Aggressività bullismo (fine cap.6)
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La scuola è la principale istituzione di socializzazione
della nostra società
Classificazione dei deficit Classificazione dei deficit delle abilità socialidelle abilità sociali
Suggerisce differenti
approcci di intervento
assenza di conoscenzach e in ib isce l'em iss io ne
d e l co m po r tam en toa n ch e in s itu az io n i o tt im a li
acquisizione(non saper fare)
fa llimento nella realizzazioned e l co m po r tam en toa liv e lli a cce ttab i li
perform ace(non voler fare)
insuffic iente esposizionea m od e lli p os itiv i
m an ca n za d i p ra tica
fluidità(prova inadeguata)
g en ito rea g gre ssivo
in effica ciad e lle pra tiche
p un itive
e sca lationd e lle inte ra zio ni
a g g ressive
situa zio nefru stran te
co nd ottaa g gre ssiva
d e l b am bino
n o n com plian ce
Pratiche di parenting e competenze sociali
Le condotte antisociali si manifestano mediante attacchi di collera non
controllata, atteggiamenti di ostilità generalizzata verso gli altri,
aggressività proattiva e reattiva, incapacità di interagire adottando
comportamenti governati da regole, intolleranza verso l'autorità degli
adulti, conflitto tra pari, tendenza ad addossare la colpa agli altri ed
evitamento dell'assunzione di responsabilità nei confronti delle proprie
azioni.
"ricorrente violazione di pattern di comportamentisocialmente prescritti" (Simcha-Fagan, e al. 1975, p.7).
Sono necessari almeno tre parametri di misura: l'intenzionalità, l'intensità e la cronicità (Novak, 1999)
Mentre l'intenzione di aggredire è una condizione che può solo essere inferita
da alcune caratteristiche dell'espressione mimica facciale (es. sguardo minaccioso),
dalla verbalizzazione e da alcune prerogative della comunicazione (tono e volume
della voce, gestualità, vicinanza fisica all'interlocutore), l'intensità e la cronicità
possono essere direttamente osservate e, quindi, consentono una valutazione più
affidabile all'interno di scale di misura prestabilite.
L'aggressività viene considerata come una conseguenza della frustrazione e,
quindi, per alcuni principi di base (la dipendenza, l'aggressività, la
formazione della coscienza e i meccanismi di difesa) la sua interpretazione si
fonderebbe sulla concezione freudiana (Miller, 1992)
frustrazionee privazioni
a ttivazione dellepuls ioni prim arie
aggressione versola fonte de l disagio
T e o r ia fr e ud ia na :ipotesi pu lsionale
Anche se l'aggressione può essere considerata come una possibile risposta
attivata da chi ha subito frustrazioni, tuttavia, la prassi sperimentale ha
mostrato che questo tipo di relazione non è bidirezionale :
non sempre la frustrazione genera rabbia e comportamenti minacciosi, anzi
può suscitare anche scoraggiamento e delusione.
Teoria dell’apprendimento sociale: ipotesi ambientale
Frustrazione e privazione
Risposta appresa in relazione al contesto
Mediazione dei fattori ambientali
Aggressione, ansia, depressione,
inibizione all’azione
A Bandura si deve il merito di aver attribuito un valore funzionale
all'apprendimento osservativo, cioè a quella specifica modalità di
apprendimento che si attua mediante l'osservazione di un modello che
esibisce una performance.
Strettamente legato al modellamento del comportamento è il rinforzo
vicariante, un particolare feedback che, indirettamente, produce effetti sul
soggetto che osserva: se il comportamento emesso dal modello viene
gratificato, aumentano le probabilità che l'osservatore sia motivato a
riprodurlo.
osservazione e apprendimentodel comportam ento del modello
da parte di un osserva tore
azione compiutada un modello significa tivo
valutazionedelle conseguenze
del comportam ento del modello
motivazionea riprodurre il
comportamento osservato
feedback positivoerogato a l modello
te o r ia d e l l 'a p p r e n d im e n too sse r va t ivo
I teorici della social cognition enfatizzano il ruolo svolto dai processi di elaborazione
delle informazioni sociali.
La formazione di un repertorio sociale si fonda, non solo sulla possibilità di attuare
esperienze nell’ambiente fisico e sociale, ma anche sull’attivazione di processi
cognitivi altamente complessi:
la capacità di analizzare i fattori che entrano in gioco nei rapporti interpersonali
e di attuare inferenze sulle motivazioni che guidano le azioni altrui.
Secondo questo approccio, le competenze sociali individuali possono
essere spiegate facendo ricorso ad una struttura di problem solving (Rubin
e Krasnor, 1986).
v a lu taz io ne de g li e ffe ttid e lle r isp os te sce lte
sce lta e a tt iva z io ned e lle r isp os te fun zio na li
co d if ica de g li st im o lip rese n ti ne l se tt ing
processi cognitivi
e lab oraz io ne d i unp e ns ie ro con se gu en zia le
e lab orazio ne d i unp en sie ro d ive rg en te
r ice rca e se lez ion e de lle in fo rm azio n i ri lev an ti
adattam ento funzionale
r ido tta r i leva nza de lleco nseg ue n ze so cia li
s ce lta e a ttua z io ned i stra teg ie a gg re ssive
p reva lenza d ia ttr ibu zion i o sti li
adattam ento disfunzionale
problem solving sociale
Prende in considerazione i meccanismi cognitivi utilizzati dai bambini per trattare gli stimoli sociali.
Comportamento conflittuale emesso dal bambino A
Elaborazione della risposta effettuata dal bambino A
Conseguente risposta del bambino B
Elaborazione di quel comportamento effettuata
dal bambino B: 1) Codifica e
interpretazione 2) Ricerca della risposta 3) Valutazione della
risposta 4) Attuazione della risposta 5) Valutazione delle
conseguenze
Prototipo di aggressività reattiva
Luigi frequenta la terza media e, ultimamente, è stato sospeso dalle lezioni per aver colpito con un ombrello una insegnante che lo aveva rimproverato aspramente. È considerato un ragazzo rifiutato dai compagni, non tanto perché cerca la lite quanto perché ha reazioni eccessive rispetto alle provocazioni,
risolve i conflitti in modo violento,
ha continue esplosioni di rabbia, intensifica i
conflitti e fa a botte.
Prototipo di aggressività strumentale
Francesco è un adolescente più volte segnalato ai Servizi Sociali per atti di vandalismo, intimidazioni e prepotenze con i compagni di scuola e di quartiere:
li stuzzica,
li minaccia,
li deride,
litiga con loro e
impone le proprie regole al gruppo dei coetanei.
attacchi aperti nei confronti della vittima:
• di tipo verbale (bullismo diretto verbale): minacce, rimproveri, ingiurie, ecc.
• di tipo fisico (bullismo diretto verbale): picchiare, spingere,
tormentare, ecc.
Heinemann (1972); Olweus 1978)
esclusione dal gruppo eisolamento sociale (bullismo
indiretto): pettegolezzo, diffusione di
storie false/inventate
Bjorkqvist et al. (1992); Crick e Grotpeter (1995); Garandeau e Cillessen (2006);Veenstra et al. (2010)
assenza di alti livelli di reciprocitàe uso della comunità come veicolodi attacco (pettegolezzo, esclusione
e alienazione sociale)il perpetratore è presente, ma non
Identificabile (ignoramento,evitamento, ecc.). La comunità non
è usata come veicolo d’attacco
danneggia l’amicizia o i sentimenti di inclusione al gruppo
dei pari (isolamento/esclusionesociale, minaccia di sottrarre
amicizia). Perpetratore presenteed identificabile
CARATTERISTICHE DEL BULLISMO
SCOTT (1972)
NOVAK (1999)
SMITH ET AL. (2002)
AALSMAN (2008)
DUFFY (2009)
BULLISMO: I SUOI PROTAGONISTI
IDENTIKIT DEL BULLO
TIPOLOGIE DI BULLO(Pontzer, 2010)
IDENTIKIT DELLA VITTIMA(Holt et al., 2007)
TIPOLOGIE DI VITTIMA
TIPOLOGIE DI SPETTATORE
UN ULTIMO RUOLO
BULLO-VITTIMA
Fa e subisce prepotenze, sperimentando il peggio di ambedue i ruoli costitutivi
VARIABILI CONTESTUALI
Il ruolo di bullo e di vittima sembra essere correlato a specifiche caratteristiche ambientali
FAMIGLIA
• Funzionalità familiare
• Stile genitoriale
• Atteggiamento materno
• Attaccamento materno
SCUOLA
• Contagio sociale
• Accettazione/rifiuto dei pari
• Status all’interno del gruppo classe
Variabili contestuali: LA FAMIGLIA
Variabili contestuali: LA SCUOLA
VARIABILI INDIVIDUALIVARIABILI INDIVIDUALI
Alcune caratteristiche dell’individuo possono influire sulla manifestazione del comportamento
da bullo o da vittima
• TRATTI ESTETICI
• ASPETTI PSICOLOGICI
• SPECIFICHE ABILITÀ EMOTIVE
• SPECIFICHE ABILITÀ COGNITIVE
TRATTI ESTETICI
FORZA FISICA (Olweus, 1996)
Associazione tra forza fisica e popolarità:
la popolarità di un soggetto aumenta quando questi è più forte di qualcun altro
MECCANISMI PSICOLOGICI
DISIMPEGNO MORALE
Meccanismo attraverso il quale un individuo legittima dei comportamenti che contraddicono i propri stessi convincimenti morali
MECCANISMI PSICOLOGICI
EMPATIA
Capacità di comprendere e condividere gli stati emotivi provati da un’altra persona
ABILITÀ EMOTIVE
(Kochenderfer-Ladd, 2004)
ABILITÀ COGNITIVE
Il ruolo di bullo si associa alla padronanza di una teoria della mente
(Sutton et al., 1999)
ULTERIORE IPOTESI ESPLICATIVA PER LA COMPRENSIONE DEI COMPORTAMENTI DA
BULLO
(Grigsby e Stevens, 2000; Coolidge et al., 2004)
Nei bulli vi è un alterato funzionamento dei lobi frontali che inibisce:
- la capacità di esibire condotte socialmente accettate;
- la capacità di controllare le loro azioni aggressive sia di natura verbale che di natura fisica
BULLISMO E STRATEGIE DI COPING
Differenti modalità di reazione all’aggressività determinano la scelta di una particolare strategia di coping
Modello quadrimensionale (Ayers et al. , 1996)
L’intervento deve essere esteso a tutti i contesti di vita
del ragazzo
Società
Famiglia
Scuola
Individuo
Modello ecologico di Bronfenbrenner
Fasi dell’assessmentMisure indirette
Pari
Resoconti personali
Nomina dei pari
Elenco degli aggettivi
Auto-valutazioni Intervista funzionale
Insegnanti e genitoriQuestionari
Convinzioni sul bullismo
Coinvolgimento nel bullismo
Stile educativo
Interviste Valutazione funzionale del comportamento
Misure dirette
GenitoriOsservazione sistematica
Parenting (per esempio: Family Interaction Coding System)
Insegnanti e compagni di classe
Osservazione sistematica
Interazioni in classe
PPS-I-CARE (Peer Problem Solving Interaction Communication Affect Rating Coding System)
Osservazione di piccoli gruppi, per almeno una settimana, in orari diversi dellagiornata e con insegnanti differenti al fine di eliminare gli effetti dovuti a fattori
temporali (orari della giornata) e personali (rapporti con gli insegnanti)
FASI DELL’INTERVENTO
Soggetto
Competenza emotiva
Riconoscimento e verbalizzazione degli stati emotivi su se stessi e su gli altri
Competenza cognitiva
Capacità di problem-solving
Competenza strategica
Competenza comunicativa
Rafforzamento dell’efficacia personale nelle vittime
Famiglia
Fase preliminareColloquiIndicazioni operative
Fase di modificazione del comportamento
Parent Training
Scuola Attività
Circoli di Qualità
Role-play e rappresentazioni teatrali
Lettura e scrittura di storie che narrano episodi di bullismo
Visione di filmati sul tema
Conoscenza dei diritti umani
Fare e ricevere complimenti
Riappacificarsi
Intervento sul ragazzo
Riconoscimento e verbalizzazione
degli stati emotivi su se stessi e
su gli altri
Capacità di problem-solving
Competenza comunicativa
Promuovere l’abilità di discriminare e
individuare lo stato emotivo proprio ed
altrui in uno specifico contesto
Identificazione del problema e
brainstorming delle possibili soluzioni
Discriminazione atteggiamenti utili e
dannosi alla comunicazione
Favorire la capacità di contestualizzare le emozioni di colpa e
vergogna
Valutazione delle conseguenze di
ciascuna soluzione, scelta e attuazione
della soluzione
Discriminazione delle caratteristiche
passive, aggressive e assertive della comunicazione
Riconoscimento delle emozioni in se stessi, negli altri e in uno specifico contesto
Mauro ripete la lezione in classe.
Ma i suoi compagni lo prendono in giro.
Cosa prova Mauro? E tu cosa avresti provato?
Contestualizzazione delle emozioni di colpa e vergogna
Quando hai provato …
Prova a descrivere almeno due episodi in cui hai provato le seguenti emozioni.
Mi sono sentito in colpa quella volta che ……………………. …………………………………………………………………
Mi sono vergognato quella volta che ………………………… ..………………………………………………………………..
Scheda di analisi delle situazioni problematiche
1) Qual è il problema?
2) Quali sono i diritti dell’uno e dell’altro?
3) Qual è il tuo obiettivo in questa situazione?
4) Quali sono le alternative possibili?
5) Quali mezzi hai a disposizione?
6) Quale soluzione ti sembra più efficace per il raggiungimento del tuo obiettivo?
7) Valuta e descrivi le possibili conseguenze della scelta fatta
8) Cosa dovrebbe accadere affinché questa situazione non sia un problema per te?
9) Cosa puoi fare concretamente per risolvere il problema?
Devi chiedere al tuo compagno di classe di prestarti una penna. Come la chiederesti?
A B
Scegli la frase che preferisci: A B
Dammi subito la penna
per favore mi presti la penna?
Rilevazione atteggiamenti utili e dannosi alla comunicazione
Rafforzamento dell’autoefficacia
delle vittime
Un compagno ti ha chiesto del denaro per ridarti qualcosa che ti aveva sottratto. Come ti comporti?
Faccio quello che
dice lui
Gli dico che dovrebbe restituirmi quello che
mi ha preso
Lo dicoalla maestra
Lo insulto elo picchio
Chiedo aiuto ai
compagni
Rilevazione delle strategie di coping
Suggerimenti per le famiglie
quante volte si è verificato l’episodio in questione e/o se si sono verificate altre situazioni simili
dove e quando si sono verificati gli episodi come si è comportato in quelle occasioni se era solo o se qualcuno ha assistito a questi episodi quali soluzioni sono state provate finora se ci sono insegnanti che sono a conoscenza del problema
e come sono intervenuti
Comportamenti da evitare se il proprio figlio mette in atto o subisce prepotenze:
non cercare di contattare il
compagno che si pensa
attui/subisca prepotenze
non cercare di risolvere la situazione con i genitori del
bullo/vittima poiché ciò potrebbe favorire
un peggioramento della situazione
cercare di capire se il proprio figlio provoca o è costantemente
provocato
PARENT TRAINING
Scuola Attività
Circoli di Qualità
Role-play e rappresentazioni teatrali
Lettura e scrittura di storie che narrano episodi di bullismo
Visione di filmati sul tema
Conoscenza dei diritti umani
Fare e ricevere complimenti
Riappacificarsi