„Gender Mainstreaming-Medial (GM)“ im BMBF-Programm „Neue ...€¦ · „Gender...

GENDER-M

AINSTREAMINGAbschlussbericht

des Begleitprojektes:

„Gender Mainstreaming-Medial (GM)“im BMBF-Programm„Neue Medien in der Bildung- Förderbereich Hochschule“

Ein Kooperationsprojektder Universität Dortmund, Hochschuldidaktisches Zentrumundder Universität Bremen, FB Informatik/Mathematik(Förderzeitraum 01.04.2003 - 31.12.2003)

Prof. Dr. Sigrid Metz-GöckelProf. Dr. Heidi SchelhoweDr. Heike WiesnerMarion Kamphans, Dipl.-Soz.-Wiss.Isabel Zorn, M.A.Anna DragAnja Tigges, Dipl.-Päd.Barbara BaierIda Ebkes

Gekürzte & überarbeitete Fassung 2004, Bremen/Dortmund

GM im BMBF-Programm „Neue Medien in der Bildung – Förderbereich Hochschule“

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0 Einleitung ...................................................................................................................4

1 Zusammenfassung ....................................................................................................6

1.1 Erzielte Ergebnisse .............................................................................................9

2 Folgerungen für die weitere Implementation ............................................................ 12

2.1 Gender Mainstreaming und der Wandel an Hochschulen.................................. 12

2.2 Lernumgebungen .............................................................................................. 12

2.3 Gestaltungsprozess........................................................................................... 12

2.4 Veränderung von Disziplinen, Forschung, Methodik.......................................... 12

2.5 Medienbildung................................................................................................... 13

2.6 Integration Verwaltung – Lehre – Forschung..................................................... 13

2.7 Internationalisierung .......................................................................................... 13

3 Weiterentwicklung und zielgruppenspezifische Formulierung des Leitfadens........... 14

3.1 Leitfaden zur Umsetzung des Gender Mainstreaming für das BMBF/DLR-Projektträger-NMB+F - Vorschläge für Kriterien und Maßnahmen bei der Vergabe von Forschungsprojekten.................................................................... 14

3.1.1 Rahmenorganisation in Forschung und Hochschule................................... 14

3.1.2 Vergabe von Aufträgen............................................................................... 15

3.1.3 Projekt-/Programmausschreibung .............................................................. 15

3.1.4 Projektdurchführung ................................................................................... 15

3.1.5 Nachhaltigkeit und Begutachtung ............................................................... 16

3.2 Leitfaden zur Umsetzung von Gender Mainstreaming für HochschullehrerInnen und Multimedia-EntwicklerInnen........................................................................ 16

3.2.1 Projektorganisation & Kommunikation ........................................................ 16

3.2.1.1 Genderkompetenz & Qualifizierung ..................................................... 16

3.2.1.2 Personaleinstellungsverhalten & Projektmanagement ......................... 17

3.2.1.3 Projektkommunikation ......................................................................... 17

3.2.2 Lehr- & Lerninhalte ..................................................................................... 17

3.2.2.1 Inhalt & Material................................................................................... 17

3.2.2.2 Genderbewusste(s) Sprache & Sprechen............................................ 18

3.2.2.3 Ansätze aus der Genderforschung/Gender-Lernforschung in die Lernmaterialien integrieren .............................................................................. 19

3.2.3 Technologie & Design ................................................................................ 19

3.2.3.1 Veränderung der Technikkultur............................................................ 19

3.2.3.2 Partizipation & technische Ausbildung der Nutzenden ......................... 19

3.2.3.3 Technischer Support............................................................................ 20

3.2.3.4 Zugangsvoraussetzungen & Design der Lernumgebung ..................... 20

3.2.3.5 Grafisches Design & Gestaltung der Lernumgebung ........................... 21


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3.2.4 Gendersensible Didaktik & Mediendidaktik ................................................. 22

3.2.4.1 Lernszenarien & Nutzungsprofile ......................................................... 23

3.2.4.2 Technische & didaktische Potenziale im Kontext digitaler Medien ....... 24

3.2.4.3 Kommunikation zwischen Lehrenden & Studierenden ......................... 24

3.2.4.4 Benotungsverhalten & Feedback ......................................................... 25

3.2.5 Evaluation .................................................................................................. 25

4 GM-Aspekte in Lernmodulen -„Good-Practice“-Beispiele ......................................... 26

4.1 Auswahl und Begleitung der Projekte................................................................ 26

4.2 Evaluierung der Projekte nach GM-Aspekten in Lernmodulen........................... 27

4.3 Entwicklung von Kriterien zu GM Good-/ Best-Practice ..................................... 29

4.3.1 GM-Prüfkriterien für Lernmodule ................................................................ 29

4.4 Good-Practice-Aspekte ausgewählter Projekte: Auswahlbegründung und Präsentation...................................................................................................... 31

4.4.1 Das Projekt „EduMedia“ ............................................................................. 32

4.4.2 Das Projekt „Online-Casa“.......................................................................... 34

44.2.1 „Online-Casa – Allgemeines Verwaltungsrecht“.................................... 34

4.4.2.2 „Online-Casa - EU-Fördermittel für soziale Arbeit“ ............................... 35

4.4.2.3 „Online-Casa - Gender im Sozialen Management“ .............................. 36

4.4.3 Das Projekt „Physik multimedial“ ................................................................ 38

4.4.4 Das Projekt „Prometheus“ .......................................................................... 40

4.4.5 Das Projekt „RION- Rechtsinformatik online“.............................................. 41

4.4.6 Das Projekt „VINGS“ .................................................................................. 44

4.4.7 Das Projekt „Virtuelle Fachhochschule - Propädeutikum Virtuale“ .............. 45

5 Zehn Regeln für die genderbewusste Gestaltung digitaler Lernmodule. Einsichten in ein (konstruiertes) Good-Practice-Beispiel ............................................................... 51

5.1 Zur methodischen Vorgehensweise .................................................................. 52

5.1.1 Regel 1: Das genderbewusste Lernmodul beinhaltet eine gendersensible (An-)Sprache!............................................................................................. 52

5.1.2 Regel 2: Das genderbewusste Lernmodul bietet einen umfangreichen „Sozio-Technischen Support“ ..................................................................... 54

5.1.3 Regel 3: Das genderbewusste Lernmodul hat eine zeitsparende Navigation................................................................................................................... 56

5.1.4 Regel 4: Das genderbewusste Lernmodul berücksichtigt unterschiedliche technische und inhaltliche Kenntnisstände der Studierenden ..................... 59

5.1.5 Regel 5: Das genderbewusste Lernmodul bietet einen übersichtlichen Einblick über alle und in alle Lernmodule (Lernziel-Meta-Plan)................... 62

5.1.6 Regel 6: Das genderbewusste Lernmodul gibt Auskunft über den zeitlichen Umfang einzelner Lernmodule.................................................................... 65


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5.1.7 Regel 7: Das genderbewusste Lernmodul besitzt ein gendersensibles didaktisches Lernkonzept ........................................................................... 66

5.1.8 Regel 8: Das genderbewusste Lernmodul beinhaltet vielseitige, flexible, interaktive und lebensnahe Lernangebote .................................................. 70

5.1.8.1 Lernfortschrittskontrolle ....................................................................... 73

5.1.9 Regel 9: Das genderbewusste Lernmodul bietet vielfältige interaktive (moderierte) Kommunikationsangebote...................................................... 75

5.1.10 Regel 10: Das genderbewusste Lernmodul vergibt ein „Zertifikat“ für die erfolgreiche Teilnahme an dem Lernmodul................................................. 77

5.2 Zusammenfassung............................................................................................ 78

6 Weitere Beratungsangebote..................................................................................... 79

6.1 Gezielte Beratung und Begleitung von Projekten .............................................. 79

6.2 Beratungskonzept MuSofT – Multimedia in der Softwaretechnik ....................... 80

6.3 Das Beratungskonzept als Peer-Assist-Session................................................ 83

6.3.1 Positive Rückmeldungen bei allen Beteiligten............................................. 84

6.4 Beratungen per Anfrage (E-Mail, Telefon, persönlich) ....................................... 85

6.5 Abschluss-Information für alle Projekte des Programms ................................... 85

7 Texte und Veröffentlichungen .................................................................................. 86

8 Literatur.................................................................................................................... 90

9 Anhang .................................................................................................................... 92

9.1 Best-Practice Fragebogen:................................................................................ 92

9.2 Beispiel für die Evaluation eines Lernmoduls anhand der GM-Prüfkriterien....... 94

9.3 GM Workshop Auswertungsergebnisse der Feedbackfragebögen .................. 101

9.4 Das Forschungsteam ...................................................................................... 102


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0 Einleitung

Das Projektziel, Gender Mainstreaming (im folgenden GM) in die (virtuelle) Hochschul-landschaft zu integrieren, ist uns in Teilen gelungen. Allein das Vorhandensein unseres Projektes hat viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der 100 BMBF-Verbundprojekte1 (mit insg. 540 Teilprojekten) dazu bewogen, sich mit der Gender-Thematik auseinander zu setzen. In den 100 BMBF-Projekten ist eine zunehmende Sensibilisierung hinsichtlich der GM-Thematik über den Förderzeitraum hinweg festzu-stellen. Dies ist ein kommunikativ ermitteltes Ergebnis unserer Begleitforschung.

Die Evaluation des Programms wird – so unsere Überzeugung – darüber hinaus zei-gen, dass die Projekte, die einen Fokus ihrer Arbeit auf die Genderfrage gelegt haben, nicht nur mehr Geschlechtergerechtigkeit verwirklicht haben, sondern auch stärker für die Geschlechterfrage sensibilisiert wurden, indem sie Projektkultur, Nutzungsfreund-lichkeit und didaktische Einbettung der Genderperspektive stärker beachtet und z. T. berücksichtigt haben. Dies wurde in unserer Beratungsarbeit mit den Projekten sehr deutlich.

Ob die bearbeiteten GM-Aspekte nachhaltig und im wünschenswerten Umfang an den Hochschulen wirksam werden, ist schwer vorauszusagen. Um eine flächendeckende und nachhaltige Wirkung zu erreichen, war der Umfang des GM-Begleitprojekts im Vergleich zum gesamten Fördervolumen zu gering. Wichtig für eine nachhaltige Wir-kung der bisherigen Arbeit zur Implementierung des GM bei der Einführung digitaler Medien an Hochschulen ist deshalb, Entscheidungsträger in Hochschulleitungen und Technologieabteilungen konkret zu beraten, wie sich GM im Kontext digitaler Medien strukturell in die Hochschulstrukturen verankern lässt,

• weitere Good-Practice-Beispiele herauszuarbeiten und darüber zu informieren,

• die GM-Strategie frühzeitig in neue Förderprogramme aufzunehmen und den Erfolg und ihre Umsetzungsergebnisse zu evaluieren sowie

• materielle Anreize zur Umsetzung von GM in digitalen Medien zu schaffen und

• diese Veränderungsprozesse an Hochschulen in Verwaltung, Forschung, Lehre unter dem Geschlechteraspekt wissenschaftlich bzw. empirisch zu untersu-chen.

Das Begleitprojekt GM Medial hat durch die Arbeit mit den Projekten reiche Erfahrun-gen gesammelt und Kompetenzen entwickelt, wie das GM-Konzept in Verbindung mit didaktischen und lernpsychologischen Ansätzen integrativ in die Hochschullehre imp-lementiert werden kann und stellt diese Erfahrungen und Kompetenzen weiterhin zu

1 Bei der BMBF-Förderung im Programm „Neue Medien in der Bildung“ handelt es sich im Bereich Hoch-schule um 100 Verbundprojekte, die wiederum an insgesamt 540 Teilprojekte beteiligt waren - auf diese Gruppe bezieht sich unsere Begleitforschung. Es wurden zudem 25 Notebook-Projekte gefördert sowie weitere Projekte aus dem Bereich Schule und Weiterbildung.


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Verfügung. An den beiden Heimatuniversitäten werden die Beratungen auch nach Pro-jektabschluss weitergeführt. In diesem Sinne wirkt das Begleitprojekt nachhaltig weiter.

Der vorliegende Arbeitsbericht bündelt die Aktivitäten und Aufgaben, die das Projekt „Gender Mainstreaming-Medial“ im Zeitraum 01.04.2003 bis 31.12.2003 durchgeführt hat. Er fokussiert die Evaluierung der Lernmodule und Lernumgebungen unter GM-Aspekten und die sehr umfangreichen Beratungsleistungen, weil diese Arbeitsschritte im genannten Bewilligungszeitraum den wesentlichen Teil des GM-Implementierungsprozesses ausgemacht haben. Folgende Aufgaben wurden durchge-führt und Ergebnisse erzielt:


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1 Zusammenfassung

• Weiterentwicklung, Präzisierung und zielgruppenspezifische Formulierung des Gender Mainstreaming-Leitfadens: Auf der Basis der kriteriengeleiteten Prü-fung von Lernmodulen und anderer Materialien2 aus den Verbund- wie Teilprojek-ten wurde der Leitfaden weiterentwickelt, präzisiert und in zwei Fassungen nieder-gelegt. Die Kurzfassungen richten sich zum einen an das BMBF/DLR Projektträger-NMB+F und sollen den zuständigen MitarbeiterInnen Vorschläge an die Hand ge-ben, wie bei zukünftigen Forschungsvorhaben zu digitalen Medien das Gender Mainstreaming von Anfang an integriert werden kann. Die zweite Version richtet sich an HochschullehrerInnen und Multimedia-EntwicklerInnen und enthält Hinwei-se, wie Gender-Aspekte bei der Entwicklung von Lernumgebungen und Lernmate-rialien umgesetzt werden können. Dieser GM-Leitfaden ist im Internetforum (www.medien-bildung.net) abrufbar.

• Durchführung eines Workshops „Gender Mainstreaming + Digitale Medien“: Dieser zweitägige Workshop in Dortmund (zugleich das 5. Gender-Arbeitskreistreffen) hatte das Ziel, Good-Practice-Projekte vorzustellen und weitere Beratung anzubieten, wie Projekte bei der Evaluation, in der Lehre, bei der Tech-nikgestaltung und der Entwicklung von Lernmodulen Gender-Aspekte umsetzen können. Bei diesem Workshop waren am ersten Tag 33 Personen (28 F; 5 M) und am zweiten Tag 20 Personen (12 F; 8 M) anwesend. Das Feedback der Teilneh-menden zeigte eine hohe Zufriedenheit mit dem Workshop, den Inhalten und der Beratung.

• Ergebnisprotokoll zum Workshop „Gender Mainstreaming + Digitale Medien“: Wichtige Ergebnisse des Workshops: Sechs Projekte haben sich als Good-Practice-Projekte vorgestellt. Sie haben Gender-Aspekte in den Feldern Lehr- & Lerninhalte, Didaktik & Mediendidaktik, Technologie & Design, Evaluation, Projekt-organisation & Kommunikation umgesetzt. Es wurde deutlich, dass es sinnvoll ist, die Projekte bei einer Durchführung konkret und rechtzeitig zu beraten, am Besten während der Antrags- und der Entwicklungsphase. Als Beratungsmethode wurden Peer-Assist-Sessions angeboten und von den Teilnehmenden sehr interessiert aufgenommen, zumal sie hier ihre eigenen Kompetenzen einbringen und erweitern konnten. Inhalte des Protokolls sind in diesen Abschlussbericht eingegangen, wich-tige Ergebnisse des Workshops sind im Internet auf der Webseite des Projektträ-gers (http://www.medien-bildung.net/ unter dem Link „Gender Mainstreaming“) nachzulesen.

• Verschickung des Leitfadens mit einem Beratungsangebot an alle Projekte: Im Juni 2003 wurden an alle 100 Leitungen der Verbundprojekte und 540 Leitun-gen der Teilprojekte der aktualisierte Gender Mainstreaming-Leitfaden, ein Bera-

2 Datenbanken, Linklisten, Skriptsammlungen, Evaluationsberichte, Berichte über die Projektorganisation.


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tungsangebot, ein Fragebogen zur Selbsteinschätzung, ob und inwieweit die Pro-jekte GM umgesetzt haben, eine Zusammenfassung der Ergebnisse der ersten Projektphase (01.01.2002 – 31.12.2003) und der aktualisierte Flyer per Post und per Email gesandt. Die einzelnen Projekte wurden in diesem Schreiben gebeten, eine Selbsteinschätzung abzugeben, inwieweit sie sich für Best-Practice-Beispiele halten und ggf. in welchen Bereichen. Sie wurden auch gebeten, ihr Interesse an Beratung und Zusammenarbeit zu bekunden und uns einen Zugang zu den Lern-modulen bzw. Lernumgebungen zu ermöglichen und uns ausgewählte Materialien zu schicken.

• Entwicklung von Good-/Best-Practice Kriterien: Insgesamt haben 20 Projekte3, die eine Zusammenarbeit zur Best-Practice-Entwicklung wünschten, uns einen Zu-gang zu ihren multimedialen Modulen und Materialien gewährt. Anhand des Leitfa-dens hat das GM-Begleitprojekt Kriterien entwickelt, um genderrelevante Aspekte in Modulen und Materialien zu (über)prüfen. Bei dieser kriteriengeleiteten Prüfung wurde parallel der (vorhandene) GM-Leitfaden präzisiert, ergänzt und optimiert. Abschließend wurden Good- bzw. Best-Practice-Kriterien für genderbewusste Lernmodule und Lernumgebungen aufgestellt.

• Gezielte Beratung und Begleitung von Projekten: Die Produkte von 20 Teil- als auch Verbundprojekten wurden intensiv evaluiert und auf verschiedene GM-Aspekte geprüft. Zu diesen Untersuchungen liegen Ergebnisprotokolle vor. Wo es sinnvoll erschien und auf Anfrage wurden Ergebnisberichte mit Bemerkungen und Vorschlägen den AnsprechpartnerInnen zugesandt.

• Beratung weiterer Projekte: Bei der Auswertung der zurückgesandten Fragebö-gen wurde ein hoher Beratungsbedarf bei den ProjektmitarbeiterInnen - unabhän-gig von ihrer Bewerbung für die Auswahl als Best-Practice-Projekt – festgestellt. Um den Anfragen nachzukommen, wurden weitere Beratungen durchgeführt. Ein Projekt aus der Informatik wurde intensiv vom Begleitprojekt beraten, anderen Pro-jekten wurden Rückmeldungen zu ihren Lernmodulen zugeschickt, in denen Stär-ken und Schwächen ihres Moduls analysiert und Vorschläge für eine genderge-rechte Gestaltung gemacht wurden. Auf Anfrage wurden weitere Projekte beraten, wie sie ihre Evaluation gendersensitiv gestalten können.

• Veröffentlichung von ausgezeichneten Good-Practice-Projekten: Nachdem die eingereichten Bewerbungen für eine Best-Practice-Beurteilung durchgesehen und die Lernmodule evaluiert waren, wurde deutlich, dass vollkommene Best-Practice-Projekte nicht darunter waren und die Terminologie „Best“-Practice problematisch ist. Zum einen konnten wir zum Erhebungszeitpunkt nicht ausschließen, dass es

3 Wenn im Folgenden von Projekten die Rede ist, sind sowohl Teil- als auch Verbundprojekte gemeint. Es haben sich überwiegend Leitungen von Teilprojekten und nur wenige Leitungen von Verbundprojekten bei uns gemeldet und um eine Zusammenarbeit gebeten. Unsere kriteriengeleitete Prüfung bezog sich in allen Projekten (Verbund- und Teilprojekte) auf ausgewählte Produkte und hing auch davon ab, welche Materia-lien eingereicht wurden.


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bessere Projekte gab als diejenigen, die sich uns selbst als Best-Practice empfoh-len haben. Wir haben zudem die Erfahrung gemacht, dass gerade sehr genderbe-wusste ProjektmitarbeiterInnen explizit aufgefordert werden mussten, sich zu be-werben, da sie mit ihrem sensibilisierten und sehr kritischen Blick ihre eigenen Lernsoftware/Lernmaterialien eher zurückhaltend beurteilten. Wir haben uns daher entschieden, die Aufmerksamkeit eher auf gute Umsetzungsaspekte zu richten und die Bezeichnung Good-Practice zu verwenden. Um gelungene Umsetzungsideen des Gender Mainstreaming einer breiteren Öffentlichkeit zu präsentieren, haben wir zum einen die ausgewählten Good-Practice-Projekte (Verbund- und Teilprojekte) im Rahmen des Workshops „Gender Mainstreaming + Digitale Medien“ vorgestellt, zum anderen wurde ein Aufsatz verfasst, der gute Umsetzungsaspekte anschaulich bündelt und darstellt (s. Kap. 5).4

• Beitrag des GM-Begleitprojekts auf dem Workshop des Projektes Notebook-University im Juni 2003: Ergebnisse des GM-Projekts wurden auf dem Workshop des Programms Notebook-University in Ulm (13.06.2003) vorgestellt. Mit Teilneh-merInnen und Projektleitungen wurde darüber diskutiert, welche Ergebnisse aus dem GM-Begleitprojekt auf die 25 Projekte der Notebook-Universität angewandt werden können. Einige Ergebnisse konnten z.B. auch im Rahmen des Projekts „Mobile Campus“ an der Universität Bremen umgesetzt werden.

• Vorstellung von Ergebnissen des GM-Begleitprojektes beim Cluster-Workshop für ingenieurwissenschaftliche Projekte im Juni 2003 in Dessau: Ergebnisse des GM-Projektes wurden den Teilnehmenden des Workshops Cluster für ingenieurwissenschaftliche Projekte in Dessau (25.06.2004) präsentiert, in die-sem Rahmen wurde auch für die Bewerbung als mögliches Best-Practice-Projekt hingewiesen. Einige der anwesenden Projekte nahmen Kontakt auf, reichten ihre Projektbeschreibungen ein und MitarbeiterInnen aus diesen Projekten nahmen am Workshop „Gender Mainstreaming + Digitale Medien“ im November in Dortmund teil.

• Öffentlichkeitsarbeit und Marketing: Allen 540 Projekten wurden Informationen über das GM-Begleitprojekt sowie der Leitfaden zugesandt. Vorträge wurden auf Workshops, nationalen Tagungen und internationalen Konferenzen gehalten.

4 Siehe Wiesner, Heike/Zorn, Isabel/Schelhowe, Heidi/Baier, Barbara/Ebkes, Ida (2004): Zehn Regeln für die genderbewusste Gestaltung digitaler Lernmodule. Einsichten in ein (konstruiertes) Good-Practice-Beispiel. Bremen, in diesem Bericht, Kap.5.


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1.1 Erzielte Ergebnisse

Nach fast 1¾ Jahren Laufzeit5 des BMBF-Begleitprojekts „Gender Mainstreaming Me-dial“ lassen sich folgende Aussagen zum Implementierungsprozess des Gender Mainstreaming machen:

Quantitative Reichweite:

• Etwa 20 Teil- und Verbundprojekte haben intensiv in den 21 Monaten mit dem GM-Begleitprojekt zusammen gearbeitet.

• Insgesamt wurden etwa 50 Projekte erreicht. Aus diesen 50 Projekten sind über-wiegend MitarbeiterInnen (mehr Frauen als Männer) und zu einem geringen Teil Projektleitungen (ausschließlich Frauen) zu den angebotenen Veranstaltungen ge-kommen (Gender-Arbeitskreise und Workshops).

• Persönlich wurden etwa 95 ProjektmitarbeiterInnen und 15 Projektleitungen direkt erreicht und zu einer Zusammenarbeit bewogen.

• Themen der Zusammenarbeit war die Umsetzung von Gender-Aspekten im didak-tischen Konzept, in den Inhalten, in der Evaluation und technischen Umsetzung, aber auch in der Projektorganisation.

• Viele Projekte (Teil-/Verbundprojekte) haben die Beratungskompetenz des GM-Begleitprojektes (zu Gender-Themen, Didaktik, Evaluation, technischer Umset-zung) in Anspruch genommen; einige Projekte haben eine sehr intensive GM-Beratung (Feedback, Intensiv-Beratung, Peer-Assist-Session, Protokoll der Unter-suchung ihres Lernmoduls) erhalten.

• Ein Dortmunder Verbundprojekt hat eine intensive Gender-Beratung für das Ver-bundprojekt und eine Prozessbegleitung für zwei Teilprojekte in diesem Verbund durch das Begleitteam aus eigenen Projektmitteln finanziert.

Vorwissen ist nützlich:

• In Projekten, in denen entweder genderbewusste WissenschaftlerInnen schon in der Antragsphase des Projektes beteiligt und/oder in der Leitung vertreten waren, bestand in Kenntnis allgemeiner GM-Strategien ein erhöhtes Interesse, Gender Mainstreaming-Aspekte konkret im Kontext der Entwicklung digitaler Lernmedien kennen zu lernen. In diesen Projekten war auch ein starkes Engagement bei der Umsetzung dieser Aspekte zu erkennen.

5 Diese Laufzeit von 13/4 Jahren ergibt sich aus der Summe der ersten Projektphase 01.01.2002 – 31.12.2002 und der zweiten Projektphase 01.04.2003 – 31.12.2003.


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• Female Bias: Bei der Umsetzung der Gender Mainstreaming-Strategie ist ein fema-le bias festzustellen. Überwiegend Wissenschaftlerinnen und mit wenigen Aus-nahmen Projekte mit einer männlichen Leitung haben Gender Mainstreaming zum Projektthema gemacht („Edumedia“, „MuSofT“, „Physik multimedial“).

Frauenförderung ≠ GM:

• Gender Mainstreaming wird weiterhin oft als Frauenförderung (miss)verstanden. Die Distanz gegenüber dem Konzept wurde oft damit begründet, im Projekt sei ein hoher Anteil Mitarbeiterinnen vertreten oder die Studierenden des Faches seien zu einem hohen Prozentsatz Frauen. Auch hier hat Beratung angesetzt und deutlich zu machen versucht, dass eine Sensibilisierung für das Genderthema auf beide Geschlechter ausgerichtet ist und erforderliche Maßnahmen im Sinne des GM ent-sprechend der Ausgangsbedingung differieren (z. B. Erreichung höherer Anteile von männlichen Studierenden im Fach Pädagogik oder Kunstgeschichte oder Aus-bildung aller Projektmitarbeitenden in der Umsetzung der GM-Strategien).

• Nur vereinzelt haben Projekte GM auch in der Projektorganisation umgesetzt. Der überwiegende Teil der von uns untersuchten Projekte hat GM-Aspekte in Lernmo-dulen und in der Lernsoftware umgesetzt, ein großer Teil der Projekte hat GM in die Evaluation ihres Projektes und ihrer Produkte integriert. BenutzerInnenfreundli-che Lernmodule/Lernumgebungen hatten in den meisten Fällen GM-Kriterien um-gesetzt.

• Nur sehr wenige Projekte haben die späteren Nutzenden in die Entwicklungspro-zesse mit einbezogen. Es gibt gelungene Beispiele von Lernmodulen, die Entwick-lungsworkshops gemeinsam mit Studierenden durchführten und Ergebnisse in den Entwicklungsprozess einfließen ließen. In einzelnen Projekten wurde von Anfang an evaluiert und somit die Perspektive der Nutzenden in die weitere Entwicklung der Lernsoftware mit einbezogen.

• Es gibt Anzeichen dafür, dass die Aufgabenverteilung unter Projektmitgliedern stark geschlechterstereotyp verläuft (Männer zuständig für Technik, Frauen zu-ständig für Didaktik). Offenheit und Austausch zwischen diesen Arbeitsbereichen und Teammitgliedern könnte zu einer Qualitätserhöhung führen.

Weiterer Forschungsbedarf:

• Aufgrund der Ergebnisse der Evaluierung von insgesamt 20 Teil- und Verbundpro-jekten kann die Hypothese aufgestellt werden, dass eine Offenheit für die Ausein-andersetzung mit Geschlechterfragen auf der Ebene der Projektleitung und der Mitarbeitenden zu einer kommunikativen und kreativen Vorgehensweise im Ent-wicklungsprozess führt, die Raum lässt für Innovation und für Austausch zwischen


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allen Mitgliedern, wodurch die Qualität und Akzeptanz des Produktes erhöht wer-den. Diese Zusammenhänge sollten weiter untersucht werden.

• Insgesamt lässt sich sagen, dass es genügend Anzeichen dafür gibt, dass Offen-heit und Engagement für die Umsetzung von GM-Aspekten zu einer Qualitätsstei-gerung des Gesamtprojekts und zu mehr Akzeptanz bei den Nutzenden von E-Learning Produkten führt.


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2 Folgerungen für die weitere Implementation

2.1 Gender Mainstreaming und der Wandel an Hochschulen

Die Einführung digitaler Medien zur Unterstützung von Lern- und Lehrprozessen an den Hochschulen wird strukturelle und organisatorische Veränderungen mit sich brin-gen. Es werden Entscheidungen getroffen, die weitreichende Konsequenzen nicht nur in Bezug auf digitale Medien haben (z. B. Strukturentscheidungen für die Hochschulen, Personal, Mittelverteilung, Wertesysteme etc.). Bei diesen Planungen und Entschei-dungen müssen Geschlechteraspekte sowie unterschiedliche Auswirkungen auf die Geschlechter und die Geschlechterverhältnisse beachtet werden. Gender Mainstrea-ming bekommt in diesem Kontext neue Wirkungsbereiche und verstärkte Relevanz.

2.2 Lernumgebungen

In der Lehre an Hochschulen geht es um die Konzeption neuer Lernumgebungen, nicht nur um die Erstellung elektronischer Materialien und den Einsatz elektronischer Werk-zeuge. Dabei geht es auch um Zielgruppenorientierung, die die Frage nach dem Ge-schlecht beinhalten muss.

2.3 Gestaltungsprozess

Der Einführungsprozess digitaler Medien ist entscheidend, nicht nur das Produkt. Leh-rende und Studierende müssen als AkteurInnen in diesen Prozessen eine entschei-dende Rolle spielen. Technikentwicklung für die Hochschullehre darf im Interesse guter Qualität nicht eine Sache von (überwiegend männlicher) TechnikexpertInnen sein.

2.4 Veränderung von Disziplinen, Forschung, Methodik

In den akademischen Institutionen geht es im Kontext digitaler Medien um Fragen der Veränderung von Qualität und Methodik der Wissenschaften selbst, nicht nur um die Einführung eines neuen Werkzeugs. Diese Veränderungen in den Wissenschaften selbst sind erkenntnistheoretisch zu reflektieren, hier können die epistemologischen Ansätze der Gender-Forschung eine wichtige Quelle sein.


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2.5 Medienbildung

Medienbildung für Lehrende und Studierende ist Aufgabe der Hochschulen. Sie um-fasst ein Verständnis der Wissenschafts- und Wissensentwicklung wie auch der gesell-schaftlichen Entwicklung, nicht nur das Handling von Computerprogrammen. Techno-logisches und philosophisch-gesellschaftliches Wissen sollten dabei ineinander greifen.

2.6 Integration Verwaltung – Lehre – Forschung

An den Hochschulen steht die Zusammenführung technischer Systeme zu einer integ-rierten Sicht von Verwaltung, Lehre und Forschung a, verbunden mit den Chancen und Problemen eines organisatorischen Wandels; dies bedeutet mehr als nur eine techni-sche Reform. Die Umstrukturierungsprozesse sollten auch für eine neue Machtvertei-lung zwischen den Geschlechtern an den Hochschulen genutzt werden.

2.7 Internationalisierung

Internationale Kooperation ist grundlegend für die Entwicklung der deutschen Hoch-schulen. Die Hochschulen müssen sich dem internationalen Vergleich stellen und ihr spezifisches Profil ausbilden. Dabei sollte Geschlecht als eine alle Bereiche betreffen-de Kategorie bei der Profilbildung eine Rolle spielen und reflektiert werden.


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3 Weiterentwicklung und zielgruppenspezifische Formulierung des Leitfadens

Der GM-Leitfaden, wie er Ende 2002 vorlag, wurde im Jahr 2003 weiterentwickelt und präzisiert. Dazu wurden unter anderem Ergebnisse der Durchsicht der Lernmodule und Lernumgebungen verwendet. Ebenso sind Erfahrungen aus der Beratung und der Zu-sammenarbeit mit den Projekten in die Erstellung dieser Empfehlungskataloge einge-flossen. Die jetzt entwickelten zwei Fassungen richten sich an folgende Zielgruppen.

• BMBF/DLR Projektträger-NMB+F

• HochschullehrerInnen/Multimedia-EntwicklerInnen.

Diese zwei Leitfäden zielen in ihren jeweiligen Fassungen zum einen darauf ab, dem BMBF und dem Projektträger Vorschläge an die Hand zu geben, wie GM in zukünfti-gen Forschungsvorhaben integriert werden kann. Zum anderen werden Vorschläge gemacht, wie sich bei der Entwicklung von multimedialen Lernmaterialien für die Hoch-schullehre gendergerechte Aspekte berücksichtigen und in die multimediale Lehre in-tegrieren lassen. Dieser zweite detailliertere GM-Leitfaden richtet sich an Hochschul-lehrerInnen und Multimedia-EntwicklerInnen, die das GM-Konzept im Wissenschafts-betrieb strukturell und inhaltlich umsetzen sollen und wollen. Er ist im Internetforum (www.medien-bildung.net) abrufbar.

3.1 Leitfaden zur Umsetzung des Gender Mainstreaming für das BMBF/DLR-Projektträger-NMB+F - Vorschläge für Kriterien und Maßnahmen bei der Vergabe von Forschungsprojekten

3.1.1 Rahmenorganisation in Forschung und Hochschule

• Es braucht eine Untersuchung der Technologiestruktur und der organisatori-schen Verankerung von Technologie/Multimedia an einzelnen Hochschulen und ihres Einflusses auf die Organisationsentwicklung und die Machtverteilung an den Hochschulen. Fragestellung: Gibt es positive/negative Beispiele für den Gender-Aspekt?

• Forschungsergebnisse zu den Auswirkungen von Multimedia in den einzelnen Fächern: Was lässt sich daraus für die Genderfrage in den einzelnen Fächern folgern?

• Generell sollte angestrebt werden, in den Studiengängen, in denen Frauen ge-ring vertreten sind, einen Anteil von mind. 30% an weiblichen Projektmitarbeite-rinnen zu erreichen; in Studiengängen, in denen das Geschlechterverhältnis ausgeglichen ist, ist eine paritätische Vergabe (50%) der Stellen umzusetzen.


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3.1.2 Vergabe von Aufträgen

Die Vergabe von zukünftigen Aufträgen sollte an GM-Vorgaben geknüpft werden.

• Gendertraining für alle Projektbeteiligten.

• Benennung eines/einer Genderbeauftragten.

• Verteilung der Stellen in den Projekten entsprechend der Geschlechteranteile an den Studierenden in den jeweiligen Studiengängen (siehe auch Pyramide des Wissenschaftsrats); auf geschlechtsspezifische hierarchische Arbeitsteilung achten und die typische Arbeitsteilung vermeiden; gleicher Anteil an weiblichen und männlichen MitarbeiterInnen, studentischen und wissenschaftlichen Hilfs-kräften, InformatikerInnen und DidaktikerInnen anstreben.

• Umsetzung einer genderbewussten Perspektive in Projektanträgen und in der Beantragung von Ressourcen.

• Die Formulierung dieser Perspektiven in Projektanträgen muss sich spezifisch auf die inhaltlichen Projektziele beziehen und darf sich nicht in allgemeinen Formulierungen erschöpfen.

3.1.3 Projekt-/Programmausschreibung

• In Auftaktveranstaltungen zu Forschungsprogrammausschreibungen sollte das Gender Mainstreaming eine zentrale Rolle spielen.

• Schaffung eines finanziellen Anreizsystems für die Umsetzung von GM: Projek-te sollten Geld für Gender-Kompetenz ausweisen: Wer bestimmte Gender-Aspekte umgesetzt bzw. nicht umgesetzt hat, erhält mehr oder weniger Geld (Boni, Sanktionen).

• Bevor neue Projekte zu „Neuen Medien in der Bildung“ starten, müssten GM und Umsetzungspunkte in der Ausschreibung stehen und während der Projekt-laufzeit eine Instanz prüfen, wie sie GM umgesetzt haben bzw. warum nicht. Dazu sollten die Projekte Berichte liefern.

• Medienbildung ist als Aufgabe der Hochschulen zu definieren: Dazu muss es eine spezifische Aufmerksamkeit in den Forschungsprogrammen geben.

3.1.4 Projektdurchführung

• Genderbewusste Sprache in Texten, Forschungsberichten etc. umsetzen.

• Kommunikationskultur in den Projekten transparent machen.

• Durchlässigkeit zwischen Arbeitsbereichen in den Projekten schaffen (zwischen Technik, Didaktik und Inhalten).


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• Abschließende Evaluierung der Projekte mit GM-Kriterien, damit Nachhaltigkeit erreicht wird.

3.1.5 Nachhaltigkeit und Begutachtung

• An der Begutachtung der Projekte müssen Gender-ExpertInnen beteiligt wer-den.

• Eine unabhängige Instanz sollte prüfen, ob und wie die Projekte GM in der Leh-re an den Hochschulen umsetzen.

• Die Projekte sollten im Abstand eines halben Jahres Berichte abliefern.

3.2 Leitfaden zur Umsetzung von Gender Mainstreaming für HochschullehrerIn-nen und Multimedia-EntwicklerInnen

3.2.1 Projektorganisation & Kommunikation

3.2.1.1 Genderkompetenz & Qualifizierung

• Gendergerechtigkeit und Chancengleichheit für Frauen und Männer als Organi-sationsziele festlegen und im Projekt (Leitbild) verankern,

• Gender Mainstreaming als Aufgabe aller definieren – GM ist nicht nur Angele-genheit der Projektleitung oder de/r/s Genderbeauftragten, sondern aller Pro-jektbeteiligten.

• Den Projektbeteiligten Weiterbildung in Technik-, Medien- & Genderkompetenz anbieten,

• projektspezifisches und themenbezogenes Gendertraining vorsehen.

• Geschlechterstereotype Aufgabenzuteilung vermeiden,

• Frauen und Männer zu gleichen Teilen in Leitungsfunktionen / Netzwerke integ-rieren,

• Hintergrundinformation und Begründungszusammenhänge zum Gender Mainstreaming anbieten,

• Genderbeauftragte in der Projektleitung ansiedeln und ins Projekt integrieren,

• Lehrende bei der gendersensitiven Gestaltung digitaler Medien und der Lehre unterstützen,

• Gelegenheiten zur Weiterbildung in den jeweils anderen Teilaufgaben des Pro-jekts schaffen (Technikerinnen und Techniker in Didaktik, Didaktikerinnen und Didaktiker in Technik weiterbilden),


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• gendersensibles technik-/ mediendidaktisches (Weiter-)Bildungskonzept für Lehrende und Studierende entwickeln.

3.2.1.2 Personaleinstellungsverhalten & Projektmanagement

• Gender Mainstreaming-Strategie im Projekt definieren und festlegen, um Chan-cengleichheit von Frauen und Männern in den Projekten zu verankern,

• Genderkompetenz in Ausschreibungen und bei Einstellungen als Qualifikation fordern,

• Arbeitsbereiche geschlechtersparitätisch besetzen und eine entsprechende Aufgabenteilung auf allen Ebenen in den Projekten anstreben,

• Evaluationsteams geschlechterparitätisch besetzen,

• interdisziplinäre Zusammenarbeit im Projekt fördern, indem unterschiedliche Status- und Fachgruppen einbezogen werden,

• Partizipation der späteren Nutzenden am Entwicklungsprozess ermöglichen,

• technische Ausbildung der späteren Nutzenden sicherstellen,

• für weitestgehende Beteiligung der Projektmitarbeiter/innen an Entscheidungs-prozessen sorgen,

• eigenverantwortliches Arbeiten fördern,

• Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verstärkt in Netzwerke integrieren (Publikation, Gutachten, Tagungen, Arbeitssitzungen etc.).

3.2.1.3 Projektkommunikation

• informelle Strukturen transparent machen und eine offene Gesprächskultur pflegen,

• Transparenz (unter anderem von Entscheidungskonzepten und Planungen) und Zusammenarbeit aller Projektbeteiligten durch gemeinsame offizielle Treffen unterstützen.

3.2.2 Lehr- & Lerninhalte

3.2.2.1 Inhalt & Material

Inhalte und Materialien sollten geschlechterbewusst gestaltet werden. Kriterien des Gender Mainstreaming können in folgender Weise umgesetzt werden:

• an den Interessen beider Geschlechter anknüpfen,


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• Frauen- und Männer(-Vorbilder) differenziert und ausgewogen präsentieren,

• Frauen und Männer (in ausgewogenen Verhältnissen) in den unterschiedlichen gesellschaftlichen Feldern und Tätigkeiten sichtbar machen (z.B. auch Frauen in den technischen und Männer in den pädagogischen Feldern),

• Texte und Beiträge beider Geschlechter ausgewogen präsentieren,

• Zitate und Literatur von Autorinnen und Autoren ausgewogen einsetzen und durch Vornamen kenntlich machen.

• Geschlechtssensitive bzw. geschlechtsneutrale Bilder, Symbole und Metaphern (keine diskriminierenden Symbole) verwenden, dagegen geschlechtsstereotype Icons, Illustrationen und Texte vermeiden, z.B. Frauen nicht nur in passiven As-sistenzfunktionen und Männer in aktiven Führungsrollen darstellen, sondern umgekehrt bzw. ausgewogen.

• Einführungen und Zusammenfassungen in Texten und langen Textpassagen formulieren, um das Querlesen zu erleichtern,

• Inhalte didaktisch aufbereiten (Animationen, Filme, Graphiken, Texte nachvoll-ziehbar, schrittweise und verständlich vermitteln),

• Zusammenhänge und Kontroversen aufzeigen,

• virtuelle Assistent/innen, Atavare und Comicfiguren ausgewogen präsentieren oder geschlechtsneutrale Figuren wählen.

3.2.2.2 Genderbewusste(s) Sprache & Sprechen

• Genderbewusste Sprache in allen Texten des Projektes verwenden (For-schungsantrag, Hypertexte, Leitbild, Außendarstellungen, Berichte, Briefe, Fra-gebögen etc.),

• in der Sprache und beim Sprechen beide Geschlechter sichtbar machen und / oder geschlechtsneutrale Begriffe verwenden,

• Texte von Frauen und Männern gleichermaßen sprechen lassen (weibliche und männliche Stimmen bei Audiobeiträgen einsetzen),

• eine verständliche (Schrift-)Sprache verwenden,

• klare und verständliche Erklärungen anbieten,

• Frauen und Männer auf Darstellungen, Fotos, in Animationen und Filmen in passiven und aktiven sowie statushöheren als auch statusniedrigen Tätigkeiten ausgewogen präsentieren.

• In Texten, in der persönlichen und online Ansprache weibliche und männliche und / oder geschlechtsneutrale Sprachformen verwenden (z.B. Dozent/ Dozen-tin, Lehrende, Studierende).


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3.2.2.3 Ansätze aus der Genderforschung/Gender-Lernforschung in die Lernmateria-lien integrieren

• Inhalte, Ansätze und Ergebnisse aus der Geschlechterforschung in die Lernma-terialien einbeziehen,

• interdisziplinäre Themen und fachübergreifende Projekte anbieten,

• Projektarbeit an Lebenssituationen orientieren.

• Der genderbewusste Lerninhalt könnte z.B.,

o ... sich an den Lebenswelten von Studierenden anlehnen,

o ... Beispiele zur Tier- und Pflanzenwelt enthalten,

o ... interaktive (Experimentier-)Anteile enthalten,

o ... kreative Lernfortschrittsüberprüfungen enthalten.

3.2.3 Technologie & Design

3.2.3.1 Veränderung der Technikkultur

Der zentrale Ansatzpunkt für das GM im technischen Bereich ist die Entwicklung einer Technik- und Medienkultur, die

• auf die Interessen und Belange beider Geschlechter eingeht,

• eine kontinuierliche Verbindung von sozialen und technischen Aktivitäten leis-tet,

• eine Veränderung der technikdominierten Kultur der Informatik anstrebt.

• Dazu gehört z.B.

- die Reflexion und Förderung unterschiedlicher Arbeitsstile und

- der Austausch von technischer und didaktischer Kompetenz zwischen allen Projektbeteiligten (z.B. durch Peer-To-Peer-Teaching).

3.2.3.2 Partizipation & technische Ausbildung der Nutzenden

• Informationen über die potenziellen Nutzenden einholen (z.B. über Technik-Kompetenz, ökonomische Voraussetzungen),

• Zielsetzung „Wohlfühlen“ mit Technik,

• Computer- und Internetkompetenz vermitteln, und nicht (nur) voraussetzen,


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• Nutzende am Entwicklungsprozess des Lernmoduls / der Lernumgebung betei-ligen,

• Technik als gestaltbar erfahrbar machen,

• technische Neugier durch Nutzungsmöglichkeiten wecken,

• Zugriffsrechte transparent machen,

• abgestufte Administrations- und Moderationstätigkeiten anbieten.

3.2.3.3 Technischer Support

Ziel sollte sein, die Spaltung zwischen den technischen Macherinnen und Machern und den Konsumentinnen und Konsumenten zu überwinden. Möglichkeiten, wie dies gelin-gen kann, sind:

• die Qualifizierung der Nutzenden einbeziehen,

• auf unterschiedliche Nutzer/innen und Nutzer/innen/gruppen eingehen,

• technische und ökonomische Voraussetzungen klären.

• Vielfältige Supportdienste wie Telefon-Hotline(!), Email-Auskunft, Foren, FAQ und begleitendes Coaching anbieten (persönlicher und telefonischer Support scheint immer noch der hilfreichste zu sein),

• Hilfefunktionen und klare Erläuterungen zur Verfügung stellen,

• vielfältige Navigationsmöglichkeiten anbieten (z.B. Sitemaps, Suchmaschinen, Durchblättern, Zwischenüberschriften),

• Ansprechpartner/innen für Support vorstellen (Foto, Arbeitsbereich im Projekt beschreiben).

3.2.3.4 Zugangsvoraussetzungen & Design der Lernumgebung

• unterschiedliche Zielgruppen berücksichtigen, wie Frauen und Männer, aber auch z.B. Vollzeit-, Teilzeitstudierende, Studierende mit Kindern, Nichtdeut-sche,

• Zeitbudget / Kenntnisse / Ressourcen der Nutzenden erheben und unterschied-liche Angebote machen,

• Zeitumfang des Lernmoduls angeben,

• Lernumgebung am Kenntnisstand der Nutzenden ausrichten.

• Unterstützung für die unterschiedlichen Gruppen von Nutzenden gewährleisten (z.B. um vorzeitiges Ausscheiden zu verhindern, verbilligten Onlinezugang, all-


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gemein zugängliche Computerräume oder aber Endgeräte wie Notebooks etc. zur Verfügung stellen).

• Systemvoraussetzungen wie Rechnerleistung, Übertragungsbandbreiten, spe-zielle Software (z.B. Internetbrowser, Plugins wie Flash, Java, Acrobat etc.), Ausstattung, Rahmenbedingungen u.a. für alle in gleicher Weise berücksichti-gen; bei unterschiedlicher technischer Verfügbarkeit unterschiedliche techni-sche Angebote machen.

• Nutzende sollten die Lernumgebung zum gewissen Umfang selbst konfigurie-ren können,

• unterschiedliche Darstellungsformen ermöglichen (Bildschirmausgabe, Druck- / Textausgabe, On- / Offline-Version),

• zusätzliche Präsenzkurse auf unterschiedlichem Niveau für die Nutzenden, ge-gebenenfalls auch als monoedukative Angebote, anbieten (z.B. zur technischen und inhaltlichen Nutzung der Lernumgebung),

• Hardware: Schnittstellen sollten kompatibel für assistive und andere Technolo-gien sein (unterschiedliche Ein- und Ausgabegeräte berücksichtigen z.B. Maus, Tastatur, Grafiktablett, unterschiedliche Displays (Bildschirm, PDA6, WAP7, Braillezeile8),

• Bookmark-Funktion anbieten, um bei Unterbrechung Standort speichern zu können,

• Notizfunktion anbieten, damit Nutzende Anmerkungen direkt ins System einge-ben können,

• Bedienungsanleitungen, Glossare, Leitfäden für die Nutzung des Lernmoduls anbieten.

3.2.3.5 Grafisches Design & Gestaltung der Lernumgebung

• geschlechterstereotype Illustrationen und Icons vermeiden, stattdessen,

• Unterschiedlichkeit und Vielfalt von Frauen und Männer darstellen (z.B. Perso-nen aus unterschiedlichen Kulturen, verschiedener Hautfarbe und aus unter-schiedlichen Schichten),

• Farbfehlsichtigkeit (9% der Männer haben eine Rot-Grün-Schwäche) berück-sichtigen,

6 PDA = Personal digital assistant, Kleincomputer im Taschenkalenderformat 7 WAP = Wireless access protocol, Protokoll zur Darstellung von Internetseiten auf Mobilfunkgeräten (Handys) 8 Braillezeile = Ausgabe in Blindenschrift


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• kulturelle Unterschiede bei der Verwendung von Farben und Symbolen beach-ten (z.B. bedeutet die Farbe „Rot“ in Europa „Achtung“ oder signalisiert „Ge-fahr“, in China bedeutet sie „Glück“),

• Farben, Symbole und Objekte einheitlich verwenden,

• auf Platzierung und Größe achten, sie geben Wichtigkeit von Objekten an (z.B. Bedeutung von Objekten steigt mit ihrer Darstellungsgröße),

• allgemeine Lesegewohnheiten beachten: Die Betrachtungsrichtung verläuft in vielen Kulturen von oben links nach rechts unten,

• unterschiedliche Orientierungsmöglichkeiten (Zwischenüberschriften, Hervor-hebungen, verständliche Zusammenfassungen) anbieten,

• unterschiedliche Navigationsmöglichkeiten für eine effiziente Suche anbieten,

• Usability9-Kriterien berücksichtigen, z.B.

o Seiten übersichtlich gestalten

o eine intuitive Bedienung ermöglichen

o Schriftgrößen gut leserlich wählen – weder zu klein, noch zu groß

o Farben angenehm auswählen – weder zu grell, noch zu eintönig

• Texte, Satzteile, Links gut kenntlich machen,

• Grafisches Design und die Gestaltung der Lernumgebung von den Nutzerinnen und Nutzern testen lassen, um eine schrittweise Verbesserung der Oberfläche und der Bildschirmgestaltung zu erreichen.

3.2.4 Gendersensible Didaktik & Mediendidaktik

• Lernziel und Nutzen deutlich machen,

• Zeitaufwand und Arbeitsumfang angeben,

• Einführungen zu Lehr- und Lerninhalten, zu Technik und Design geben,

• Vorgehen erläutern,

• Lernschritte vorschlagen,

• Zusammenfassung zum Lernmodul und langen Textpassagen anbieten,

• ein gut durchdachtes und wertschätzendes Betreuungskonzept (engagierter und verbindlicher Umgang zwischen Lehrenden und Studierenden, keine ab-schätzigen Witze oder ironischen Bemerkungen machen).

9 Gebrauchstauglichkeit


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• Unterschiedliche Lernertypen und Kenntnisniveaus berücksichtigen,

• Leistungen von Frauen und Männern wertschätzen und sichtbar machen,

• Die personelle Zusammensetzung des Lernkontextes ist wichtig und kann geschlechterdifferente Reaktionen hervorrufen,

• eine Marginalisierung von Frauen in Männergruppen (und umgekehrt von Män-nern in Frauengruppen) vermeiden,

• weniger auf einen kontrastierenden Vergleich zwischen Studentinnen und Stu-denten als auf eine Differenzierung innerhalb der Geschlechtergruppen achten,

• einige Nutzende von Beginn an in die Planungs- und Entwicklungsphase der Lernumgebung einbeziehen,

• dosierte Anspruchsniveaus und Erfolgserlebnisse vermitteln.

3.2.4.1 Lernszenarien & Nutzungsprofile

Unterschiedliche didaktische Strategien einsetzen:

• Den Studierenden von Beginn an unterschiedliche Lernformen anbieten, z.B.:

o Selbstlernprogramm (z.B. WBT oder CBT) - Taktung liegt bei den Ler-nenden,

o Online-Seminar (Teletutoring, Teleteaching) - Taktung liegt bei den Leh-renden,

o Blended Learning (Kombination verschiedener Lernwelten) - Taktung nach Absprache.

• Den Studierenden unterschiedliche Lernprozesse ermöglichen, z.B.:

o Aufnehmendes Lernen (Wissensakkumulation, Frontalunterricht),

o Entdeckendes Lernen (Problemorientiertes Arbeiten, Lehrende als Tu-tor/inn/en),

o Kooperatives Lernen (Klein-/Gruppenarbeit, Lehrende in Lenkungsfunk-tion, Moderatorenfunktion),

o Integratives Lernen (Handlungsorientiertes Lernen, Selbstorganisiertes Lernen).

• Abwechselnd zur Gruppenarbeit, Partnerarbeit und selbständigem Lernen an-regen,

• aktivierende Methoden und Selbststeuerung der Lehrenden und Lernenden för-dern,


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• individuelle Lernwege vorsehen,

• unterschiedliche Lernszenarien und Methoden anbieten und gestalten,

• Lernangebote für unterschiedliche Eingangsniveaus erstellen und kenntlich machen,

• verschiedene Lernkonstellationen (koedukativ / monoedukativ) anbieten.

• Zusammenhangs-Denken fördern; Bedeutung der Inhalte für den Beruf / Studi-um / Alltag aufzeigen,

• Interdisziplinarität üben,

• Anwendungsbezüge herstellen.

3.2.4.2 Technische & didaktische Potenziale im Kontext digitaler Medien

• informelle Kommunikationsmöglichkeiten herstellen, z.B. informelle und / oder moderierte Chatrooms / Foren anbieten.

• Konzepte computervermittelter Kommunikation erklären,

• Community-Bildung, Online-Communities unterstützen,

• genderbewusste Netiquette und Moderation einführen,

• Netz-Jargon / technische Begriffe erklären und nicht voraussetzen,

• den Lernenden ermöglichen, E-Learning als Lernform kennen zu lernen (z.B. Propädeutikum „Studieren im Netz“ anbieten).

3.2.4.3 Kommunikation zwischen Lehrenden & Studierenden

• Nutzende auf der Startseite des Lernmoduls / Lernplattform begrüßen,

• Informationen über die Kursbetreuenden bereitstellen,

• Studierende persönlich ansprechen,

• Kontaktmöglichkeiten über Medien zwischen Lehrenden und Studierenden, aber auch unter Studierenden fördern,

• Interaktive Angebote,

• Foren moderieren,

• Chat nutzen und in die Lehre integrieren,

• die Community-Bildung unterstützen und

• dafür Sorge tragen, dass eine vereinbarte Netiquette eingehalten wird.


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3.2.4.4 Benotungsverhalten & Feedback

• (geschlechtskonnotiertes) Benotungsverhalten egalisieren, d.h. Männer nicht nur leistungsbezogen und Frauen disziplinbezogen loben,

• anonymisierte Benotungsverfahren einsetzen,

• automatische Fehlermeldungen und Rückmeldungen zeitnah einrichten und

• konstruktive, inhaltliche und detailbezogene Rückmeldungen geben.

3.2.5 Evaluation

Evaluation braucht eine klare Zielsetzung, methodische Instrumente und eine hypothe-sengeleitete Auswertung. Gender Mainstreaming Aspekte einer Evaluation können z.B. auf eine Verbesserung des Lernmoduls (Produkttest), auf die didaktische Vermittlung oder das Lehr- und Lernverhalten bezogen sein. Wichtige Aspekte sind:

• Evaluationsziel hinsichtlich Gender Mainstreaming festlegen,

• Ist-Analyse zu Gender-Aspekten im Projekt im Lernmodul erstellen,

• Evaluationsteams geschlechterparitätisch besetzen,

• Evaluation auf allen Projektebenen integrieren,

• Fragestellungen mit einer Geschlechterperspektive verfolgen,

• Daten nach Geschlecht getrennt erheben und

• auf eine ausgewogene Auswahl der Testpersonen achten, z.B. bei Interviews.

• Auf Abbrecher/innen achten (und deren Geschlecht),

• unterschiedliche qualitative und quantitative Methoden einsetzen,

• bei der Auswahl der Testpersonen das geringer vertretene Geschlecht stärker berücksichtigen,

• Nutzende (Studierende wie Lehrende) die Lernmodule / Lernplattformen testen lassen

• Evaluation zur Rückmeldung einsetzen und

• Evaluationsergebnisse in die Lernmodule / Lernplattformen und / oder in das Gesamtprojekt einfließen lassen.


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4 GM-Aspekte in Lernmodulen -„Good-Practice“-Beispiele

4.1 Auswahl und Begleitung der Projekte

Im Juni 2003 wurden an alle 100 Verbundprojekte und 540 Teilprojekte folgende Mate-rialien per Post verschickt: eine Broschüre, ein Fragebogen und ein Faltblatt zu GM sowie der Leitfaden mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse aus der ersten Pro-jektphase (01.01.2002 – 31.12.2002). Die Projekte erhielten die Möglichkeit, Bera-tungsbedarf anzumelden, Interesse an der Entwicklung zum Best-Practice Projekt zu bekunden und sich als Best-Practice Kandidat vorzuschlagen und zu spezifizieren, in welchem der Bereiche (Projektorganisation & Kommunikation, Lehr- & Lerninhalte, Technik & Design, Didaktik & Mediendidaktik, Evaluation) sie GM-Aspekte realisiert haben.

Auf diese Verschickungsaktion haben sich 48 Projekte10, überwiegend Teil- und nur wenige Verbundprojekte, zurückgemeldet und den Fragebogen ausgefüllt wieder an uns zurückgeschickt, z.T. gefaxt. 34 Projekte haben sich selbst als Best-Practice-Projekte vorgeschlagen (s. Abb. unten). Groß war die Nachfrage nach Zusammenar-beit und Beratung: 30 Projekte haben angegeben, dass sie an einer Entwicklung als Best-Practice-Beispiel interessiert seien, 28 Projekte wünschten eine Beratung zur Umsetzung von GM-Aspekten.11

Von den 30 Projekten, die sich für eine Entwicklung zum Best-Practice-Beispiel bewor-ben hatten, haben 20 Projekte eine Zusammenarbeit mit dem GM-Team realisiert. Auf die Frage, in welchem Bereich sich die Projekte als Best-Practice verstehen, verteilten sich die Projekte relativ gleichmäßig auf die Antwortmöglichkeiten Inhalt (22), Didaktik (21), Projektorganisation (20), Technik/Design (19), Evaluation (18). Fünf Projekte nannten auch die Kategorie „Anderes“ und beschrieben hier: Reflexion von Gender-Aspekten des Inhalts, Lernumgebung, Forschung als Begleitforschung, wissenschaft-lich fundierte Unterstützungen zur Implementierung von GM, Öffentlichkeitsarbeit, Qua-lifizierung/Wissenstransfer. Die Anzahl der Nennungen zu den einzelnen Bereichen unterscheidet sich nicht stark voneinander, dennoch fällt auf, dass der Komplex „Inhal-te“ die meisten Nennungen erhielt, vermutlich weil hier mehr Möglichkeiten gesehen wurden, GM-Aspekte umzusetzen, als beispielsweise im Komplex „Technik/Design“.

10 Im Folgenden wird nicht unterschieden zwischen Teil- bzw. Verbundprojekten, da sich die Projekte mit ausgewählten Produkten als Best-Practice-Beispiele beworben haben und für uns nicht die interne Struk-tur innerhalb der Verbünde bedeutend war bzw. wo das Best-Practice-Beispiel angesiedelt war. Interes-santer für uns war es herauszuarbeiten, welche Gender-Aspekte in den Bereichen Inhalt, Didaktik, Pro-jektorganisation, Technik/Design und Evaluation in den Projekten vorhanden waren und gute Umsetzungs-ideen zu finden. Insgesamt lässt sich aber sagen, dass sich überwiegend Teilprojekte und nur wenige Verbundprojekte zurückgemeldet und den Fragebogen ausgefüllt an uns zurück geschickt haben. 11 Mehrfachnennungen waren möglich. Insgesamt gaben 19 Projekte an, nicht an einer generellen GM-Beratung interessiert zu sein, 17 Projekte waren nicht an einer Zusammenarbeit zu Best-Practice interes-siert, darunter gleichermaßen solche, die sich als Best-Practice vorgeschlagen bzw. nicht vorgeschlagen hatten.


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Quelle: Begleitprojekt „Gender Mainstreaming-Medial“, eigene Berechnung, 2004

4.2 Evaluierung der Projekte nach GM-Aspekten in Lernmodulen

Folgende Projekte haben sich für eine Zusammenarbeit zu Best-Practice-Beispielen beworben und uns Zugang zu ihren Lernmodulen und z.T. Lernmaterialien gewährt:

• Edumedia

• eLearning in der Bewegungs- und Trainingswissenschaft (eBuT)

• MMISS

• Multimediales_Lernnetz_Bauphysik

• Online-casa – Allgemeines Verwaltungsrecht

• Online-casa - Module EU-Fördermittel für soziale Arbeit

• Online-Casa - Module für die soziale Arbeit

• Online-casa – Gender im sozialen Management

• Physik multimedial

• Prometheus

• RION - JurMoo

Frage: Würden Sie Ihr Projekt als Best Practice vorschlagen?

34

14

n = 48

Ja

nein


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• RION - e-learning Suite

• SIMBA - Computerbilder

• SIMBA - Rechnernetze und verteilte Systeme (RVS)

• SIMBA - Rechnerarchitektur Visualisierung (RaVi)

• VORMS - Virtuelles Studienfach OR/MS

• VINGS

• Virtuelle Fachhochschule - Propädeutikum Virtuale

• WINFOline

• Wisspro

Auf der Suche nach Best-Practice-Beispielen waren die 20 selbstvorgeschlagenen Projekte in dem Fragebogen nach Informationen und Zugangsdaten zu ihrem besten Lernmodul befragt worden. Nicht alle Zusendungen waren tatsächlich Lernmodule, sondern auch Datenbanken, Linklisten, Skriptsammlungen, Evaluationsberichte, Be-richte über die Projektorganisation.12 Überwiegend wurden als „Best-Practice“- vorge-schlagene Module vom GM-Team in den Monaten September und Oktober 2003 ge-sichtet und nach GM-Aspekten untersucht. Orientierung bot dabei der GM-Leitfaden, aus dem inhaltliche Untersuchungskriterien entwickelt wurden. Die gesamte Prüfung enthielt ein intersubjektives Testverfahren, d.h. 2 Personen aus dem GM-Begleitprojekt haben Module gesichtet und die Ergebnisse entsprechend miteinander abgestimmt. Die Ergebnisse wurden festgehalten, Vorschläge zur Verbesserung gemacht und an-schließend z.T. den Projekten auf Anfrage zugesandt.

Bei der Anwendung der Untersuchungskriterien fiel auf, dass bei der Umsetzung von GM zwischen technischer Interaktivität und einer gendersensiblen, sinnvollen Gestal-tung zu unterscheiden ist. So ist das Vorhandensein eines Chatmoduls nicht unbedingt ein Zeichen für bessere Gendersensibilität, denn es kommt auf das Zusammenspiel verschiedener Aspekte an. Auch die Einbindung von Fotos, die ähnlich häufig Männer und Frauen abbilden, kann problematisch sein, wenn die Darstellungen lediglich Rol-lenklischees bedienen (z.B. handelnde Männer mit Technikbezug, passive Frauen bei der Schreibarbeit).

Weiterhin fiel auf, dass interessante Lösungen häufig in einzelnen Aspekten gelungen waren, dass aber kaum ein Projekt durchgehend gute Lösungen gefunden hatte. Diese Lösungen wurden während des GM-Workshops als anregende Beispiele vorge-stellt und können teilweise Modellcharakter haben. Dies war auch der Grund, warum wir entschieden haben, von Good-Practice-Beispielen anstatt von Best-Practice-Beispielen zu sprechen. Ohnehin konnten nur diejenigen Projekte untersucht werden,

12 Diese Projekte wurden z. T. auf der Basis der eingesandten Materialien (Projektorganisation, Inhalte, Evaluationsberichte) evaluiert.


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die sich freiwillig gemeldet und als Best-Practice vorgeschlagen hatten – von 540 wa-ren dies lediglich 34 Projekte.

4.3 Entwicklung von Kriterien zu GM Good-/ Best-Practice

Wie wurden die Lernmodule der 20 Projekte untersucht? Zum einen dienten die Krite-rien des GM-Leitfadens als Orientierung, ergänzend wurden spezielle Kriterien für Lernmodule und Lernumgebungen entwickelt, mit denen digitale Module bewertet wer-den können. Das Material für die Evaluierung der entwickelten Lernmodule waren in der Regel die angebotenen Webseiten. Die Kriterien bezogen sich auf Einstiegsseite, Navigation, Grafiken, Lernmethoden, Support etc.

4.3.1 GM-Prüfkriterien für Lernmodule

Kriterium 1

• Ist es überhaupt ein Lernmodul? (und nicht nur eine lose Linksammlung)

• Sind Lernmodule mit Aufgabenstellung vorhanden?

Kriterium 2

• Einstiegsseite und Lernmodul

o Gibt es eine Begrüßung?

mit Bildern?

mit Ton?

Wer stellt sich wie vor?

o Kommt man direkt zum Lernmodul?

o Gute (zeitsparende) Navigation?

Navigationshinweise vorhanden?

o Gibt es eine Zusammenfassung des Moduls?

Zusammenfassung aller Module vorhanden?

Zusammenfassung einzelner Kursinhalte?

Was steht alles drin?

o Zum Arbeitsaufwand und Ablauf:

Ist es modular strukturiert?

Ist es flexibel oder linear?

Ist eine Zeitskala angegeben? (geschätzter Arbeitsaufwand)


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o Welcher (sozio-)technische Support wird angeboten?

Telefon, Email, FAQ?

Browserprüfung?

Ausstattungsanforderung aufgeführt? Werden die Systemvor-aussetzungen angegeben?

Laptop ausleihbar etc.

Kriterium 3

• Lernmodul (Inhalt und Didaktik)

o Darstellung von Beispiel(-Aufgaben)

Gibt es unterschiedliche Arten von Beispielen?

Auch frauennahe Beispiele in technischen Studiengängen und männernahe z. B. in pädagogischen Studiengängen?

Sind Beispiele eher technisch (Raumschiff etc.) oder werden auch Analogien zur Biologie hergestellt bzw. lebensnahe Bei-spiele gewählt, auch mal z.B. aus der Tierwelt?

o Sind verschiedene Lehr- und Lernkonzeptionen vorhanden?

Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntypen?

Berücksichtigung unterschiedlicher Lernwege?

o Werden verschiedene Kenntnisstände berücksichtigt?

Technische und inhaltliche Kenntnisstände

Kriterium 4

• Gibt es Personenbeschreibungen?

o Wer spricht? (siehe auch oben Personenbeschreibung)

o Wer betreut das Modul in welcher Funktion?

Kriterium 5

• Welche interaktiven Angebote gibt es in den Lernmodulen? (Oberfläche, Ein-stiegsseite)

Kriterium 6

• Gibt es interaktive Kommunikationsangebote?

o Gibt es Foren? Wenn ja: Sind die moderiert?

o Gibt es Chatrooms? Wenn ja, sind sie moderiert?

o Wenn ja, werden die Angebote genutzt?


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o Sind die Angebote in die Lehre integriert?

o Gibt es Möglichkeiten der Kontaktaufnahme zwischen Studierenden und Lehrenden?

o Gibt es Möglichkeiten der Kontaktaufnahme der Studierenden unterein-ander/die Möglichkeit, dass sie sich miteinander bekannt machen?

o Wird die Möglichkeit der telefonischen Kontaktaufnahme angeboten?

o Ist das Online-Angebot integriert in eine Präsenzphase?

Kriterium 7

• Ist das Lernmodul ansprechend gestaltet?

o Ist es sachlich?

o Ist es spannend oder gar witzig?

o Orientiert es sich an den Interessen der (möglichen) User-Gruppe?

Kriterium 8

• Ist ein didaktisches Konzept dahinter erkennbar?

o Hat es überhaupt ein didaktisches Konzept? Wenn ja, welches?

o Wird das didaktische Konzept erläutert?

o Werden die Kursteilnehmenden aktiv aufgefordert, Anregungen zur Kursgestaltung zu liefern?

Kriterium 9

• Wird inhaltlicher und technischer Support (auch während der Online- Sitzun-gen) angeboten? Vielleicht auch telefonisch?

Kriterium 10

• Wird durchgängig eine gendersensible Sprache verwendet? Sind auch Bilder und Graphiken gendersensibel gewählt?

4.4 Good-Practice-Aspekte ausgewählter Projekte: Auswahlbegründung und Präsentation

Im Folgenden werden die Projekte beschrieben, die Gender-Aspekte in beispielhafter Weise in ihrer Projektarbeit umgesetzt haben, und die wir als gelungene Beispiele im Sinne von Good-Practice für den Workshop „Gender Mainstreaming + Digitale Medien“ in Dortmund am 17. November 2003 eingeladen haben. Es sind Projekte, die anhand


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ihrer Lernmodule und ihrer gendersensiblen Konzepte mit Hilfe der GM-Prüfkriterien und des GM-Leitfadens ausgewählt wurden. Es handelt sich um die Projekte:

• EduMedia, Duisburg

• Online-Casa Lernmodule, Potsdam

• Physik multimedial, Bremen

• Prometheus, Köln

• RION, Freiburg

• VINGS, Bielefeld

• Virtuelle Fachhochschule - Propädeutikum Virtuale, Berlin-Potsdam

4.4.1 Das Projekt „EduMedia“

„Educational Media (EduMedia)“ ist ein weiterbildendes online-Studienprogramm an der Universität Duisburg-Essen, das sich an PädagogInnen, PsychologInnen und Per-sonen aus der Weiterbildungspraxis richtet. Es ist aufgeteilt in vier Semester. Nach dem zweiten Semester können die Studierenden das Zertifikat „Educational Media“, nach dem vierten Semester den „Master of Arts in Educational Media“ erlangen. Die Inhalte umfassen kommunikationswissenschaftliche, lernpsychologische, didaktische sowie technische Grundlagen, die für das Management von Medienprojekten wichtig sind. Die Lernmodule sind so konzipiert, dass sie einerseits in die konventionelle Prä-senzlehre integriert und andererseits für Online-Studiengänge eingesetzt werden kön-nen. Der Studiengang „EduMedia“ besteht im Wesentlichen aus textbasierten Studien-briefen, kaum Fotos, Bilder, Animationen oder Simulationen.13

Gründe für die Auswahl: Umsetzung von GM-Kriterien in den Bereichen

• Projektorganisation

• Inhalte

• Didaktik

• technische Umsetzung und

• Evaluation

Projektorganisation & Kommunikation: Das Projektteam ist paritätisch zusammen-gestellt. Über die projektinterne geschlechtsspezifische Arbeitsteilung (Didak-tik/Technik) können wir keine Angaben machen. ProjektmitarbeiterInnen haben sich Genderkompetenz angeeignet, indem sie z.B. an den Gender-Workshops des GM-

13 Die Projektmitarbeiterinnen Britta Voß und Ilke Nübel, beide Universität Duisburg-Essen, haben ihr Projekt „Edumedia“ präsentiert.


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Begleitprojekts teilgenommen haben und Kriterien aus dem GM-Leitfaden bei der Ent-wicklung des online-Studiengangs berücksichtigt bzw. umgesetzt haben. Im ersten Studiendurchlauf nahmen 13 Frauen und 7 Männer an „Edumedia“ teil. Unter den Tuto-rInnen gab es (nach Auskunft einer Projektmitarbeiterin) einen höheren Frauenanteil. Es ist geplant, weitere Tutorinnen einzustellen, weil es von den Studentinnen so ge-wünscht sei.

Inhalte: Es wird eine geschlechterbewusste Sprache verwendet; in einer Lerneinheit gibt es einen Studienbrief zum Thema „Gender Mainstreaming + Digitale Medien“. Auf-bau der Studienbriefe und Aufbau der Lernaufgaben sind aufeinander abgestimmt. Die Lerneinheiten sind gut strukturiert, die Inhalte (die wir uns angesehen haben) werden didaktisch gut durch Praxisbezüge und anschauliche Beispiele vermittelt.

Technik & Design: Die Funktionsweise der Tools und Symbole wird kurz und ver-ständlich erklärt. Die Studierenden lernen unterschiedliche Werkzeuge kennen, die sie nutzen können und sollen – dadurch wird technisches Interesse geweckt. Als Werk-zeuge werden erklärt: webbasierter Chat, Lernplattformen (Online-Campus, Ilias), Groupware-Tools (BSCW, Lo-net), Content-Management-System (Postnuke, ICQ, Microsoft Netmeeting), synchrone Kommunikationswerkzeuge.

Die Farbkodierung und Verwendung der Symbole ist übersichtlich und klar. Die Seiten-einteilung (Oberflächengestaltung) und Farbauswahl sind nach unserem Eindruck e-benfalls übersichtlich und angenehm. Es wird intensive technische und inhaltliche Un-terstützung durch mehrere TutorInnen angeboten, was auf positive Zustimmung vor allem der weiblichen Studierenden gestoßen ist.

Es gibt mehrere Möglichkeiten der Kommunikation: Chat, Anzeige über Personen, die gleichzeitig online sind, BSCW, Mail, Telefon.

Als Kontaktpersonen/Kontaktinstanzen für Betreuung und Hilfe fungieren ein Sekretari-at, eine Studienberatung und eine technische Betreuung. Die TutorInnen stellen sich und ihre jeweiligen Aufgaben auf einer Seite kurz vor. Auf dieser Seite, rechts daneben wird zu den einzelnen Betreuungspersonen verlinkt, die Studierenden können ihnen direkt eine Mail schicken. Die AnsprechpartnerInnen sind darüber hinaus auch mit Na-men, Sprechstunde und Telefonnummer angegeben.

Unter dem Link „Icons und Farben“ finden die Studierenden eine Zusammenstellung aller Icons mit Erklärungen. Die Kurse, Lerneinheiten und Lernaufgaben werden je nach Aktualität farblich gekennzeichnet (kommend, aktuell, bearbeitet, überfällig). Die Bedeutung der einzelnen Farben wird ebenfalls erläutert.

Didaktik: Die Studierenden erhalten einen farblich unterstützten Überblick über die Struktur der Inhalte und die Aufgaben für alle vier Semester. Lerninhalte, Lernaufga-ben, Lernstatus, Lerngruppen sind z.T. farblich und symbolisch markiert. Alle Textmo-dule sind annähernd gleich gestaltet, die Inhalte sind interdisziplinär gewählt. Die Lern-szenarien sind in der Weise gendergerecht gestaltet, als Frauen und Männer mit Kin-


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dern und/oder als Berufstätige die Lerneinheiten in den angegebenen Zeiträumen schaffen können. Zu Beginn des ersten Semesters gibt es eine 2- bis 3-tägige Prä-senzphase, bei der sich die Studierenden kennen lernen und eine technische Einfüh-rung erhalten. Inhalte des ersten Semesters sind Lerneinheiten zu lernpsychologischen und vor allem didaktischen Grundlagen. Inhalte des zweiten und dritten Semesters sind Mediendidaktik (didaktische Konzeptionen von Lernumgebungen) und Medienpädago-gik. Jeweils am Ende des zweiten und des vierten Semesters müssen die Studieren-den ein eigenes Medienprojekt planen und umsetzen. Die Auswahl der Themen und die Kombination von Theorie und praktischem Anteil (auch, wenn der technisch-praktische Anteil wesentlich geringer ist) hat uns gefallen.

Evaluation: Die Daten über die Studierenden werden geschlechterdifferenziert erho-ben und ausgewertet. Die Ergebnisse wurden für die weitere Entwicklung des Studien-gangs genutzt.

4.4.2 Das Projekt „Online-Casa“

Der Online-Campus „Soziale Arbeit – Online-Casa“ ist ein Verbundprojekt von elf Hochschulen mit dem Ziel, neue Medien in Studiengängen der Sozialen Arbeit an deutschen (Fach-)Hochschulen einzuführen und damit zur Verbesserung der Lehre und kompetenten Nutzung von Informationstechnologien beizutragen. Die Projektlei-tung ist an der Fachhochschule Potsdam angesiedelt. Für den Workshop hatten wir drei Module aus diesem Verbundprojekt eingeladen, sich und ihre genderrelevanten Aspekte zu präsentieren, eine Projektleiterin musste aus terminlichen Gründen kurzfris-tig absagen, so dass schließlich zwei Module vorgestellt wurden.

44.2.1 „Online-Casa – Allgemeines Verwaltungsrecht“

Das Lernmodul „Allgemeines Verwaltungsrecht“14 richtet sich an Studierende im grundständigen Studium der sozialen Arbeit und versteht sich als Einführung in verwal-tungsrechtliche Grundlagen der sozialen Arbeit. Neben der Vermittlung juristischer Fachkenntnisse für die Berufspraxis zielt das Lernmodul darauf ab, den Studierenden den Nutzen des Internets für Studium und Beruf nahe zu bringen.15

Gründe für die Auswahl: Umsetzung von GM-Aspekten in den Bereichen

• Projektorganisation & Kommunikation • Inhalte • Technik & Design und • Didaktik.

14 URL: www.online-casa.de/courses 15 Dieses Modul wurde von Prof. Dr. Margit Kwoka, Charlotte Große und Jörn Jaath beim Workshop in

Dortmund vorgestellt.


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Projektorganisation & Kommunikation: Eine Professorin leitet diese Teilprojekt, an der Umsetzung sind Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter beteiligt.

Inhalte: Die Gestaltung von Lernstoff als Adventure-Spiel ist interessant und ermög-licht eine gendersensitive Gestaltung von Rollen und Personen. Es fällt positiv auf, dass der Sprachgebrauch im gesamten Modul gendersensibel ist. Innerhalb der Spiel-handlung kommen Männer und Frauen in einem ausgewogenen Verhältnis als Akteure und Akteurinnen vor; allerdings ist die Beschreibung inhaltlich und optisch nicht immer frei von Geschlechterklischees.

Technik & Design: Der Aufbau des Moduls ist insofern modular, als die Lerneinheiten zwar als ‚Päckchen’ bearbeitet werden können; jedoch scheint eine bestimmte Bear-beitungsreihenfolge und eine komplette Bearbeitung zwingend notwendig zu sein, so dass die Vorteile einer modularen Gestaltung nicht im vollen Umfang ausgeschöpft werden können. Die Lernumgebung ist in Anlehnung an ein Adventure-Spiel gestaltet, in dessen Verlauf die Studierenden einen Fall des Verwaltungsrechts bearbeiten. Da-mit sollen die Lernenden motiviert werden, sich mit einer häufig als langweilig empfun-denen Thematik auseinander zu setzen. Die Gestaltung als virtuelle Spielumgebung eröffnet in weitaus höherem Maße als bisher umgesetzt Möglichkeiten im Bereich in-teraktiver Komponenten. Darüber hinaus bietet die Navigation noch Raum für Verbes-serungen. Zum Beispiel sollten auch während des Aufenthaltes in der Spielumgebung – der „Story“ – Abstecher zu den Übungen und Lernmaterialien möglich sein, um den Teilnehmenden je nach Wissensstand und Interesse ein Springen und Querlesen zu ermöglichen. Die Spielsituationen greifen Lebenskontexte sowohl von Frauen als auch von Männern auf, die Begrüßung der Nutzenden ist spritzig, die Erläuterung und Hilfe-leistung für die benötigte Software ist verständlich. Es gibt statische und dynamische Navigationsmöglichkeiten, die aber nicht immer übersichtlich sind. Es werden ver-schiedene Kenntnisstände berücksichtigt. Das Lernmodul enthält Elemente, die Inter-aktionen sowie Kontaktaufnahme mit den Betreuungspersonen ermöglichen. Die inter-aktiven Angebote sind aber seltener als die an ein Spiel angelehnte Lernumgebung es ermöglichen würde.

Didaktik: Das Modul verfügt über ein Forum und bietet die Möglichkeit, einen privaten Chatraum zu öffnen, so dass Studierende sich miteinander austauschen können. Leh-rende stehen sowohl in einer virtuellen Sprechstunde als auch telefonisch für Fragen zur Verfügung. Die scheinbar eher zögerliche Nutzung dieser online-Kommunikationsangebote könnte durch eine bessere Verankerung im didaktischen Gesamtkonzept verstärkt gefördert werden.

4.4.2.2 „Online-Casa - EU-Fördermittel für soziale Arbeit“

Das Online-Modul „EU-Fördermittel für Soziale Arbeit"16 ermöglicht Studierenden so-zialer Studiengänge, detaillierte und praxisnahe Kenntnisse über die Struktur der EU- 16 URL: http://webct.hs-magdeburg.de:8900/


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Förderung, über die Konzeption förderfähiger Projekte, die Mittelbeantragung, Projekt-durchführung und Evaluation sowie europäisches Projektmanagement zu erwerben. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten eine anwendungsorientierte Einführung in das Thema „EU-Fördermittel im Bereich der Sozialen Arbeit“, das durch einen sehr übersichtlichen modularen Aufbau gekennzeichnet ist und sich durch eine abwechs-lungsreiche und motivierende Gestaltung von Übungen und Rätseln auszeichnet, die sich vom oft vorgefundenen Multiple-Choice-Verfahren abheben. Unser Fazit: ein gutes Abschneiden bei einer Vielzahl der GM-Prüfkriterien.

Gründe für die Auswahl: Umsetzung der GM-Kriterien in den Bereichen

• Projektorganisation & Kommunikation,

• Inhalte,

• Technik & Design und

• Didaktik.

Projektorganisation & Kommunikation: Dieses Teilprojekt wird von einer Frau gelei-tet. Über die projektinterne Arbeitsaufteilung lagen uns zum Auswertungszeitpunkt kei-ne Angaben vor.

Inhalte: Die Gliederung ist sehr übersichtlich und der zeitliche Aufwand ist gut einzu-schätzen. Die Inhalte sind didaktisch gut aufbereitet, es wird eine verständliche Spra-che verwendet. Es wurden gendersensitive Bilder ausgewählt.

Technik & Design: Drei von vier Modulen können in beliebiger Reihenfolge bearbeitet werden, lediglich das vierte und letzte Modul kann erst bearbeitet werden, wenn die Inhalte der drei vorherigen aufgenommen wurden. Die Navigation ist klar, man findet problemlos alle relevanten begleitenden Informationen (Kontakt, vertiefendes Material, Links, etc).

Didaktik: Es werden abwechslungsreiche Übungen angeboten. Die Wissensabfrage ist mittels Kreuzworträtsel oder Lückentexten interessant gelöst. Das Ausfüllen der Tests bezieht die NutzerInnen einerseits interaktiv mit ein, andererseits stellt sich ein Erfolgserlebnis ein, und die Motivation dranzubleiben und weiterzumachen wird gestei-gert.

4.4.2.3 „Online-Casa - Gender im Sozialen Management“

Das Lernmodul „Gender im Sozialen Management“ 17 richtet sich an Studierende im Hauptstudium des grundständigen Studiums der Sozialen Arbeit. Sein Ziel ist es, Stu-dierende für die Programmatik des Gender Mainstreaming, insbesondere im Kontext zielorientierten Projektmanagements zu sensibilisieren. Dies umfasst sowohl die Zu-

17 URL: www.online-casa.de/courses


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sammenarbeit der professionellen Kräfte miteinander als auch die geschlechterbe-wusste Gestaltung der Beziehungen zwischen Professionellen und KlientInnen.18



• Inhalte,

• Technik & Design,

• Didaktik.

Projektorganisation & Kommunikation: Dieses Projekt wird von einer Frau geleitet, die projektinterne Arbeitsaufteilung ist geschlechtsparitätisch. Eine Mitarbeiterin hat an unserem Gender-Workshop im Juni 2002 teilgenommen.

Inhalte: Der Lernstoff wird in erster Linie in Form von Skripten zur Verfügung gestellt. Eine von den Präsenzveranstaltungen unabhängige Lernfortschrittskontrolle findet sich nicht. Damit stellt das Modul eher eine interessante Materialsammlung und gelungene Ergänzung sowie Begleitung von Präsenzveranstaltungen dar als ein primär virtuelles Lernangebot.

Technik & Design: Der Themenbereich Gender wird als Kosmos dargestellt, in dem Lernende je nach Vorwissen ihre individuelle Reiseroute von Planet zu Planet festle-gen können. Besonders ansprechend ist, dass dieser Kosmos nicht starr ist, sondern sich entwickelt: Die Studierenden werden in die Gestaltung einbezogen, ihre Arbeitser-gebnisse aus Präsenzveranstaltungen werden im Laufe der Zeit leere Stellen im ‚Gen-der-Kosmos’ füllen. Auch die Symbolik des Kosmos ist günstig gewählt, da sie allerlei Assoziationen ermöglicht, die sich über das gesamte Spektrum von Naturwissenschaf-ten/Astronomie bis zur Esoterik/Astrologie erstrecken. Dies kann das Angebot für Men-schen mit verschiedenen Interessen attraktiver machen.

Die Einrichtung von Foren und Chats würde eine Fülle von Interaktionsmöglichkeiten bieten. Deren Nutzung zu katalysieren und aktiv anzuregen, würde den Charakter als Online-Lernmodul stärken und die Präsenzveranstaltungen vom Eindruck der ergän-zenden Materialsammlung wegrücken. Dies würde allerdings eine andere Art und Wei-se der Lernstoffdarbietung erfordern, hin zu einer Diversität von Lernwegen und inter-aktiven Lernformen, webbasierten Lernfortschrittskontrollen und der Einbettung in ein didaktisches Konzept, das die spezifischen Potenziale des E-Learning besser nutzt.

Angebote des technischen Supports, insbesondere das Angebot telefonischer Hilfestel-lung könnten die Attraktivität des Angebotes erhöhen und das Abbruchrisiko verrin-gern.

Didaktik: Die Startseite ist ansprechend gestaltet, verfügt über eine verständliche und klare Struktur und über eine ausgesprochen originelle Navigation. Die Startseite bein-

18 Dieses Modul wurde ebenfalls von Prof. Dr. Margit Kwoka, Charlotte Große und Jörn Jaath vorgestellt.


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haltet viele wesentliche Informationen auf wenig Raum. Auf eine freundliche, einladen-de Begrüßung folgt ein kurzer Überblick über Struktur und Aufbau des Kurses. Darüber hinaus finden sich hier Links zu weiteren wichtigen Informationen, zum Beispiel zur Navigation im Lernmodul und zeitlichen Ablauf, Inhalt und Hintergrund.

Die Studierenden werden eingeladen und aufgefordert, ihre Beiträge in das Online-Angebot einzustellen. Sobald das Lernmodul beginnt, ähnelt es allerdings mehr einer Skript- und Link-Sammlung als einem didaktisch konzipierten Online-Lernangebot.

4.4.3 Das Projekt „Physik multimedial“

Das Projekt „Physik multimedial“19 richtet sich in erster Linie an Studierende der Physik als Nebenfach, aber auch an Lehrende. Im Rahmen der Projektlaufzeit sind Internet-seiten über das Projekt allgemein und eine Lernplattform erstellt worden, die öffentlich zugänglich sind.20 Die Lernplattform enthält

• drei Selbstlerneinheiten

• ein Aufgabenmanagementsystem

• eine Mediendatenbank

• ein Kurssystem.

Das Material wird sowohl im Selbststudium (z.B. Lernmodule) als auch zur Unterstüt-zung der Präsenzlehre (z.B. Verwaltung der Kurse in Lernplattform) eingesetzt.

Gründe für die Auswahl: Gelungene Umsetzung von GM-Aspekten in den Bereichen


• Inhalte,


• Didaktik und

• Evaluation.

Projektorganisation & Kommunikation: Innerhalb des Projektes finden regelmäßige Plenumtreffen statt, in denen über die Geschlechterunterschiede diskutiert wird. Die Didaktikerinnen verfügen über technische Kompetenzen. Mit Hilfe eines Siteeditors können sie ausprobieren, was technisch möglich ist. Die Techniker in diesem Projekt

19 Dr. Lydia Murmann, Juniorprofessorin an der Universität Hamburg, hat das Modul „Wellen“ im Projekt „Physik multimedial“ vorgestellt. Sie war vor ihrem Wechsel nach Hamburg Mitarbeiterin in dem Projekt „Physik multimedial“ an der Universität Bremen. Sie war eingeladen worden, um vor allem das didaktische Konzept zu erläutern. 20 URL: http://www.physik-multimedial.de


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verfolgen den Grundsatz, dass alles, was gewünscht wird, technisch umgesetzt wer-den soll.

Inhalte: Die Sprache ist geschlechtsneutral, auf Personenbezeichnungen wurde ver-zichtet, die Studierenden werden mit „Sie“ angesprochen und aufgefordert, sich aktiv zu beteiligen und die Fragen zu den Lerneinheiten zu beantworten. Die Inhalte im Lernmodul „Wellen“ werden anschaulich und durch praxisnahe Beispiele erklärt. Die Frage z.B.: „Was ist eine Welle?“ wird durch die berühmte „La Ola-Welle", die Stadion-besucherInnen kennen, die Mikrowelle und Elektrosmogwellen erläutert. Es gibt inter-aktive Simulationen, Grafiken, Fotos und Filme (teilweise mit Ton), die das Thema ver-ständlich machen (Multimedia). Inhaltlich werden die grundlegenden Informationen (Ausbreitungsgeschwindigkeit einer Welle) und spezielle Informationen (Schallwahr-nehmung/Richtungswahrnehmung beim Hören) schrittweise gut durch dieses Multime-dia-Angebot vermittelt. Zu Beginn des Moduls gibt es eine Einstiegsseite, am Ende des Kapitels eine Zusammenfassung. Am Ende der Selbstlerneinheit werden die Studie-renden aufgefordert, ihre Anregungen und ihre Kritik mitzuteilen.

Technik & Design: Die Lernplattform ist sehr nutzungsfreundlich, erklärungsreich, verständlich und übersichtlich, d.h. die Nutzenden (Lehrende & Studierende) erfahren schnell, wo und wie sie für die unterschiedlichen Themen Hilfe bekommen können. Auf der Startseite gibt es eine ausführliche thematische Übersicht mit Links, die z.B. über „Lehr-Szenarien zur Nutzung der Plattform“, „Einstiegsvoraussetzungen für Studieren-de“, „Lernen mit Multimedia“, „Befragung der Nebenfach-Studierenden“ und „Gender Mainstreaming“ informieren. Es werden verschiedene Navigationsmöglichkeiten ange-boten, Unterstützung (Hilfe) wird sowohl telefonisch als auch per Mail angeboten. Z.B. gibt es einen Link „direktes Feedback“, der ein Fenster öffnet, in das man eine Nach-richt schreiben und an die Support-Person schicken kann.

Didaktik: Mit dem Lernmodul „Wellen“ hat sich „Physik multimedial“ als Good-Practice-Beispiel beworben. „Physik multimedial“ ist eines der Projekte, die ihre Lernmodule didaktisch besonders ansprechend entwickelt haben und eine geglückte Kombination aus animierten (bildlichen, filmischen, grafischen, akustischen) und textlichen Inhalten präsentieren. Das Design ist schlicht und ansprechend, zu bearbeitende Inhalte wer-den durch unterschiedliche Farben kenntlich gemacht, die Navigationsleiste „course-map“ bietet eine gute Orientierung.

Evaluation: Während der Wintersemester 2001/2002 und 2002/2003 wurden Frage-bogenerhebungen bei den Studierenden durchgeführt, um Informationen über projekt-spezifische Vorkenntnisse, Erfahrungen und Einstellungen zu erhalten. Die Daten wur-den nach Geschlecht getrennt erhoben. Nach der Entwicklung des Lernmoduls haben Studierende das Modul getestet. Ihre Verbesserungsvorschläge wurden von den Mit-arbeiterInnen eingearbeitet. Es wurden zwei Workshops für Studentinnen veranstaltet, in denen sie zuerst externe Lernangebote und dann auch diejenigen, die im Projekt entwickelt wurden, bewerteten. In den Workshops wurden die Bedürfnisse der Nutze-


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rinnen erfragt. Zu den Wünschen gehörten u.a. die Aufklärung über die Lernziele, das Vorhandensein von Herleitungen bei Formeln, die Übersicht über Arbeitsschritte. Auf der Internetseite des Projektes unter dem Link „Gender“ können Informationen und Ergebnisse des Workshops nachgelesen werden.

4.4.4 Das Projekt „Prometheus“

„Prometheus“ ist ein verteiltes digitales Bildarchiv, das Inhalte der Kunstgeschichte (Bild und Texte) für Forschung und Lehre digital aufbereitet hat und WissenschaftlerIn-nen sowie Studierenden dieser Fachrichtung zur Verfügung stellt. Es besteht aus ei-nem Archiv, einer Lernplattform und Lernelementen, die in der Präsenzlehre erklärt und eingesetzt werden, mit denen die Studierenden anschließend selbstständig arbei-ten können. Der besondere Gender-Bias bei „Prometheus“ liegt darin, dass in der Kunstgeschichte der Frauenanteil bei den Studierenden bei 80% liegt.21

Gründe für die Auswahl: Prometheus wurde als Good-Practice-Beispiel ausgesucht, weil es eine Geschlechterperspektive in den Bereichen


• Inhalte,

• Didaktik,

• Technik & Design (barrierefreies Netz),

• Evaluation umgesetzt hat und weiterverfolgt.

Projektorganisation & Kommunikation: Beide Geschlechter sind „ausgeglichen“ vertreten in der Leitung, im Projektteam befinden sich mehrheitlich Frauen. Dennoch zeigt sich eine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung, da der Didaktik-Bereich in Frau-enhand liegt, der Technik-Bereich (Informatik, Design) überwiegend, aber nicht aus-schließlich mit Männern besetzt ist (wiss. MA, WHK, SHK). Die Projektleitung legt gro-ßen Wert auf eine transparente Kommunikationskultur (keine Differenzierungen in den Rechten, macht Entscheidungen transparent) und pflegt diese auch. MitarbeiterInnen sind „ausgewogen“ bei Tagungen etc. vertreten.

Inhalte: Die Sprache ist genderbewusst „Promethinnen & Promethen“, ebenso in allen Veröffentlichungen.

Technik & Design: Mit einem einfachen Browser können Lehrende der Fächer Kunst-geschichte, Designgeschichte und Archäologie die Lernelemente „Themenraum Alten-stadt“, den „Beschreibungs-Coach“ und den „Terminologie-Trainer“ kostenlos nutzen (Anmeldung erfolgt über Login). Dem didaktischen Konzept und - damit auch die tech-

21 Dr. Bettina Pfleging von der Universität Köln und zuständig bei „Prometheus“ für Didaktik und Evaluati-on (Projektleitung) hat die genderrelevanten Aspekte in diesen Bereichen vorgestellt.


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nische Handhabe - liegen konstruktivistische Prinzipien zugrunde. Wer sich in der „Prometheus“-Umgebung bewegt, hat die Möglichkeit seinen Lernprozess aktiv und individuell zu gestalten. Unterstützt wird dieser eigene Lernweg durch unterschiedliche Recherchewerkzeuge, die bei Anfragen helfen. Das sind

• die einfache Suche = Stichwortsuche,

• die detaillierte Suche = Stichwortkombinationen,

• die TimeLine = die bildliche Darstellung über ein bestimmtes Zeitintervall ist möglich, ebenso

• eine Bild-im-Bild-Suche (Content Based Image Retrieval).

Didaktisches Konzept: „Prometheus“ richtet sich an Lehrende und Studierende, die unterschiedliche didaktische Unterstützung bei der Nutzung der Lernumgebung (inner-halb des Bildarchivs, durch anschauliche Lernelemente, durch die Lernplattform ILIAS) erhalten. Beide Gruppen haben die Möglichkeit, sich explorativ in „Prometheus“ zu bewegen, dabei den eigenen Lernweg zu bestimmen und immer wieder zu entschei-den, welche Fragestellungen sie bearbeiten, welche Werkzeuge sie nutzen, welche Hilfe sie aktivieren möchten.

Evaluation: Während des Einsatzes der Lernmodule/Lernplattform wurde die Nutzung geschlechterdifferenziert erfasst und Ergebnisse (z.B. Computerausstattung, Compu-terkenntnisse, Lernstrategien, Lernbedürfnisse, Optimierung der Werkzeuge etc.) in den Entwicklungsprozess rückgekoppelt. Da sich bei den ersten Evaluationen keine Geschlechter-Unterschiede bei der Nutzung des Lernmaterials ergeben haben, kon-zentrierten sich die EntwicklerInnen darauf, die didaktische Konzeption auf unter-schiedliche Lernertypen zu beziehen.

4.4.5 Das Projekt „RION- Rechtsinformatik online“

Das Verbundprojekt „RION“, das am Institut für Informatik und Gesellschaft in Frei-burg22 angesiedelt ist, wurde von uns als Good-Practice-Projekt ausgewählt, weil es in seiner konzeptionellen Anlage eine Geschlechterperspektive und Ansätze der Frauen- und Geschlechterforschung integriert hat.23 Zudem ist dort ein prozessuales Vorgehen entwickelt worden, indem die computergestützte Lehre praktiziert, beobachtet, evaluiert und die Ergebnisse zurückgespiegelt und integriert wurden. In diesem Projekt haben wir Projekt- und Evaluationsunterlagen ausgewertet, die die ProjektmitarbeiterInnen uns zugeschickt haben.

„RION“ hat sich zum Ziel gesetzt,

22 Außer der Universität Freiburg sind noch die Hochschulen in Oldenburg, Münster, Karlsruhe, Darm-stadt, Berlin, Göttingen und Hannover beteiligt. 23 Benjamin Stingl (Projektmitarbeiter) hat dieses Projekt am 17.11.03 in Dortmund vorgestellt.


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• die Rechtsinformatik vor allem für weibliche Studierende dadurch attraktiver zu machen und zu erhöhen, dass Lernumgebungen die „spezifischen Lernstile und Lerninteressen von Frauen“ berücksichtigten,

• die Rechtsinformatik (und angegliederte Fächer wie Jura, Informatik und Wirt-schaftswissenschaften) durch multimediale Angebote zu verbessern,

• kooperatives und interaktives Lehren und Lernen zu fördern.

Bei „RION“ geht es darum, die Präsenzlehre um mediale Lernangebote zu ergänzen (Selbststudium, Lernen in Kleingruppen ist möglich) durch mehrere multimediale Be-standteile der „RION“-Lernumgebung. Dies sind:

• JIRI: das Juristische Informationssystem Rechtsinformatik (Datenbank mit Ge-setzen, Urteilen etc.),

• Web-basierte Studienmaterialien mit interaktiven Elementen (auf der Basis der Lernplattform Hyperwave eLearning Suite),

• Teleseminare und Televorlesungen (Hyperwave eLearning Suite),

• JurMOOs. Diese bilden eine virtuelle Welt, in der Seminare, Gruppendiskussio-nen, Workshops und Ausstellungen stattfinden. Sie funktionieren als textbasier-te Chats. „Ein MOO kann als eine Reihe durch ein Programm miteinander ver-bundener Webseiten gesehen werden, die textlich als ‚rooms’, ‚characters’ und ‚objects’ beschrieben werden. Jemand kann in Räume ‚gehen’, die dazugehöri-gen Beschreibungen lesen, mit den Leuten in einem Raum ‚sprechen’ und Leu-te, Räume und Objekte suchen. Die geographische Metapher wird dabei in ers-ter Linie dazu benutzt, um die Interaktion zu strukturieren“ (Nett/Röhr/Berszinski, S. 2)24.

Besonderes Augenmerk haben die Projektverantwortlichen darauf gelegt, in welcher Weise JurMOOs vor allem von Studentinnen genutzt werden und wie sie diese Jur-MOOs einschätzen. Diese JurMOOs wurden mit dem Ziel in der Lehre eingesetzt, um

• generell etwas über die Lerninteressen und Lernstile von Studentinnen zu er-fahren,

• die Qualität der studentischen Ausarbeitungen,

• die Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden und

• die Kooperation zwischen den Studierenden zu verbessern,

• und zu prüfen, ob sich diese virtuellen Formen eignen, reale Präsenz-Seminare zu unterstützen.

24 Nett, Bernhard/Röhr, Frank/Berszinski, Sabine. Konzeption für den Einsatz von JurMOO zur virtuellen Unterstützung eines Rechtsinformatikseminars. http://mod.iig.uni-freiburg.de/publikationen/grliste2.pdf (16.11.2003).


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Ein Ergebnis ist, dass „männliche Studierende den JurMOO-Einsatz eher als Maß-nahme zur Verbesserung des Veranstaltungsrahmens sahen, während weibliche Stu-dierende diesen mehr als direkte individuelle Hilfe zur Reduzierung von Informationslü-cken deuteten“ (Schinzel 2003 et al., 24). Ein weiteres Ergebnis ist, dass hinsichtlich der Akzeptanz weibliche Studierende häufiger als männliche Studierende angaben, dass ihnen das Arbeiten mit den JurMOOs Freude bereiten würde (Schinzel 2003 et al., 50).



• Inhalte,

• Didaktik,

• technische Umsetzung und

• Evaluation.

Projektorganisation: Das Projekt „RION“ gehört zu den 13 Verbundprojekten im BMBF-Programm, die von einer Frau geleitet werden. Auf der Ebene der MitarbeiterIn-nen sind (nach unserem Wissen) Frauen und Männer paritätisch vertreten.

Inhalte: Für die Entwicklung der Lernmodule wurden didaktische, inhaltliche und tech-nische Konzepte gewählt, die eine Geschlechterperspektive und Gender-Fragestellungen beinhalten (z.B. den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Com-puternutzung, Selbstkonzepte, Einschätzungen etc.).

Technische Umsetzung: Der Einsatz der interaktiven Lernmodule, die im Kontext von RION entwickelt wurden, wurde umfangreich und begleitend evaluiert, um u.a. ge-schlechterspezifischen Unterschieden in der Rezeption von multimedialen Angeboten auf die Spur zu kommen.25

Evaluation: Beim virtuellen Angebot JurMOO (multi-user-domain) wurden u.a. die stu-dentischen Aktivitäten (Navigation, Interaktion etc) sowie persönliche Daten, Ge-schlecht, Computer literacy, kooperatives versus individuelles Verhalten im JurMOO, Geschlecht und JurMOO-Namen und der geschlechterdifferenzierte JurMOO-Gebrauch erfragt.

25 Schinzel, Britta/Berszinski, Sabine/Huber, Birgit/Knirsch, Susanne/Müller, Anselm/Nett, Bern-hard/Remmele, Bernd/Röhr, Frank/Stingl, Benjamin/Walloschke, Tanja (2003). RION. Ausgewählte Stu-dien der Begleitforschung zum Projekt Rechtsinformatik Online (NMB-BMBF). Freiburg i. Brsg., S. 11, http://mod.iig.uni-freiburg.de/publikationen/ rion2003.pdf (04.11.2003).


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4.4.6 Das Projekt „VINGS“

VINGS (Virtual International Gender Studies) ist ein multimedial aufbereitetes Studien-angebot, das Themen der Geschlechterforschung überwiegend netzbasiert anbietet. Es richtet sich an Studierende - Frauen und Männer - der Sozial-, Geistes-, Erzie-hungs- und Kulturwissenschaften.26 Die virtuellen Kurse wurden vom Sommersemester 2002 bis Wintersemester 2003/2004 angeboten, die Studierenden erhalten Zertifikate für die Teilnahme. VINGS bietet zudem noch ein Weiterbildungsprogramm für Berufs-tätige an, die sich online für Gleichstellungs- und Führungsaufgaben qualifizieren kön-nen. Dieser Teil ist so konzipiert, dass er sich selbst durch die finanziellen Beiträge der TeilnehmerInnen trägt. Das GM-Begleitprojekt hat sich auf den Teil „Studieren mit VINGS“ konzentriert und die Lernumgebung sowie ausgewählte Materialien und Kurse gesichtet.

Das Online-Studium (VINGS-Studium) wird mit einem Präsenzstudium kombiniert. Studienbegleitende Materialien erhalten die Studierenden als CD-ROM. Die Themen beziehen sich auf Phänomene des sozialen Wandels mit einem interdisziplinären und internationalen Zuschnitt und gliedern sich in vier Themenfelder:

• Globalisierung, Europäisierung, Regionalisierung,

• Gesellschaftliche Transformationen im Verhältnis von Arbeit und Geschlecht,

• Körper, Sexualität, Gesundheit,

• Geschlechterverhältnisse und Umbrüche in Lebensformen.

Ziel ist, Studierenden praktische und reflexiv-wissenschaftskritische Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien zu vermitteln. Neben den inhaltlichen Kenntnissen der Frauen- und Geschlechterforschung lernen die Studierenden verschiedene E-Learning-Tools wie Chat, Diskussions-Foren, kooperative Dokumentenverwaltung kennen.

Gründe für die Auswahl: Umsetzung von Gender-Aspekten in den Bereichen


• Inhalte,


• Didaktik,

• Evaluation.

Projektorganisation & Kommunikation: Das Projekt wird von Frauen geleitet (Kon-sortialführung), in den von uns gesichteten Materialien sind Frauen als MitarbeiterInnen beschäftigt und leiten auch die Kurseinheiten. Die Implementation des Gender Mainstreaming-Konzepts ist inhaltlich durch die Schwerpunktsetzung des Themas

26 Silja Polzin, VINGS-Projektkoordinatorin, präsentierte Gender-Aspekte der technischen Umsetzung beim Workshop in Dortmund.


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„Frauen- und Geschlechterforschung“ gegeben, aber auch durch die organisatorische Arbeitsteilung wurde versucht, die ansonsten in technischen Projekten übliche ge-schlechtsspezifische Arbeitsteilung aufzuheben. Gelungen bei „Studieren mit VINGS“ ist die starke NutzerInnenorientierung, auffällig ist hier die intuitive Benutzung der In-ternetseiten und die verständliche Sprache, mit der technische Begriffe und Abläufe erklärt werden.

Inhalte: Es wird eine genderneutrale Sprache verwendet (z. B. MitarbeiterInnen). Die Themen umfassen Inhalte und Theorien der Geschlechterforschung. Die Studierenden werden freundlich angesprochen. Sie werden nach dem Login und bei den einzelnen Lernmodulen begrüßt. Sie können sich zwischen verschiedenen Darstellungen von Inhalten entscheiden. Technische und fachliche Begriffe werden erklärt.

Technik & Design: Die Bildschirmaufteilung/Oberfläche ist gut strukturiert und über-sichtlich. Das Design ist auf jeder Seite gleich und ansprechend gestaltet. Die Inhalte sind gut strukturiert, mit einem Blick erfassbar und die Navigationsmöglichkeiten über-sichtlich, Hilfe-Funktionen sind vorhanden. Zusätzlich wurden CD-Roms erstellt und an die Studierenden verteilt, um ihnen zu ermöglichen, mit komplexeren Darstellungen technisch störungsfrei zu arbeiten. Die Lehrenden/Kursbetreuenden stellen sich aus-führlich mit Foto, kurzem Lebenslauf, Arbeitsschwerpunkten etc. vor. Die Studierenden können Inhalte mitgestalten (Link „Seminarbeiträge“). Es gibt unterschiedliche Kom-munikationsformen, z. B. gibt es im Chat sowohl die Möglichkeit, nur unter Studieren-den oder auch zwischen Studierenden und Lehrenden zu kommunizieren.

Didaktik: „Studieren mit VINGS“ ist nutzerInnenorientiert, es gibt leicht verständliche Informationen über Technik und über das Vorgehen (Seminarabläufe, Scheinerwerb etc.). Das didaktische Konzept ist so angelegt – es wird auf der Lernumgebung auch erläutert – dass die Studierenden schrittweise in die Situation kommen, sich technische Kompetenz anzueignen. Indem sie sich zum Beispiel selbständig für bestimmte Lern-materialien Software für einen CD-Player herunterladen oder einen Acrobat-Reader auf ihrem Rechner installieren müssen. Dieser Prozess der Aneignung von technischer Kompetenz wird durch den Support und durch Präsenzphasen unterstützt.

Evaluation: Es wurden (geschlechtsdifferenzierte) Informationen über die Studieren-den eingeholt. Zu Beginn des Semesters wurden die Studierenden aufgefordert, einen Fragebogen ausfüllen (als pdf-Datei anklickbar). Dieser Fragebogen enthielt Fragen zur Nutzung des Computers und des Internets. Die Ergebnisse sind in die Entwicklung der VINGS-Seiten und Lehrmaterialien eingeflossen.

4.4.7 Das Projekt „Virtuelle Fachhochschule - Propädeutikum Virtuale“

Im Hochschulverbund „Virtuelle Fachhochschule“ bieten die Verbundhochschulen seit Oktober 2001 länderübergreifend die Online-Studiengänge „Medieninformatik" und


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„Wirtschaftsingenieurwesen" an. Dem Verbund, der aus dem Bundesleitprojekt „Virtuel-le Fachhochschule" hervorgegangen ist, gehören derzeit sieben Hochschulen aus sechs Bundesländern an. Das BMBF fördert das Leitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“ zum Thema „Nutzung des weltweit verfügbaren Wissens für Aus- und Weiterbildung und Innovationsprozesse".

Das Modul „Propädeutikum Virtuale“27 innerhalb des Projekts „Virtuelle Fachhochschu-le“ hat sich zum Ziel gesetzt, Studierenden ohne spezielle Computerkenntnisse die Chance zu bieten, einen ersten systematischen Zugang zum Computer und seinen Nutzungsmöglichkeiten zu ermöglichen. In elf gut strukturierten flexiblen Modulen wer-den den Studierenden vielfältige Schulungsmöglichkeiten in verschiedenen Fertigkei-ten wie E-Mail, FTP, Telnet, News, HTML, Suchen im Internet, synchrone Kommunika-tion etc. angeboten.28 Das Modul „Propädeutikum Virtuale“ zeichnet sich dadurch aus, dass es GM-Aspekte besonders kreativ, gut und umfassend umgesetzt hat.

Gründe für die Auswahl: Verschiedene Aspekte des GM-Leitfadens wurden umge-setzt und zwar in den Bereichen


• Inhalte,


• Didaktik.

Projektorganisation & Kommunikation: Die Ausrichtung auf die Zielgruppe (Studie-rende ohne Internetkompetenz) erweist sich als echter Diversity- und GM-Pluspunkt. Der Anteil von Frauen (mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund) ist in dieser Gruppe hoch. Die stillschweigend vorausgesetzten technischen Fertigkeiten in informa-tik-bezogenen Fachgebieten sind - nicht nur für Frauen - häufig ein Problem, mit dem die StudienanfängerInnen alleine gelassen werden. Das Lernmodul richtet sich insbe-sondere an Menschen ohne weitergehende informationstechnische Kenntnisse und stattet sie mit den Grundfertigkeiten aus, virtuell studieren zu können.

Das Projekt leitet eine Frau, über die weitere Aufgabenteilung war zum Auswertungs-zeitpunkt nichts bekannt.

Inhalte: Gendersensitive Ansprache, Beispiele, Bilder und kommunikationsfördernde Übungen. Außerdem bestechen die Inhalte durch einen sehr übersichtlichen modula-ren Aufbau; die Studierenden werden persönlich angesprochen.

Das Projekt „Propädeutikum Virtuale“ zeichnet sich dadurch aus, dass es von zahlrei-chen Übungsmöglichkeiten und ansprechenden Animationen durchzogen ist. Ein sinn-voller Einsatz von (selbst zu steuernden) Flash-Animationen bringt auch tatsächlich

27 Prof. Dr. Debora Weber-Wulff von der Fachhochschule Berlin-Potsdam präsentierte beim GM-Workshop dieses Modul. 28 URL: http://vfh 100.tfh-berlin.de/~lernraum/pv


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Neues; es werden dadurch Sachverhalte verdeutlicht und die Texte werden aufgelo-ckert.

Erwähnenswert ist, das ein Avatar namens Lena P., eine junge Internetexpertin (s. Abb.), eingesetzt wird, die die Lernenden durch alle Themen begleitet. Z.B. kann ihr bei der Arbeit zugesehen werden. Auf diese Weise erfahren die Lernenden, wie das Lern-modul funktioniert. Die EntwicklerInnen und ErfinderInnen von „Lena P.“ haben sich bewusst für eine Frau als „Identifikationsfigur“ entschieden (s. Abb. nächste Seite).

Auch die formalen GM-Anforderungen an eine Webseite sind sehr gut erfüllt. Neben einer freundlichen Begrüßung wird sofort eine Kontaktmöglichkeit hergestellt. Die Pro-


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fessorin des Studiengangs stellt sich mit Bild und einer kurzen Personenbeschreibung vor.29

Erwähnenswert ist auch die gendersensitive (An-)Sprache und das durchgängige Ver-wenden von geschlechterbewussten Bildern. Dabei entwickelten die EntwicklerInnen besonderen Ehrgeiz, Geschlechter-Stereotypen entgegen zu wirken und entwarfen z.B. eigene Grafik-Designs, zumal im Netz nur Klischee-Figuren zu finden waren.

Technik & Design: Die zeitsparende übersichtliche Navigation ermöglicht einen mühe-losen Einstieg in das Lernmodul. Das Modul ist für jede und jeden gut handhabbar, zum einen durch die Hilfe-Funktion und zum anderen dadurch, dass mögliche inhaltli-che Unklarheiten durch das Glossar abgedeckt werden. Alle dort aufgeführten Wörter werden - wenn sie in einem Text auftauchen - farblich markiert und sind anklickbar in Pop-Up-Fenstern, d.h. sie sind mit dem Glossar verbunden. Wird ein Wort mit Begriffen erklärt, die wiederum im Glossar aufzufinden sind, sind diese ebenfalls farblich markiert und abrufbar. Diese Hyperlink-Verknüpfungen eignen sich somit ideal, um Interesse zu wecken, und sie fördern eine Vorstellung von den inhaltlich-vernetzten Dimensionen des Themas.30

Durch die modulare Gestaltung und übersichtliche Anordnung der Lerneinheiten kön-nen die Studierenden selbst entscheiden, ob sie mit HTML I starten möchten oder lie-ber gleich den HTML II Kurs belegen möchten. Hervorzuheben ist auch, dass die Nut-zenden über den zeitlichen Umfang der Lerneinheiten informiert werden. Auch dies kann als GM-Kritierium gewertet werden, denn eine Zeitskala, die den Umfang der Lern-, Kurs- und Übungseinheiten angibt,

• ermöglicht eine individuelle Kursplanung (Vollzeit/Teilzeitstudium),

• unterstützt die Community-Bildung unter Studierenden,

• erhöht die Kursbindung durch Planungssicherheit (auf allen Seiten),

• gibt den Studierenden von Anfang an die Möglichkeit, sich für oder gegen einen Kurs zu entscheiden,

• motiviert auch die DozentInnen, denn beteiligt sind vor allem zuverlässige Stu-dierende, die nicht plötzlich aus Termingründen verschwinden.

Zum Lernmodul gehören auch:

• Frauen, die im Mittelpunkt stehen; dazu werden Bilder so weit bearbeitet, bis dies realisiert werden kann,

• gemischte Gruppen,

• Auswahl ganz unterschiedlicher Personen, z. B. auch AusländerInnen,

29 http://www.tfh-berlin.de/~weberwu/) 30 http://vfh100.tfh-berlin.de/~lernraum/pv/internet/definition/ beitrag kursbetreuung.shtml


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• textuelle und gesprochene Zusammenfassungen von Lerneinheiten,

• Figuren, denen nicht eindeutig ein Geschlecht zugeordnet werden kann,

• GM-Clipart-Galerie, in der Frauen als handelnde Personen abgebildet werden,

• partizipative und interaktive Übungen,

• Frauen werden sprachlich sichtbar gemacht.

Didaktik: Das Projekt „Propädeutikum Virtuale“ verfügt über ein bemerkenswertes di-daktisches Konzept. Die User werden kontinuierlich dazu aufgefordert, sich interaktiv einzubringen, z.B. im Kapitel „E-Mail“ werden sie aufgefordert, gleich eine Mail an ei-ne/n Kursteilnehmer/in zu verschicken. Dabei wird eine dynamisch wachsende Reihen-folge festgelegt, die dafür sorgt, dass ständig E-Mails geschickt und verschickt werden. Indem NeueinsteigerInnen E-Mails an andere Gruppenmitglieder verschicken, lernen sie damit umzugehen. Das Prinzip „learning by doing“ wird dadurch nicht nur als didak-tischer Aspekt hervorgehoben, sondern wird zum Kennzeichen des Lernmoduls erklärt, d.h. als didaktisches Konzept insgesamt durchgehalten. Auf keiner Lernplattform ha-ben wir zum Beobachtungszeitpunkt ein so hohes Aktivitätspotential beobachten kön-nen wie in diesem Lernmodul. Andere Lernmodule enthalten zwar auch Kommunikati-onsangebote, jedoch werden sie in der Regel kaum genutzt, da die Studierenden kaum motiviert werden, Beiträge zu verschicken oder Kontakte zu knüpfen.


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Dagegen werden im Modul „Propädeutikum Virtuale“ die Lernenden regelmäßig freundlich dazu aufgefordert, eigene Meinungen in einem öffentlichen Forum zu äu-ßern, dort können auch die Beiträge anderer TeilnehmerInnen eingesehen werden (s. Abb. vorherige Seite).

An diese Darstellung der Gender-Aspekte einzelner Projekte schließt sich ein Text an, der die zehn Regeln für die gendersensitive Gestaltung von Lernmodulen herausarbei-tet und ein Good-Practice Modul kreiert, das in umfassender Weise sämtliche Gender Mainstreaming-Aspekte beinhaltet (Wiesner et al. 2004).

„Gender Mainstreaming-Medial (GM)“ im BMBF-Programm „Neue ...€¦ · „Gender...

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