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ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA: APORTES PARA O TRATO

COM A GINÁSTICA GERAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR*

MARIA CRISTINA DE FREITAS**

IEDA PARRA BARBOSA RINALDI***

RESUMO

O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de analisar, se a abordagem crítico-superadora apresenta subsídios necessários para tratar com a ginástica geral, rompendo com uma visão, meramente, biológica na educação física escolar. O estudo de caráter qualitativo do tipo descritivo foi desenvolvido em três momentos: discussão sobre a ginástica geral no contexto *escolar; estudo da abordagem crítico-superadora; e, elaboração e aplicação de 15 aulas de ginástica geral partindo da abordagem metodológica crítico-superadora. Encontramos algumas dificuldades ao lidar com essa abordagem, principalmente, na sistematização dos planejamentos de aulas, uma vez que ela contempla inúmeras dimensões (objetivas e subjetivas), que precisam ser consideradas para que, de fato, a totalidade humana e social sejam contempladas. Entretanto, o estudo indica que a referida abordagem é uma prática pedagógica progressista, mas, aponta a necessidade de estudos complementares, a fim de que essa abordagem seja de fato concretizada como proposta metodológica e, assim contribuir, para que mudanças significativas aconteçam na educação física escolar. Palavras-Chave : Abordagem Crítico-Superadora. Educação Física Escolar. Ginástica Geral.

ABSTRACT

The present study was developed with the objective of analyzing, if the approach critical-superadora it presents necessary subsidies to treat with the general gymnastics, breaking up with a vision, merely, biological in the school physical education. The study of qualitative character of the descriptive type was developed in three moments: discussion on the general gymnastics in the school context; I study of the approach critical-superadora; and, elaboration and application of 15 classes of general gymnastics leaving of the methodological approach critical-superadora. We found some difficulties when working with that approach, mainly, in the writing of the plannings of classes, once she contemplates countless dimensions (lenses and †1 * Artigo científico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional 2008/2009. ** Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional 2008/2009. E-mail: <cristina_gilmar@ibest.com.br>. *** Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional e Professora Doutora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: <parrarinaldi@hotmail.com>.

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subjective), that need to be considered so that, in fact, the human and social totality is meditated. However, the study indicates that referred her approach it is a progressive pedagogic practice, but, it points the need of complemental studies, so that that approach is rendered in fact as methodological proposal and, like this to contribute, so that significant changes happen in the school physical education. Word-key : Approach Critical-Superadora. School Physical Education. General Gymnastics.

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1 INTRODUÇÃO

A partir do final da década de 1970 vemos o surgimento de várias abordagens

de ensino da educação física, em oposição ao paradigma da aptidão física,

rompendo com o modelo tecnicista, esportivista e biologista. Com isso, muitos

referenciais teóricos foram produzidos com intuito de contribuir para que avanços

acontecessem na área, principalmente, no que se refere aos aspectos

metodológicos com os conhecimentos da cultura corporal.

Sobre isso, Oliveira (1997) salienta que, o ensino vem, historicamente,

organizando meios e formas metodológicas que sejam colocadas em prática para o

atendimento das exigências que o permeiam.

Nesse sentido, a educação física, atualmente conta com vários estudos sobre

abordagens de ensino. Dentre eles, podemos citar, entre outros, Hildebrandt e

Laging (1986), Tani et al. (1988), Freire (1989), Betti (1991), Soares et al. (1992),

Kunz (1991; 1994) e Daolio (1995). Porém, nesse estudo, enfocaremos a

abordagem crítico-superadora enfatizada por Soares et al. (1992) que propõe uma

prática progressista comprometida com paradigmas que se diferem dos médico-

biológicos, e que tem suporte teórico nas ciências humanas e sociais. Além disso,

segundo Oliveira (1997) essa abordagem tem a pedagogia histórico-crítica como

ponto de partida, a teoria do materialismo histórico-dialético como referencial teórico

e a tendência progressista crítica como tendência educacional.

Para adotarmos a abordagem crítico-superadora como metodologia elegemos

um conteúdo da cultura corporal. Esse conteúdo foi à ginástica, em especial, a

ginástica geral1, pois o universo da ginástica é abrangente e as possibilidades de‡

manifestações gímnicas da ginástica geral são diversas.

Diante disso, tomamos o seguinte problema investigativo como orientador

desse estudo: será que a abordagem crítico-superadora apresenta subsídios

necessários para tratar a ginástica geral, rompendo com uma visão, meramente,

biológica da educação física escolar rumo à uma prática pedagógica progressista?

Vislumbrando uma resposta a essa questão, o estudo procurou,

primeiramente, fazer uma breve discussão sobre a ginástica geral no contexto

1 - A partir de janeiro de 2007 a ginástica geral passou a ser conhecida como ginástica para todos. No entanto, ainda adotaremos a nomenclatura ginástica geral, uma vez que, muitas referências utilizadas nesta pesquisa ainda tratam esse saber como ginástica geral.

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escolar, em seguida destacar alguns aspectos da abordagem crítico-superadora e,

por fim, apresentar uma experiência com a ginástica geral, na educação física

escolar, a partir da abordagem metodológica crítico-superadora.

Entendemos a necessidade desse estudo porque, atualmente, é necessário

que o ensino da educação física supere metodologias fundadas em uma visão,

meramente, motriz para ir ao encontro de metodologias, que contemplem uma

dimensão histórica, cultural e social, cuja idéia ultrapasse a visão de que o corpo se

restringe ao biológico ou mensurável.

Com isso, esperamos contribuir para que o ensino da educação física, seja

repensado e/ou reformulado.

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2 A GINÁSTICA GERAL E A ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADOR A

2.1 A Ginástica Geral e o Contexto Escolar

Mesmo, sendo um dos conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes

Curriculares de Educação Física (PARANÁ, 2008), atualmente, a ginástica quase

não está presente no contexto escolar. Provavelmente, a esportivização da mesma

foi um dos fatores que contribuiu para que isso acontecesse. Com isso, tal prática,

segundo Soares et al. (1992) foi elitizada.

No entanto, nesse meio, surge a ginástica geral que traz a possibilidade de

renovação e reconstrução da ginástica no âmbito escolar (AYOUB, 2007). Pois, esta

integra diversas manifestações gímnicas, bem como outros componentes da cultura

corporal, além disso, possui como característica principal a ausência da competição.

A referida manifestação gímnica é uma área bastante ampla e recebe

diferentes definições, porém todas, de acordo com Santos (1999) seguem,

basicamente, o conceito preconizado pela Federação Internacional de Ginástica

(FIG), que a define, como sendo:

[...] a parte da ginástica que está orientada para o lazer, na qual pessoas de todas as idades participam, principalmente pelo prazer que sua prática proporciona. Desenvolve a saúde, a condição física e a interação social, contribuindo, desta forma, para o bem estar físico e psicológico de seus praticantes. Dentre a enorme diversidade de possibilidades de sua prática, a Ginástica Geral compreende as seguintes atividades, desde que sem caráter competitivo: ginástica (exercícios com e sem aparelhos); dança; e jogos. Enfim, todas as manifestações relativas à ginástica, dança e jogos, que não tenham fins competitivos são consideradas Ginástica Geral, colocando tudo o que não é esporte reconhecido internacionalmente como sendo seu conteúdo (FIG, 1993, p. 3).

Partindo dessa definição, autores como Nista-Piccolo (1995), Pérez Gallardo e

Souza (1996), Souza (1997, 2001), Ayoub (1999, 2007), Pérez Gallardo (2001),

Rinaldi e Souza (2001) e Rinaldi (2004) fazem suas contribuições para que

possamos melhor entender o que venha ser a ginástica geral e, consequentemente,

sua importância no contexto escolar.

Nista-Piccolo (1995, p. 119) entende a ginástica geral como,

[...] uma atividade gímnica sem cunho competitivo, abrindo espaços

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para a participação e criação. Não possui regras rígidas nem está condicionada a nenhuma modalidade convencional de ginástica. A Ginástica Geral busca atingir uma liberdade gestual em qualquer nível de complexidade, além de se basear nas experiências individuais dos alunos. Tem como características básicas promover o congraçamento num caráter descontraído de festa, enfatizar o trabalho grupal, oferecendo diferentes possibilidades de atividade, mas visando resgatar elementos culturais.

Para o Grupo Ginástico da Unicamp (GGU), a, ginástica geral é uma

manifestação da cultura corporal, que reúne as diferentes interpretações da

ginástica (natural, construída, artística, rítmica desportiva, aeróbica, etc.) integrando-

as com outras formas de expressão corporal (dança, folclore, jogos, teatro, mímica,

etc.) de forma livre e criativa, de acordo com as características do grupo social, e

contribuindo para o aumento da interação social entre os participantes (PÉREZ

GALLARDO; SOUZA, 1996).

Esse saber, segundo Ayoub (1999) caracteriza-se como uma manifestação

ginástica que pode englobar todas as modalidades gímnicas sem se restringir a

nenhuma delas em particular, configurando-se como uma mescla de todos os tipos

de ginástica. Assim sendo,

O eixo fundamental da Ginástica Geral deve ser a Ginástica, podendo transitar por outros elementos do universo da cultura corporal (como por exemplo a Dança, o Jogo, o Esporte, a Luta etc.), reinterpretando, resignificando e transformando esses elementos em sua prática, porém atenta à sua especificidade e a de cada um deles [...] (AYOUB, 1999, p. 39).

Pérez Gallardo (2001) entende a ginástica geral, como um espaço de vivência

de valores humanos, no qual podem ser apropriados os elementos da cultura

corporal que são considerados relevantes pelo grupo social, com o objetivo de

aumentar os recursos motores que permitam interagir da melhor forma com as

pessoas que fazem parte da comunidade à qual o participante pertence.

A ginástica geral, para Rinaldi e Souza (2001) é uma manifestação gímnica

não competitiva, sem normas e padrões obrigatórios. Além do mais, segundo as

autoras, na ginástica geral, não há um número determinado de participantes,

podendo ter praticantes de ambos sexos, de diferentes idades, capacidades,

habilidades, condições físicas, tradições e culturas. Não sendo seletiva, não exige

um alto nível de performance e permite formar grupos mistos e diversificados quanto

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à idade, performance e habilidade, ou seja, ela possibilita a participação de todos

sem exceção.

Nesse sentido, Souza (2001) destaca que a ginástica geral pode se utilizar,

além dos movimentos das diferentes modalidades gímnicas, elementos próprios de

outras manifestações da cultura corporal entre elas: a dança, o teatro, o circo, os

jogos, as lutas, os esportes, harmonizados todos pela música que é parte integrante

e imprescindível desta forma de expressão corporal.

Para Rinaldi (2004, p. 147) a ginástica geral,

[...] Apresenta-se como uma manifestação gímnica sem cunho competitivo, abrindo espaço para a criatividade, porque busca liberdade gestual em qualquer nível de complexidade. Portanto, não sendo excludente, facilita que todos os alunos, em qualquer idade, mergulhem no universo de conhecimento da Ginástica e possam conhecê-lo e dele desfrutar [...].

A ginástica geral, na visão de Ayoub (2007, p. 86) é uma prática “[...] corporal

que promove uma composição entre elementos do núcleo primordial da ginástica, da

ginástica científica e das diversas manifestações gímnicas contemporâneas”.

Vê-se com essas contribuições que, a ginástica geral, permite vivenciar

inúmeras manifestações gímnicas, utilizando para tal, diferentes conteúdos da

cultura corporal.

Dessa maneira, essas considerações a respeito da ginástica geral, permitem-

nos visualizá-la como um saber ideal para resignificar a ginástica na escola. Sobre o

assunto, Ayoub (2007) destaca que, a ginástica geral traz consigo a possibilidade de

realizarmos uma reconstrução da ginástica na educação física escolar numa

perspectiva de confronto e síntese e, também numa perspectiva lúdica, criativa e

participativa. Além disso, Rinaldi (2001) enfatiza que a ginástica geral pode participar

do processo de formação de indivíduos críticos, assumindo assim, sua função

educacional.

Souza (1997) acrescenta que, a ginástica geral possui um alto valor educativo

por seus aspectos sociais, recreativos e de saúde, pois abre espaço para a

criatividade, estimulando a participação de qualquer ser humano, independente de

raça, nível social, idade, sexo, condicionamento físico ou técnico. Além dos fatores

mencionados, a autora também destaca o aspecto lúdico, como sendo uma das

principais características da ginástica geral.

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Por isso, aprender ginástica geral na escola significa,

[...] estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar, compartilhar, apreender as inúmeras interpretações da ginástica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e criar novas possibilidades de expressão gímnica (AYOUB, 2007, p. 87).

No entanto, para que isso seja possível, a autora afirma ser necessário que

nos apoiemos em referenciais teórico-metodológicos, que ofereçam caminhos nessa

direção. Sobre isso, Ricci, Rinaldi e Souza (2008) salientam que, a escolha do

caminho metodológico torna-se crucial para que manifestações gímnicas contribuam

positivamente na formação do aluno e, para que não sejam tratadas, apenas, em

sua dimensão técnico-instrumental.

Por isso, a seguir trataremos sucintamente da abordagem crítico-superadora,

acreditando que essa abordagem é o caminho metodológico ideal para o trato desse

saber no contexto escolar, uma vez que, o princípio norteador dessa abordagem, ao

nosso ver, vai ao encontro de propostas pedagógicas progressistas, além disso,

propõe uma educação física escolar, para além da simples esportivização.

2.2 Algumas Palavras sobre a Abordagem Crítico-Supe radora

A abordagem crítico-superadora é retratada na obra “Metodologia do Ensino

de Educação Física”, publicada em 1992, por um grupo de pesquisadores,

tradicionalmente, denominados por coletivo de autores composto por: Carmem Lúcia

Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli

Ortega Escobar e Valter Bracht.

A abordagem em questão baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-

crítico de Dermeval Saviani e colaboradores (BRACHT, 1999). É uma concepção

propositiva, pois estabelece critérios para a sistematização dessa disciplina no

âmbito da escola.

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A abordagem critico-superadora inspiração no materialismo histórico-dialético2

de Karl Marx e compreende a Educação Física escolar como uma§ disciplina que trata

pedagogicamente, de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal3, na

qual visa a aprendizagem da expressão corporal como linguagem.

Nesse sentido, a expressão corporal é tomada como linguagem,

[...] conhecimento universal, um patrimônio cultural humano que deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado a fim de que possam compreender a realidade dentro de uma visão de totalidade, como algo dinâmico e carente de transformações (DAOLIO, 2007, p. 29).

A abordagem em questão propõe olhar para as práticas constitutivas da

cultura corporal como “práticas sociais”, produzidas pela ação (trabalho) humana

com vistas a atender determinadas necessidades sociais. Assim, as atividades

corporais, esportivas ou não, componentes da nossa cultura corporal, são

vivenciadas – tanto naquilo que possuem de “fazer” corporal, quanto na necessidade

de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo “fazer” (OLIVEIRA, 1997).

Diante disso, percebe-se que a abordagem crítico-superadora coloca-se em

oposição a perspectiva tradicional de educação física, que segundo Daolio (2007)

tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física do ser humano.

Nesse sentido, a perspectiva tradicional de educação física escolar,

Apóia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para educar o homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa uma situação social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrência: a capitalista. Procura, através da educação, adaptar o homem à sociedade, alienando-a da sua condição de sujeito histórico, capaz de interferir na transformação da mesma. Recorre à filosofia liberal para a formação do caráter do indivíduo, valorizando a obediência, o respeito às normas e à hierarquia. Apóia-se na pedagogia tradicional influenciada pela tendência biologista para adestrá-lo. Essas

2 – O materialismo dialético não só tem como base de seus princípios a matéria, a dialética e a prática social, mas também aspira ser a teoria orientadora da revolução do proletariado. O materialismo histórico ressalta a força das idéias, capaz de introduzir mudanças nas bases econômicas que as originou, por isso, destaca a ação dos partidos políticos e dos agrupamentos humanos, cuja prática social pode produzir transformações importantes nos fundamentos materiais dos grupos sociais (MARX, 1988). 3 – A cultura corporal pode ser entendida como o conjunto de práticas corporais que se tornaram patrimônio da humanidade (como a ginástica, o jogo, a dança, o esporte, a luta, entre outras), as quais foram sendo construídas pelo ser humano com determinados significados conferidos por diferentes contextos histórico-culturais (AYOUB, 2001).

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concepções e fundamentos informam um dado tratamento do conhecimento (SOARES et al., 1992, p. 36).

Essa perspectiva da educação física escolar, de acordo com Soares et al.

(1992) tem contribuído historicamente para a defesa dos interesses da classe no

poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista.

Em contrapartida, a abordagem crítico-superadora trata das várias

manifestações corporais humanas como construções históricas da humanidade e

não como conteúdos tradicionais.

Em termos gerais, a abordagem supracitada,

[...] Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criados e culturalmente desenvolvidas (SOARES et al., 1992, p. 39).

Apoiados em Soares et al. (1992) defendemos que é fundamental para

abordagem crítico-superadora o desenvolvimento da noção de historicidade da

cultura corporal. É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando,

saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais

foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a

determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.

Além disso, para Souza (1987 apud SOARES et al., 1992) nessa abordagem

a reflexão pedagógica deve ser diagnóstica, porque remete a constatação e leitura

dos dados da realidade; judicativa, porque explicita valores a partir de uma ética

voltada para os interesses de uma classe social; e, teleológica, porque aponta para

uma direção clara de transformação da realidade.

A abordagem crítico-superadora, por ser uma metodologia progressista tem

como ponto de partida a pedagogia histórico-crítica que, segundo Saviani (2008) tem

como pressupostos a concepção dialética da história, ou seja, procura afirmar-se

sobre uma base histórica e historicizante.

A pedagogia histórico-crítico, na visão de Gasparin (2002) é uma metodologia

de ensino-aprendizagem que apresenta características como: uma nova maneira de

planejar as atividades docentes-discentes, novo processo de estudo por parte do

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professor e novo método de trabalho docente-discente, que tem como base o

processo prática-teoria-prática.

Para tanto, essa pedagogia adota a teoria dialética do conhecimento e a teoria

histórico-cultural como suporte epistemológico, e representa um esforço e uma

tentativa de traduzir, para a prática pedagógica e discente a pedagogia histórico-

crítica (GASPARIN, 2002).

A pedagogia histórico-crítica é uma prática pedagógica que propõe uma

interação entre conteúdo e a realidade concreta, visando a transformação da

sociedade por meio da ação-compreensão-ação do educando, que enfoca nos

conteúdos, como produção histórico-social de todos os homens. Além do mais, essa

pedagogia é articulada em cinco momentos, a saber: prática social inicial,

problematização, instrumentalização, síntese e prática social final.

A prática social inicial, segundo Saviani (2001) deve ser o ponto de partida do

trabalho docente. Esse momento caracteriza-se como uma preparação, uma

mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar, nesse momento,

o aluno estabelece um contato inicial com o conteúdo a ser trabalhado. Segundo

Gasparin (2002) na prática social inicial, o aluno evidencia sua visão de totalidade a

respeito do conteúdo e, ao mesmo tempo, é desafiado a dizer o que gostaria de

saber a mais sobre o conteúdo.

A problematização consiste na transição entre a prática e a teoria, é a junção

da prática inicial com o conhecimento científico elaborado. Esse momento, conforme

Gasparin (2002) prepara o aluno para analisar e aprender o conteúdo em suas

múltiplas dimensões.

Na instrumentalização, o conteúdo sistematizado e produzido, historicamente,

é levado ao conhecimento do aluno para que o assimilem e recriem, esse é o

momento da estruturação do conhecimento científico. Após o acesso ao

conhecimento sistematizado é chegado o momento da catarse, no qual a operação

fundamental para a construção do conhecimento é a síntese. Gasparin (2002, p.

134) destaca que a catarse “[...] é a expressão mais evidente que, de fato, o aluno

se modificou intelectualmente”, pois esse momento é a nova postura mental do

aluno, que deve ser capaz de reunir intelectualmente o cotidiano e o científico, a

teoria e a prática.

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Por fim, tem-se a prática social final que consiste na nova forma de pensar a

realidade. Esse momento, de acordo com Gasparin (2002) é o ponto de chegada do

processo pedagógico.

De modo geral, a prática social inicial e a prática social final compõem o

contexto de onde provêm e para onde retornam os conteúdos reelaborados pelo

processo escolar. A problematização, a instrumentalização e a catarse constituem os

três momentos de efetiva construção do conhecimento no e para a prática social.

Essa breve análise sobre a abordagem crítico-superadora foi necessária,

porque introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal de forma crítica é

tarefa da escola e especificamente da Educação Física (BRACHT, 1999).

A fim de demonstrarmos as possibilidades de materialização da abordagem

crítico-superadora, a seguir relatamos uma experiência utilizando essa metodologia

de ensino. Para tanto, elegemos a ginástica geral como conteúdo da cultura corporal

a ser tratado no contexto escolar.

2.3 Experenciando a Ginástica Geral na Educação Fís ica Escolar

As experiências com a ginástica geral foram desenvolvidas na Escola

Estadual 11 de Abril – EF, localizada no município de Tapejara, Estado do Paraná,

por meio da aplicação de aulas partindo da abordagem metodológica crítico-

superadora.

A escolha da ginástica geral como área do conhecimento a ser tratada na

escola deu-se pelo fato das suas características principais apresentarem-se como

sendo ideal para o trabalho com a ginástica na escola (AYOUB, 2007) pois, segundo

Souza (1997) é uma modalidade que estimula a participação de todos e que facilita

a socialização, proporcionando o prazer do movimento.

Ao experenciar a ginástica geral, na educação física escolar foram adotados

os cinco momentos da pedagogia histórico-crítico, com o intuito de verificar, se ao

tratar esse saber, por meio dos pressupostos dessa pedagogia, a Educação Física

escolar apresenta subsídios necessários, para romper com uma visão, meramente,

biológica de educação física, para ir ao encontro de uma prática pedagógica

progressista.

Como técnica de coleta de dados foi utilizada a observação sistemática que,

segundo Marconi e Lakatos (2007) consiste em examinar fatos ou fenômenos que se

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deseja estudar e, obrigando o investigador a um contato mais direto com a realidade

e, o tratamento dos dados aconteceu mediante a transformação das informações em

categorias de análise, no qual buscou-se a interpretação e interlocução com a

literatura para maior facilitação na sistematização dos dados.

Para atingir o objetivo proposto, foram aplicadas quinze aulas distribuídas em

cinco planejamentos: características gerais da ginástica geral, elementos

acrobáticos, construção e confecção de material não tradicional da ginástica

(barangandan), manipulação de material de grande porte (paraquedas) e, confecção

e manipulação de material não tradicional da ginástica (bolas de malabares). O

quadro a seguir apresenta os conteúdos trabalhados e os objetivos dados às aulas.

Aulas Conteúdos Objetivos

1ª, 2ª e 3ª Ginástica Geral:

Características Gerais

Conhecer as características gerais da

ginástica geral por meio da metodologia

dialética de construção do

conhecimento, a fim de adquirir um

novo conceito e uma consciência crítica

sobre o tema.

4ª, 5ª e 6ª Elementos Acrobáticos Oportunizar o conhecimento e a

vivência de elementos acrobáticos, por

meio de experiências em grupos, para

que os alunos possam perceber a

importância do trabalho em grupo.

7ª, 8ª e 9ª Confecção e Manipulação

de Material não

Tradicional da Ginástica

(Barangandan)

Oferecer aos alunos a oportunidade de

manipular um material não tradicional

da ginástica, por meio de vivências

práticas.

10ª, 11ª e 12ª Manipulação de Material

de Grande Porte

(Paraquedas)

Oportunizar a manipulação de um

material de grande porte utilizado pela

GG, promovendo a integração dos

alunos por meio de atividades

cooperativas.

13ª, 14ª e 15ª Confecção e Manipulação Oferecer aos alunos a oportunidade de

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de Material não

Tradicional da Ginástica

(Bolas de Malabares)

manipular um material não tradicional

da ginástica, por meio de vivências

práticas.

O primeiro planejamento (1ª, 2ª e 3ª aulas) teve como tema “ginástica geral:

características gerais”. O conteúdo em questão foi abordado por meio da

metodologia dialética de construção do conhecimento, a fim de que o aluno pudesse

adquirir um novo conceito e uma nova consciência crítica sobre o tema.

Na prática social inicial, os alunos tiveram o primeiro contato com o conteúdo,

no qual foram desafiados a mostrar todo o conhecimento que possuíam sobre o

tema, por meio da sua vivência cotidiana. Nesse momento, percebeu-se que os

alunos nunca ouviram falar em ginástica geral, no entanto, associaram-na a

movimentos, saltos, gestos, alongamentos, entre outros.

Na problematização foram selecionadas as principais questões levantadas na

prática social, para que pudessem ser verificadas, quais questões, precisavam ser

resolvidas.

Após a reflexão realizada passou-se ao momento da instrumentalização, que

se deu por meio de pesquisas na internet, apresentação de slides e vídeos

destacando as principais características da ginástica geral. Para Gasparin (2002) a

teorização é um processo fundamental para a apropriação crítica da realidade, uma

vez que, ilumina e supera, o conhecimento imediato e conduz a compreensão da

totalidade social.

A sistematização do conhecimento adquirido deu-se por meio de dissertação

sobre as principais características da ginástica geral, nesse momento, percebeu-se

que os alunos tiveram dificuldades em dissertar sobre o tema, uma vez que, não

estavam preparados para fazer esse tipo de atividade. Talvez possa ser explicado

pelo fato do processo ensino-aprendizagem ainda estar muito arraigado em teorias

não-críticas da educação.

A prática social final ocorreu à medida que, os alunos compreenderam que a

GG pode ser praticada por qualquer pessoa que não tem fins competitivos e que é

um saber importante a ser tratado nas aulas de Educação Física escolar.

O segundo planejamento (4ª, 5ª e 6ª aulas) priorizou os “elementos

acrobáticos”. Esses elementos foram trabalhados como características da ginástica

geral.

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O conteúdo em questão foi abordado de modo que o aluno pudesse ter a

oportunidade de conhecer e vivenciar, alguns, elementos acrobáticos, partindo do

pressuposto de que, a cooperação é fundamental nesse tipo de atividade. Além

disso, foram abordados de forma lúdica.

Na prática social inicial foram realizados questionamentos para que pudesse

ser identificada a vivência cotidiana do aluno em relação ao conteúdo. Nesse

momento percebeu-se que os alunos sabiam que ao executar uma acrobacia era

necessário força, equilíbrio e flexibilidade. Com isso, tiveram a oportunidade de ter o

primeiro contato com o conteúdo em questão. Gasparin (2002) reforça que, a prática

social inicial consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo

sistematizado que será trabalhado pelo professor.

Na problematização foram selecionados os principais questionamentos para,

posteriormente, serem resolvidos.

A instrumentalização aconteceu por meio da vivência prática de alguns

elementos acrobáticos (formas básicas de equilíbrio, subida dorsal com apoio nas

coxas, subida ventral com apoio nas coxas, prancha-praia e figura de três

elementos), debates sobre a importância da cooperação ao realizar, esse tipo de

atividade, e análises de vídeos.

O momento da catarse ocorreu por meio da expressão oral de que elementos

acrobáticos podem fazer parte da GG e que é necessária a colaboração dos

companheiros para realizar as acrobacias. A catarse, para Gasparin (2002) é a

expressão mais evidente de que o aluno se modificou intelectualmente, haja vista

que nesse momento, o conteúdo empírico torna-se concreto.

A prática social final deu-se com a compreensão de que elementos

acrobáticos fazem parte da GG e que a cooperação é fundamental nesse tipo de

atividade. Nesse momento, os alunos relataram que a “cooperação” foi essencial em

situações cotidianas, tais como: “realização de trabalhos em grupo”, “reivindicação

de alguma melhoria na escola”, etc.

O terceiro planejamento (7ª, 8ª e 9ª aulas) objetivou a “confecção e

manipulação de material não tradicional da ginástica (barangandan)”.

Na prática social inicial foram levantados questionamentos com o intuito de

identificar o que os alunos sabiam sobre o tema. Nestes percebeu-se que os alunos

não sabiam o que é um barangandan, nem como confeccioná-lo e, muito menos,

como manipulá-lo.

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No momento da problematização foi possível selecionar as principais

questões levantadas no momento inicial da aula e verificar quais precisavam ser

resolvidos.

A instrumentalização deu-se com a confecção do barangandan, exploração

individual do material, exploração do material em duplas, trios e quartetos e,

construção e apresentação de uma coreografia com a utilização do material. Com a

confecção do material, observou-se que a utilização de material não tradicional pode

estimular a participação e a criatividade do aluno. Nesse sentido, Ayoub (2001)

salienta que, os materiais não tradicionais podem tornar-se um rico material

pedagógico para o desenvolvimento das aulas de ginástica geral na escola. Isso

pode ser comprovado por meio de expressões como: “é muito fácil manipular esse

material”, “é muito legal manipular esse aparelho”. Além disso, ficaram maravilhados

com o colorido e com as possibilidades de movimentos que o material proporciona.-

A catarse deu-se por meio da expressão oral, na qual os alunos relataram que

o barangandan é um material não tradicional da ginástica, fácil de ser construído e

manipulado.

A prática social final ocorreu com a compreensão de que o baragandan é um

material não tradicional da ginástica que pode substituir a fita da ginástica rítmica e,

além disso, proporciona inúmeras possibilidades de manifestações gímnicas.

O quarto planejamento (10ª, 11ª e 12ª aulas) priorizou a “manipulação de

material de grande porte (paraquedas)”.

O momento caracterizado como prática social inicial deu-se por meio de

questionamentos sobre o conteúdo em questão. Por meio desses questionamentos

constatou-se que os alunos não conheciam e nem tinham vivenciado atividades com

esse tipo de material.

Após a leitura do cotidiano iniciou-se o momento da problematização, no qual

foram detectadas as questões que precisavam ser discutidas.

A instrumentalização foi realizada com ações didático-pedagógicas (rodar

para um lado e, depois para o outro; chacoalhar; subir e abaixar o paraquedas; só

com braços ou flexionando as pernas; levantar, andar para o centro e fechar; ola;

subir o paraquedas e trocar de lugar, antes que ele abaixe; subir o paraquedas ir ao

centro e diga o nome das pessoas que estão ao seu lado e sair antes que ele

abaixe; subir o paraquedas e quando ele estiver inflado todos deverão se deslocar

para o centro dele sem soltar as mãos do material; fazer rolar uma bola em cima do

17

paraquedas como uma ola e pipoca) propostas pela professora. Isso ocorreu porque

o paraquedas é um material de grande porte e para manipulá-lo é preciso da

colaboração de todos. Sobre isso, Bertolini (2005) destaca que o paraquedas é um

dos materiais que mais simbolizam a atividade cooperativa. Além disso, a autora

acrescenta que é impossível trabalhar com esse material, sem que haja a

participação de todos.

A catarse foi manifestada por meio de desenhos e escrita de frases sobre a

importância da cooperação ao manipular o pára-quedas. Nesse momento, o aluno

pôde expressar o quanto aprendeu do conteúdo trabalhado, isso foi possível por

meio de expressões como: “o paraquedas é um material grande e, por isso

precisamos da colaboração de todos”; “sem a colaboração de todos não

conseguimos realizar os movimentos sugeridos”. Segundo Gasparin (2002) nesse

momento, o aluno expressa sua maneira de ver o conteúdo e prática social. Além

disso, é capaz de entendê-los em um novo patamar, mais elevado, mais consistente

e mais estruturado.

A prática social final ocorreu por meio da compreensão de que a cooperação

é necessária para a manipulação do paraquedas, em virtude, de tratar de um

material de grande porte. Nesse momento, os alunos relataram que a cooperação é

necessária em várias situações do nosso dia-a-dia.

O quinto planejamento (13ª, 14ª e 15ª aulas) focalizou a “confecção e

manipulação de material não tradicional da ginástica (bolas de malabares)”.

A prática social inicial deu-se por meio de questionamentos aos alunos se

conheciam “bolas de malabares”, se sabiam como construí-la e quais movimentos

poderia ser realizados utilizando esse material. Nesse momento, os alunos disseram

que sabiam o que eram bolas de malabares e que as mesmas serviam para realizar

movimentos, no entanto, não sabiam como confeccioná-las.

A problematização aconteceu mediante a seleção das principais questões

levantadas na prática social inicial, além disso, foram verificadas quais questões

precisavam ser resolvidas.

A instrumentalização ocorreu por meio da construção de bolas de malabares,

exploração individual e em grupos do material, na qual tentou-se solucionar as

questões que emergiram no momento da problematização. A ser confeccionado o

material percebeu-se que a confecção de materiais não tradicionais pode favorecer a

18

inventividade e enriquecer o contexto educativo, além de ampliar o leque de opções

de trabalho (AYOUB, 2001).

A catarse deu-se por meio da expressão oral de que as bolas de malabares

são materiais não tradicionais da ginástica e, que, quando exploradas podem

possibilitar várias manifestações gímnicas.

A prática social final ocorreu por meio da compreensão de que as bolas de

malabares são materiais fáceis de serem confeccionados e proporcionam

descobertas de possibilidades gímnicas.

Percebemos que, de forma geral, essa experiência foi importante para

concretizarmos a viabilidade da abordagem crítico-superadora como uma prática

pedagógica progressista. No entanto, entendemos que há a necessidade de estudos

complementares para que mudanças significativas possam acontecer na educação

física escolar.

Em suma, para que tenhamos uma prática pedagógica que compreenda e

construa um homem sujeito histórico, inserido numa realidade dinâmica, na qual seu

corpo e seus movimentos sejam vistos não, apenas, limitados a dimensão fisiológica

e mecânica, mas, também, articulados à dimensão sociocultural (ALBUQUERQUE et

al., 2007) faz-se necessário que mudemos às referências sobre as quais a Educação

Física escolar, historicamente, se estabeleceu. Isso não é tarefa fácil, uma vez que,

precisamos assumir uma nova postura metodológica frente aos conhecimentos da

cultura corporal.

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3 CONCLUSÃO

No decorrer do estudo, fizemos uma discussão sobre a ginástica geral como

conteúdo da cultura corporal. Também, evidenciamos discussões sobre a

abordagem crítico-superadora, no sentido de elucidar essa abordagem metodológica

como uma prática pedagógica progressista capaz de romper com uma visão

meramente biológica da educação física escolar.

Tomando por base as reflexões apresentadas propusemo-nos a apresentar

uma experiência com a ginástica geral, que partia da abordagem metodológica

crítico-superadora.

No que se refere à experiência com a metodologia em questão percebemos

que é uma abordagem que contribui para a formação de alunos, sujeitos sociais

capazes de reconhecer o próprio corpo, autônomo e com uma expressividade

consciente (PARANÁ, 2008).

No entanto, encontramos algumas dificuldades ao sistematizar os

planejamentos de aula. A principal dificuldade foi em contemplar as inúmeras

dimensões (objetivas e subjetivas) que, ao nosso ver, necessitam ser consideradas

e aprofundadas, para que, de fato a totalidade humana e social possa ser

contemplada.

Sobre isso, Gasparin (2002) afirma que, todavia não apenas a realidade

material e a ação do homem sobre ela dão origem ao conhecimento humano. As

organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas, dentre

outras, também, são expressões sociais, que cumprem essa função. Enfim, é a

existência social que gera o conhecimento.

Por isso, recomendamos que estudos complementares aconteçam na área, a

fim de concretizarmos essa abordagem como proposta metodológica e, assim

contribuirmos para que mudanças significativas aconteçam na educação física

escolar.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, de quem sou fiel, e por ser meu sustento.

A Secretaria Estadual de Educação, pela oportunidade de participar do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

A Universidade Estadual de Maringá, pelo apoio incondicional.

Ao Núcleo Regional da Educação de Cianorte, pelas orientações recebidas.

A Escola Estadual 11 de Abril – EF, pela oportunidade de colocar em prática

um de meus sonhos.

Aos meus pais “Manoel ” e “Saudelina ” pelo apoio recebido em toda a minha

vida.

Ao meu marido “Gilmar ”, pela presença amorosa, compreensiva e

imprescindível em todos os momentos dessa jornada.

Ao meu molequinho “João Guilherme ”, que me encheu de alegria com seu

nascimento.

À minha orientadora Profa. Dra. Ieda Parra Barbosa Rinaldi , pela paciência,

carinho e dedicação ao mostrar o caminho a ser seguido.

Aos professores Ana Nelly , Eduardo , Neiva , Reginaldo , Roseli , Vera e

Vitória , pelas discussões enriquecedoras no Grupo de Trabalho em Rede.

À Dirce de Moraes Grego , pelos momentos vividos durante esse percurso.

À Zulma Ivete Pepa Pereira , diretora da Escola Estadual 11 de Abril – EF,

que tão, gentilmente, me acolheu na implementação pedagógica.

À Cleuza Crepaldi Stabelini , integrante da equipe pedagógica da Escola

Estadual 11 de Abril – EF, que me acompanhou durante toda a implementação

pedagógica.

Aos 33 alunos da 5ª série da Escola Estadual 11 de Abril – EF, que

participaram da implementação pedagógica, pela oportunidade de aprendizado.

Enfim, a todos que estiveram presentes durante essa jornada, vivenciando

minhas dificuldades, angústias, medos, ansiedades, alegrias e conquistas.

Muito obrigada.

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