivíduo ao seu meio.
Para RIESGO (2006, p. 21), assim, quando um estímulo é conhecido do
sistema nervoso central (SNC), desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é
novo, desencadeia uma mudança. Isto é aprendizado, do ponto de vista
neuropediátrico. As informações oriundas das neurociências e da área médica, em
especial da neurologia, são de suma importância para o entendimento do processo
da aprendizagem e dos seus distúrbios, que em última análise são funções cortica.
Segundo o ponto de vista de PIAGET (2003, p.35), ao que se refere ao
processo de construção do conhecimento pelo qual o sujeito passa, denomina de
sujeito epistêmico, um sujeito que constrói sua própria ação, que interage com o
mundo transformando-o e se transformando. O sujeito epistêmico age sobre o meio
buscando satisfazer suas necessidades e seus desejos. Em outras palavras, movido
por suas necessidades ou por seus desejos, o sujeito transforma o mundo dos
objetos.
Para GOULART (2005, p.18), essas ações que tomam o sujeito de Piaget,
inicialmente, são formas de explorar o mundo, aos poucos se transformam em
esquemas psíquicos, ou seja, “um padrão de comportamento ou ação que se
desenvolve com certa organização e que consiste num modo de abordar a realidade
e conhecê-la”.
Segundo FERREIRO (2001, p. 114), “O que chamamos de adaptação é,
para Piaget, um ato complexo que resulta do interjogo de mecanismos de
acomodação e de assimilação, com doses variáveis de um e outro.”
Nas palavras de REGO (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana:
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Para neuropediatra ROTTA et al (2006, p.65-66),
21
o aprendizado não espera o período escolar para se iniciar. De fato, começa junto com o processo neuromaturacional, que inicialmente está fundido ao aprendizado e paulatinamente vai se separando e individualizando.
Diante disso, “o processo neuromaturacional se inicia na gestação,
passando pelo período neonatal, infância e adolescência, atingindo seu ápice na
idade adulta, quando começa um caminho inverso, muito mais lento.”
A psicóloga KAEFER (2006, p.87). esclarece que:
A aprendizagem parece obedecer a uma “curva normal”, na qual, até a idade adulta, os conhecimentos apreendidos vão se acumulando e se integrando ao aparato psicológico de cada individuo moldado de uma maneira própria de aprender, até a velhice (KAEFE 2006, p.87).
Assim, KAEFER (2006, p 87),
a capacidade de aprender pressupõe uma base vincular, isto é capacidade de vinculação e de constância objetal afetiva. Estas se constituem nos alicerces psicológicos do desenvolvimento da função simbólica e do pensamento
Para psicopedagoga pontua-se que
o problema de aprendizagem, pela sua magnitude e importância nos dias atuais, requer a interação entre os diversos profissionais que lidam com o caso, para estabelecer diagnóstico e indicações terapêuticas mais apropriadas.
Segundo MOOJEN & COSTA (2006, p. 106), a aprendizagem é um
processo de aquisição e integração de informações, ocorrendo em todas as etapas
de vida, importante para a sobrevivência do indivíduo. As dificuldades de
aprendizagem são classificadas em naturais ou secundárias. As naturais são as
dificuldades encontradas por todos os indivíduos em alguma disciplina ou em algum
momento da vida. MOOJEN e COSTA explicam que:
Os fatores causadores destas dificuldades estão relacionados a aspectos evolutivos ou são decorrentes de problemas na proposta pedagógica, de padrões de exigências da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. São em geral dificuldades naturais, evolutivas e, portanto, transitórias, que tendem a desaparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da ajuda de professor particular. (2006, p.105).
Para MOOJEN e COSTA (2006, p. 105), as dificuldades de aprendizagem
secundárias estão relacionadas
a outros quadros diagnósticos, estão os problemas na aprendizagem escolar, decorrentes de transtornos que atuam primeiramente sobre o desenvolvimento humano normal e secundariamente sobre as aprendizagens especificas.
22
CAP II - O PAPEL DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
NA DIFICULDADE DA LEITURA E DA ESCRITA
Para FREIRE (1976, p.21), aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes
de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa
manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula
linguagem e realidade.
Segundo DUARTE (2000, p. 9), a pedagogia histórico-cultural deve
defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber
objetivo historicamente produzido. Não se trata de defender uma educação
intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questão de qualidade maior
ou menor de conteúdos escolares. A questão é a de que, ao defender como tarefa
central da escola a socialização do saber historicamente produzido, a pedagogia
histórico critica procura agudizar a contradição da sociedade contemporânea, que se
apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao contrário do que
é apregoado, não cria as condições para uma real socialização do saber.
De acordo com FERREIRO (2000, p. 32), a aprendizagem da leitura e da
escrita não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação deliberada do
professor e, portanto, uma qualificação de quem ensina. Exigem planejamento e
decisões a respeito do tipo, frequência, diversidade, sequência das atividades de
aprendizagem. Mas essas decisões são tomadas em função do que se considera
como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experiências
que a criança teve ou não em relação à leitura e à escrita. Incluem, também, os
critérios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura.
Neste sentido, SCOZ (1991, p.251), diz que caracterizamos a seletividade
escolar, hoje, a partir de três grupos de alunos considerados os mais atingidos: os
que não chegam a entrar na escola, os que entram e são excluídos e os que são
discriminados dentro do sistema escolar através das reprovações de série.
Segundo TIBA (2002, p. 186), a repetência escolar começa já nas primeiras
provas do ano, quando o aluno vai mal em algumas matérias. O importante é
recuperar-se quanto antes, sem deixar para a última hora. Se os pais
acompanharem o rendimento escolar do filho desde o começo do ano, poderão
identificar precocemente essas tendências e, com o apoio dos professores reativar
seu interesse por determinada disciplina em que vai má.
LURIA (1988 p. 84), afirma que a escrita da criança começa muito antes da
primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão, e é preciso que o
professor considere tais habilidades, pois “se formos estabelecer a pré-história da
escrita, teremos adquirido um importante instrumento para os professores: o
conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola.”
Para VYGOTSKY (1997, p. 180):
A escrita é maior do que um sistema de formas lingüísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada.
A escrita é vista como funcionamento social pelo qual o homem convive
espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da
humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que está relacionada
ao social da criança e é, por isso mesmo, uma forma de construção da linguagem
centrada num processo cultural pertinente à vida do ser humano.
Segundo CAGLIARI (1993, p. 106), “A história da escrita vista no seu
conjunto, pode ser caracterizada em três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e
a alfabética”. A história da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase
pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas, os quais
aparecem em inscrições antigas, mas que podem ser vista de maneira mais
elaborada nos contos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca, nas histórias
em quadrinho, entre outros. Os pictogramas não estão associados a um som, mas à
imagem do que se quer representar. Consistem em representações bem
simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase são
as historinhas em quadrinhos. Os pictogramas não são associados a um som, mas à
imagem do que se quer representar. Consistem em representações dos objetos da
realidade.
Segundo KATO (1995, p. 13): “Além do sistema pictográfico, outro precursor
da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos usados
por indígenas para registrar o tempo”.
BARBOSA (1997, p. 37), assinala três grandes avanços na construção
histórica da escrita: “O princípio Sumério da fonetização; a escrita silábica semítica
24
ocidental; o alfabeto grego.” E ainda afirma que durante os últimos 255 anos, o
alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo
período, os princípios da escrita não sofreram qualquer modificação. As centenas de
alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema
exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princípios da escrita grega.
CAGLIARI (1993, p. 103), também comenta que a escrita seja qual for, tem
como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, que
consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se
preocupam com a expressão oral e outros apenas com a transmissão de
significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado.
Para AQUINO (1998, p.47-49), quando diz que o professor tem muito
conhecimento e ideias baseadas na sua experiência de vida como profissional e
como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o
sistema educacional. Portanto, é necessário ouvi-lo. É preciso recuperar esse
conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prática, coisa que
nenhuma teoria faz.
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 149), confirmam que o envolvimento do aluno no
processo de aprendizagem deve propiciar ao aluno encontrar sentido e
funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situação de sala de
aula. De igual maneira, propiciar a observação e a interpretação dos aspectos da
natureza, sociais e humanas, instigando a curiosidade para compreender as
relações entre os fatores que podem intervir nos fenômenos e no desenvolvimento
humano.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 36), registram que
não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no
momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas
aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas
melhora com a leitura.
MEIRELLES (2000, p. 22-23), afirma que,
Toda teoria pedagógica será estéril se não for viabilizada na prática, e os recursos e procedimentos poderão ser o grande veículo norteador da estruturação de uma atividade desenvolvida na sala de aula.
25
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 56), para aprender a ler, portanto,
é preciso interagir com a diversidade de textos, testemunhar a utilização que os
leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o
conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e
diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. Diante disso,
é necessário que o aluno tenha conhecimento da importância daquilo que vai
aprender tornar-se consciente e motivado para a aprendizagem da leitura, levando-a
para uma prática inserida no seu cotidiano com diferentes modalidades no ensino da
leitura.
Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 58), estão expressos que: para tornar os alunos
bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e
compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois
aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisa fazê-los achar
que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente,
dará autonomia e independência. É fundamental entender que para formar leitores,
se faz necessário à escola criar ambiente estimulador, com condições favoráveis
para que se desenvolva a prática da leitura, onde o aluno se sensibilize pela
necessidade de ler, criando um espaço agradável no qual o leitor queira permanecer
nele e poder desfrutar o que há de melhor, tornando assim um veículo facilitador da
aprendizagem no qual lhe dará autonomia diante do seu conhecimento.
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 48), para que as dificuldades da leitura
sejam superadas, a escola deve: Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de
classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre
em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a
participação em atos de leitura, participem e conheçam o valor que a possuem,
despertando o desejo de ler. É preciso que a escola ofereça condições para que os
alunos construam aprendizagens na leitura, além de conquistar o educando de
forma prazerosa, para que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e
baseando-se num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, mas
que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades como leitores, possibilitando
um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-
os e assegurando-os na apropriação de textos orais e escritos.
26
PINHEIRO (1988, p.25) afirma que “o desinteresse pela leitura é um grave
problema, pois a falta de informação leva à preguiça mental e conduz a humanidade
ao caos social e cultural; infelizmente, nos meios acadêmicos também”. Ora, se o
contingente universitário apresenta sérios problemas no que diz respeito à leitura,
linguagem, etc., sendo ele considerado parte da elite pensante do país, isso nada
mais é do que o reflexo de uma organização desestruturada em termos de formação
de futuros leitores e incentivadores da leitura.
SACRISTÁN (2001), apud SAVIANI (1996,98), relata que a escolarização
parte de nossas vidas, ou seja, é uma presença natural na vida de todos como se
fosse um mito e está ligada sempre ao progresso, é bom e conveniente a todos. Por
essa razão natural é necessário discutir o sentido da educação, também explicou
que nos lugares onde não há escolarização o objetivo é alcançá-la e onde há
melhora-la e prolonga-la. A escolarização condiciona o futuro uma vez que provoca
reações em cadeia, como por exemplo: pais escolarizados terão filhos escolarizados
e assim em vários setores da sociedade
PALANGANA (1994, p. 77), esclareceu que Piaget dava destacada
importância ao aspecto funcional do pensamento, caracterizando o processo de
desenvolvimento como prioritário. Porém “é principalmente através da ação do
sujeito individual (e não do meio sobre ele) que o conhecimento se estrutura”.
FREITAS (1994, p.18), estudou o pensamento de Vigotsky e Bakhtin no
Brasil, detendo-se ao campo educacional. Esclareceu que Vigotski, bem como Luria,
Leontiev e Bakhtin são autores sócio históricos e destacou a importância de
Piaget com a teoria da construção do conhecimento e disse que não se tratava de
descartar esta teoria em detretimento da sócio histórica, mas que esta última
permitia “aprender o homem-sujeito-histórico-social com uma totalidade, numa
dificuldade que pode interferir no registro, no processamento da informação ou na
relação dialética com o seu contexto social.” (VIGOTSKY 1998, p.118).
Para DUARTE (2000, p. 5), a perspectiva de Vigotsky é totalmente distinta
do construtivismo (Piaget), mesmo que alguns autores, principalmente brasileiros,
tentassem associa-las. Criticou a tendência de se interpretarem as ideias de
Vigotsky aproximando-o a ideários pedagógicos centrados no lema: “aprender a
aprender, sendo este lema, para muitos educadores da atualidade, o símbolo de
27
inovação pedagógica, de posição progressista, preocupada e empenhada com as
necessidades dos indivíduos e da sociedade do século XXI.” como consta do
relatório Jacques Delors (BRASIL, 1999), e dos parâmetros curriculares nacionais –
introdução (BRASIL, 2000).
DUARTE (2000, p. 5), se referiu à dislexia como “inabilidade ou dificuldade
para o aprendizado da leitura-escrita em razão de alguma causa desconhecida ou
indeterminada”.
ZORZI (1998, p. 182), como se tem conhecimento ainda restrito das causas
de dificuldades de leitura-escrita, para evitar uso inadequado do termo, sugeriu
como preferível e mais seguro a utilização do termo “distúrbios de leitura escrita” ou
“dificuldades de aprendizagem da leitura-escrita”.
Segundo NEDER & POSSARI, (1997, p.22), a linguagem verbal deve ser
vista como forma recíproca de interação, onde
mais do que possibilitar uma transmissão de um emissor a um receptor, a linguagem e vista como lugar de interação humana: através dela, o sujeito que fala prática ações que não que não conseguiria a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré existiam antes da fala.
Ao contrário da linguagem verbal que se constitui de uma sintaxe definida, a
linguagem não verbal é uma mistura de sons, imagens, cheiros, cores, matizes,
texturas, etc., ou seja, empregada símbolos que não dependem de palavras.
Símbolos não convencionais. “No texto não-verbal, o verbal pode estar presente,
mas não é o determinante no processo significação. “A linguagem não-verbal e a
linguagem verbal se interdepende e se completam.” (NEDER; POSSARI, 1997,
p.28).
Segundo PATTO (1999, p 41), com a Teoria da Carência Cultural, elaborada
na década de 1960, houve mudança no enfoque do peso atribuído à hereditariedade
e à raça na determinação do comportamento. A explicação do fracasso escolar
começou a deixar de ser racial – no sentido biológico do termo – passou a ser
cultural. Havia necessidade da revisão de medidas, tendo em vista a superação das
dificuldades com que a escola pública elementar brasileira se defrontava na
consecução de sua tarefa de socializar conhecimentos, destacando-se as quatro.
De acordo com PATTO (1999 p. 41), destaca:
28
• As explicações do fracasso escolar baseadas nas teorias do déficit e da diferença
cultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos
escolares produtores de dificuldades de aprendizagem (preconceitos). Destacou
que o professor ensina segundo modelos adequados à aprendizagem de um
aluno ideal e não encontra correspondência na realidade; o ensino que se
oferece a estas crianças é inadequado, porque parte da suposição de que elas
possuem habilidades que na verdade não têm; a suposição de que os alunos
pobres não têm habilidades que na realidade muitas vezes possuem; que a
chamada “criança carente” traz inevitavelmente para a escola dificuldades de
aprendizagem;
• 2. O fracasso da escola pública elementar é o resultado inevitável de um sistema
educacional congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus
objetivos. Levantou a reprodução ampliada das condições de produção
dominantes na sociedade que as incluem, as relações hierárquicas de poder, a
segmentação e a burocratização do trabalho pedagógico e educadores com uma
prática motivada acima de tudo por interesses particulares a um comportamento
caracterizado pelo descompromisso social;
• 3. O fracasso da escola elementar é administrado por um discurso cientifico que,
escudado em sua competência, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os
envolvidos no processo. Levantou que a visão das famílias pobres como
portadoras de todos os defeitos morais e psíquicos orienta a ação das
educadoras, a visão preconceituosa, que fundamenta uma ciência com uma
pretensa objetividade e neutralidade, transformando o fracasso escolar numa
questão de incapacidade pessoal ou grupal anterior à escola, e a tendência
regressiva, cronológica e individualizante das explicações do fracasso escolar,
operando numa redução psicológica do problema e localizando na família a
origem das dificuldades que as crianças pobres terão na escola;
• 4. A convivência de mecanismos de neutralização dos conflitos com
manifestações de insatisfação ou rebeldia faz da escola um lugar propício à
passagem ao compromisso humano-genérico. Destacou a presença do conflito
latente e a insuficiência do controle na eliminação ou mesmo na contenção de
comportamentos indesejados (PATTO, 1999, p.41).
29
Segundo ROTTA et al (2006, p. 69), a avaliação neurológica da criança
disléxica inicia com a queixa principal que motivou a consulta. O mais comum é que
a família se queixe de dificuldades para a alfabetização, comentando que a criança
parece não ter interesse na leitura e/ou na escrita, uma vez que para outras
atividades se mostra capaz.
2.1 - DIAGNÓSTICO / TRATAMENTO
ROTTA et al (2006 p.162), explicam que o exame neurológico inicia pela
observação da visão e da audição, se essas estão comprometidas, a criança deve
ser encaminhada para especialistas para uma avaliação completa. Bem como, no
exame neurológico tradicional muitas vezes o resultado é normal, por isso da
necessidade de um exame neurológico evolutivo, que pode trazer muitas e
importantes contribuições:
É importante que “o diagnóstico da dislexia seja clínico, neurológico, psicopedagógico e fonoaudiológico, muitas vezes é necessário lançar mão de exames complementares para, como o nome diz, complementar informações ou observar comorbidades.”).
Para ROTTA et al (2006, p.162), o diagnóstico deve ser feito a partir do
DSM-IV, que denomina transtorno específico da linguagem quando:
a) O rendimento da leitura está abaixo do esperado para a idade cronológica, em
criança com inteligência normal e com escolaridade apropriada para sua idade;
b) a dificuldade na compreensão da leitura interfere significativamente no
rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de
leitura;
c) na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas
esperadas nessa associação;
d) o histórico familiar, que com frequência é dominante;
e) a clara modificação para melhor, com a idade, permanecendo na maior parte das
vezes dificuldades sutis;
30
f) a presença de co-morbidades neuropsicológicas que não infrequentes, como
déficit de atenção, de memória, dificuldades viso espaciais, além de falta de
motivação.
Segundo a International Dyslexia Society, “na dislexia deve ser sempre
observado que as diferenças são pessoais, o diagnóstico é clínico, o entendimento é
cientifico e o tratamento é educacional.” (ROTTA et al, 2006, p.162).
2.2 - DISLEXIAS E O PAPEL DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM
ROTTA et al (2006, p152-153), trazem definições para o termo dislexia: Em
1975, pelo World Federation of Neurology – dislexia é um transtorno manifestado por
dificuldade na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução
convencional, inteligência adequada e oportunidade sociocultural. Em 1987,
MyKlebust e Johnson definiram a dislexia como uma síndrome complexa de
disfunção psiconeurológicas associadas e dividiram a dislexia em auditiva e visual
com finalidades educacionais. Na mesma época, Bryant e Bradley definiram as
crianças disléxicas como aquelas que apresentam problemas quando tentam ler e
escrever, embora sejam inteligentes, rápidas e atentas, enfatizando que as
dificuldades dessas crianças persitem, ainda que elas tenham encorajamento e
ajuda dos pais e professores. O DSM - IV (1995) - Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos mentais “caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado
no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e a
compreensão da leitura” De acordo com a ABD (Associação Brasileira de Dislexia),
“a definição vem do grego e do latim: Dis, de distúrbio, vem do latim, e Lexia, do
grego, significa linguagem. Ou seja, Dislexia é uma disfunção neurológica que
apresenta como consequência dificuldades na leitura e escrita.”
Segundo FARREL (2008, p. 25), “A dislexia é evidente quando a leitura e/ou
ortografia fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com
grande dificuldade.” São várias as definições para a dislexia apresentada pelos
pesquisadores, mas pode-se dizer de uma forma simples que dislexia é uma
elaboração da resposta, em crianças, jovens e adultos. Dentro da etiologia
podemos observar e considerar dois aspectos que dizem a respeito de pacientes
disléxicos causas genéticas e causas adquiridas. Com base na observação desses
31
fatores podemos dividir a dislexia em três possibilidades: genética, adquirida e
multifatorial ou mista. Dislexia é um funcionamento peculiar do cérebro para o
processamento da linguagem. Pessoas disléxicas são únicas, cada uma com suas
características, habilidades e inabilidades próprias.
Para FARREL (2008, p. 28), a Dislexia apresenta-se nos momentos iniciais
de aprendizagem da leitura e da escrita. É uma dificuldade específica nos
processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e
ordenar os sons e as formas das letras, organizando-as corretamente. A Dislexia
não é uma patologia, ou seja, não é uma doença.
MOOJEN e FRANÇA, (2006, p. 169), dislexia fonológica mostra que apesar
de boa audição e de boa articulação da fala, pode haver problemas de discriminação
e consciência fonêmicas que prejudicam severamente a aquisição de leitura e
escrita alfabéticas competentes. Ou seja, “os problemas residem no conversor
fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra
completa.” As dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-
familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho
na leitura de palavras familiares.
FONSECA (1999, p 16), define dislexia como uma desordem da linguagem
que interfere com aquisição de significações obtidas da linguagem escrita, devido a
um défice na simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida.
As limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização
esperada e realização atual. Limitações normalmente devidas as disfunções
cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são atribuídas a
deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a um ensino
inadequado ou a privação de oportunidades.
Segundo o investigador NETITA (1987, p. 246),
a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exatamente porque se centra na problemática da significação da linguagem interior da abstração, da formação dos conceitos e das metáforas.
Evidencia uma perturbação no processo de simbolização, não se operando a
significação, que deverá resultar da leitura e põe em jogo um processo cognitivo e
32
integrativo. Descodificar e simultaneamente compreender, são um todo no processo
da leitura, trata-se de uma análise pela síntese.
MOOJEN e FRANÇA (2006, p. 170), dislexia lexical ocorre quando há
imprecisão de coordenação viso-espacial manifestando-se na confusão de letras
com semelhança gráfica. “Os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com
frequência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu
funcionamento” Diante disso, “os erros habituais são silabações, repetições e
retificações, e, quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e
lexicalizações; ás vezes situam incorretamente o acento das palavras”
MOOJEN e FRANÇA (2006, p. 170), dislexia mista – Os disléxicos
apresentam nesse caso os dois tipos de dislexia, fonológica e lexical, se tornando
assim mais grave. Sendo assim, “apresentam problemas para operar com a rota
fonológica quanto com a lexical, exigindo um esforço ainda maior para atenuar o
comprometimento das vias de acesso ao léxico”
FARREL (2008, p 32), coloca alguns comportamentos e características da
dislexia Imaturidade; Desempenho inconstante; Demora na aquisição da leitura e da
escrita; Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas tarefas orais;
Dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente com a soletração;
Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas;
Dificuldade em associar o som ao símbolo; Dificuldade com a rima e a aliteração;
Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades linguísticas e o
potencial cognitivo; Dificuldade em associações; Dificuldade para organização
sequencial; Dificuldade em nomear objetos, tarefas; Dificuldade com a organização
temporal (hora), espaço (antes e depois) e direção (direita e esquerda); Dificuldade
em memorizar números de telefone, mensagens, fazer anotações ou efetuar alguma
tarefa que sobrecarregue a memória imediata; Dificuldade em organizar as suas
tarefas; Dificuldade com cálculos mentais; Desconforto ao tomar notas e/ou
relutância para escrever; Persistência no mesmo erro, embora conte com apoio do
profissional; Fraco desenvolvimento da atenção; Atraso no desenvolvimento da fala
e da linguagem; Atraso no desenvolvimento visual; Dificuldade em aprender rimas e
canções; Falta de coordenação motora fina e ampla; Dificuldades com quebra-
33
cabeça; Falta de interesse por livros e impressos; Dificuldade em aprender uma
segunda língua.
2.3 - O SUJEITO E SUAS RELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM
LEVIN (1998, p.120-121), explica que a falta de destreza e domínio práxico-
motriz não impede que se realize essa verdadeira representação de escrita. Nesse
sentido, a criança antecipa-se mentalmente (simbolicamente) à possibilidade efetiva
e eficaz de seu controle práxico-manual. Os movimentos da mão possibilitam a
escrita desses primeiros traços neles se ata o movimento da mão a uma superfície
que transforma o espaço num vestígio, numa presença de existência subjetiva.
Nessa presença, o movimento da mão se perdeu, seu vestígio configura o traço,
essa marca imóvel que liga o movimento do corpo à escrita. Esse verdadeiro ato
gráfico, essa primeira produção escritura, determina sua posição no discurso e a
ligação do movimento corporal com a estrutura. Desse modo, a garatuja é a primeira
escrita da criança, são as primeiras tentativas de representar algo para o outro, e
essa representação tem um significado, pois esse sujeito quer comunicar alguma
coisa. A garatuja evolui e a criança passa do prazer corporal, que é o ato de
rabiscar, e descobre que o desenho representa, faz a diferença na relação com o
outro.
LEVIN (1998, p.123), coloca ainda que a garatuja como tal terá de se
incorporar (recalcar-se) para transformar-se em desenho figurativo. O desenho terá
de se incorporar para se tornar letra, a letra terá de se incorporar para tornar-se
leitura- pois a leitura é a metonímia da letra – e o corpo terá de se representar para
que a mão práxica se encaixe na ordem simbólica da escrita e, desse modo, as
garatujas configuram-se como moldes do ato escritural e como vestígios estéticos
das letras. A garatuja é o ensaio para a aquisição da escrita e da leitura, por isso a
importância da educação infantil e do primeiro ano do ensino fundamental nesse ato
de soltar a imaginação, a emoção e a escuta e aprimorar o desenho, que é pré-
requisito para os outros processos.
Segundo CAGLIARI (1998, p. 12), acrescenta quem inventou a escrita
inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização, ou seja, as regras que
permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita
34
funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga
quanto os sistemas de escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da
humanidade. Portanto, aprender sistemas complexos, como é o caso da
aprendizagem da leitura e da escrita, envolve a memorização dos símbolos básicos
e seu significado (a letra representa um determinado som) e a compreensão do
próprio sistema simbólico, de modo tal que o sujeito possa gerar qualquer elemento
do sistema, ainda que nunca tenha encontrado aquele elemento específico (ler ou
escrever palavras novas, ainda não-aprendidas)
CARRAHER e REGO (1981, p.19), consideram que a língua portuguesa
caracteriza-se por ter um sistema de escrita alfabético que envolve a representação
da palavra enquanto sequência de sons. Investigaram a hipótese de que o realismo
nominal lógico (conceito piagetiano) poderia constituir um obstáculo na
aprendizagem da leitura e da escrita. A pesquisa comprovou que as crianças
elaboram hipóteses acerca da escrita, que estão de acordo com a fase de
desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. Fazendo uma análise sobre o
atraso em relação à escrita e o fracasso escolar nos primeiros anos do ensino
fundamental. O começo do Ensino Fundamental significa leitura, escrita, matemática
(reduzida à aprendizagem de operações elementares). Fracasso escolar inicial quer
dizer fracasso em algumas dessas matérias. Se a criança não sabe manejar bem as
operações matemáticas, de qualquer forma o professor consegue fazer coisas com
ela, mas se não sabe ler ao final do primeiro ano, o professor do segundo ano não
sabe o que fazer com ela. Toda a instituição escolar está centrada de tal maneira na
possibilidade de trabalhar com textos escritos que não parece estranho que a escola
não saiba o que fazer com uma criança da segunda série do Ensino Fundamental
que não pode ler autonomamente. Como pode acompanhar as instruções de um
manual, copiar o que puseram no quadro, ler as perguntas que lhe fazem.
Muito utilizado, FARREL (2008, p.44), nos trás as habilidades que precisam
ser desenvolvidas para o letramento: Processar aspectos fonológicos da fala;
processar o input auditivo como parte da aprendizagem (e quando esse modo não
for muito eficiente, usar outros modos para compensar); reter informações na
memória de curto prazo enquanto elas são processadas; usar movimentos
coordenados para a escrita manual; organizar informações, por exemplo, quando
estiver lendo; sequenciar informações, por exemplo, palavras quando lê e letras
35
quando escreve; orientar corretamente as letras, por exemplo, para escrever e
soletrar; focalizar visualmente as palavras de forma eficaz e rastrear palavras
através de uma página escrita; discriminar, sequenciar, combinar e segmentar
auditivamente os sons das palavras.
BORTONI-RICARDO (2004, p.9), enfatiza que “os chamados erros que
nossos alunos cometem têm explicação no próprio sistema e processo evolutivo da
língua. Portanto, podem ser previstos e trabalhados com uma abordagem sistêmica”
BORTONI-RICARDO (2004, p. 74/75), aponta o papel da escola diante da
competência comunicativa dos alunos: É papel da escola, portanto, facilitar a
ampliação da competência comunicativa dos alunos, permitindo-lhes apropriarem-se
dos recursos comunicativos necessários para se desempenharem bem, e com
segurança, nas mais distintas tarefas linguísticas. A escola é, por excelência, o
lócus- ou espaço- em que os educandos vão adquirir, de forma sistemática, recursos
comunicativos que lhes permitam desempenhar-se competentemente em práticas
sociais especializadas.
FERREIRO (2001, p.15-16), enfatiza que essa língua escrita não é língua
escrita, é desenho de letras e sonorização de palavras. E é justamente esse um dos
problemas. A escrita é uma técnica de transcrição de sons em formas gráficas e,
vice-versa, de conversão de formas gráficas em sons, que tudo parecia ser muito
simples. Então se trataria apenas de associar cada letra a um som e, através de
uma operação mágica, esses objetos individuais iriam sintetizar-se, dando lugar a
formas sonoras que correspondiam a palavras que entendemos. Dessa perspectiva
técnico-instrumental não há nada que conhecer, simplesmente há coisas para
memorizar e reter.
Para LEONHARDT (2002, p. 87), a ação de escrever é uma ação motora,
sendo o traçado o resultado desta ação. Da mesma forma a leitura ou a ortografia, a
escrita não tem sentido por si própria, isoladamente. Os traços resultantes do ato
motor, só possuem simbolismo, só se constituem em real expressão do pensamento,
quando se inserem dentro de um contexto que tenha significado. Em outras
palavras, a ação motora só se converte em escrita quando é ação significativa.
Quando, através dos vários movimentos e traçados realizados pela mão, as
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente
algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada
atividade. Então a função da escola (professor) é propiciar aos alunos caminhos
para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar
criticamente em seu meio social. Pois a escola é um dos agentes responsáveis pela
integração da criança na sociedade, além da família. É um componente capaz de
contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada da criança,
de forma que capacite o relacionamento e participação ativa, caracterizando em
cada criança o sentimento de sentir-se um ser social, permitindo a possibilidade de
identificação das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização e
como tratá-las logo no início. O tratamento se dá no início pela observação para
depois ingressar no acompanhamento psicológico, terapêutico e também
acompanhamento psicopedagógico oferecido pela equipe escolar em sala de aula
ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a
criança no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais.
Se com tudo a criança não se envolve com o grupo ou este não a envolve, e
começa haver um baixo nível de participação e envolvimento nas atividades e,
consequentemente, o isolamento que interferirá no desempenho escolar. O
comportamento retraído, ou agitado, desvinculado do que se pode chamar de
"temperança", "equilíbrio" de uma criança no ambiente escolar pode estar sofrendo
interferência do ambiente familiar. Mas, também, pode estar relacionado a fatores
biológicos.
Através das pesquisas para a fundamentação do trabalho que foram de
fundamental importância para que possamos entender melhor o dia a dia de uma
criança com dificuldade ou transtorno de aprendizagem, pois muitas vez não
estamos capacitadas para trabalhar com a dificuldade da criança e julgamos a
mesma por não produzir , mas dificilmente colocamos no lugar da criança para pode
entender o que se passa com ela.
A escola tem uma papel relevante no resgate da auto-imagem distorcida da
criança, por ter uma concepção socialmente transmissora de educação e de cultura,
que transcende as habilidades educacionais familiares, além da responsabilidade e
competência em desvendar para a criança o significado e o sentido do aprender.
A escola também deve buscar formas de prevenção nas propostas de
trabalho, preparar os professores para entenderem seus alunos, diferenciar um a
um, respeitar o ritmo de cada um. A escola deve ser um ambiente onde as crianças
possam sentir-se bem, amadas e sempre alegres.
A metodologia da escola deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E no
momento em que surgir algum problema com algum aluno é importante que haja
uma mobilização por parte da escola, a fim de que solucionem a possível
dificuldade. A escola deve esforçar-se para a aprendizagem, ser significativa para o
aluno. Pois com isso todos ganham: a escola, a família e, principalmente, a criança.
Mas, esta pesquisa revela, significativamente, que não é possível
desenvolver um processo educacional verdadeiro, com qualidade, "passando por
cima" dos problemas de dificuldades de aprendizagem de cada aluno. Não se pode
fazer de conta. A escola precisa encontrar caminhos junto à família e à sociedade,
contando com a atuação, também de profissionais especialistas.
Sendo assim, a escola não é mais apenas o lugar aonde se vai para
aprender os conhecimentos historicamente acumulados e aceitos como corretos,
mas também é um lugar no qual deve-se encontrar terreno fértil para estímulo da
criatividade, da descoberta, da inventividade, da criação.
Neste caso, ao invés de se valorizar meros conteúdos, valoriza-se mais o
ser humano, o pensamento e o desenvolvimento de pessoas que pensam e
constroem respostas e soluções para as mais diversas demandas no mundo.
Assim sendo esperamos deixar para os profissionais da educação uma
reflexão sobre o tema em discussão.
“Em nome da diversidade eu peço que vocês me desculpem – mas é que Sou diferente. Tentei ser igual.
Pelo menos bem parecida. Fiz de conta, Fingi, e
não consegui.” (MACHADO).
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, vol. 24, n. 02, p. 181-204, jul./dez.1998. BARBOSA, J.M.; SANTOS, M.R.O.; AZEVEDO, G.F. de O.; BARBOSA, L.M. Efeito da secagem de frutos de Sebastiania commersoniana (Baill) Smith & Downs sobre a qualidade das sementes. In: CONGRESSO NACIONAL DE BOTÂNICA, 48, 1997. BERMÚDEZ,. Francisco Curbelo. Apostila da disciplina: Transtornos de aprendizagem da leitura e escrita do Curso De Especialização: Educação Infantil e Alfabetização. Disponível em: www.ajes.edu.br. Acesso 15 out. 2012. BORTONI–RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. BOSSA, Nádia A. Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. 4 v. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução. 2. ed. Brasília: MEC, 2000. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. 2. ed. Brasília: MEC, 2000. BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 2001. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC / SEF, 1997. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. São Paulo: Scipione,1998. CAGLIARI, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro. Record,1993
CARRAHER, T. N., REGO, L. L. B. O realismo nominal como obstáculo na aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa, n.39, p.3-10, Nov. 1981. CIASCA, S.M. Diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem em crianças: análise de uma prática interdisciplinar. Dissertação (Mestrado em Psicologia) Universidade de São Paulo, 1991. CIASCA, Sylvia M.. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. CID-10: Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.) Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. CÓCCO, Maria F. e HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar o mundo. Alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996. COELHO, M. T; JOSÉ, E. da A. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1991 . COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, Nº 28, p. 31-48, Campinas: Papirus, 1992. DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigostskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. FARREL, Michel. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas: guia do professor. Porto Alegre: Artmed, 2008. FERREIRO, Emília. A criança no processo de alfabetização. São Paulo: PUC, 1997. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. FERREIRO, E. ; PALACIO, Margarida Gómez. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. 3.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987 FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 2001. FONSECA Victor da. Uma introdução as dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial Noticias,1999
41
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Artmed, Belo Horizonte: Vozes, 1976 . FREITAS, Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. São Paulo: Papirus, 1994. GOLBERT, Clarissa S. & MOOJEN, Sônia M.P. (Org.) Dificuldades na aprendizagem escolar. In: O aluno problema: transtornos emocionais de crianças e adolescentes. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1996. p. 79-109. GOULART, C. M. A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110, São Paulo, jul. 2005. GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. JARDINI, Renata S. R. Método das boquinhas - alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. Livro 1, fundamentação teórica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.a KAEFER, H.. Semiologia psicológica. Em OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. & Rotta, T. N. (Orgs.), Transtornos de aprendizagem - abordagem neurobiológica e multidisciplinar (p. 87-102). Porto Alegre: ArtMed, 2006. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995. KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da leitura. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. KATZ, L.; & FROST, R. The reading process is different for different orthographies: the orthographic depth hypothesis. In: FROST, R. and KATZ, L. (Eds.), Orthography, phonology, morphology, and meaning. B.V: Elsevier Science Publishers,1991. KINCHELOE, J. L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. LEONHARDT, Rigon Dalva. Avaliação e clínica das praxias e despraxias da aprendizagem: mapeamento da dor gráfica. Artmed. Porto Alegre, 2002 LEVIN, Esteban. A garatuja como vestígio das letras. Estilos da Clínica, São Paulo número 4, 1998. LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.
42
MAJOR, S. Crianças com dificuldade de aprendizado. (jogos e atividades). São Paulo: Manoele, 1987. MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. 25. ed. São Paulo: Malheiros Editores, 2000. MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In. RUBINSTEIN, E. (Org). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. MOOJEN S. Anotações de aula. Descobrindo as peculiaridades da relação fonema-grafema. Curso de extensão universitária da Faculdade Porto-Alegrense. Porto Alegre; 2006. MOOJEN, S., & COSTA, A. C. Semiologia psicopedagógica. In: ROTTA, N. T., OHLWEILER, L. & RIESGO, R. S. (Orgs.), Transtornos da aprendizagem – Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 103-112). Porto Alegre: Artmed, 2006. MOOJEN, S; FRANÇA, M. Dislexia: visão fonoaudióloga e psicopedagógica. In: Rotta, NT; OHLWEILEr, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem. Abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 165-180. NETITA, Samuel Pfromm. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1987 NUNES, T. Leitura e escrita: processos e desenvolvimento. In: E. M. S. S. Alencar (Ed.), Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem (). São Paulo: Icone, 2001. p. 13-80. OLIVEIRA, J.H. Barros de; OLIVEIRA M. Barros. Psicologia da educação escolar II professor-ensino. Coimbra: Livraria Almeida,1996 PACHECO, L. M. B. Diagnóstico de dificuldade de aprendizagem. Revista de Psicologia, Florianópolis: Vetor Editora, v.6, n.1, 2005.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky ( a relevância do social). São Paulo, Plexus, 1994.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 4. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo. 1999. PIAGET, Jean e BARBEL, Inhelder. A psicologia da criança. Tradução de Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. PINHEIRO, Edna Gomes. A renovação da biblioteca através do marketing. R. Comunicação Social. Fortaleza, v.18, n.1, p.23-42, jan./jun.1988.
43
POSSARI, Lúcia Helena V. e NEDER, Maria Lúcia Cavalli Do Fazer / Feito com palavras toda experiência é plural. Caderno de Educação, Cuiabá: UNIC, Vol. 0, nº. 1, p. 11-4, nov. 1997. REBOLLO MA, BRIDA V, DESTOUET R, HACKENRUCH G, MONTIEL S. Dificultades del aprendizaje. 2. ed. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana, 2004 REGO, A. Comportamentos de cidadania nas organizações. Lisboa: McGraw-Hill. 2002. RIESGO, R dos S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. RODRIGUES, David (org). Educação e diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto – Portugal: Editora Porto, 2001. ROTTA, N. T. et al. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006. SAVIANI, D. Educação: do senso comum á consciência filosófica. 12. ed. Campinas: Autores Associados 1996 SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. THOMA, Adriana da Silva. Entre normais e anormais: invenções que tecem inclusões e exclusões das alteridades deficientes. In: PELLANDA, N. M. C.; SCHLUNZEN, E.; SCHLUNZEN, K. (Orgs.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de janeiro: DP&A, 2005. TIBA, Içami, Quem ama educa. 165. ed. São Paulo:Gente, 2002. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000. VYGOTSKY L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. VYGOTSKY, Liev Semionovich. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. VYGOTSKY, Lev. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ZIELAK, Ofélia Wichert. A alfabetização na perspectiva construtivista. São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 1993 ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
44