กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศกึษาท่ีอยูใ่น ชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ: การวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์

.

ปริญญานิพนธ์ ของ

จิราภรณ์ เรืองยิ่ง

เสนอตอ่บณัฑิตวิทยาลยั มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ เพ่ือเป็นสว่นหนึ่งของการศกึษา ตามหลกัสตูรปริญญาปรัชญาดษุฎีบณัฑิต สาขาวิชาการวิจยัพฤติกรรมศาสตร์ประยกุต์

กรกฎาคม 2561

กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศกึษาท่ีอยูใ่น ชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ: การวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์

.

ปริญญานิพนธ์ ของ

จิราภรณ์ เรืองยิ่ง

เสนอตอ่บณัฑิตวิทยาลยั มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ เพ่ือเป็นสว่นหนึง่ของการศกึษา ตามหลกัสตูรปริญญาปรัชญาดษุฎีบณัฑิต สาขาวิชาการวิจยัพฤติกรรมศาสตร์ประยกุต์

กรกฎาคม 2561 ลิขสิทธ์ิเป็นของมหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ

กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศกึษาท่ีอยู่ ในชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ: การวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์

.

บทคดัย่อ ของ

จิราภรณ์ เรืองยิ่ง

เสนอตอ่บณัฑิตวิทยาลยั มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ เพ่ือเป็นสว่นหนึง่ของการศึกษา ตามหลกัสตูรปริญญาปรัชญาดษุฎีบณัฑิต สาขาวิชาการวิจยัพฤติกรรมศาสตร์ประยกุต์

กรกฎาคม 2561

จิราภรณ์ เรืองยิ่ง. (2561). กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศึกษาทีอ่ยู่ใน ชมุชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ: การวิจยัปฏิบติัการเชิงวิพากษ์. ปริญญานิพนธ์ ปร.ด. (การวิจยัพฤตกิรรมศาสตร์ประยกุต์). กรุงเทพฯ: บณัฑิตวิทยาลยั มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ. อาจารย์ท่ีปรึกษาปริญญานิพนธ์: รองศาสตราจารย์ ดร.ดษุฎี โยเหลา, รองศาสตราจารย์ ดร.วินยั ด าสวุรรณ

การวิจยันีมี้วตัถปุระสงค์เพ่ือพฒันากลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศึกษาท่ีอยู่ในชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ และสงัเคราะห์กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครู การด าเนินการวิจยัใช้ระเบียบวิธีวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์ พืน้ท่ีในการวิจยัคือโรงเรียนในสงักดัส านกังานเขตพืน้ท่ีการศกึษาประถมศกึษาสตลู โดยการศกึษาระยะแรก พืน้ท่ีวิจยัมี 3 โรงเรียน ผู้ ร่วมวิจยัประกอบด้วย ผู้บริหารสถานศกึษา 3 คน ครูผู้สอน 8 คน และนกัเรียน จ านวน 6 คน ส่วนการศกึษาระยะท่ี 2 พืน้ท่ีวิจยั 2 โรงเรียน ผู้ เข้าร่วมวิจยัประกอบด้วย ผู้บริหารสถานศกึษา 2 คน ครูผู้สอน 6 คน และนกัเรียน จ านวน 48 คน เคร่ืองมือท่ีใช้ ประกอบด้วย แบบสมัภาษณ์เชิงลึก แบบบนัทึกการสนทนากลุ่ม แผนการจดัการเรียนรู้ แบบประเมินแผนการจดัการเรียนรู้ แบบสงัเกตพฤติกรรมการจดัการเรียนรู้ของครูและพฤติกรรมการเรียนรู้ของนกัเรียน การวิเคราะห์ข้อมูลใช้เทคนิควิธีการสร้างทฤษฎีจากข้อมลู ผลการวิจยัพบวา่ 1) ครูเปล่ียนแปลงพฤตกิรรมการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานในองค์ประกอบด้านภาษา ด้านกิจกรรม และด้านความสมัพนัธ์ทางสงัคมดีขึน้ นกัเรียนเกิดการเปล่ียนแปลงในด้านความรู้ความเข้าใจเนือ้หา ความสามารถในการคิด การท างานเป็นทีม การกล้าแสดงออก และความสุขในการเรียน ในแต่ละวงจรการวิจยั 2) กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานท่ีค้นพบประกอบด้วย 3 กลุม่ ได้แก่ กลวิธีในการกระตุ้นความสนใจ กลวิธีในการกระตุ้นการกล้าแสดงออก และกลวิธีในการกระตุ้นความคิด โดยแทรกเสริมอยู่ในขัน้ตอนการจดัการเรียนรู้ 4 ขัน้ตอนหลกั ได้แก่ ขัน้เช่ือมโยง ขัน้ก าหนดกรอบการศกึษา ขัน้ด าเนินการศกึษาค้นคว้า และขัน้อภิปรายและสรุปสิ่งท่ีเรียนรู้

PROBLEM-BASED INSTRUCTIONAL STRATEGIES OF ELEMENTARY TEACHERS IN THE PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY:

EMANCIPATORY ACTION RESEARCH

AN ABSTRACT BY

JIRAPORN RUANGYING

Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the

Doctor of Philosophy Degree in Applied Behavioral Science Research at Srinakarinwirot University

July 2018

Jiraporn Ruangying. (2018). Problem-based Instructional Strategies of Elementary Teachers in the Professional Learning Community: Emancipatory Action Research. Dissertation, Ph.D. (Applied Behavioral Science Research). Bangkok: Graduate School, Srinakharinwirot University. Advisor Committee: Assoc.Prof Dr.Dusadee Yoaloa, Assoc.Prof Dr.Winai Damsuwarn. The objectives of this research were to develop and to synthesize the problem-based instructional strategies of elementary teachers in the professional learning community. The research was conducted using emancipatory action research. The research areas were the schools under the authority of the office of Satun Primary Educational Service Area One. The research process was comprised two phases. In the first phase, both schools and participants included three educational institution administrators, eight teachers, and six students. In the second phase, two schools and participants consisting of two educational institution administrators, six teachers, and forty-eight students were selected. The research instrument consisted of in-depth interview forms, focus group discussion notes, teaching plans, teaching plan assessments, teaching behavior observations of teacher forms, and the learning behavior recorded on of the students forms. The research employed grounded theory was used for data analysis. The results showed the following: 1) the teachers positively changed their behavioral problem-based instructional strategies, in terms of language, activities, and in relation to the development of students in areas of cognitive content, thinking ability, teamwork, courage, and learning emotion in each research cycle; 2) the problem-based instructional strategies consisted of three sets of strategies, including stimulating attention strategy, stimulating expression strategy and stimulating thought strategy, by integrating four main steps in learning processes as follows: linkage process, educational framework process, research process and to discuss and summarize the process.

ปริญญานิพนธ์ เร่ือง

กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศกึษาท่ีอยูใ่น ชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ: การวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์

ของ จิราภรณ์ เรืองยิ่ง

ได้รับอนมุตัจิากบณัฑิตวิทยาลยัให้นบัเป็นสว่นหนึง่ของการศกึษาตามหลกัสตูร ปริญญาปรัชญาดษุฎีบณัฑิต สาขาวิชาการวิจยัพฤติกรรมศาสตร์ประยกุต์

ของมหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ

………………..………………………………………. คณบดีบณัฑิตวิทยาลยั (ผู้ชว่ยศาสตราจารย์ นายแพทย์ฉตัรชยั เอกปัญญาสกลุ)

วนัท่ี …….. เดือน............ พ.ศ. 2561

อาจารย์ท่ีปรึกษาปริญญานิพนธ์ คณะกรรมการสอบปากเปล่า .............................................. ท่ีปรึกษาหลกั (รองศาสตราจารย์ ดร.ดษุฎี โยเหลา)

........................................................... ประธาน (รองศาสตราจารย์ ดร.เอกรินทร์ สงัข์ทอง)

.............................................. ท่ีปรึกษาร่วม (รองศาสตราจารย์ ดร.วินยั ด าสวุรรณ)

......................................................... กรรมการ (รองศาสตราจารย์ ดร.ดษุฎี โยเหลา)

......................................................... กรรมการ (รองศาสตราจารย์ ดร.วินยั ด าสวุรรณ)

......................................................... กรรมการ (อาจารย์ ดร.น าชยั ศภุฤกษ์ชยัสกลุ)

งานวิจยันีไ้ด้รับทนุอดุหนนุการวิจยั

จาก บณัฑิตวิทยาลยั มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ ประจ าปี 2559

และ ส านกังานคณะกรรมการวิจยัแหง่ชาต ิประจ าปี 2560

ประกาศคุณูปการ

ปริญญานิพนธ์ฉบบันีส้ าเร็จอยา่งสมบรูณ์ได้ด้วยความอนเุคราะห์และความกรุณาอย่างดียิ่งจากรองศาสตราจารย์ ดร.ดษุฎี โยเหลา ประธานกรรมการท่ีปรึกษา และรองศาสตราจารย์ ดร .วินยั ด าสุวรรณ กรรมการท่ีปรึกษา ท่ีกรุณาให้ค าปรึกษา ให้ความรู้ ข้อคิดเห็น ตลอดจนตรวจสอบแก้ไขข้อบกพร่องตา่งๆ ในการวิจยัด้วยความเอาใจใส่ คอยให้ก าลงัใจ รวมถึงการเป็นแบบอย่างของนกัวิจยัท่ีดีและแบบอยา่งของการเป็นครูผู้อทุิศตนเพ่ือศิษย์ กราบขอบพระคณุ รองศาสตราจารย์ ดร .เอกรินทร์ สงัข์ทอง และอาจารย์ ดร.น าชยั ศภุฤกษ์ชยัสกลุ ท่ีได้กรุณาสละเวลามาเป็นเป็นกรรมการสอบปากเปล่าปริญญานิพนธ์ พร้อมทัง้กรุณาให้ค าแนะน าและข้อคดิเห็นท่ีเป็นประโยชน์ตอ่งานวิจยัและตวัผู้วิจัย

กราบขอบพระคณุคณาจารย์ทกุท่านของสถาบนัวิจยัพฤติกรรมศาสตร์ และคณะศกึษาศาสตร์ มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ ท่ีได้อบรมสัง่สอน ถ่ายทอดความรู้ทางวิชาการให้แก่ผู้ วิจยั ขอบคณุบณัฑิตวิทยาลยั มหาวิทยาลยัศรีนครินทรวิโรฒ และส านกังานคณะกรรมการวิจยัแห่งชาติ ท่ีสนบัสนนุทนุการท าปริญญานิพนธ์ ประจ าปี 2560 ขอบพระคณุผู้บริหารสถานศึกษา คณะครู และนกัเรียนในโรงเรียนท่ีเป็นพืน้ท่ีวิจยั สงักดัส านกังานเขตพืน้ท่ีการศกึษาประถมศกึษาสตลู ท่ีกรุณาให้ความร่วมมือในการท าวิจยั ให้ความอนเุคราะห์อ านวยความสะดวกตา่งๆ และให้ก าลงัใจสนบัสนนุให้ผู้วิจยัด าเนินการวิจยัจนส าเร็จ

ขอบคณุรองศาสตราจารย์ ดร.สจุิตรา และผู้ช่วยศาสตราจารย์นิรัตน์ จรจิตร ผู้ เปรียบเสมือนพอ่แมค่นท่ีสอง คอยให้การอบรมเลีย้งด ูเป็นแบบอย่างด้านวิชาการและการด าเนินชีวิตท่ีดีให้แก่ผู้วิจยั ขอบคณุเพ่ือนๆ ปริญญาเอกรุ่น 10 และพ่ีน้องร่วมสถาบนัวิจยัพฤติกรรมศาสตร์ทกุคนส าหรับก าลงัใจตลอดระยะเวลาท่ีศกึษา ขอบคณุ ดร.ธญัรดี ทวีกาญจน์ ดร.ชนดัดา ภหูงษ์ทอง อาจารย์จตรุภทัร จนัทรทิตย์ อาจารย์จฑุามาศ บุญรัศมี อาจารย์เสาวนีย์ แก้วจุลกาญจน์ อาจารย์อจัฉราพรรณ กันสุยะ อาจารย์นิพนธ์ บริเวธานนัท์ และนายแพทย์เทอดพงศ์ ทองศรีราช ผู้คอยให้ก าลงัใจและรับฟังในทกุเร่ืองราว

สุดท้ายนีข้อกราบขอบพระคณุพ่อแม่ พ่ีสาว พ่ีชาย ท่ีให้การอบรมเลีย้งด ูคอยเป็นก าลงัใจ สนบัสนนุการศกึษาและเป็นแบบอย่างการด าเนินชีวิตท่ีดีให้แก่ผู้วิจยั ขอบคณุน้าสมนึก น้าวรรลีย์ จลุฉีด ท่ีคอยดแูล เลีย้งดเูป็นอย่างดีตลอดระยะเวลาท่ีผู้วิจยัอยู่ในพืน้ท่ีวิจยั และขอบคณุญาติๆ ท่ีเป็นก าลงัท่ีดีตลอดมา

จิราภรณ์ เรืองยิ่ง

สารบัญ บทที่ หน้า

1 บทน า.................................................................................................................. 1 ความเป็นมาและความส าคญัของปัญหา.............................................................. 1 วตัถปุระสงค์ของการวิจยั…..….............................................................................. 5 ความส าคญัของการวิจยั...................................................................................... 5 ขอบเขตของการวิจยั........................................................................................... 6 นิยามศพัท์เฉพาะ.................................................................................................. 7

2 เอกสารและงานวิจัยท่ีเก่ียวข้อง........................................................................... 10 ตอนท่ี 1: การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน............................................................ 10 ความเป็นมาและความหมายของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน.……….…... 10 ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง................................................................. 12 การจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน......................................................... 14 บทบาทของครูในการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน............................... 21 การออกแบบการจดัการเรียนรู้………………………………........................... 22 งานวิจยัท่ีเก่ียวข้องกบัการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน……................. 27 ตอนท่ี 2 : แนวคดิท่ีเอือ้ตอ่การเปล่ียนแปลงการจดัการเรียนรู้..…………………...……..… 29 แนวคิดการเรียนรู้ของผู้ใหญ่......................................................................... 29 แนวคิดการเรียนรู้จากประสบการณ์…………………………………...……...... 32 แนวคิดเก่ียวกบัชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ…….……………………......… 37 ตอนท่ี 3 : การวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์….……………….………….………....…… 44 การวิจยัปฏิบตัิการ……….…………………………………………………...... 44 การวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์……………………………………………...…… 51 งานวิจยัท่ีใช้การวิจยัปฏิบตักิารแบบมีสว่นร่วมและการวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์.. 62 ตอนท่ี 4 : กรอบแนวคิดในการวิจยั……………………..…………………………….. 66

สารบัญ (ต่อ) บทที่ หน้า 3 วิธีด าเนินการวิจัย……………………………………………………………..…….... 69

พืน้ท่ีในการวิจยั…………………………………...………………………..…........... 69 ผู้ ร่วมวิจยั…..………………………….……………………………..……..…….….. 71 ขัน้ตอนด าเนินการวิจยั……………………..……………………………………….... 72 เคร่ืองมือท่ีใช้ในการวิจยั……….………………………...…………………………….. 82 การเก็บรวบรวมข้อมลู…………….………….………………………………………... 88 การวิเคราะห์ข้อมลู………………………………………………….…..……….…… 89 การตรวจสอบความถกูต้องและนา่เช่ือถือของข้อมลู…………………………………. 90

4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล…………………………………………………………...….... 92 ตอนท่ี 1 ผลการวิเคราะห์ข้อมลูก่อนเข้าสู่วงจรการวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์……..… 92 สว่นท่ี 1 บริบทของโรงเรียน……….....……………………………………….....… 92 สว่นท่ี 2 ผลการส ารวจสถานการณ์ปัจจบุนั……….......……………….…….…… 108 สว่นท่ี 3 ผลการเลือกแนวทางการจดัการเรียนรู้……….....…….…………..…...… 141 ตอนท่ี 2 ผลการวิเคราะห์ข้อมลูตามวงจรการวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์..……….….… 145

สว่นท่ี 1 ผลการวิเคราะห์ข้อมลูตามวงจรการวิจยั: โรงเรียนท่ี 1.…....................... 145 สว่นท่ี 2 ผลการวิเคราะห์ข้อมลูตามวงจรการวิจยั: โรงเรียนท่ี 2.………………….. 227

5 ผลการสังเคราะห์กลวิธีการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน……….……..… 298 ตอนท่ี 1 การสงัเคราะห์การเปล่ียนแปลงการปฏิบตัใินการจดัการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐานของครูทัง้สองโรงเรียน……………………………………..………

298

ตอนท่ี 2 ข้อปฏิบตัเิพ่ือการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานส าหรับครู………….. 306 6 สรุปผล อภปิรายผล และข้อเสนอแนะ……….……….…………………….……… 313

สรุปผลการวิจยั………..……….…………......…………….........................…… 313 อภิปรายผลการวิจยั………………………………………………………………….. 314 ข้อเสนอแนะ………...………….......……………………..………………….………. 324

สารบัญ (ต่อ) บทที่ หน้า บรรณานุกรม…………………………………………………………………………………. 327 ภาคผนวก…………………………………………………...……………..…………………. 339

ประวัตย่ิอผู้วิจัย………………………………………………………...……………………... 358

บัญชีตาราง ตาราง หน้า

1 การด าเนินการวิจยั กลุม่ผู้ ร่วมวิจยั เทคนิค/วิธีการเก็บรวบรวมข้อมลูและเคร่ืองมือท่ีใช้ 88 2 จ านวนนกัเรียนปีการศกึษา 2555 – 2559 ของโรงเรียนท่ี 1…………………..………… 95 3 ผลการทดสอบทางการศกึษาระดบัชาตขิัน้พืน้ฐาน ชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6

ปีการศกึษา 2555 – 2558 ของโรงเรียนท่ี 1……………………..……..…………..…...

97 4 จ านวนนกัเรียนปีการศกึษา 2555 – 2559 ของโรงเรียนท่ี 2…………………………….. 100 5 ผลการทดสอบทางการศกึษาระดบัชาตขิัน้พืน้ฐาน ชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6

ปีการศกึษา 2555 – 2558 ของโรงเรียนท่ี 2….…………………………………………

102 6 จ านวนนกัเรียนปีการศกึษา 2555 – 2559 ของโรงเรียนท่ี 3……………..……………… 104 7 ผลการทดสอบทางการศกึษาระดบัชาตขิัน้พืน้ฐาน ชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6

ปีการศกึษา 2555 – 2558 ของโรงเรียนท่ี 3……….……………………………………

105 8 สรุปข้อมลูพืน้ฐานของผู้ ร่วมวิจยัในการส ารวจสถานการณ์ปัจจบุนั……………….......... 107 9 สรุปข้อมลูพืน้ฐานของผู้ ร่วมวิจยัในระยะด าเนินการในวงจรการวิจยัปฏิบตักิารเชิง

วิพากษ์………………………………………………………………………...………..

144 10 ร้อยละของนกัเรียนท่ีผา่นเกณฑ์ในระดบัตา่งๆ ของโรงเรียนท่ี 1………...……...……... 211 11 สรุปผลการการปฏิบตัใินการจดัการเรียนรู้ของครูโรงเรียนท่ี 1.....................…….…….. 213 12 ร้อยละของนกัเรียนท่ีผา่นเกณฑ์ในระดบัตา่งๆ ของโรงเรียนท่ี 2……………………….. 278 13 สรุปผลการเปล่ียนแปลงของโรงเรียนท่ี 2………………………..………………………. 280 14 ผลการทดสอบโอเน็ตระดบัชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6 ปีการศกึษา 2559

ของโรงเรียนท่ี 1……………………….……………………………………..………...

297 15 ผลการทดสอบโอเน็ตระดบัชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6 ปีการศกึษา 2559

ของโรงเรียนท่ี 2…………………………………………………………………….…..

297 16 สงัเคราะห์การเปล่ียนแปลงการปฏิบตัใินการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของ

ครูโรงเรียนท่ี 1 และโรงเรียนท่ี 2………………………………………………………..

298 17 ข้อปฏิบตัเิพ่ือการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานส าหรับครู……………………….. 307

บัญชีภาพประกอบ ภาพประกอบ หน้า

1 การก าหนดความรู้และทกัษะท่ีส าคญัประจ าหนว่ยการเรียนรู้…………………………... 25 2 การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ท่ีสมัพนัธ์กบัการศกึษา การท างานและการพฒันาบคุคล… 33 3 กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์ตามแนวคิดของจอห์น ดวิอี…้…..……………..… 34 4 กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์ตามแนวคิดของเลวิน…………………………..…. 35 5 วงจรการเรียนรู้จากประสบการณ์ของคอล์บ…………………………..…………………. 36 6 กรอบแนวคดิการวิจยัปฏิบตัิการเชิงเทคนิค…………………………….………………... 45 7 กรอบแนวคดิการวิจยัปฏิบตัิการเชิงปฏิบตัิ…..…………………………………………... 47 8 กรอบการสร้างทฤษฎีบทเชิงวิพากษ์………………….………………………………….. 52 9 กรอบกระบวนการสร้างความเข้าใจอยา่งถ่องแท้…..………………….………………… 53

10 กรอบการจดัรวบรวมแนวปฏิบตัิ ……...……………………………..…………………... 54 11 กรอบการปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์…...……………………..………………………………. 55 12 แนวคิดเก่ียวกบัสนุทรียสนทนา……………………………………..….………………… 60 13 กรอบแนวคดิในการวิจยั………………………………………………….………………. 68

บทที่ 1 บทน ำ

ควำมเป็นมำและควำมส ำคัญของปัญหำ

“ครู” เป็นพลงัท่ียิ่งใหญ่ในการขบัเคล่ือนการปฏิรูปการศึกษาให้เกิดขึน้ได้จริง หากได้รับการสง่เสริมสนบัสนนุให้ทัง้ครูและผู้ เรียนสามารถปรับเปล่ียนกระบวนการเรียนรู้ทัง้ในและนอกห้องเรียนให้มีความหมายเช่ือมโยงสู่ชีวิตจริง รวมทัง้สามารถพฒันาทกัษะท่ีหลากหลายของผู้ เรียนท่ีมิใช่เพียงเพ่ือการสอบแตเ่ป็นการเรียนรู้เพ่ือเผชิญความเปล่ียนแปลง ซึ่งท่ีผ่านมาได้มีการให้ความส าคญักบัการพฒันาครูอย่างชดัเจนและต่อเน่ืองในเชิงนโยบายทางการศกึษา ดงัปรากฎในข้อเสนอการปฏิรูปการศกึษาในทศวรรษท่ีสอง (พ.ศ.2552 - 2561) ท่ีก าหนดให้การพฒันาคณุภาพครูยคุใหม่เป็นหนึ่งประเด็นส าคญัท่ีจ าเป็นต้องปฏิรูปอย่างเร่งดว่นเพ่ือให้วิชาชีพครูเป็นวิชาชีพท่ีมีคณุคา่ มีกระบวนการผลิตและพฒันาท่ีมีคณุภาพมาตรฐาน ดงันัน้การพฒันาครูนอกจากจะมุ่งให้ครูพฒันาตนเองและพฒันาวิชาชีพแล้ว ยงัต้องปรับเปล่ียนเจตคติและการจดัการเรียนรู้ของครูให้มีความรู้ความเข้าใจและสามารถจดัการเรียนรู้ได้อยา่งมีคณุภาพซึง่จะสง่ผลให้ผู้ เรียนเกิดการเรียนรู้ท่ีมีคณุภาพ

การก าหนดยุทธศาสตร์และแผนการพฒันาครูท่ีผ่านมา มีการจดัอบรมสร้างความรู้ความเข้าใจทัง้ในด้านเนือ้หาวิชาตามกลุ่มสาระการเรียนรู้และเทคนิคการสอนตา่งๆ ซึ่งในแตล่ะปีใช้งบประมาณคอ่นข้างมาก แต่โดยภาพรวมพบว่าคณุภาพผู้ เรียนยงัไม่ปรากฏผลเป็นท่ีน่าพอใจ ดงัท่ีสะท้อนให้เห็นผ่านคณุภาพผู้ เรียนทัง้ในอดีตและปัจจุบนัท่ีอยู่ในระดบัต ่า ในท านองเดียวกนัผลการประเมินคณุภาพภายนอกรอบสาม (พ.ศ. 2554 - 2558) ในปี พ.ศ. 2554 มีสถานศกึษาขัน้พืน้ฐานในสงักดัส านกังานคณะกรรมการการศกึษาขัน้พืน้ฐาน จ านวน 2,119 แห่ง ไม่ได้รับการรับรองมาตรฐาน จากสถานศกึษาท่ีขอรับการประเมินคณุภาพ จ านวน 7,042 แห่ง โดยภาคใต้มีสดัส่วนสถานศกึษาไม่ได้รับการรับรองมาตรฐานสงูสดุ (ร้อยละ 31.71) สาเหตเุน่ืองจากผลการประเมินด้านผลสมัฤทธ์ิทางการเรียนของผู้ เรียนอยู่ในระดบัพอใช้ ผู้ เรียนมีคะแนนการทดสอบทางการศึกษาระดบัชาติขัน้พืน้ฐานอยู่ในระดบัต ่า ขาดคณุลกัษณะท่ีพงึประสงค์ ขาดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ คิดสร้างสรรค์ และการแก้ปัญหา (ส านกัทดสอบทางการศกึษา. 2556) โดยปัจจยัส าคญัหนึง่ท่ีอยูเ่บือ้งหลงัคณุภาพการเรียนรู้ของผู้ เรียนคือการจดัการเรียนรู้ของครู ซึ่งจากผลการศึกษาสภาพปัญหาการจดัการเรียนการสอนท่ีส่งผลตอ่การพฒันาคณุภาพผู้ เรียนในระดบัการศกึษาขัน้พืน้ฐานพบปัญหาหลกั 2 ประการ คือ ปัญหาด้านครู พบว่าครูขาดความรู้ความเข้าใจในหลกัสูตรอย่างลึกซึง้ทัง้เร่ืองการพฒันาหลกัสูตรและการแปลงหลกัสูตรไปสูก่ารเรียนการสอน และ 2) ปัญหาด้านการจดัการเรียนรู้พบว่า ครูส่วนใหญ่เน้นการบรรยายและใช้ส่ือนวตักรรมการสอนน้อย จดัท าแผนการจดัการเรียนรู้แตไ่มไ่ด้จดัการเรียนรู้ตามแผนการจดัการเรียนรู้

2

ไม่ได้ฝึกให้นกัเรียนได้ค้นหาความรู้และสร้างความรู้ด้วยตนเองจากแหล่งข้อมลูท่ีหลากหลาย เนือ้หาและกิจกรรมไมเ่ช่ือมโยงกบัชีวิตจริง (ส านกังานเลขาธิการสภาการศกึษา. 2552) ผลการศกึษาดงักล่าวสะท้อนให้เห็นถึงปัญหาท่ีเกิดขึน้ทัง้จากเง่ือนไขของบริบทภายนอกและศกัยภาพของตวัครูเองในเร่ืองการจัดการเรียนรู้ ซึ่งอาจเป็นปัจจยัท่ีส่งผลร่วมกันต่อการคงอยู่ของความเช่ือและการปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ของครูในปัจจบุนั

ดงักล่าวข้างต้น ผู้วิจยัจึงสนใจว่าภายใต้ปัญหาท่ีเกิดขึน้ทัง้จากบริบทภายนอกและปัจจยัภายในตวัครูเองจะท าอย่างไรให้ครูเปล่ียนแปลงความเช่ือและการปฏิบตัิในการจัดการเรียนรู้เพ่ือยกระดบัคณุภาพผู้ เรียนได้ โดยอยู่บนพืน้ฐานของความสมเหตสุมผล (Rational) ความยตุิธรรม (Just) และความยัง่ยืน (Sustainable) จึงน าไปสู่การทบทวนวรรณกรรมเก่ียวกับแนวคิดการพฒันาครูและการจดัการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 พบว่าแนวคิดส าคญัในการพฒันาครูในศตวรรษท่ี 21 คือการสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community) ท่ีมุ่งเน้นการเรียนรู้ของครู ท่ีเป็นการรวมตวักันเป็นชุมชน (Community) ท าหน้าท่ีเป็นผู้น าการเปล่ียนแปลง (Change Agent) แลกเปล่ียนเรียนรู้ร่วมกนัจากการท าหน้าท่ีครูโดยตรง เกิดการสร้างความรู้หรือยกระดบัความรู้ในการท าหน้าท่ีครูจากประสบการณ์ตรงทัง้ภายในและภายนอกห้องเรียนตามความเหมาะสมกับบริบทเป็นแนวคิดท่ีส่งเสริมครูเพ่ือการเปล่ียนแปลง (DuFour; DuFour; Eaker; & Many. 2006; ทิศนา แขมมณี. 2557; ดษุฎี โยเหลา. 2556; วิจารณ์ พานิช. 2555; จฬุากรณ์ มาเสถียรวงศ์. 2555) โดยการรวมกลุ่มกันของครูนัน้เป็นไปแบบตัง้ใจและมีเป้าหมายร่วมกันท่ีจะพัฒนาการปฏิบตัิของตนเองเพ่ือยกระดบัคณุภาพผู้ เรียน มีการสร้างข้อตกลงในการท างานร่วมกนั มีการพบปะ เปิดใจพร้อมจะแลกเปล่ียนเรียนรู้ร่วมกนัอยา่งสม ่าเสมอและตอ่เน่ือง ดงันัน้ การรวมกลุ่มจึงเน้นท่ีความสม ่าเสมอและความตอ่เน่ืองของผู้ปฏิบตังิานท่ีพฒันาการปฏิบตัขิองตนเองและของกลุม่ (ดษุฎี โยเหลา. 2556) ซึง่จากผลงานวิจยัทัง้ในและต่างประเทศสอดคล้องกันว่าการสร้างชมุชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพในสถานศึกษาน าไปสู่การเปลี่ยนแปลงในเชิงคณุภาพทัง้ด้านวิชาชีพครูและผลสมัฤทธ์ิของนกัเรียน (Hord. 2009; ปองทิพย์ เทพอารีย์. 2557; ณรงค์ฤทธ์ิ อินทนาม. 2553) และจากผลการสงัเคราะห์งานวิจยัเก่ียวกบัโรงเรียนท่ีมีการจดัตัง้ชมุชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพสามารถสรุปผลดีตอ่ครูผู้สอน คือช่วยลดความรู้สึกโดดเดี่ยวในการปฏิบตัิงานสอนของครู เพิ่มความรู้สึกผกูพนัตอ่พนัธกิจและเปา้หมายของโรงเรียนมากขึน้โดยเพิ่มความกระตือรือร้นท่ีจะปฏิบตัิให้บรรลพุนัธกิจจนเกิดความรู้สึกว่าต้องการร่วมกนัเรียนรู้และรับผิดชอบตอ่พัฒนาการโดยรวมของนักเรียนส่งผลให้การปฏิบตัิการสอนในชัน้เรียนมีผลดียิ่งขึน้ ส่วนผลดีต่อนกัเรียน คือสามารถลดอตัราการตกซ า้ชัน้ของนกัเรียน อตัราการขาดเรียนลดลง นกัเรียนมีผลสมัฤทธ์ิทางการเรียนสงูขึน้อย่างเดน่ชดัเม่ือเทียบกบัโรงเรียนแบบเก่าท่ีไม่มีการจดัตัง้ชมุชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (วรลกัษณ์ ชกู าเนิด และเอกรินทร์ สงัข์ทอง. 2557: 2 - 3) นอกจากนี ้ จากการทบทวนวรรณกรรม

https://www.amazon.com/s/ref=dp_byline_sr_book_3?ie=UTF8&text=Robert+Eaker&search-alias=books&field-author=Robert+Eaker&sort=relevancerankhttps://www.amazon.com/s/ref=dp_byline_sr_book_4?ie=UTF8&text=Thomas+Many&search-alias=books&field-author=Thomas+Many&sort=relevancerank

3

พบวา่ แนวคดิการจดัการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 ครูต้องออกแบบให้ผู้ เรียนได้ค้นหาความรู้ด้วยตนเองและสร้างความรู้ด้วยตนเองมากกว่าเป็นผู้ รับการถ่ายทอดความรู้จากครูสอดคล้องกบัแนวคิดทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) ท่ีให้ความส าคญักับกระบวนการสร้างความรู้ และตระหนกัรู้ในกระบวนการนัน้ เป้าหมายการเรียนรู้จะต้องมาจากการปฏิบตัิจริง และผู้ เรียนต้องฝึกฝนการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (ทิศนา แขมมณี. 2557; Schmidt; et al. 2009; Groh; & Allen. 2001) โดยพบวา่การจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) อยู่ภายใต้แนวคิดการสร้างความรู้ด้วยตนเองเน่ืองจากเป็นกระบวนการจดัการเรียนรู้ท่ีใช้สถานการณ์ปัญหาในชีวิตประจ าวนัเป็นเคร่ืองมือในการชว่ยให้ผู้ เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเปา้หมายผ่านกระบวนการเรียนรู้ด้วยการน าตนเอง (Self-Directed Learning) ปฏิบตัิและเรียนรู้ร่วมกนัเป็นกลุ่ม (Collaborative Learning) (Anita. 2013; Loyens, Kirschner; & Paas. 2011; John; & Thomas. 2001; Barrows. 2000) ซึ่งจากการทบทวนผลการวิจยัท่ีผ่านมาพบว่าผู้ เรียนท่ีได้รับการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลสมัฤทธ์ิทางการเรียน ทกัษะการแก้ปัญหา การคิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ คิดวิจารณญาณ และทกัษะการท างานเป็นทีมสงู อีกทัง้ความคงทนของความรู้ยงันานกว่าการเรียนแบบบรรยาย (Loyens; Magda; & Rikers. 2008; Torp; & Sage. 2004; ธีราพร นามวงษ์. 2555; เกษม ชรัูตน์. 2555; นฤมล หน่อนิล. 2555; อภิชยั เหลา่พิเดช. 2556; สิรินทรา มินทะขตั.ิ 2556; กนก จนัทรา. 2557)

ขณะเดียวกนั ในการพฒันาคณุภาพการจดัการเรียนรู้อย่างยัง่ยืนจ าเป็นท่ีจะต้องด าเนินไปอยา่งถกูทิศทางบนพืน้ฐานความแตกตา่งของบริบทเชิงพืน้ท่ี เน่ืองจากท่ีผ่านมาการพฒันาการจดัการเรียนรู้ของครูยงัตอบสนองความต้องการของบริบทเชิงพืน้ท่ีค่อนข้างน้อย ทัง้ยงัมีข้อจ ากัดในการน ากิจกรรมการเรียนการสอนตา่งๆ ไปปรับใช้ในห้องเรียนให้มีประสิทธิภาพส่งผลให้ครูยงัคงจดัการเรียนรู้แบบเดิม ดงัท่ีผลงานวิจยัชีว้่าปัญหาส าคญัของการจดัการศกึษาในจงัหวดัชายแดนภาคใต้ คือ ความ ไมส่อดคล้องของสภาพสงัคมและบริบททางวฒันธรรมท้องถ่ิน อนัได้แก่ เนือ้หาหลกัสตูรและแบบเรียนไม่สอดคล้องกับวัฒนธรรมท้องถ่ิน กิจกรรมท่ีจดัขึน้ในโรงเรียนไม่สอดคล้องกับวัฒนธรรมประเพณีท้องถ่ิน เป็นต้น (ไข่มกุ อทุยาวลี. 2552; นนัทพล วิทยานนท์. 2555) ผลการศกึษาดงักล่าวสะท้อนให้เห็นถึงปัญหาท่ีเกิดขึน้จากเง่ือนไขของบริบทเชิงพืน้ท่ี ในทางกลบักนั สุวิไล เปรมศรีรัตน์ และคณะ (2553) ได้ศึกษาการจัดการเรียนการสอนโดยใช้ภาษาท้องถ่ินและภาษาไทยเป็นส่ือ กรณีการจัดการศึกษาแบบทวิภาษา (ภาษาไทย - มลายถ่ิูน) ในโรงเรียนเขตพืน้ท่ีส่ีจงัหวดัชายแดนภาคใต้ ได้แก่ สตลู ปัตตานี ยะลา นราธิวาส ผลการศกึษาพบวา่เดก็ท่ีได้รับการจดัการศกึษาแบบทวิภาษามีความสขุเพิ่มขึน้ กล้าคิดกล้าแสดงออก รักการอ่าน-เขียน มีความคิดสร้างสรรค์ ส่งผลดีต่อพัฒนาการของเด็กทัง้ในส่วนของพัฒนาการทางภาษา (ภาษามลายูถ่ินและภาษาไทย) และความรู้ความเข้าใจในเนือ้หาสาระอ่ืนๆ พร้อมทัง้สามารถปฏิบตัิตวัตามวฒันธรรมท้องถ่ินและวฒันธรรมส่วนกลางได้อย่างถูกต้องเหมาะสม

4

กบัวยั โดยปัจจยัส าคญัของความส าเร็จนีคื้อการเข้ามามีส่วนร่วมของคนในพืน้ท่ีในทกุขัน้ตอนของการพฒันา ตัง้แต่การสร้างหลกัสูตรและแผนการจดัการเรียนรู้ การสร้างสื่อการเรียนการสอน และเป็นผู้สอนจริง โดยใช้เทคนิค กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบทวิ/พหุภาษา ท่ีเน้นผู้ เรียนเป็นส าคญั เน้นทัง้ความหมาย ความถูกต้อง และเน้นกระบวนการคิดในระดบัตา่งๆ ท่ีสงูขึน้ ผ่านการใช้ส่ือการเรียนการสอนและกลวิธีการจดัการเรียนรู้ท่ีหลายหลายรูปแบบ จากผลการศกึษานีส้ะท้อนให้เห็นถึงความส าเร็จของการพฒันาการจดัการเรียนรู้จากการมีสว่นร่วมของคนในพืน้ท่ี

จากการทบทวนวรรณกรรมพบว่าการวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์เป็นกระบวนการวิจยัท่ีมุ่งพฒันาและแก้ปัญหาร่วมกนัระหว่างนกัวิจยัและผู้ ร่วมวิจยัท่ีมีสถานะเท่าเทียมกนัทกุด้าน โดยเน้นการวิพากษ์การปฏิบตัิงานของตนเพ่ือน าไปสู่ผลลพัธ์จากการปฏิบตัิท่ีมีความสมเหตสุมผล และความยัง่ยืน จะท าให้เข้าใจเบือ้งลกึของพฤตกิรรม ข้อจ ากดัหรือเง่ือนไขของบริบทพืน้ท่ี ท่ีอาจจะมีเหตผุลซ่อนอยู่ในโครงสร้างทางสงัคมหรือวฒันธรรมของการปฏิบตัิเหล่านัน้ (Grundy. 1988) สิ่งท่ีจะถกูเปล่ียนแปลงมิใช่เพียงแคกิ่จกรรมหรือผลลพัธ์ท่ีเกิดขึน้ทนัทีทนัใดหรือเพียงแคก่ารเข้าใจตนเองของทัง้ผู้ปฏิบตัิและบคุคลท่ีเก่ียวข้องในการปฏิบตัินัน้ แตย่งัรวมถึงการเปล่ียนแปลงในการสร้างรูปแบบทางสงัคม (Social Formation) ท่ีเป็นพืน้ท่ีของการปฏิบตัใิน 3 องค์ประกอบ ได้แก่ ภาษา (Saying) กิจกรรม (Doing) และความสมัพนัธ์ทางสงัคม (Relating) (Kemmis; McTaggart; & Nixon. 2014) ส าหรับแนวปฏิบตั ิ(Practice) ของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานนัน้มีอยู่หลากหลาย เน่ืองจากนักการศึกษาทั่วโลกและในสาขาวิชาตา่งๆ ได้ค้นพบวา่แนวปฏิบตันิัน้เป็นเส้นทางสูน่วตักรรมทางการศกึษา แนวปฏิบตัิการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีหลายรูปแบบตามลกัษณะของผู้ปฏิบตัิงาน จนบางครัง้ก่อให้เกิดความกังวลในเร่ืองความถูกต้องหรือความตรงตามนิยามของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน การจ าแนกประเภทของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน วิธีหนึ่งคือการตรวจสอบให้แน่ใจว่าถูกใช้เป็นแบบวิธีการส่งมอบสิ่งของ (Delivery Method) หรือเป็นแนวคิดการสร้างมโนทศัน์ใหม่ทางการศกึษาโดยรวม (Total Educational Approach) ในอดีตมกัใช้การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นเคร่ืองมือทางการศึกษาเพ่ือยกระดบัการเรียนรู้ตามประสบการณ์ท่ีเหมาะสม และเป็นประโยชน์ในการฝึกฝนทกัษะการแก้ปัญหาและส่งเสริมทกัษะการเรียนรู้ท่ีเป็นอิสระของนกัเรียน การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นปรัชญาในการออกแบบและน าเสนอสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบองค์รวมท่ีเน้นนกัเรียนเป็นศนูย์กลาง และเป็นการเพิ่มขีดความสามารถในการเรียนรู้ของนกัเรียน ดงันัน้การวิจยัครัง้นีมุ้่งศกึษาแนวการปฏิบตัิทางการจดัการเรียนรู้ของครูในเร่ืองการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยยึดนิยามการปฏิบตัติามแนวคดิแบบวิพากษ์นิยม ซึ่งใช้ค าว่า Praxis แทนค าว่า Practice และใช้การวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์แบบปล่อยเป็นอิสระ (Emancipatory Action Research) เป็นแบบแผนการวิจยั ขบัเคล่ือน

5

การพฒันาเพ่ือให้บรรลเุป้าหมายร่วมกันในการพฒันาการจดัการเรียนรู้ของครูและการเป็นชมุชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพของโรงเรียน

พืน้ท่ีในการวิจยัเป็นโรงเรียนในบริบทวฒันธรรมมสุลิมซึ่งมีระบบวฒันธรรมรอง (Subculture) ท่ีมีลกัษณะรูปแบบของความเช่ือ คา่นิยมและการปฏิบตัิท่ีสืบทอดตอ่กนัมา (Winfree & Abadinsky. 2003) ส่งผลให้การปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ของครูมีลกัษณะเฉพาะท่ีไม่สามารถอธิบายด้วยปัจจยัส่วนบุคคลเพียงมิติเดียวโดยปราศจากการค านึงถึงมิติทางสังคม วิถีชีวิต และความเช่ือ โดยการให้ความหมายจากคนใน ซึ่งก็คือ ผู้บริหารสถานศึกษา ครูผู้สอน และนกัเรียนท่ีอยู่ในบริบทเอง โดยเป็นโรงเรียนในสงักดัส านกังานเขตพืน้ท่ีการศึกษาประถมศกึษาสตลู ซึ่งเป็น 1 ใน 20 ส านกังานเขตพืน้ท่ีการศกึษาน าร่องปฏิรูปการเรียนรู้สู่ผู้ เรียน ในปี พ.ศ. 2558 ตามนโยบายของส านกังานคณะกรรมการการศึกษาขัน้พืน้ฐาน (สพฐ.) เป็นกลุ่มโรงเรียนท่ีมีความจ าเป็นในการพฒันาการจดัการเรียนรู้อย่างเร่งด่วนเพ่ือแก้ปัญหาเก่ียวกับคณุภาพผู้ เรียน (ผลการประชมุคณะกรรมการอ านวยการปฏิรูปการศกึษาศธ.1/2558: ออนไลน์) โรงเรียนท่ีสมคัรใจเข้าร่วมวิจยัมีบริบทด้านสงัคมและวฒันธรรมทัง้ภายในและภายนอกโรงเรียนคล้ายคลึงกนั มีความต้องการพฒันา การจดัการเรียนรู้ของครูผ่านการเรียนรู้ร่วมกนัในชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพเพ่ือพฒันาวิชาชีพของตนเองสู่การปรับปรุงคณุภาพผู้ เรียนอย่างมีประสิทธิภาพ

วัตถุประสงค์ของกำรวิจัย 1. เพ่ือพฒันากลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศกึษาท่ีอยู่ในชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ โดยใช้การวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์ 2. เพ่ือสงัเคราะห์กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูประถมศกึษาท่ีอยู่ในชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพ ควำมส ำคัญของกำรวิจัย 1. ผู้ ร่วมวิจยัเกิดการเปล่ียนแปลง ดงันี ้ 1.1 ระดบับคุคล ได้แก่ ครูมีความรู้ความเข้าใจ มีเจตคติท่ีดีต่อการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน และสามารถจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานได้สอดคล้องกบับริบทของโรงเรียน 1.2 ระดบัโรงเรียน ได้แก่ เกิดชมุชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพครูภายในโรงเรียนท่ีมีการเสริมสร้างพลงัอ านาจจากผู้บริหารสถานศกึษาและผู้วิจยั เพ่ือให้การปฏิบตัิงานไปสู่การมีประสิทธิผล ท่ีสงูขึน้

6

2. สถานศึกษาได้กลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งเป็นแนวปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ท่ีมีประสิทธิภาพเหมาะสมกบับริบทของโรงเรียน ขอบเขตของกำรวิจัย ด้ำนผู้เข้ำร่วมวิจัย ผู้ เข้าร่วมวิจยัในแตล่ะระยะมีดงันี ้ 1. ระยะก่อนเข้าสูว่งจรการวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์ พืน้ท่ีวิจยัจ านวน 3 โรงเรียน ผู้ ร่วมวิจยัแบง่เป็น 3 กลุม่ ได้แก่ 1.1 กลุ่มผู้บริหารสถานศกึษา จ านวน 3 คน ได้แก่ ผู้อ านวยการโรงเรียนท่ีเป็นพืน้ท่ีวิจยัทัง้ 3 แห่ง มีหน้าท่ีหลกัคือ การให้ข้อมลูเก่ียวกบัการปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ของครูและสภาพการปฏิบตังิานในโรงเรียน 1.2 กลุ่มครูผู้สอนระดบัชัน้ประถมศึกษาตอนปลาย ท่ีรับผิดชอบสอนวิชาคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และภาษาไทย โรงเรียนละ 2 - 3 คน รวมจ านวน 8 คน มีหน้าท่ีหลกัคือ การให้ข้อมลูเก่ียวกบัการปฏิบตัใินการจดัการเรียนรู้ของครู และสภาพการปฏิบตังิานในโรงเรียน 1.3 กลุม่ตวัแทนนกัเรียนระดบัชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6 ภาคการศกึษาท่ี 1 ปีการศกึษา 2559 โรงเรียนละ 2 คน รวมจ านวน 6 คน มีหน้าท่ีหลกัคือการให้ข้อมลูเก่ียวกบัการปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ของครู และความต้องการได้รับการจดัการเรียนรู้ของนกัเรียน 2. ระยะด าเนินการในวงจรการวิจยัปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์ พืน้ท่ีวิจยัจ านวน 2 โรงเรียน ผู้ร่วมวิจยัแบง่เป็น 3 กลุม่ ได้แก่ 2.1 กลุ่มผู้บริหารสถานศกึษา จ านวน 2 คน ได้แก่ ผู้อ านวยการโรงเรียนท่ีเป็นพืน้ท่ีวิจยัทัง้ 2 แห่ง ซึ่งเป็นผู้ ร่วมวิจยัในระยะก่อนเข้าสู่วงจรการวิจยัท่ีสมคัรใจและสามารถเข้าร่วมวิจยัได้ทุกขัน้ตอนของกระบวนการวิจัย โดยมีบทบาทเป็นผู้น าการพัฒนาครู มีหน้าท่ีหลักคือร่วมวางแผนพฒันาครู และขบัเคล่ือนการด าเนินชนุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพในโรงเรียน 2.2 กลุ่มครูผู้สอนระดบัชัน้ประถมศึกษาตอนปลาย ท่ีรับผิดชอบสอนวิชาคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และภาษาไทย จากโรงเรียนท่ีเป็นพืน้ท่ีวิจยัทัง้ 2 แห่ง โรงเรียนละ 3 คน รวมจ านวน 6 คน ซึ่งเป็นผู้ ร่วมวิจยัในระยะก่อนเข้าสู่วงจรการวิจยัท่ีมีความตัง้ใจและมีเป้าหมายร่วมกนัท่ีจะพฒันาการปฏิบตัิของตนเอง และสามารถเข้าร่วมวิจยัได้ทุกขัน้ตอนของกระบวนการวิจยั มีบทบาทเป็นผู้ ร่วมพฒันาการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน มีหน้าท่ีหลกัคือ ร่วมวางแผนพฒันาการจดัการเรียนรู้ ปฏิบตัติามแผน และสะท้อนผลหลงัการปฏิบตัิ

7

2.3 กลุ่มนกัเรียนระดบัชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 6 ปีการศกึษา 2559 ท่ีได้รับการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานจากครูผู้ ร่วมวิจยั จากโรงเรียนท่ีเป็นพืน้ท่ีวิจยัทัง้ 2 แห่ง ซึ่งผู้วิจยัเจาะจงเลือกตวัแทนนกัเรียนห้องเรียนละ 4 - 5 คน โดยคละความสามารถเก่ง ปานกลาง และอ่อน เพ่ือเป็นผู้ ให้ข้อมลูเชิงคณุภาพประเมินการปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ของครูผู้ ร่วมวิจยั และการเรียนรู้ของนกัเรียน

ด้ำนวิธีวิทยำ การวิจยัครัง้นีใ้ช้หลกัการสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community) ในระยะก่อนเข้าสู่วงจรการวิจยั เพ่ือค้นหากลุ่มครูท่ีมีความตัง้ใจและมีเปา้หมายร่วมกัน ท่ีจะพฒันาการปฏิบตัิของตนเอง มารวมกลุ่มและสร้างข้อตกลงในการปฏิบตัิร่วมกัน และขบัเคล่ือนการพฒันาด้วยกระบวนการวิจยัปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์ (Emancipatory Action Research) ผสานกบักระบวนการวิจยัเชิงปฏิบตัิการ (Action Research) การด าเนินการในวงจรการวิจยัแบง่เป็น 3 ขัน้ตอนหลกั ได้แก่ 1) ขัน้การปฏิบตักิารเชิงวิพากษ์ (การวางแผน) 2) ขัน้การปฏิบตัิและการสงัเกต และ 3) ขัน้การสะท้อนผลการปฏิบตัิ ในขัน้การปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์ ประกอบด้วย 3 ขัน้ตอน ได้แก่ 1) การสร้างทฤษฎีบทเชิงวิพากษ์ 2) การสร้างความรู้ท่ีชดัเจนร่วมกนั และ 3) การจดัรวบรวมวิธีปฏิบตัิ ตามแนวคิดของกรันดี (Grundy. 1988: 358 -363) ในการพฒันาผู้วิจยัอาศยัแนวคดิการวิจยัเชิงปฏิบตัิการของเคมมิส และแมคแทคกาท (Kemmis; & McTaggart. 1988: 11-13) ท่ีระบวุ่าการพฒันาการปรับปรุงทางการศกึษาหรือการวิจยัเชิงปฏิบตัิการทางการศกึษาต้องอาศยัการเปล่ียนด้านภาษา ด้านกิจกรรม และด้านความสมัพนัธ์และสงัคม ซึง่องค์ประกอบทัง้ 3 ด้านนีไ้มส่ามารถเปล่ียนแปลงแบบแยกกนัได้ นิยำมศัพท์เฉพำะ 1. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน หมายถึง การกระท าหรือการแสดงออกของครูในการจดักิจกรรมการเรียนการสอนท่ีใช้ปัญหาเป็นจุดเร่ิมต้นของการจดัการเรียนรู้ โดยปัญหาดงักล่าวเป็นสิ่งท่ีผู้ เรียนสนใจหรือพบเห็นในชีวิตประจ าวัน มีเนือ้หาเก่ียวข้องกับบทเรียน อาจเป็นปัญหาเก่ียวกับตวัผู้ เรียนหรือปัญหาของสังคม ท่ีครูเป็นผู้ กระตุ้นให้ผู้ เรียนคิดจากสถานการณ์ข่าว เหตุการณ์ต่างๆ ท่ีเกิดขึน้ โดยมุ่งให้ผู้ เรียนได้ฝึกกระบวนการวิเคราะห์ปัญหาและได้เรียนรู้จากการแก้ปัญหา ประกอบด้วย 4 ขัน้ตอน ได้แก่ 1.1 ขัน้เช่ือมโยง หมายถึง การทบทวนความรู้เดิมและปพืูน้ฐานความรู้ใหม่ด้วยการให้นกัเรียนพบกบัสถานการณ์ปัญหา 1.2 ขัน้ก าหนดกรอบการศึกษา หมายถึง การพิจารณาข้อเท็จจริงท่ีมีเก่ียวข้องกับสถานการณ์ปัญหาท่ีเกิดขึน้ และระบปัุญหาท่ีแท้จริงท่ีสอดคล้องกบัสถานการณ์และเก่ียวข้องกบัเร่ืองท่ีเรียนมากท่ีสดุ พร้อมกบัวางแผนด าเนินการแก้ปัญหา ดงันี ้

8

1) ข้อเท็จจริง (Fact) หมายถึง การวิเคราะห์หาข้อมลูท่ีเป็นข้อเท็จจริง โดยแยกแยะข้อมลูระหวา่งข้อเท็จจริงและข้อคดิเห็น และระบปัุญหาท่ีแท้จริงจากข้อเท็จจริง 2) ความคิดเห็น (Idea) หมายถึง การแสดงความคิดเห็นตอ่ปัญหา โดยวิเคราะห์สาเหตขุองปัญหา คดิและเลือกวิธีแก้ปัญหาท่ีเป็นไปได้ 3) ก าหนดประเด็นการเรียนรู้ (Learning issue) หมายถึง การก าหนดประเด็นท่ีต้องเรียนรู้เพ่ือน าไปแก้ปัญหา ซึ่งประเด็นการเรียนรู้ต้องได้รับความเห็นชอบจากครูเพ่ือการบรรลุวตัถปุระสงค์การเรียนรู้ 4) วางแผนด าเนินการ (Action plan) หมายถึง การวางแผนค้นหาข้อมลูเพ่ือการแก้ปัญหา โดยก าหนดเป็นขัน้ตอนการท ากิจกรรม 1.3 ขัน้ด าเนินการศกึษาค้นคว้า หมายถึง การให้นกัเรียนลงมือปฏิบตัิตามแผนท่ีวางไว้ โดยครูคอยชีแ้นะ สงัเกตความร่วมมือ และกระตุ้นให้นกัเรียนชว่ยเหลือกนั 1.4 ขัน้อภิปรายและสรุปสิ่งท่ีเรียนรู้ หมายถึง การอภิปรายและสรุปความรู้ โดยการน าข้อสรุปจากการด าเนินการแก้ปัญหามาร่วมกนัอภิปราย น าเสนอ และสรุปเป็นความรู้ใหม่ท่ีได้จากการแก้ปัญหา ครูคอยซกัถาม เสริมความรู้ใหมท่ี่ต้องการให้นกัเรียนรู้ 2. กลวิธีกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน หมายถึงการปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครูท่ีเก่ียวข้องกบัองค์ประกอบ 3 ด้าน ได้แก ่ 2.1 ด้านภาษา หมายถึง ความคิด ความเช่ือและการให้ความหมายตอ่การจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครู รวมถึงภาษาท่ีครูใช้ในการจดัการเรียนรู้ 2.2 ด้านกิจกรรม หมายถึง สิ่งท่ีครูปฏิบตัใินการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานท่ีเกิดจากวางแผนปฏิบตัร่ิวมกนั 2.3 ด้านความสมัพนัธ์ทางสงัคม หมายถึง สภาพความเก่ียวข้องระหว่างผู้บริหารกบัครู ครูกับครู หรือความเก่ียวข้องอ่ืนๆ ท่ีมีผลต่อการจัดการเรียนรู้ของครู และความสมัพันธ์ท่ีสะท้อนถึงคณุลกัษณะการเป็นชมุชนแหง่การเรียนรู้ทางวิชาชีพของโรงเรียน 3. กำรสังเครำะห์กลวิธีกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน หมายถึง การน าข้อสรุปท่ีได้จากการวิเคราะห์ผลการพฒันากลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานในแตล่ะวงจรการวิจยัในด้านภาษา ด้านกิจกรรม และด้านความสมัพนัธ์ทางสงัคม มาแปลงเป็นข้อปฏิบตัิของครูในการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน 4. ครูประถมศึกษำ หมายถึง ครูผู้สอนระดบัชัน้ประถมศึกษา ซึ่งในการวิจยัครัง้นีคื้อครูผู้สอนระดบัชัน้ประถมศกึษาปีท่ี 4 - 6 ท่ีรับผิดชอบสอนวิชาคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และภาษาไทย

9

5. ชุมชนแห่งกำรเรียนรู้ทำงวิชำชีพ หมายถึง การรวมกลุ่มกนัของครูท่ีมีความตัง้ใจและมีเป้าหมายร่วมกันท่ีจะพฒันาการปฏิบตัิของตนเอง มีสร้างข้อตกลงในการปฏิบตัิร่วมกัน มีการพบปะแลกเปล่ียนเรียนรู้ร่วมกนัอย่างสม ่าเสมอและตอ่เน่ืองเพ่ือพฒันาการปฏิบตัิงานของตนเองและของกลุม่ 6. กำรวิจัยปฏิบัติกำรเชิงวิพำกษ์ หมายถึง กระบวนการวิจยัท่ีใช้ในการพฒันากลวิธีการจดัการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของครู ประกอบด้วย การปฏิบตัิการเชิงวิพากษ์ (การวางแผน) การปฏิบตัแิละการสงัเกต และการสะท้อนผลการปฏิบตัิ โดยผลการวิจยัท่ีได้จะชีใ้ห้เห็นถึงการเปล่ียนแปลงการปฏิบตัิในการจดัการเรียนรู้ของครู 3 ด้าน ได้แก่ ด้านภาษา ด้านกิจกรรม และด้านความสมัพนัธ์�